المقدمة

لقد تضمن كتاب (النظرية المعرفية في التعلم) تفصيل النظرية المعرفية في التعلم، وقد كانت النظرية المعرفية هي الاتجاه السائد الذي جعل التعلم والتعليم أكثر اقترابا من حقيقة التعلم الإنساني، لان النظرية المعرفية تأخذ في الاعتبار خصائص المتعلم، والعوامل المؤثرة في تعلمه ومعالجتها. وقد تغير تعريف التعلم من الاتجاه الذي يتضمن تعديلاً وتغييراً في السلوك إلى افتراض أن التعلم هو عملية التفكير الذي يمارسه المتعلم في الموقف، وان التعلم لا يحدث إلا إذا قام المتعلم بحيوية ونشاط في الموقف إلى أن تطور لديه ما يسمى بالخبرة. فالتعلم تفكير وتفاعل نشط لكي يطور المتعلم الخبرة. كما أن التغيرات التي تحدث لدى المتعلم هي تغيرات في عدد الأبنية المعرفية، ومستواها، واستراتيجيات التعلم في التقاط الخبرة ونوع المعالجات التي يجربها المتعلم والتعديلات والتغيرات في تنظيمها لكي تناسب مستواه وأسلوب تعلمه، وبذلك فقد تغير دور المتعلم وأصبح حيوياً، ونشطاً وفعالاً، ومنتظماً ،ومديراً، ومولداً ومنتجاً للمعرفة.وقد تم تضمين معالجات مختلفة في تفسير التعلم من وجهة النظر المعرفية، وكل ذلك التقليب، والمعالجة، والتدوير كان بهدف الإلمام بأساليب تفسير التعلم من وجهة نظر معرفية، وإن ذلك . في فهم مواقف التعلم الصفية المعاصرة، وإعداد المواد المعرفية بطريقة مناسبة تناسب كل الطلبة في الصف وقد تم تضمين تطبيقات بسيطة لكل اتجاه من الاتجاهات المعرفية الفرعية لجعل التعلم حيوياً، واحترام فردية المتعلم وتفكيره، وقد تمت صياغة الأفكار بلغة بسيطة لكي تصل إلى فهم كل متعلم ومتخصص في المجال.

وقد تم تبني بعض المعايير في تأليف الكتاب وهي:

1 جعل التعلم المعرفي سهلاً.

2 مساعدة المتعلم على التفاعل مع هذه الخبرات.

3 تطوير خبرات المتعلم في التعلم المعرفي.

الصفحة 15                                                                                                                                           

4 مساعدة المتعلم على القدرة على تطبيق المعرفة.

5 تعميق الفهم للاتجاه المعرفي الذي كان يلاقي رفضاً لصعوبته.

6 جعل التعلم منصباً على دور المتعلم وتحويله إلى منتجاً مولداً للمعرفة.

لذلك حاولت أن أقدم وجبات معرفية تفيد المتعلمين والتربويين المتخصصين، والمعلمين لتبني هذا الاتجاه وتطبيقه في تعليم الطلبة، وتصميم خبرات التعلم في المناهج وبناء تصميمات تدريسية واستراتيجيات مناسبة، وإن ذلك سيعمل على رفع كفاية التعليم وجعله أكثر كفاية وفاعلية.

وكان اجتهادي بقدر ما أستطيع وكان محاولة في بداية طريق تطور النظرية المعرفية في التعلم والتعليم، وأرجو أن أكون قد وفقت في تسهيل العرض وجعله ممكناً قابلاً للفهم.

الصفحة 16                                                                                                   

مقدمة

• تطور النموذج في التعلم المعرفي
• مسلمات النموذج المعرفي
• العوامل المؤثرة في ظهور النموذج المعرفة
• النظرية المعرفية
• نموذج في التعلم المعرفي
• المخططات الذهنية
• استراتيجية تبني منهج التعلم المعرفي 
• غرفة الصف غرفة تعلم معرفي خبير
• مهارات التعلم المعرفي ذاتية التنظيم
• مهارات التعلم المعرفي المرغوبة
• ممارسات الأداء المعرفي
• استخدام استراتيجية تحليل المهمة
• المسلمات المعرفية
• أسلوب تنظيم التدريس المعرفي 
• فرضيات النموذج المعرفي
• خارطة ذهنية لتطور الصف المعرفي
• نظرية المخطط الإدراكي: تعريف التعلم المعرفي 
• استراتيجيات التعلم المعرفي
• استراتيجيات التدريس المعرفي
• اتجاهات في اختيار طريقة التعلم المعرفي 
• الأسلوب المعرفي في تطوير التعلم

الصفحة 18  

مقدمة

إن التعلم المعرفي هو ثورة في فهم التعلم والمتعلم وتحويله من فرد سلبي هامشي إلى فرد حيوي نشط فعال، وقد احدثت هذه النظرية تحويلات فهمية وتخطيطية، وتصميمية في التعلم والأدوار المختلفة أدت إلى احترام ذهن المتعلم وتفكيره، وتوقعاته، بعد أن كان مهمشاً( Marginal) متدني القيمة.

وإن هذه النظرية هي بمثابة دورة انتقال الماضي إلى الحاضر والمستقبل، ومن المشاهد إلى المؤدي الفاعل النشط، ومن السلبي إلى الايجابي، ومن الجامد إلى المتحرك، ومن العناد إلى المرونة، ومن الشرود إلى الانتباه الفاعل.

وقد جاءت هذه النظرية تلبية واستجابة إلى صوت علم النفس المعرفي الذي بـدأ ظهوره في عام 1967 على يد العالم الأمريكي اليرك نايزر (niser) أول من كتب كتاباً في علم النفس المعرفي (Cognitive psychology).

تطور النموذج في التعلم المعرفي Development of Cognitive psychology 

يعرف جاردنر (Gardner1985 )علم النفس المعرفي أو ما يسميه بـ ( Science of Cognition) بأنه المعاصرة تلك الجهود التجريبية للإجابة عن الأسئلة المعرفية الموجودة قديماً والمرتبطة بأساليب حصول الإنسان على المعرفة. وقد تحددت ملامح علم النفس المعرفي متضمنة الآتي :) 1989 ,Matlin)

  1التركيز على التمثيلات الذهنية (Mental Representation) التي تتحدد فيها الصورة التي : تتخذها الأشياء في الذهن.

2 الاعتماد على خواص الكمبيوتر بعد تحليله المكونات الدماغ البشري.

الصفحة 19                                                                              

3 الأهمية التي تعطى للجوانب الوجدانية والفروق الفردية تواجه تركيزاً أقل كمـا هـو الحال في العلوم السلوكية.

4 تقدير المنهج القائم على دراسات العلوم الأخرى، والذي يترتب عليه استعارة نتائج الدراسات في المجالات المختلفة.

وقد كانت هناك مبررات تقف وراء ظهور هذا العلم والتي منها:

1 ظهور قصور الاتجاه السلوكي في تفسير كثير من الظواهر الذهنية.

2 التسليم بقصور العلوم الاجتماعية.

3 ظهور الكمبيوتر واستخداماته والذكاء الاصطناعي.

وقد بدأ المتحمسون في هذا الاتجاه في الخمسينات من القرن العشرين لجهود عظيمة تناولت دراسة عدد العناصر التي يمكن للدماغ الاحتفاظ بها في وحدة زمنية محددة، والأسلوب الذي تتم به معالجة المعلومات (Information Processing)، وطبيعة العمليات الذهنية التي تسود الفرد في معالجته لخبرات معرفية من عمليات حسية حركية إلى عمليات مادية مجردة، وإدراك الأشكال البصرية الحسية إلى عمليات التصور الذهني للقضايا.

 ومما حاول علماء النفس المعرفيون دراسته هو صورة الخطوات الذهنية التي يستخدمها المتعلم في أثناء حله لمشكلة تعترض بإحدى قنوات المعرفة في فترة زمنية محدودة. ومنذ لحظة استقبالها إلى أن يصل المتعلم إلى أداء ظاهر. وقد حاول العلماء في مثل هذه الدراسات وصف كل ما يقوم به المتعلم منذ لحظة مواجهة المنبه إلى أن يصل إلى حالة الأداء الظاهرة، وتسجيل كل ما تتم ملاحظته بالتفصيل، وقد كانت هذه إحدى الأساليب التي يمكن بها تقصي كل جزء (bit) من أجزاء أسلوب معالجة كل متعلم.

إن مبرر دراسة علم النفس المعرفي أنه علم يدرس العمليات المعرفية ( Cognitive Processess) بافتراض أن العمليات المعرفية عمليات ذهنية ذاتية تخضع لقوانين يمكن اكتشافها.

الصفحة 20                                                                                 

مسلمات النموذج المعرفي

لقد استند علم النفس المعرفي إلى مجموعة مسلمات تساعد على فهم مجالـه وميادينه وهي كالآتي:

1 يقصر المنهج الاستبطاني( Introspection Method) عن تفسير العمليات المعرفية؛ لذلك لابد من استبداله بمنهج أكثر فاعلية في تفسيرها، مع اعتبار عمليات التأمل المعرفي. (Cognitive Meditation) وهي الحالة التي فيها يحاول دراسة ما لديـه مـن خبرات ومخزون معرفي عندما تعرض له خبرة يراد له التفاعل معها.

2 ان مهمة علماء النفس المعرفيين نقل الخبرات والتجارب والدراسات إلى مجالات الحياة الواقعية عن طريق نقلها من المختبر إلى مجالات حية مختلفة.

3 يمكن دراسة العمليات المعرفية عن طريق تحليل الأسس والأنشطة والفعاليات النفسية للعملية المعرفية دون الاعتماد وبشكل رئيس على العمليات الدماغية، والجهاز العصبي، والتحليل الفسيولوجي ولو أنه يفيد منها بشكل كبير.

4 إن نظرية معالجة المعلومات (Information Processing Theory) واسسها وما تفسره يشكل إحدى الركائز المهمة في تطوير علم النفس المعرفي باعتبارها نظرية معرفية.

مائة افتراض للتعلم والتعليم المعرفي:

1 المفهوم صورة ذهنية لدى الفرد.

2 المتعلم المعرفي نشط فعال في مواقف التعلم.

3 يولد الطفل منظماً ذاتياً معرفياً ويتطور بفعل متغيرات ومنبهات بيئية ويستجيب لمواقف ومدخلات اثرائية.

4 التعلم المعرفي مرادف لاستيعاب خبرات واسقاط الخبرات المشوهة بفعل خبراته المدمجة سابقاً وتكييفها، لتصبح أكثر ملاءمة لواقع الخبرة.

5 إن قدرة المتعلم المعرفي على حل المشكلات عن طريق الاستبصار تتوقف على الخبرات السابقة التي مر بها والتي تتشابه وتتعلق بالمشكلة.

6 هناك علاقة ايجابية بين تفكير الاستبصار والخبرات السابقة ودرجة الذكاء لدى المتعلم المعرفي.

7 التعلم المعرفي كتفكير هو تغير في التنظيم المعرفي.

الصفحة 21                                                                                                                                                                 

8 البيئة النفسية للمتعلم المعرفي هي البيئة التي يلتفت فيها إلى عناصر موجودة في البيئة ويتفاعل معها.

9 المخطط المفاهيمي الإدراكي( Cognitive Conceptual chema) هو بناء معرفي عام يوظف في عملية استيعاب ويقوم فيه المتعلم باختيار وتنظيم المعلومات والخبرات في إطار نظام متكامل ذي معنى.

10 لكل متعلم أسلوبه وسرعته في اعادة بناء وتنظيم مخططه المفاهيمي.

11 تنمو المخططات المعرفية الإدراكية بالتفاعل مع المواقف التي تهيئ للمتعلم

12 المعلومات المنظمة تنظيماً جيداً تعتبر أسهل تعلماً وتخزيناً وأكثر مساعدة للتذكر.

 13 إن زيادة العمل الذهني بهدف ترتيب الخبرة وتنظيمها وفق مشعرات استرجاعية سواء أكانت مشعرات قصصية، أو تصنيفية، تساعد على استرجاع الخبرات في الوقت المناسب.

 14 الإدراك هو العملية التي يتم فيها تسمية المنبهات والتعرف عليها، وتسميتها وتفسيرها فيصبح الشيء أو المنبه مدركاً.

 15 تتدرج العملية المعرفية من الإحساس إلى الانتباه إلى الادراك.

16 تتضمن عملية الانتباه عمليات فرعية هي الاختيار، والانتقاء، والتركيز، والقصد، والاهتمام، والميل للمنبه.

17 تفسر عملية الانتباه الانتقائية بسبب محدودية الطاقة الذهنية للفرد، ومحدودية السعة التخزينية وسرعة معالجة المعلومات.

18 عملية الانتباه الذهني التلقائي الانتقائي هي العملية الذهنية التي تحدث دون طاقة أو جهد ذهني التركيز الانتباهان

19 ان أية عملية ذهنية معرفية تتطلب كمية من الطاقة الذهنية والقدرة على المعالجة الذهنية

 20 إن الذهن لديه القدرة الكافية على الانتباه لعدد كبير من المنبهات وإجراء المعالجة اللازمة في الذاكرة العاملة

21 إن المدخلات الحسية تتم معالجتها وتخزينها في الذاكرة العاملة وفقاً لنظام أولويات.

22 المعرفة الإجرائية هي المعرفة التي تصف عمل الأشياء.

الصفحة 22                                                                                                                                                         

23 كلام الإنسان فعالية أو نشاط موجه نحو هدف ما.

24 مبدأ الصعيد المشترك الذي يتضمن المعارف والمعتقدات والتوقعات المشتركة بين المتكلم والسامع.

 25 كلما قلت معرفة المتكلم بالسامع كلما قل الصعيد المشترك ولجأ الاقل معرفة إلى الإطناب في الشرح (Common Ground).

26 يتأثر الانتباه المعرفي بدرجة الذكاء، والخبرة السابقة وتزداد الحساسية المعرفية بذلك. 

27 تتأثر المعالجة الذهنية بالعوامل الشخصية مدخل الذكاء والخبرة السابقة، والإدراك، والانتباه وغير ذلك.

28 تتدنى قدرة الانتباه المعرفية باتصاف المتعلم بإفراط الحساسية للنقد والانطواء، والقلق الزائد والاكتئاب، ويؤدي إلى زيادة في التشتت.

29 تتأثر عملية الانتباه بمجموعة عوامل داخلية شخصية وهي الاهتمامات والميول والقيم والحرمان النفسي والجسمي، ومستوى الدافعية والإثارة.

30. يقوم الدماغ بفلترة المدخلات الحسية، وهي ي بظاهرة عنق الزجاجة (Bottleneck) حيث يتم استبعاد عدد من المدخلات 

31 تتم عملية الادراك الذهني من خلال تفسير المعلومات المدخلة إلى الحواس، ويترتب على ذلك الفهم والترميز والتحليل، والتخزين ثم االأداء

32 الإدراك أداة للتكيف مع البيئة والمنبهات المختلفة.

33 ان غالبية المعلومات التي تأتي للدماغ عن العالم المحيط بالفرد مصدرها البصر.

34 إننا ندرك أشكالاً على خلفيات.

35 ننا ندرك أشكالاً منتظمة.

36 اننا ندرك اشكالاً جيدة التنظيم.

37 يتم إدراك الأشكال المتشابهة، والمتقاربة، والمستمرة.

38 يميل الفرد إلى إدراك الأشياء مكتملة، وإكمال الأشكال الناقصة.

39 الذاكرة قدرة على الاحتفاظ بالمعلومات واسترجاعها عند الحاجة اليها.

 40 يمكن تدريب الذاكرة قصيرة المدى بعمليات التدريب الذهني والتسميع والترميز.

الصفحة 23                                                                                                                                                                

41 يقوم المتعلم بنوعين من المعالجة السطحية والعميقة.

42 يتطلب مستوى المعالجة العميقة معاني المنبهات، ودلالتها والارتباطات القائمة بينها وتحليلها والاحتفاظ بها، والاسترجاع، وتذكر المعاني والتميز، وادراك التفاصيل والانتباه الانتقائي المركز.

43 تتضمن عملية معالجة المعلومات فهم العمليات المعرفية التي تعالج فيها المدخلات وتصبح عملية متسلسلة ومنتظمة لاتخاذ القرارات المعرفية في المواقف أو إجابة أسئلة محددة.

44 التعلم معرفياً يعني التفكير.

45 يقوى البناء المعرفي للمتعلم بممارسته عمليات التخطيط الذهني، والمراقبة والتقويم للمهمات التعلمية.

46 تضم البنية المعرفية الخبرات المتكاملة الناتجة عن التفاعل مع المنبهات والمواقف التي يواجهها المتعلم.

47 يختلف الأفراد في سعة ذاكراتهم العاملة، وهذا يؤثر بدرجة كبيرة على فهم اللغة.

48 الاستيعاب القرائي مقياس لسعة الذاكرة.

49 إن العمليات الذهنية المستعملة لفهم الجمل تتطلب جزءاً قليلاً من سعة الذاكرة العاملة لدى المتفوقين لأن لديهم قدرة أكبر على الاستيعاب تسمح لهم بالاحتفاظ بعدد أكبر من الكلمات أو المفردات (2000 ,Chierchia and McConne. - Ginnet).

50 السعة القرائية تكشف عن العمليات المتخصصة ذات العلاقة بالمهمة القرائية وعمليات الفهم.

51 يتدهور عمل الذاكرة العاملة للافراد المصابين بالحبسة اللفظية (Verbel Verbel Aphasia ) 

 52الاقتصاد هو عملية تجريد ذهنية للخبرات على صورة مفاهيم لها أسماء.(Cognitive Economy)

53 ان الإنسان يحتفظ بالمفاهيم العامة ويخسر كثيراً من التفاصيل.

54 يمكن استيعاب المفهوم عن طريق إدراك الفرد قائمة من الصفات والخصائص التي يتصف بها أفراد الصف كافة.

55 المفهوم مفردة تعميم للخصائص العامة عن الأشياء المصنفة ضمنه.

الصفحة 24                                                                                          

56 تعد صفات المفهوم وحدات بناء المفهوم.

57 المعرفة التصريحية جملة تعبر عن الواقع أو تصفه.

58 يمكن تنظيم وتسجيل المعلومات في الذاكرة.

59 يمكن تمثيل المعلومات سمعياً وبصرياً في الذاكرة.

60 لكل فرد أسلوب خاص لمعالجة المعلومات وإدراكها وفهم المنبهات الحسية التي يتعامل معها.

61 لكل فرد أسلوب معرفي مفضل لديه في التقاط المعرفة.

62 إن العمليات المعرفية حقيقة لابد من التعامل معها.

63 إن البحث النفسي المعرفي يعتمد على التقارير الذاتية من خلال وسائل وأدوات خاصة

64 تصعب دراسة العمل النفسي المعرفي الذهني دراسة مخبرية تجريبية لصعوبة عمليات الضبط الذهني البحت

65 النظرية المعرفية هي نظام يسعى إلى تحقيق فهم لمختلف العمليات والظواهر المعرفية ويسمح بالتنبؤات واختبارها.

66 تبنى النظرية المعرفية على أساس سلوك الفرد الظاهر أو تقريره الذاتي عما يدور بداخله.

67 يتضمن الإحساس استقبال أي جزء من أعضاء الحس الخمسة منبهاً ومشيراً إلى حدوث شيء ما في البيئة الخارجية المحيطة بالفرد.

68 حينما يقرر الدماغ المنبهات التي يهتم بها أو يتعامل معها فقد وصل إلى عملية الانتباه.

69 عملية الانتباه عملية انتقائية لما يواجه الفرد في البيئة من منبهات. 

70 التفكير عملية ذهنية يمارسها الذكاء من خلال عملية النشاط والخبرات بهدف بناء الأفكار وتعديلها.

71 التفكير يسبق اللغة، حيث ينمو التفكير من خلال التفاعل مع البيئة، ثم يتبعه التطور والنمو اللغوي.

72 يمارس الطفل أولاً التفكير والإحساس بالفرح والألم بدون توفر لغة.

73 إن تدفق الأفكار لا يصحبه ظهور متزامن للغة أو توافق بين أدوات التفكير واللغة.

الصفحة 25 

74 تختلف أصول التفكير عن أصول اللغة.

75 يشير الأسلوب المعرفي إلى الأساليب والطرق المفضلة من قبل المتعلمين لمعالجة المعلومات الداخلة اليه.

76 الاستراتيجيات المعرفية هي طرق عامة يستخدمها المتعلم لممارسة نشاطه المعرفي المتضمن عمليات إدراك وتفكير وتذكر وحل المشكلات الذهنية المعرفية للوصول إلى معرفة وتوازن.

77 أسلوب المتعلم المعرفي يتضمن نشاطه المعرفي.

78 حينما نتعرف على كلمة أو فكرة فإن المعالجة الذهنية تعمل من الأعلى إلى الأسفل، ومن الأسفل إلى الأعلى.

79 يتم التعرف على الكلمة، أو الفكرة من خلال مستوى التنشيط الذهني الذي تناله الكلمات أو الأفكار المرشحة المحتملة.

80 فرضية طريق الحديقة( Frazier and Ryner, 1982) (Garden Path: )إن الطفل يأخذ تفسيراً معيناً لدى قراءته للجملة الغامضة، ولكنه عندما ينهي قراءة الجملة يجد ان التفسير الذي اخذ به في البداية غير مناسب.

81 يتعلم الأطفال القراءة بصوت عال قبل أن يتعلموا القراءة الصامتة.

82 إن المتعلم لا ينطق الكلمات كاملة أثناء الكلام الداخلي. 

83 إن الكلام الداخلي يقلل الضغط عن الذاكرة العاملة، إذ أن الكلام الداخلي يحافظ على الترتيب الزمني للمعلومات.

84 تستخدم الذاكرة العاملة للخزن والمعالجة أثناء الاستماع أو القراءة. وأن المعالجة والتخزين يفرضان عبئاً ثقيلاً على الذاكرة العاملة لأنها محدودة السعة.

85 إن ما يمكن استمراره أو بقاؤه في الذاكرة العاملة يعتمد على سعة الذاكرة.

86 المعالجة الفورية تتضمن تحليل أية كلمة نسمعها تحليلاً تاماً وفورياً بدلاً من خزنها ومعالجتها فيما بعد (immediacy assumption).

87 تتكون البنية المعرفية من المعاني والتصورات المخزنة.

الصفحة 26                                                                                                                                                                       

88 التمثل المعرفي عملية تحويل المنبهات والخبرات المختلفة إلى معان وأفكار يمكن استيعابها وترميزها، وتسكينها بطريقة منظمة لتصبح جزءاً من البنية المعرفية للمتعلم.

 89 المخططات الذهنية الإدراكية هي صورة من صور التمثيل الذهني للمعلومات والخبرات.

90 تمثل الكلمات تمثلاً رمزياً للمنبهات.

91 تمثل المخططات الذهنية فهماً عاماً لموقف أو فرد على صورة خبرات مصغرة ذهنية تسمح بالتكيف والتعامل مع البيئة دون الحاجة إلى التفاعل مع كم كبير من المعلومات وقت الأداء.

92 إن السكيمات العقلية التي يطورها المتعلم تحكم سلوكه، وتصوراته للأحداث والمواقف.

 93 يقوم المتعلم بتعديل مخططاته العقلية حينما يصل إلى معلومات تتعلق بخصائص الموقف أو الحدث، وحينما تتناقض هذه المخططات مع الواقع.

94 يميل المتعلم إلى اختيار والتقاط ما يناسب مخططاته الذهنية.

95 تعمل المخططات الذهنية السابقة كعامل صراع معرفي مع الخبرات الجديدة في المواقف الجديدة.

 96 إن وضع الخبرات التي يراد تعلمها ضمن سياقات (Contexts) مألوفة لدى المتعلم تساعده على استرجاعها واستخدامها ونقلها للمواقف الجديدة.

97 من أجل تذكر أية كمية من المعلومات فإنه ينبغي ربطها ببعض الأشياء المألوفة والتي نعرفها أو نذكرها بطريقة من الطرق المعرفية والهزلية أو التصور، أو الربط. 

98 إن القدرات المعرفية المتقدمة هي القدرات التي يراقب بها المتعلم أداءاته والتي يوظف فيها استراتيجيات مختلفة من أجل أن يتعلم ويتذكر ويفكر.

99 إن القدرات المعرفية المتقدمة تتطور مع العمر.

100 إن وظيفة التعلم المعرفي (التفكير) هو تنمية الاستقلال لدى الطلبة في إدارة اذهانهم وتعلمهم.

الصفحة 27                                                                                                                                                                          

العوامل المؤثرة في ظهور النموذج المعرفي Cognitive Approach

يحاول الباحثون تقصي جذور الاهتمام بالعمليات المعرفية وأصول دراستها، وقد تعددت الأصول من حيث دراستها

بدأ فونت الألماني مستخدماً المنهج الترابطي في دراسته للوعي (Awareness) وقد اعتمد على افتراض مفاده أن المعرفة الإنسانية تتكون نتيجة الربط بين العناصر المتكونة خلال الخبرة، وأن عامل التقارب الزماني والمكاني يعتبر عاملاً أساسياً في هذا الارتباط (فطيم وزميله 1988، ص 172 ) لذلك وبحثاً عن العناصر الأولية والروابط بينها في الخبرة الشعورية قام فونت باستخدام منهج الاستبطان في الدراسة. وقد اعتبر السيكولوجيون المعاصرون له انه منهج لم يفد في دراسة الظاهرة، وأنه بذلك أغلق باب البحث في دراسة الظاهرة دراسة علمية تجريبية.

أما ابنجهاوس فقد أسهم في دراسة هذا العلم من حيث تحريره من الفلسفة إذ طور افتراضاً مفاده أن العمليات الذهنية العليا المختلفة من تذكر وتفكير، وتخيل يمكن دراستها بطريقة امبيريقية». وقد ركز اهتمامه على دراسة الظروف التي تسهم في تكوين الروابط والتي تؤثر على نموها. وقد توصل في دراسته وتجاربه إلى نتيجتين مهمتين هما:

1 كلما زاد طول القائمة التي يتم التدرب على حفظها يزداد عدد مرات التكرار اللازمة للحفظ ولا تتبع الزيادة الكبيرة في عدد المرات زيادة من نفس المستوى في المقاطع التي يراد حفظها (وبالتالي تطورت أول فرضية بين التكرار والاحتفاظ).

2 ان التقارب والتجاور المكاني والزماني عنصران مهمان في عملية التذكر. ظهر الاتجاه الجشتالتي وقد تبنى فيما تبناه فكرة الكلية الكتلية؛ لتفسير الظاهرة السلوكية ، وفكرة وجود قواعد فطرية ذهنية لدى الفرد يفرضها على ما يواجهه من خبرات ومعارف مثل البنية Structure، والتنظيم( Organization) ودعم ذلك بفرضية تقول: يميل الفرد بطبيعته لتنظيم الموقف حتى يسهل عليه إدراكه وفهمه، وتنظيم الأفكار والمدركات والخبرات في صورة ابنية في ذهن الفرد، وتنمو هذه الأبنية، وتتطور من خلال الخبرة والتفاعل. كما وتكون البنية المعرفية( Cognitive Structure) من تصورات أو مفاهيم أو أفكار منظمة بوعي في ذهن المتعلم، وهي مرادفة للمفاهيم التي تشكل مخزون الفرد المعرف.

 الصفحة 28                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

أما بارتليت فيرى أن ابنجهاوس قد أخطأ حينما أغفل دور المعنى في عملية التذكر وقد ضمن رأيه في كتابه المبكر جداً في دراسة هذا المجال (التذكر) والذي ظهر في عام 1932 حيث ركز بارتليت على دور المعنى في عملية الاحتفاظ والتذكر.

وقام بتطوير فكرة إعادة التركيب Reconstruction في تفسير التذكر؛ لذلك فقد افترض أن تنظيم الخبرة ليس عملية تشويه (distortion) للمعرفة من أجل تذكرها بل هو عملية يقوم بها الفرد من أجل ملاءمتها لأبنيته أو تراكيبه؛ لذلك فعملية التذكر ليست عملية يتم فيها تذكر صورة عقلية كالكربون من الموقف، أو الخبرة، أو الحدث الذي صادفه الفرد في السابق، وإنما هي عملية تعيد بناء ،الحدث، وما بين عناصره من علاقات ليتوصل إلى صورة كاملة متكاملة مع تنامي عناصر الموقف واندماجها واتقانها، ويكون الفرد في أثناء العملية نشطاً حيوياً، فاعلاً بهدف الوصول إلى حالة توازن معرفي يتم عادة عند إكمال الناقص.

وقد أدى الاتجاه الجشتالتي إلى أن ظهور الهندسة البشرية Human Engineering يترتب على الدقة المتناهية التي يتطلبها اكتشاف المواقع والأجسام البعيدة وأن يعني علماء التكنولوجيا بتفسير استقبال الإنسان للمنبهات التي يواجهها ومن ثم تحليلها لدرجة الخطأ التي يمكن أن يقع فيها الفرد كما ويترتب على ذلك أن يطلب من علماء النفس المعرفيين تحليل العمليات الذهنية المتداخلة في إدارة الأجهزة والطائرات وغيرها... وقد يظهر بذلك التركيز على عمليات الانتباه والتركيز والتشتت في تلك العملية من أجل ضبطها والتدريب على مهاراتها، وقد أدت دراسة عوامل التشتت والانتباه، ومدى التركيز إلى تخطي العتبة الفارقة في الملاحظة إلى الاهتمام بهذا المجال مما حفز إلى تطور في الاهتمام يتجلى بدراسة قدرات الفرد المعرفية وخصائصها، وأساليب تقصيها (1983 ,Miller).

وقد ساهمت نظرية المعلومات (Information Theory) في دفع عملية تقدم علم النفس المعرفي إلى الأمام، وقد ساعدت هذه النظرية على بلورة معنى الترميز Coding وتتم هذه العملية عبر الأحداث التي حدثت والأحداث التي يمكن أن تحدث، وقد دعمت هذه النظرية ما توصلت إليه بحوث علم النفس المعرفي من أن الإنسان ذو قدرة انتباهية محدودة في وقت محدود، وقد ساعدت عملية الترميز أيضاً إلى تفسير ما يحدث لدى الفرد عندما يصف له شخص موقع بيت إذ يتم في هذا المثال تحويل معلومات وصورة واقعية موجودة إلى معلومات بصرية، ومن ثم إلى صورة لفظية حينما تبدأ في الوصف واستخدام أسماء أماكن واتجاهات ومنبهات محددة كي تساعد من هو أمامك للوصول إلى المكان المحدد.

الصفحة 29                                                                                               

كما وتعتبر دراسة علم اللغة (Linguistics) والتقدم فيها، وما أضافه نعوم تشومسكي (Chomsky) قد أسهما في تطور علم النفس المعرفي، ويرى تشومسكي أن الناس ينظرون عادة للجملة، وكأنها مجموعة من الكلمات المرتبة بتتابع، وتنظم عادة في صف على من الورق، لكن تشومسكي قد أحدث إثارة شديدة لدى علماء النفس المعرفي بافتراضه أن ما يواجه الفرد يعنيه أكثر مما تتضمنه جمله (:264p 1989 ,Matlin) وقد استشهد علماء النفس اللغوي بما توصل إليه تشومسكي بإحدى القوى التي قللت من شهرة النظرية السلوكية، وقد اعتبره تراتر 1986 Tratter من أكثر العلماء شهرة في علم اللغة الحديثة التي لم يكن قد تعلمها من قبل ويدلل بذلك على تمثله واستيعابه للقواعد كأبنية ويفترض كذلك أن التعميمات اللغوية الشاملة (فطيم وزميله 1988، ص 180) تعكس استعدادنا الوراثي البيولوجي لاكتساب اللغة وإنها لا تنشأ وتتطور من الخبرة فقط. 

كما وقد ساهم تشومسكي في ظهور علم النفس اللغوي Psycholinguistics والذي ركز فيه على القدرات الفطرية الداخلية للبشر ، والدور الفاعل لهم في ما يواجهونه من مواقف وخبرات كما وركز على الاستعدادات والإمكانات اللغوية المحددة سلفاً وليس ما يؤديه الفرد لأن الفرد يعرف أكثر مما يتكلم به والمتعلمون عادة يعرفون أكثر مما يعبرون عنه. ويرى في المقابل أن ما يتحدث به الأطفال عادة قد لا يعكس فهمهم كما يتفق مع بياجيه الذي افترض استخدام الأسئلة السابرة (Probe Questions للوصول إلى استعداد الطفل اللغوي والذهني.

كما ويرى أن للأفراد مهارة لغوية تتضمن عدداً من القواعد اللغوية التي تسهم في توليد عدد غير محدد من الجمل. لذلك يرى أنه من المهم اختبار قدرة المتكلم على إنتاج الجمل التي لم يكن ينتجها من قبل بل والتي لم يسمعها من قبل أيضاً. وقد اعتقد تشومسكي أن تعلم اللغة يعتمد على وجود تخطيطات Schemata أو أبنية عقلية بيولوجية فطرية يكون هدفها الوحيد هو السماح للطفل بتعلم اللغة، وأن هذه القدرات هي الأساس أما عمليات التدريب والعناية الخارجية فلن تقوم بتحسين أداء الطفل إلا بدرجة طفيفة. ويعتقد شومسكي كذلك أن التفكير الإنساني وعمليات التصور تعتمد أيضاً على أبنية أو تخطيطات بيولوجية فطرية (عبد الحميد، 1987،ص 48 )

عليك أن تكتشف وتستبطن وتعرف المبادئ الأساسية التي تنشط بواسطتها عقلياً ومعرفياً (عبد الحميد، 1987،ص 52).

الصفحة 30.                                                                                                                                                                              

ويعتبر تقدم علوم الكمبيوتر أحد المعالم التي ساهمت بدرجة كبيرة في تطور علم النفس المعرفي. إذ ينظر إلى نظام الكمبيوتر: أنه نظام يسير وفق عملية معالجة المعلومات وتدفقها في الدماغ البشري ويستخدم عملية الترميز (Encoding) فيما يتم إدخاله إليه بطريقة يمكن استعمالها في المستقبل، أو عند الحاجة إليها. وكذلك فإن تكوين أنظمة الكمبيوتر مشابهة في أصولها لنظم الذاكرة البشرية إذ تحتوي ذاكرات الكمبيوتر على معلومات رمزت منذ فترات زمنية مختلفة، وحتى يتسنى للفرد استخدامها لابد من تنشيط هذه المعلومات واستدعائها بأوامر مناسبة يصدرها الفرد للكمبيوتر؛ لذلك يقوم الكمبيوتر بعملية الترميز، والاختزان والاسترجاع حتى يمكن تخزين البيانات فيه.

ويصل الباحثون إلى أن البشر يقومون بعمليات مشابهة في تفكيرهم للعمليات التي يجريها الكمبيوتر؛ لذلك ينظر إلى العقل البشري على أنه نظام لمعالجة المعلومات(Information Processing).

ونظراً لما في هذا النظام من أهمية وإمكانية لتفسير كثير من الظواهر الخفية في علم النفس فقد تبناه علماء النفس المعرفيون إضافة إلى جوانب أخرى منها:

 1 أن التصور الذي قدمته نظرية معالجة المعلومات المستخدمة في تغذية الكمبيوتر للمعلومات أفاد في تحليل العمليات العقلية المعرفية المعقدة، وقد تسنى لبعض العلماء بناء بعض البرامج التي يقوم بها الكمبيوتر بنفس الطريقة التي يمارسها الفرد في تفكيره مما أسهم في توضيح الأنشطة المعرفية وهو ما لم يكن معروفاً من قبل.

2 إذا عجز الكمبيوتر عن إعطائنا عمليات محددة، فإن ذلك يرجع إلى ما غذي ،به لا إلى عدم فعاليته، وخاصة بعد أن ثبتت فعاليته واستخدامه بوصفه أداة فاعلة للدراسة والبحث في اختيار نظرية ما .

 3 وجه الاهتمام إلى ما يسمى بالذكاء الاصطناعي (Artificial thinking) أو ما يسمى بذكاء الآلات ومدى قدرة قيام الكمبيوتر بعمليات يقوم بها الإنسان من مثل القراءة وتأليف الجمل .... الخ، مما ساعد علماء النفس المعرفيين على معرفة الكثير من المعلومات عن الذكاء، وطبيعته، ونقله إلى مجالات أخرى. 

4 نظراً لما تضمنه اتجاه معالجة المعلومات من النتائج التي تم التوصل إليها فيما يتعلق بعلم اللغة، وهندسة الاتصالات، ونظرية المعلومات، فإنها تعتبر ذات قيمة وفائدة في إثراء مجال الدراسات والبحوث في علم النفس المعرفي، وفتح آفاق جديدة لتعميق توسعه و امتداده لكثير من الظواهر والعمليات الذهنية التي ما زالت غير واضحة الملامح.

الصفحة 31                                                                                                                                                                                

النظرية المعرفية (Cognitive Theory)

إن النظرية المعرفية معنية بالعمليات الذهنية والمعالجات والتدخلات المستمرة في موضوع التعلم التفكير فيه بهدف تنظميه وإدماجه في بيئة التعلم المعرفية.

 وتفترض النظرية المعرفية أن التعلم المعرفي (التفكير) هو نتيجة لمحاولة الفرد الجادة لفهم العامل المحيط به، عن طريق استخدام أدوات التفكير المتوافرة لديه. وتختلف نوعية، وكمية المادة العلمية التي يستوعبها الفرد ويتمثلها باختلاف الآراء والمعتقدات، والمشاعر، والتوقعات. فعلى سبيل المثال، قد يحضر طالبان درساً ما، ولكن يختلف كل منهما في مدى فهمه وكيفية استيعابه للهدف أو الدرس باختلاف خلفية وأسلوب تعلم طريقة معالجة الطالب للمادة المعروضة أمامه (2006 ,Woolfolk).

وفي تجربة يذكرها وترك(15 p ;1978 Wittrock )من جامعة (UCLA) يتبين أن ترجمة الفرد للحدث الذي تعرض له وكيفية فهمه واستيعابه له تؤثر جميعها على كيفية تعلم ذلك الفرد. وأن الحدث الداخلي ومنه الاعتقاد، يعتبر ذا تأثير أكثر من الحدث الخارجي، ولذلك يعتقد المعرفيون بأننا نتعلم -عندما نعالج المعلومات- بتاثير أهـداف وعوامل داخلية أكثر مما تكون مرتبطة بحوادث ونتائج خارجية، ولذلك فإن تفسيرنا للحادثة، وفهمنا لها ولمعناها، يؤثر على تعلمها. لذلك تفترض النظرية المعرفية أن التعلم حدث ذهني داخلي يمارسه المتعلم بهدف استدخال المعرفة على صورة خبرة معرفية. 

وتفترض النظرية المعرفية أن الفرد نشط، حيث يبادر إلى ممارسة الخبرات التي تقود إلى التعلم، ويبحث عن المعلومات المتعلقة بحل المشكلة، ويعيد تنظيم وترتيب ما لديه من معلومات وخبرات لتحصيل واستدخال التعلم الجديد، وبدلاً من أن يكون سلبياً، محكوماً بأحداث البيئة المحيطة، فإن المتعلم يختار ،ويقرر ، ويمارس وينتبه، ويتجاهل، ويجري استجابات أخرى بحيوية من أجل تحقيق الهدف (تحقيق الفهم).

الخيرات الذهنية السابقة رافد غني للتعلم المعرفي

إن ما يوجد لدينا من معرفة وخبرة تسهم بدرجة كبيرة في تحديد نوع المعالجة والتقليب (Manipulation)، ودرجة مستوى العمليات التي يتم توظيفها للوصول إلى المعرفة الجديدة. إن المعرفة الجديدة تولد من بطن المعرفة الموجودة لدينا، فإن مستويات تعلمنا موضوع ما مرهون بقدر المعرفة الموجودة في خبراتنا ومخزوننا، ومدى سيطرتنا الذهنية على نتاشات (Snatches) المعرفة إذا ما وظفت بطريقة ماهرة، وبذلك يتطور تعلمنا ويصبح تعلم المتعلم في كل مرة مختلفاً وكأنه لأول مرة.

الصفحة 32                                                                                                                                                                             

إن أحد التأثيرات الهامة في العملية المعرفية هو ما يستحضره المتعلم من خبرات إلى مواقف التعلم. وقد أصبح علماء النفس المعرفيون أكثر اهتماماً بدور المعرفة في التعلم. وأن ما لدينا من معرف عرفة على صورة خبرة ذهنية مذوتة يحدد إلى درجة كبيرة ما الذي سوف نتعلمه، ونتذكره، وننساه ( 771 :Peeck, Van der Bosch and Kerupeling, 1982, P 1981 ,Renick) وقدم برنسفورد :( 1979 ,Bransford) وصفاً مختصراً للاهتمامات الرئيسية للمنظرين المعرفيين، وكانت هذه الاهتمامات ترتكز حول:

• كيف يتعلم الناس؟
• كيف يتذكر الناس المعلومات؟
• كيف يفهم الناس المعلومات؟
• ولماذا يفوق اداء الفرد التعلمي اداء افراد آخرين؟

(Branxford and Krupeling, 1982; Resniick, 1981)

وهناك أكثر من نظرية من النظريات المعرفية في التعلم. وقد اهتم الباحثون في علم النفس المعرفي ببحث جوانب خاصة في التعلم مثل: كيف يتذكر الراشدون المعلومات اللفظية، أو كيف يفهم الأطفال القصص؟ ولم يبحث علماء النفس المعرفيون القوانين العامة في التعلم، والتي تستخدم مع كل العضويات ( الحيوانات والبشر ) في كل المواقف، وهم بعد ذلك معنيون في انماط التعلم التي يمكن تحققها لدى الأفراد مثل : التفكير والمحاكمة، وحل المشكلة، واللغة، والخ... لذلك تفترض ويلفولك (2006 Woolfolk) أنه ليست هناك نظرية معرفية واحدة تجمع كل الاتجاهات المعرفية في فهم وتفسير التعلم وفق النظرية المعرفية.

نموذج في التعلم المعرفي

يمكن أن يوصف التعلم بأنه تجميع وتنظيم واستخدام المعرفة. ويمكن القول وفق ذلك أن الخبرة قد تم تعلمها، وتكون كذلك، عندما تصبح بشكل دائم جزءاً من مخزوننا المعرفي، وقادرة على حل المشكلات التي نواجهها ومجمعة لمعلومات أكثر. وبهذا المعنى فإن التعلم يغدو وثيق الصلة بالذاكرة، حيث أن كل شيء يتم تعلمه مخزون في الذاكرة، وإذا كان هناك شيء موجود في الذاكرة فإنك تكون قد تعلمته.

الصفحة 33.                                                                                                                                                                            

إن الخطوة الأولى في التعلم المعرفي هي الإدراك (Perception) أو تنظيم الأحداث في العالم. ولذلك ينبغي أن نرى ونسمع ونتذوق الأشياء، وبالتالي نعطيها أسماء فيتم بذلك إدراكنا لها. إن الضوء الذي ينعكس على القرنية في العين لدى الفرد ينبغي أن ينظم ليأخذ معنى التفاحة، أو كلمة أو شخص. وفي هذه المحاولة فإن الممارسة تساعد على التعلم. وأن الكلمات التي ينتبه إليها الفرد بعناية يستطيع تنظيمها آلياً فيما بعد. بعد مرورها في عمليات ذهنية سريعة.

وبذلك فإن الانتباه كعملية ذهنية يلعب دوراً رئيسياً، بمعنى أننا لا ندرك ما نتجاهله. فإذا قرأت كل هذه الفقرة بينما كنت تستمع لكلمات أغنية جديدة لمغن تفضله فإنه يمكنك أن تدرك معاني الأغنية أكثر من إدراكك للفقرة التي تقرأها وهناك عوامل أخرى يمكن أن تؤثر على الإدراك مثل التوقعات المعتقدات ومبادئ عامة متعددة في تنظيم المعلومات التي يتم استقبالها عن طريق الحواس وأن هدف الفرد من إدراك ما يواجهه هو تحويله إلى مخزون معرفي يمكن استحضاره واستخدامه في المستقبل.

وبدون التعلم والذاكرة فإن كل ما نواجهه من أحداث يعتبر حديثاً ذهنياً نشطاً بالنسبة لنا، حيث إننا لا نستطيع ان تتذمر منذ اللحظة الأولى أن ذلك الشيء موجود في مكان ما في ذاكرتنا، وهذا يعتمد عادة على نوع الجهد والتدريب الذهني.

اسئلة المعرفيين

• كيف تتمثل المعرفة في الذاكرة؟
• وهل تحتفظ بالصور والتخيلات في أذهاننا؟
• ما الذي ينبغي علينا عمله للمعلومات الجديدة حتى يتم تخزينها؟
• هل نتذكر كلمات أو جملاً؟

إن عدداً كبيراً من علماء النفس المعرفيين معنيون عادة بالذاكرة نفسها: كيف يتذكر الناس، ولماذا ينسون؟ وكيف يمكن للناس استرجاع المواد المعرفية التي يحتاجونها؟ ولقد ظهرت اتجاهات عديدة في سبيل تيسير ذلك. ولكن معظمها يفترض أن هناك أنظمة ذهنية متعددة للذاكرة بخصائص مختلفة، بعضها يخزن حجماً أقل من المعلومات، ولكنها تسمح للفرد أن يتعامل مع المعلومات ويعالجها، وأخيراً هناك الاتجاه الذي يفترض أن هناك مخزوناً

الصفحة 34                                                                                                                                                                            

في الذاكرة الطويلة المدى (Long Term Memory)الذي يعتبر مخزوناً منوعاً محدداً من المعلومات الدائمة.

بنية المعرفة والتعلم Cognitive Structure and Learning

تختلف أساليب تسجيل المعلومات وخزنها في المخزن الذهني الدائم للمعلومات حيث تسجل بعض المعلومات على شكل صور أو رسومات أو مخططات، أو أشكال الأشياء حسية، أو على صورة كلمات وجمل وخطوط عريضة، أو رؤوس أقلام، أو صيغ وقد جمع بافيو (1971 ,Pavio) ذلك في نظرية واحدة أسماها نظرية الترميز الثنائي (Dual Code Theory By Memory )حيث تضمنت النظرية المعرفية أن الفرد يخزن الخبرات خزناً مرئياً ولفظياً، أي الصورة، والرسم والجملة والكلمة، حيث يمكن للمتعلم أن يتذكر فرداً حينما يتذكر شكله، وصورته، ومن ثم وصف خصائصه وملامحه لفظياً – أكثر من تذكره خبرة محددة كانت قد خزنت سابقاً. كما قد نتخيل شخصاً معيناً نعرفه على الرغم من تغير ملامحه، شعره، أو وضعه لنظارة، رغم الغياب الطويل.

وقد دلت الدراسات التي أجريت حول أهمية المعنى للتخزين في الذاكرة المعرفية إذ أن الفرد يتذكر معنى الصورة أو المعلومات اللفظية وليس على أنه صورة مطابقة للمعلومات (240 :Woolfolk, 2006, P) ويحدث ذلك في حالة النظر إلى صورة سارة لا نتذكر شيئاً منها أما عند التعرف على بعض أجزائها، أو معناها، فإننا نستطيع تذكرها تماما كما يحدث في دراستنا، حيث نستوعب الدرس، ونقوم بحل الواجبات لأننا نستطيع تذكر الدرس، وإلا فإن الأمر لن يكون ممكناً ، وإذا ما قمنا بحفظ الكلمات في ذاكرتنا فإننا نتذكر المعنى، ولكن ليس الكلمات الدقيقة التي تمثل تعبيراً رمزياً للخبرة (1996 ,Anderson) ولذلك فإن المعنى يعتبر ذا أهمية في التركيز الذي يقود إلى الفهم.

المخططات الذهنية Schemata

يقصد بهذا تركيب البيانات والمعلومات والإجراءات لتحويل أجزاء الخبرة المتعددة إلى نظام ذي معنى تربطه علاقات (1980 Green) ومفردة المخططات مخطط Schema ويقصد به نمطاً أو سلوكاً لفهم الحادثة أو الخبرة، حيث يزود المخطط الذهني الفرد بالمعلومات المحددة التي يفترض النظر إليها في موقف محدد، بالإضافة إلى التوقعات التي يجريها الفرد، ويمثل المخطط الاعتقاد الذي يحمله الفرد، أو تحديد المعيار والعلاقات وتتالي الأحداث في سلسلة متضمنة في الموقف( 1977 Rumelhart and ortony).

الصفحة 35                                                                                                                                                                             

ومثال ذلك أننا لدى قراءتنا قصة في الصحيفة عن عملية سطو، فإن الفهم المتضمن في تلك الحادثة هو أن السرقة عملية غير شرعية أو غير قانونية دون أن نجد ذلك ملحقاً بالخبر، وأن هذا الجزء من الخبرة الموجودة لدينا، والتي تسير مطابقة لما نقرأه عن الحادثة يشكل جزءاً من نظام المعلومات عن حادثة السرقة.

الحدث أو الخبر تمثيل ذهني

حينما نقرأ خبراً في الصحيفة عن وقوع جريمة قتل، فإن تفاصيل أكبر تذهب إلى تحديد القاتل أو المقتول، وعمره وبعض الملامح أو الإجراءات الامنية التي حدثت.

لكن ما يذهب إليه ذهن ،الفرد، لماذا وكيف، ولماذا تمت الجريمة. ثم وصفها بأنها جريمة وربطها بالأخلاق، والتعليق الخفي شرعي أم غير شرعي ،حلال حرام، خسارة، ظلم. ثم تتدخل كقارئ في إيجاد حلول للقبض على الجاني، ثم تفكر باحتياطات أمنية. ويصبح المجال مفتوحاً للتحدث عنها باسهاب، دون الاستناد إلى المعلومات أو الأدلة. وهكذا فإن كل ما يدور من حولنا يمثل مناسبات تطوير للعمل الذهني وحدوث التعلم المعرفي.

ويعتقد علماء النفس المعرفيون أن المخططات Schemata هي أنظمة معلومات، وهي مفتاح عملية الفهم لدى الفرد وحتى يتسنى لنا فهم قصة ما فإننا نقوم باختيار المخطط الذي يظهر لنا أنه مناسب، ليجعل القصة ذات معنى لدينا، وبعد ذلك نستخدم اطاراً معيناً النقرر أي التفاصيل في القصة تعتبر مهمة، وأيها تضيف خبرات إلى معلومتنا وأيهـا نستطيع تذكرها في المستقبل. ويفترض علماء النفس المعرفيون كذلك أن عدم البدء باستخدام مخطط مناسب عند قراءة قصة، أو كتاب يزيد من الزمن المستغرق الذي ينقضي في عملية فهم واستيعاب ما يقرأ.

ولعملية تمثيل وتخزين المعلومات في صورة مخططات مزايا تكمن في أن المخطط يوضح توقعاتنا، ومعتقداتنا السائدة عن شيء ما، وذلك باستحضار خبراتنا عن ظهور المنبه المهيء لذلك، حيث إننا لدى ظهر المنبه نتذكر الكثير من صفاته، ونضع صورة من التنبؤات عما يتعلق بذلك المنبه. ويمكن اعتبار شجرة العائلة والسلالات المصورة مخططات تساعد في فهم طبيعة الفرد وسلالته وانحداره، وأصله (قطامي 1998، ص51) كذلك يرى الباحثون ان فهم مادة مقروءة، أو قصة أو مرجعاً في مادة ما، دون استخدام المخطط الادراكي المناسب يعتبر شديد الشبه بالسير في مدينة بدون خارطة (2006 ,Woolfolk).

الصفحة 36                                                                                                                                                                             

مهمة قرائية Reading Task

اذا طلب إلى فرد ما قراءة قطعة نثرية ولتكن على سبيل المثال قصة أو نصاً معيناً- فكيف يتسنى لذلك الفرد فهم وتذكر ما طلب اليه قراءته ؟ افترض أن الفرد كان يفهم كل كلمة ويعرف معناها وافترض أن ذلك الفرد كان يقرأ بعناية وفهم كل جملة، وأنه كان على معرفة واعية بقواعد تركيب الجملة، فإن السؤال الذي يطرح الآن هو: هل ينبغي أن يعرف القارئ كل ذلك حتى يتمكن من فهم القطعة؟ (206 :Mayer, 1983, P).

ومن أجل فهم العمليات المتضمنة في عملية ،الفهم إقرأ القطعة التي يضمها المربع التالي. لقد تضمنت القطعة الكلمات والجمل المألوفة للقارئ انك قادر على فهم القطعة وعلى فهم كل جملة بأدنى جهد. وعندما تحاول فهم القطعة هل يجعلها ذات معنى بالنسبة لك؟ كيف تقيم فهمك للقطعة على مقياس يتراوح من 1-7؟

مربع سير البالونات (207 Maye, 19683, P)

اذا تفرقعت البالونات فإن الصوت سوف لا ينتقل بعيداً عن المكان الذي صدر منه، كما أن النافذة المغلقة لا تسمح للصوت بالانتقال، خاصة وأن البناية متقنة العزل، وطالما أن كل العملية تعتمد على ثبات التيار الكهربائي فإن انقطاع السلك سوف يعيق ذلك. ويمكن للفرد أن يصرخ، ولكن صوت البشر لا يكون مرتفعا كفاية لينتقل الصوت بعيدا. مشكلة اضافية ظهرت حيث ان السلك انقط انقطع في الآلة. لذلك سوف لا يكون هناك شيء مصاحباً للرسالة. من الواضح ان احسن موقف هو الموقف الذي يتضمن المسافة الاقصر. لذلك فسوف يكون هناك عدد قليل من المشكلات المؤثرة. وفي الحالة التي يكون فيها التواصل وجهاً لوجه، فإن احتمال ظهور مشكلات أو أخطاء يكون أقل عادة.

(أنظر الشكل- الموجود في الصفحة37 - ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 37                                                                                                                                                                          

عندما أعطى برنسفورد و جونسون (717 :p 1972 ,Bransford and Johnson)

القطعة السابقة للمفحوصين، فإن الأفراد الذين وجدوا ان القطعة صعبة، كانوا ذوي أداء متدن في تذكر القطعة.

انظر إلى التوضيح في الشكل السابق والذي يمثل ما تضمنته القطعة. أعد قراءة القطعة السابقة هل تحسن فهمك لما تضمنته القطعة ؟ ضع درجة تقييمك للفهم على المقياس المتدرج من 1-7؟

عندما قدم برانسفورد وجونسون التوضيح مع القطعة، فإن المفحوصين كانوا أكثر قدرة على الفهم والتذكر.

والسؤال الذي يطرح الان: لماذا تصبح القطعة سهلة الفهم عندما تكون مصحوبة بتوضيح ؟ ان القطعة التي مر ذكرها والتي تظهر انها ذات سياق لا تعكس فكرة واضحة. وقد اظهر الشكل السياق الذي تتضمنه الفقرة، لذلك ما سماه (1979 ,Bransford )بالمخطط الذهني الادراكي (Shcema) حيث يقدم هذا المخطط الادراكي البناء العام للقطعة، ويسمح للقارئ ان يضع المعلومات معا وفق تنظيم عام كلي.

يعرف دي بونو التعلم المعرفي (التفكير) بأنه:

• استكشاف الخبرة من أجل الوصول إلى هدف
• التعلم المعرفي كفكر يطور الفهم.
• التعلم المعرفي كفكر يطور مهارة اتخاذ القرار. 
• التعلم المعرفي كفكر يتضمن تخطيطاً.
• التعلم المعرفي كفكر يحل المشكلات.

wالتعلم المعرفي كفكر يقود إلى التقويم (De bono1991)

يفترض ثورندايك ان المعرفة عبارة عن مجموعة من الترابطات بين أزواج من الميزات الخارجية والاستجابات الذهنية الداخلية.

والتعلم المعرفي هو زيادة قوة الروابط المعرفية الجيدة الصحيحة وانقاص قوة الروابط غير الصحيحة (1998 ,Resnic, and Hall) والقدرة هي ذخيرة من المهارات الذهنية يختزنها المتعلم وتبقى قابلة للتوسيع باستمرار الخبرات والتفاعلات وان الذكاء ينمو ويتزايـد مـن خلال الجهود الذهنية التي يمارسها المتعلم.

الصفحة 38.                                                                                                                                                       

نواتج تطور عمليات التعلم المعرفي

يمكن تمثل العمليات الذهنية التي تطورت في صورة خارطة ذهنية لاقوال طلبة تعلموا في صف وفق هذا المضمون:

(أنظر الشكل- الموجود في الصفحة 39 – ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 39                                                                                                                                                                                                                                                                       

تفكير تعلم الليزر

حينما يطور المتعلم المعرفي استراتيجية تعلم الليزر فإنه يتعلم بؤرة الهدف والعملية الذهنية ويمكن تحديد خصائص تعلم الليزر المعرفي بالآتي:

1. موجهة باتجاه واحد محدد.
2. يقلل من التشتت والتوزع بعيدا عن الهدف.
3. التوجه نحو الاداء ووجهة محددة.
4. يزيد من وعي المتعلم المعرفي بعملياته الذهنية الخطية والافقية.
5. التعلم المعرفي متجمع نحو هدف، ومتماسك ومتضافر في عملياته الذهنية.
6. التعلم مكثف وخارق للموضوع أو القضية.
7. التعلم تعاوني باتجاه محدد.
8. يوفر الطاقة لانه في الطريق المحدد. يسير

التعلم الليزري

تعلم يقود نحو القمة، ويطور استراتيجيات تعلم متعمقة متعددة الاتجاهات.

استراتيجية تبني منهج التعلم المعرفي

تتضمن هذه الاستراتيجية مجموعة مفاتيح تفتح الذهن، وتزيد من استمراراستخدامها لكي تصبح مهارة وإليك المفاتيح.

• مفتاح (1) تحديد بوعي اتجاه التعلم وما يريد تغييره.
• مفتاح (2) ذكر نمط أداء التعلم الجديد وفق معنى واضح ولغة وتمثيل واضح.
• مفتاح (3) صياغة أهداف وفق ظروف حقيقية متدرجة قابلة للتحقيق.
• مفتاح (4) تبني استراتيجية تقويم وتغذية راجعة للتأكد تحقق الأهداف.
• مفتاح (5) احتفل بالنجاح والانجاز.
• مفتاح (6) احترام ثقة المتعلم وإخلاصه ليتبنى استراتيجية التعلم المعرفي. 
• مفتاح (7) التحدث بايجابية عن تغيرات التعلم المعرفي التي ظهرت مهما كانت بسيطة.

الصفحة 40                                                                                                                                                                             

المفتاح الكبير هو: مفتاح التعلم المعرفي . الكبير الذي يفتح كل نوافذ المعرفة

نموذج نحن لقواعد الطريق الممثل لممارسة التعلم المعرفي

نحن نتعلم تعلما معرفيا حينما :

• نصغي بعقل مفتوح.
• نحترم بعضنا بعضا.
• نحافظ وننفذ التزاماتنا.
• نتحدث بأمانة وصراحة.
• نطور قرارات ونشكر بعضنا.
• نحترم قرارات الفريق.
• نقدر مصالح الفريق قبل المصلحة الخاصة.
• نطور معلومات كاملة وموضوعية.
• نعترف بنجاح وتميز الآخرين.
• نعالج صراعاتنا الفكرية بسلام.
• نشرك أصحاب المصلحة في القرار.
• نخطط قبل افعل.
• نتواصل في حالة حدوث أي انتهاك.

غرفة الصف غرفة تعلم معرفي خبير

لا توجد هناك غرفة صفية يمكنها أن تعكس ثقافة بيت كل متعلم لان الثقافة التي يحملها كل متعلم مختلفة. والمتعلم يأتي بأطر (Frames) وهذه الأطر تحدد تعلمه في كل موقف، أو قضية. ويمكن ان يعالج هذا السياق وفق فكرة ثقافة الصف المعرفي بالاتي :

1 اتاحة الفرصة أمام المتعلم المعرفي لكي يظهر ملامح مخزونه الذهني كعمليات ما أمكن على صورة سيناريوهات تعلم قصيرة.

 2تعرف المعلم على ملامح تتحدد مجمل المتعلم على صورة ثقافة.

الصفحة 41                                                                                                                                                                              

 3السياقات مواقف تحويل لعمليات الذهن التي تطور وفق أطر.

 4وعي المعلم بخصوصيات التعلم المعرفي الثقافي لكل متعلم لان التعلم ينمو ويتطور وفق سياقات ثقافية.

 5الصف بيئة ثقافية مطورة للتعلم ضمن ثقافة عامة وخاصة.

الثقافة وسيط جيد للتعلم المعرفي كسياقات وضمن ذلك يمكن القول 

1 ن التفكير ينمو ويتطور ضمن ثقافة.

2 يختلف ما يطوره المتعلمون من عمليات ومعالجات ذهنية.

 3 تعلم الطلبة محكوم بالثقافة العامة التي يعيشون ضمنها.

التعلم المعرفي تعلم طرح اسئلة

ويمكن طرح السؤال في عدة صور وهي: 

• سؤال على صورة كلمات.
• سؤال على صورة موسيقى.
• سؤال على صورة صور.
• سؤال على صورة حركات.

فالسؤال تعبير متعدد الوجوه، وصور ذكاء متعددة في حالة تعبير المهارات التعلم المعرفي وحينما يتعلم المتعلم صور السؤال، فإنه يطور ذكاءه، ويزيد من درجة استثماره الجوانب عقله الذكي وتنمية السؤال تتضمن تنمية الذكاء.

1. التعبير عاطفة ذكية
2. التعلم المعرفي يرتبط بالتعبير، والتعبير له عدة صور.
3. العواطف العاقلة ذكية.
4. التعلم المعرفي عاطفة نحو الحقيقة، والمعرفة، والدقة.
5. العواطف المصاحبة للتعلم المعرفي.
6. تطور الضمير وتدفع للقيام بأداء العاطفة والشعور طريقة من طرق المعرفة والتعلم المعرفي ضروري لهما.
7. أرقى إدارة للعاطفة هي الإدارة العاطفية الذاتية.

الصفحة 42                                                                                                                                                                            

التعلم المعرفي تفكير

أصبح محور التعلم من وجهة نظر التفكير والمعرفيين ان التعلم تفكير، لذلك أصبح أهم أهداف المدرسة مساعدة المتعلم على معرفة ماذا يريد ان يتعلم، وكيف يتعلم ما يريد (Learning how to learn). وحتى يتحقق تعلم ما نريد ،تعلمه فلا بد من تدريب المتعلمين على طرح جميع الأسئلة دون استبعاد أي منها والشجاعة لطرح الأسئلة.

فالتعليم المعرفي (Cognitive Instructional) هو:

• مساعدة المتعلم على تطوير ذكائه.
• مساعدة المتعلم على ممارسة ذكائه بفاعلية دون حدود.
• تطوير علاقة بين قدرات المتعلم وادائه.
• استخدام قدرات موجودة وغير مستعملة لدى المتعلم.
• عمل قرارات حكيمة بدافعية عالية.
• التفكير بفاعلية والتعاطف مع الآخرين. 
• تطوير ميل المتعلم نحو الأشياء لان ذلك ذكاء.

مهارات التعلم المعرفي ذاتية التنظيم

1 حينما تتعلم تعلما معرفيا فلا أحد يستطيع اخذه منك.

2 دائم التساؤل الذاتي كيف اتعلم من هذا، وما هي مواردي.

3 كيف استفيد من تجاربي السابقة ونجاحاتي؟

4 النظر إلى الموقف بطريقة أخرى، أو التعامل معه بمرونة.

5 جعل المشكلة أكثر وضوحا ودقة، بفحص المعطيات.

6 تحديد الاسئلة التي تحتاج لطرحها وتحديد ما تعرف وما لا تعرف.

7 تحديد الاستراتيجيات الموجودة في الذهن حاليا.

8 تحديد المشاعر أو العواطف التي يعرفها والتي هي ذات أثر معوق أو دافع للامام.

9 معرفة أساليب تفكير الآخرين وتعلمهم، ومعرفة كيف تؤثر المشكلة عليهم، وكيف يتم حلها معا.

الصفحة 43                                                                                                                                                                            

10 حينما تتعلم تعلما معرفيا بمهارة تتجاوز جميع الاشياء وخصائصها، وتتجاوز جميع الأماكن المخصصة للتعلم.

11 التعلم المعرفي مهارة ذاتية التنظيم وهو حجر الزاوية للتوجه نحو القرار المنظم الصحيح وتحقيق التكامل.

ان اهم قضية في عملية التنظيم الذهني الذاتي معرفة كيف تعمل الأشياء، أو الأدوات، وكيف نعمل بعد المعرفة.

مهارات التعلم المعرفة المرغوبة

1حل المشكلات.

2 بناء المعني.

3 فهم التمثيلات وفق صورها المختلفة.

4 التعاون (1994 ,Swartz and perkins).

عمليات التعلم المعرفية

 1يرتبط النجاح بالعمل وعدم التخلي عنه لأي .

2 تأخير الفرح حتى يتحقق الهدف (التنظيم الذاتي العاطفي).

3 تبني الوصول للحكمة وهي جائزة من يقضي عمره مصغيا (2000 ,Sternberg). 

4 يسهل علينا تعليم أي فرد حقيقة جديدة، لكن نحتاج إلى معجزة لجعل معلم ما كسر إطار معرفي قديم اعتاد ممارسته

5 التعلم المعرفي هو التحدث الذات وبروفة ذهنية ذاتية.

6 حينما نرتكب غلطة ولا نصلحها فكأننا ارتكبنا غلطةأخرى

7 التعلم المعرفي يدفع إلى صياغة مشكلة أكثر أهمية من حلها.

 8 التعلم المعرفي بحث في مشكلات قديمة من زاوية جديدة. 

 9 إزالة أو ملء الفجوة بين ما نعرف وما لا نعرف. 

10 ان ممارسة التمعن والتأمل في التجارب السابقة يمنع الوقوع في الخطأ.

الصفحة 44                                                                                                                                                                               

11 اللغة تلف التفكير وتحيط به، وان ترجمة الفكرة إلى لغة هي حالة التعلم والتفكير بالكلمات.

12 انظر ،راقب تأمل اشعر، وتحسس واستمع بمشاركة.

13 التعلم المعرفي هو صورة المستقبل الذي نبنيه وليس المكان الذي نذهب إليه.

14 ان أجمل تجربة ذهنية في العالم هي التجربة الغامضة (اينشتاين).

15 تفكير النكسة تفكير ،التحدي والمغامرة والمخاطرة للوصول إلى حافة القدرات ويدعم ذلك التعلم المعرفي.

16 إذا لم تجرب فلن تخطئ، ولن تعرف الصواب.

17 تفكير الدعابة تفكير يثير تعلم الابداع المعرفي الذهني وممارسة مهارات التفكير عالية المستوى، وهو توقع مقرون بالحذر.

18 تفكير الجنون هو أن تستمر في عمل نفس الشيء مرة بعد مرة وان تتوقع نتائج مخالفة (اینشتاین).

19 حينما نتعلم تعلما معرفيا سويا فاننا نكون أقوى بكثير من أي فرد منا بمفرده. وتعد نظريات التعلم المعرفية محور التأثير على ممارسة التعلم واختبار إثارة وتعد اقتباسات شويل (1980 Scholl) من بارتليت (1986 Bartlett) وتولمان Tolman 1960))جذور نظرية التعلم المعرفي وتسلط نظرية التعلم المعرفي الضوء على العوامل المتعلقة بالمتعلم أكثر من تلك العوامل المتعلقة بالبيئة ويركز شويل (Schoell) على العوامل المتعلقة بالمتعلم اكثر من تلك العوامل المتعلقة بالبيئة.

ويلخص شويل (Schoell) خمس نقاط رئيسية أثر فيها علم النفس المعرفي على نظرية(Smith and Regn, 1993, 18)

1. النظرة إلى التعلم المعرفي كعملية نشطة بناءة.
2. عرض عمليات بذات مستويات عليا في التعلم المعرفي.
3. الطبيعة التراكمية للتعلم المعرفي والدور المهم الذي تلعبه المعرفة السابقة لدى المتعلم المعرفي.
4. الاهتمام بالطريقة التي تعرض بها المعلومات.
5. الاهتمام بتحليل مهام التعلم المعرفي والأداء بما يتفق مع العمليات الذهنية.

الصفحة 45                                                                                                                                                                      

وكما يتضح الآن، تركز نظرية التعلم المعرفي على العمليات الذهنية التي تتوسط بين الدافع التعليمي وأداءات التعلم المعرفي. فدور المتعلم المعرفي في غاية الأهمية لانه يشكل معنى التدريس، وعلى هذا تحاول نظريات التعلم المعرفي توضيح معنى التعلم بما يتفق مع العمليات الذهنية.

ويندرج تحت نظرية التعلم المعرفي ما يسمى بنظرية معالجة المعلومات التي تصف التعلم على انه سلسلة من معالجة المعلومات عبر سلسلة من الأبنية الموجودة في الدماغ إذ يستفاد من هذه الأبنية في توضيح عمليات التعلم المعرفي. وكان الكنسون (Atkinson) وشيفرين (1968 Shiftrin) أول من وضع نموذج معالجة المعلومات (Informatin Processing ) 

ما أهمية معرفة العمليات المعرفية الذهنية للمتعلم في التخطيط لموقف التعلم المعرفي؟

في الاتجاه المعرفي لتصميم التعلم تلاحظ التركيز على المتعلم كمعالج ومنظم، ومدير للعمليات الذهنية بما لديه من أبنية معرفية ذات طبيعة وخاصية محددة يختلف وفقها الطلبة في طبائعهم واستعداداتهم، ولذلك أثر في بناء مصمم تعلمي مناسب.

يبنى المصمم التعلمي وفق حاجات المتعلم وخصائصه

الإدراك الاختياري والمسجل الحسي (Sensory Register and Selective Perception) 

نستقبل المعلومات من البيئة المحيطة من خلال المستقبلات الحسية أو الحواس إذ تتحول الأحاسيس إلى رسائل وترسل إلى الدماغ وتخزن النبضات المعرفية هناك بسرعة كبيرة تبلغ ربع ثانية في مجموعة من التراكيب تسمى السجل الحسي (Sensory register) وتدخل المنبهات البيئية في هذا السجل ولكن القليل منها يلاقي الاهتمام ولذلك تسمى أحيانا بالادراك الاختياري. ولولا هذه العملية لعصفت بنا تراكمات المنبهات البيئية التي نواجهها في حياتنا.

الذاكرة قصيرة الامد (Short term Memory)

 تمر العمليات التي تلاقي الاهتمام عبر تركيب يسمى بالذاكرة قصيرة الأمد وأحيانا تسمى بالذاكرة العاملة. وتتميز هذه الذاكرة بمحدودية قدرتها على تخزين المعلومات.

الصفحة 46

(-2 وحدة من المعلومات) (1956 Miller) بالاضافة إلى قصر مدتها إذ يمكن استعادة المعلومات خلال 10-20 ثانية (1961 ,Murdock) وتشبه هذه الذاكرة بمقعد العمل الذي يحتمل قدرا معينا من الضغط على سطحه، أو بقرص (C DRAM) في نظام الحاسوب. 

كما يلاحظ في الشكل ان هناك انتقالاً دائماً للمعلومات بين الذاكرة قصيرة الأمد والذاكرة طويلة المدى إذ تدخل المعلومات والخبرات عبر الذاكرة طويلة المدى ثم في الذاكرة العاملة لجعل المعلومات الداخلة ذات معنى لدى المتعلم، ولا تحول جميع المعلومات التي تدخل الذاكرة العاملة (Working memory) إلى الذاكرة طويلة المدى، إذ ان من غير الممكن جميع المعلومات والخبرات والمحفوظات التي نحتاجها.

(أنظر الشكل- الموجود في الصفحة 47– ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ويلاحظ في الشكل ان بعض الخبرات والمعلومات تتطلب مدى زمنيا قصيرا بهدف إظهار أداء مناسب بدون أعمال ذهنية أو استحضار خبرات مخزنة في المعلومات التي تصل إلى مخزن الذاكرة قصيرة المدى ثم بعدها تولد الأداء المناسب بعد زمن قصير جدا ثم تنسى أو تختفي.

الصفحة 47 

الترميز والذاكرة طويلة المدى (Encoding and Long term memory)

ان انتقال المعلومات إلى الذاكرة طويلة المدى يعد من العمليات الحاسمة في انتقال المعلومات وعلى ان تكون المعلومات المخزنة في الذاكرة طويلة المدى ذات معنى، وحتى تكون المعلومات ذات معنى يجب أن تنسجم مع التجارب السابقة (أي المعلومات التي خزنت للتو في الذاكرة طويلة المدى). وأحيانا قد تخزن في الذاكرة طويلة الأمد معلومات ليست ذات معنى قد نحسبها ظاهريا معبرة وذات قيمة فرقم الهاتف 2779 – 799، علـى سبيل المثال، يمكن تذكره من خلال ملاحظة العلاقة بين الأرقام 2,7 ,9 ويعد تنظيم المعلومات واحدا من الخصائص الحاسمة ايضا 

هل يختلف الأفراد ومنهم الطلبة في أساليب ترميز معلوماتهم، وهل ينعكس ذلك على أسلوب تذكرهم واستحضارهم للخبرات؟

يقوم المتعلم في عملية الترميز بتطوير مفاتيح للمواد التي يريد استدخالها في بنائه المعرفي، وتعتبر هذه الرموز بمثابة نتاشات معرفية ( Cognitive Anchors) يستخدمها لاستحضار المعرفة والخبرة عند الحاجة.

تحليل عملية الترميز ومراقبتها (Encoding Process)

تعد هذه العمليات احدى عمليات التعلم المعرفي، اذ قسمها كوك وماير ( Cook and 1993,Mayer) إلى أربع عمليات هي:

1 الاختيار (Selection)

وهي عملية ذهنية ينتبه فيها المتعلم المعرفي إلى مواقف وخبرات تنتقيها القنوات المعرفية دون غيرها بهدف ترميزها وتحويلها إلى مخزن الذاكرة العاملة (Working memory )

2 الاكتساب (Acquisition)

يقوم المتعلم المعرفي في هذه العملية بتحويل المعلومات والخبرات من الذاكرة العاملة إلى الذاكرة طويلة المدى، بعد ان يكون قد أضاف إليها بعض العمليات التي توافقها، لكي تناسب البنية المعرفية لديه، ويلاحظ ان عملية الاكتساب لا تعني إضافة شيء جديد، وإنما عملية معالجة الخبرات جديدة وفق ما يوجد لدى المتعلم من ابنية أو خبرات.

الصفحة 48 

3 البناء (Construction)

يقوم المتعلم المعرفي في هذه العملية ببناء روابط بين الأفكار والمعلومات التي وصلت إلى الذهن عن طريق الذاكرة العاملة، ويكون فيها المتعلم نشطا عادة، وتتضمن عمليـة بنـاء الروابط الداخلية (1984.30 ,Mayer,) تطوير خطوط تنظيمية مترابطة أو مخططات (1979 ,Bransford) تربط المعلومات معا.

4 الإدماج (Integration)

يقوم المتعلم المعرفي بالبحث في ما لديه من مخزون معرفي في الذاكرة طويلة المدى، وينقل هذه المعرفة إلى الذاكرة العاملة، ويمكن ان يبني المتعلم روابط خارجية ( Mayer 1984 :31 بين المعلومات الداخلة والمعلومات السابقة (17.Wettrock, 1986, P)، ويمكن تمثليها بالشكل الآتي:

الاختيار < الاكتساب > الأبنية المعرفية والخبراتية > الادماج والتذويت

في مرحلة الإدماج والتذويت يمكن ان يشعر المتعلم المعرفي بأن التوازن المعرفي قد تحقق لديه (الفهم كما يحدده مستوى المتعلم).

ويري معظم الباحثين ان المعلومات تخزن بشكل منتظم لا عشوائي على شكل أفكار ومبادئ مرتبطة بالعلاقات وان هذه العلاقات وكفاية التنظيم توثران على وجود المعلومات المخزنة واستعادتها واستخدامها والخاصية الثالثة للذاكرة طويلة الأمد هي قدرتها غير المحددة ودوامها، فهي تدون لفترة طويلة وقد تدوم مدى الحياة.

وأثناء التعليم، قد تشعر بضبط كبير في المعلومات (عنق الزجاجة) وهذا يعزى إلى الذاكرة العاملة أو إلى صعوبة استعادة معلومات سابقة وأحيانا قد نواجه صعوبة في استعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة طويلة الأمد، ولكن لا يعني ضياعها من الذاكرة بل يعني ان المؤشرات والاستراتيجيات المستخدمة غير مناسبة، وأنه يصعب نتشها بنتاشات المعرفة.(Cognitive Anchores)

الصفحة 49

هل يتم تعليم العلاقات بين اجزاء المعارف والخبرات مباشرة في التعليم الصفي؟ كيف؟ هل يختبر المدرس كفاية عملية تنظيم المتعلم المعرفي حتى يتزود بمعرفة عن فعالية ادائه بالتدريس، وما الذي يقوم به من إجراءات صفية لذلك؟

تتكون الذاكرة طويلة المدى من صور متباينة الانواع تخزن استراتيجيات التحكم التنفيذية، وهي غالباً ما تكون عمليات ذهنية أو استراتيجيات تعلم، في الذاكرة طويلة المدى. كما تخزن الأحداث المؤثرة بما فيها التوقعات المتعلقة لدى المتعلم.

ممارسات الاداء المعرفي

وفيما يلي عرض لبعض الأداءات التي تظهر فيها الممارسات المختلفة للأداء المعرفي وفق المنظور المعرفي في تصميم مواقف التعلم المعرفي.

أولا : تحليل المهمة (Task analysis)

یری بونر (1988 ,Bonner )ان تحليل المهمة يتضمن تحليل العمليات غير القابلة للملاحظة، وهي مهمات ذهنية ينبغي السيطرة على أدائها قبل احتمال ظهورها على شكل أداء اذ ان اختبار أمثلة تحليل المهمات المعرفية (1976 ,Green, 1980, Resnick) کشف أنها تتقدم بتحليل المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge) والمعرفة التقريرية (Declarative Knowledge )التي ينبغي ان يطورها الطلاب والمتدربون أثناء تعلمهم أو تدربهم.

على مصمم التعلم المعرفي ان يحدد الإجراءات والمخططات (Schemata) التي تجعل الطلبة قادرين على تصحيح ادائهم عند حدوثها بدلا من تحديد المهارات والإجراءات تحديدا مباشرا قبل المواقف التعليمية وتعليمها للطلبة والمتدربين وان مصممي التعلم المعرفي معنيون بوضع الحدود الفاصلة بين أداء الخبرات (Experts) والمتدربين (Novices) في هذا المجال (1985 ,Dreyfus and Deryfus, 1986, and Klarking) كما أنهم معنيون بتحديد متطلبات المبتدئ من المهارات لكي يصبح خبيرا (1990,571 ,Winn). وقد تبين أيضا ان تحليل المهمة المعرفية وتحليل خصائص المتعلم المعرفي يمكن ان يحدد المواقف المتطابقة بين استعدادات المتعلم المعرفي ومتطلبات المهمة التي تسهم بدورها في ارتقاء الخبرة واختصار الزمن التدريبي أو التعليمي (1990,89 ,Winn).

الصفحة 50 

تعرف استراتيجيات التعلم المعرفي بأنها الطرائق التي يوظفها المتعلم لتسهيل مهمة اكتساب وتطوير معرفته ومهاراته( 228 ,1990 ,Dacidson and Smith)، اذ تدار هذه الاستراتيجيات وتستخدم من قبل المتعلم، وليس من قبل عمليات التدريس وأحداثه، من أجل ترميز واسترجاع المعلومات من الذاكرة.

وبصورة أخرى تعد الاستراتيجية مولدة ذاتيا لتدعيم عملية معالجة المعلومات أثناء عملية التعليم (1988 ,Jonassen, 1985,28 & Davidson)، وتمثل الاستراتيجيات عمليات ذهنية معقدة تساعد المتعلم المعرفي في كل مرحلة من مراحل معالجة المعلومات مثل الادراك، والتخزين، والتذكر، والاستدعاء التي هي عمليات تفكير يجريها المتعلم أثناء أحداث,التدريس.(Weinstrin and Mayer, 1986)

وتؤكد إلين جانييه في جامعة Athens Georgia ان هذه الاستراتيجيات يمكن ان تعلم للطلبة حتى تتحقق لديهم مهارة التنفيذ( 1985Gag ne )كما يؤكد وينستني ومايير (1986 ,Weinstein and Mayer )على ان التدريس الجيد ينبغي ان يتضمن تعلما كيفيا للطلبة، وكيف يفكرون وكيف يستثيرون دافعيتهم وقد حدد برسلي وسنايدر وكادر يجليا بل (97 ,1997 ,Pressley, Snyder, and Garilia- Bull) ستة مجالات لاستراتيجيات التدريس هي:

1 الاكتشاف والاكتشاف الموجه كما جاء لدى بياجيه (Piaget).

2 الملاحظة – وهي نموذج إجراء الاستراتيجية المعرفية في الموقف التعليمي المستند إلى نظرية باندورا (1977 ,Bandura).

3 المشاركة الموجهة وتتضمن تقديم المعلومات وملاحظة أداء الطالب لما تم تقديمه.

4 الاستراتيجيات المتضمنة في الكتب كما جاء لدى دي بونو في برامجه (1983 ,De-bono) وبرنامج التفكير المنتج (1985 ,Convington).

5 الشرح المباشر الموجه من قبل المدرس وتتضمن شرح الاستراتيجية المعرفية، ومتى يستخدمها المتعلم وكيف بما في ذلك أمثلة، تقديم ونماذج لممارستها.

6 التدريس فردا لفرد (Didactic Instruction) بين المتعلم والفرد الراشد الذي يمتلك الخبرة، ويرى برسلي وزملاؤه ان هذه الاستراتيجية من أكثر الاستراتيجيات فاعلية في تعليم الاستراتيجية المعرفية.

الصفحة 51  

وقد تم تحديد طرائق تدريس الاستراتيجيات المعرفية الاتية :

من قبل علماء مثل ونستين وجانييه وبرسلي Weinsten, etal, 1982 Gange)1985,etal (1985

1 تحديد فائدة الاستراتيجية المعرفية المستخدمة، ومتى وأين وكيف تستخدم.

2 نظرة عامة للخطوات المحددة في الاستراتيجية المعرفية.

3 عرض الاستراتيجية المعرفية ونمذجتها.

4 عرض امثلة لتطبيق الاستراتيجية المعرفية.

5 استخدام الاستراتيجية المعرفية وممارستها في المواقف المتعددة الالمناسبة.

6 تقديم التغذية الراجعة التصحيحية تبعا لما توافر من نتائج.

ما الذي تريده من ترتيبات وتجهيزات ومواد لكي تنفذ الاستراتيجيات المعرفية.. اكتبها..؟

استخدام استراتيجية تحليل المهمة( Task analysis Strategies)

وهي مهمة تحليل معالجة المعلومات للعمليات المعرفية الذهنية المتضمنة في استراتيجية التعلم التي تسعى إلى توضيح متطلبات مهمة التعلم. وقد تم تطوير هذه الاستراتيجية من خلال مراجعة عدد كبير من البحوث والدراسات في المجال المعرفي ويمكن تطبيق العملية المعرفية كمثال في استراتيجية التعلم كالآتي:

1 تحليل متطلبات تعلم المهمة.

2 اختبار الاستراتيجية المعرفية المناسبة.

3 تطبيق الاستراتيجية المعرفية التي تم اختيارها.

4 مراقبة وتقديم فاعلية استخدام الاستراتيجية المعرفية.

5 مراجعة الاستراتيجية المعرفية عند تعلمها والسيطرة عليها.

(Davidson and Smith, 1990, 231)

الصفحة 52

أحداث التدريس في تعليم استراتيجيات التعلم المعرفية (Instructional events)

لقد حدد جانيه (1985 ,Gagne) تسعة أحداث تدريسية لتعليم استراتيجية التعلم المعرفية من أجل دعم العمليات الذهنية في عمليات الانتباه الاختياري، والترميز، والاسترجاع التي ينبغي توافرها من أجل حدوث التعلم لدى المتعلم، وهذه الأحداث هي:

1. جذب انتباه المتعلم المعرفي.
2. إعلام المتعلم المعرفي بالهدف.
3. إثارة الخبرات السابقة لدى المتعلم المعرفي.
4. تقويم المعلومات الجديدة المتوافرة لدى المتعلم المعرفي.
5. توجيه التعليم وأحداثه.
6. استدعاء أداءات المتعلم المعرفية.
7. تزويد المتعلم المعرفي بالتغذية الراجعة المناسبة.
8. تقويم الأداء الذهني المعرفي.
9. تعزيز التذكر ونقل التعلم لمواقف وخبرات جديدة.

الصفحة 53

ويمكن إثراء استراتيجية التعلم المعرفي في صورة تحولات أحداث تعلمية معرفية ذهنية نشطة بهذه الرسالة.

(أنظر الشكل- الموجود في الصفحة 54– ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ويمكن توضيح خصائص النموذج التدريسي المعرفي عن طريق توضيح المسلمات والمفاهيم والاستعداد المفاهيمي، والإجراءات والأنشطة التدريسية والتقويم والتغذية الراجعة.

المسلمات المعرفية (Cognitive postulates)

انصبت مسلمات الانموذج المعرفي التدريسي - في كثير من اهتمامها- على عملية التعلم المعرفي على افتراض ان المتعلم المعرفي هو الذي يمارس كل الأنشطة والتعليمات الذهنية، والاستراتيجيات بهدف تمثل الخبرة واستيعابها وإدماجها وخزنها في بنائه المعرفي.

الصفحة 54

وعلى افتراض انه الحيوي النشط، الفاعل في كل موقف يواجهه ويتفاعل معه، ومع كل خبرة تتاح له فرص التعامل معها..

المسلمات التي تستند إليها استراتيجية التعلم المعرفي هي:

1. التعلم المعرفي موجه بالهدف المعرفي.
2. التعلم المعرفي ربط معلومات جديدة بمعرفة سابقة.
3. التعلم المعرفي تنظيم للمعلومات ومعالجتها.
4. التعلم المعرفي تطوير ذخيرة من البنى المعرفية، والبنى ما وراء المعرفية. (Meta Cognitive Structure).
5. يتم التعلم المعرفي في مراحل إلا أنه غير خطي.
6. يتأثر التعلم المعرفي بالنمو والتطور (جونر وآخرون، 1998، ص 8).

هذا على الرغم من ان التعلم لا يقصد به ما ذهب اليه السلوكيون من فهم مضمون التغيير والتعديل في السلوك، وإنما افترض ان التعلم المعرفي هو عملية التفاعل الذهنية التي يجربها المتعلم المعرفي مع ما يواجهه من مواقف وأحداث، ومواد بهدف تكوين الخبرة، وتمثلها واستيعابها، وبهدف تذويت (Internalize) أو استدخال الخبرة وإدماجها (Integrate) مع المخزون الذي يتوافر لديه.

لذا فالهدف من التعلم المعرفي هو تكيف أو مواءمة الأبنية المعرفية لكي تتناسب مع الخبرات المتوافرة لدى المتعلم، ويترتب على ذلك نضج وتقدم مستوى الأبنية المعرفية (Cognitive Structures) وزيادة عددها وزيادة مساحة البناء المعرفي وتعقدها وتشابك الروابط والعلاقات القائمة بين الأبنية المعرفية الجزئية المتضمنة.

هل تستطيع الإلمام بالأبنية المعرفية لكل الطلبة أو المتدربين الذين تصمم لهم برنامجا تعليميا أو تدريبيا وإذا لم تستطع فكيف يمكن بناء مصمم تدريسي لهم؟

إذا كنت تفكر بعمليات التشخيص لدورات تفكير الطلبة وعملياتهم الذهنية، وتستطيع الوصول إلى ما أداروا من عمليات ذهنية، وتمكنت من تحديد النتائج التي توصلوا إليها في عملياتهم فأنت تفكر بطريقة معرفية ذهنية موجهة نحو تحقيق النتاجات المقصودة (goal Oriented).

الصفحة 55 

أعتقد أنك قد توصلت إلى حالة من الاستقرار والاتفاق على ان المسلمات تمثل الأعراف والقيم في المجتمع فهي تحقق لك فهم نقاط الانطلاق، والدوافع، وتزيد الشفافية في الفهم، ويمكن ذكر عدد من المسلمات:

مسلمات التدريس المعرفي

1. التدريس المعرفي هو عملية إيجاد بيئات تعلمية، والتعلم عملية تكيفية.
2. المعرفة فيزيائية، واجتماعية ومنطقية.
3. للبيئة الاجتماعية دور في عمليتي التعلم والتدريس المعرفية.
4. تنظيم المعرفة وفق أصول محددة.
5. يسهم التدريس المعرفي في مساعدة الطلبة على معالجة المعلومات الجديدة.
6. يتحدد البناء المعرفي لدى المتعلم بنوع الخبرات المرتبطة بالمجال في أذهان الطلبة، وما هو متوفر لدينا، وأسلوب تنظيمها.
7. يعد البناء المعرفي الموجود لدى الطلبة المحدد الأساسي الذي يحدد المعنى المتوافر في المواد الجديدة.
8. تقوية البناء المعرفي لدى الطلبة يسهل اكتسابهم ، واحتفاظهم بالمعلومات والخبرات الجديدة.
9. زيادة وضوح المعرفة المخزونة لدى الطلبة متطلب أساسي لتقديم معلومات وخبرات جديدة.
10. طبيعة التنظيم المعرفية هرمية متدرجة، تكون فيها المفاهيم الأكثر شمولا في القمة، والأكثر تخصيصا في القاعدة.
11. يطور المتعلم المعرفي بني معرفية ولا يكتسب روابط.
12. المتعلم المعرفي عضو نشط ذو حيوية فاعلة، ومولد للخبرة وذلك عن طريق ما يقوم به من أنشطة مثل استقبال المنبهات، والربط بين المعلومات، واتخاذ القرارات الواعية، واستقبال المعلومات التي تعرض له والتفاعل معها، وتنظيم المعلومات والخبرات ومعالجتها بطريقة واعية.

الصفحة 56 

أسلوب تنظيم التدريس المعرفية

يتم تحديد وظيفة المدرس أو المدرب المعرفي وفق المنحى المعرفي من خلال تنظيم الموقف التعليمي بالأداءات الآتية:

1. مساعدة الطلبة على إدراك المعنوية في الخبرات والمعارف التي يتم التفاعل معها، وفهم حقيقة إحضار المتعلم معه خبرات تعليمية مختلفة لموقف التعلم يمكن ان يؤثر على نتاجات التعلم المعرفية الممثلة في أداءات ذهنية.
2. مساعدة الطلبة على تنظيم الخبرات والمعارف وربطها مع المعارف والخبرات المتوافرة لديهم في مخزن الخبرة والذاكرة.
3. تبني المخططات والبنى المعرفة الذهنية الموجودة لدى الطلبة في التخطيط لموضوع التعلم والخبرة بهدف جعل تعلمهم أكثر فاعلية.
4. تنظيم المعارف والخبرات بطريقة يستطيع الطالب من خلالها ربط المعارف والخبرات الجديدة مع المعرفة المتوافرة لديه لتصبح ذات معنى وقابلة للنقل للمواقف الجديدة من خلال اجراء تشابهات مناسبة لما في مخزونه. (7 ,1983 ,Reigeluth)
5. تدريب الطلبة على بناء أطر، وخطوط عريضة، ومساعدات تذكر، ومخططات مفاهيمية، ومنظمات متقدمة (Advanced Organizer) من أجل توظيفها في بناء خبرات تعليمية وتدريبية. (1991 ,West mFarmer, Wolf)
6. تنظيم الممارسات التعليمية بطريقة تسمح بتغذية راجعة تصحيحية لتكون المعرفة الجديدة فاعلة في تمثلها وتكييفها مع بنى المتعلم المعرفية (1988 ,Stepich and Newby) (131).
7. تحديد أفضل الطرائق الفاعلة والمناسبة لقدرات المتعلم المعرفي وخبراته التي يمكن ان تساعد في تنظيم بنيته المعرفية الجديدة وربطها بخبراته وممارساته السابقة ومخزونه المعرفي في الذاكرة طويلة المدى.

الصفحة 57

فرضيات النموذج المعرفي Hypothesis of Cognitive Approach

بعد مراجعة الأدب السيكولوجي المعرفي ، أمكن التوصل إلى الافتراضات الآتية (قطامي ، 1990 ، ص 200) :

• أ. تعتبر البنية المعرفية وحدة التعلم وتمثل وحدة الخبرة التي يطورها المتعلم بالتعامل مع البيئة والظروف المحيطة .
• ب. تتطور البنى المعرفية وتزداد بالتفاعل مع المواقف التي تهيأ للطالب .
• ج. أدوات المعرفة تتبلور في العقل الذي يهيأ لمعالجة العمليات العقلية المتمثلة في الانتباه، والإدراك ، والتفكير ، والاستبصار ، والتذكر ، والنسيان .
• د. السلوك الإنساني ليس مرهوناً بالوضع الراهن .
• هـ. مع نمو الفرد يزداد استقلاله عن المثيرات البيئية .
• و. لكل طالب أسلوبه وسرعته في إعادة بناء وتنظيم أبنيته المعرفية .
• ز. التعلم المعرفي مقاوم جدا للنسيان .
• ح. يتضمن التعلم المعرفي العمليات الوسيطية بين المثيرات والاستجابات .
• ط. يتميز الطالب بما لديه من عمليات وسيطية تتضمن : الإدراك ، والانتباه ، والتنظيم ، والتفكير ، والاستبصار ، والزمن الذي يستغرقه المتعلم في معالجة الأبنية المعرفية ، ونوعية العمليات العقلية التي يجريها على تلك الأبنية .

مقترحات للتدريس وفق النموذج المعرفي

ان هناك عددا من الأساليب الممكن استخدامها لتوظيف النموذج المعرفي في التعلم الصفي ومن هذه الأساليب الآتي :

1. أن يستخدم المعلم أساليب وتقنيات مختلفة ويطورها لجذب انتباه ، واهتمام الطلبة ، واتاحة الفرص أمامهم لممارسة ، وتكرار Rehearsal مهارات تركيز الانتباه الإرادي ومن الإجراءات التي يمكن ان تحقق ذلك كما يلي :

• أ. طباعة الكلمات ، أو الأفكار بحجم كبير على قطع كرتون ، أو كتابتها على السبورة بذلك الحجم .
• ب. استعمال طباشير ملونة للتركيز على النقاط المهمة على السبورة .

الصفحة 58

• ج. مساعدة الطلبة على استخدام أقلام ملونة للتخطيط تحت ما هو مهم ، أو تحت الجمل التي تعتبر مفتاحية لفهم الدرس .
• د. عندما يصل المعلم إلى أجزاء مهمة في الدرس عليه ان يخبر الطلبة : «الآن ركزوا جيدا على هذه الأمور المهمة ثم يقدم الفكرة بصوت مغاير ، وبصيغة مؤكدة .
• هـ . ان يمثل المعلم دور الشخصية عندما يقوم بمناقشتها ، أو مناقشة أدوارها في الصف ، فمثلا حين مناقشة موضوع حلم يتحقق يبدأ المعلم بهذا الحلم ثم يسلك سلوك من تحقق لديه الحلم .
• و. يركز المعلم على الفائدة التي يمكن تحقيقها من التعلم الذي يقوم بعرضه ، أو الأفكار الجديدة التي تساعدهم على التكيف .

الهدف النهائي من التعلم مساعدة المتعلم على التكيف السوي

• ز. التركيز في تعليم المهارات على ممارسة الطلبة القيام بدور المحاسب ، أو حافظ السجلات ، أو قياس درجة المطر ، سرعة الريح ، أو كتابة رسائل المحطة التلفزيون للتعبير عن الرأي .
• ح. مساعدة الطلبة على مهارات زيادة الانتباه ، وعرضها من قبل بعض الطلبة امام زملائهم .
• ط . تشجيع الطلبة على الانتباه ، لان ذلك يسهم بتحسين أدائهم التعلمي الصفي .
• ي . قراءة نص مثير أمامهم ، وسؤالهم الانتباه للإجابة عن أسئلة من مثل :

من ؟ ماذا ؟ أين ؟ متى ؟ لماذا ؟ كيف ؟

• ك. الهمس برسالة معبرة جيدة لطالب ثم الطلب منه ان ينقلها لزميله ، وهكذا حتى آخر زميل ، ثم أخرج الطالب الأخير واطلب من الطالب الأول ان يروي الرسالة التي همست بها له ثم اطلب من الطالب الأخير ان يروي الرسالة التي وصلت إليه عبر رواية زملائه .. وناقش لماذا تشوهت الرسالة ... وعلاقتها بمتغيرات صفية ، وشخصية .. الخ .

الصفحة 59

• 2 يوضح المعلم لطلبته ويشجعهم لمعرفة أجزاء من المادة والمعلومات المهمة ، ومساعدتهم على ربطها بما لديهم من معلومات وخبرات مخزونة لديهم :
• أ . التركيز على عملية الانتباه كعملية مهمة للتسجيل الحسي (Sensory Register) والعملية التالية لذلك هي عملية التعرف (Recognition) واستخدامهما معا يساعد على تركيز الطلبة على الأجزاء المهمة من المادة . كما ويمكن مساعدتهم أيضا على التعرف إلى بعض ملامح (features) ، أو مواصفات الحل ، أو استخدام علاقات قد ألفوها .
• ب. عند تعليم الأطفال حرفاً أو كلمة ويراد منهم التعرف إلى أحدهما يطلب المعلم منهم تتبعه بأصابعهم في أثناء نطقهم وبصوت عال .
• ج. يطلب المعلم من الأطفال وضع الأشياء المتشابهة في الحجم والنوع معا من مثل وضع الأعداد معا ، الأحرف معا ، والكلمات معا ، وهكذا .
• 3 تدريب الطلبة على أساليب استخدام استراتيجية التكرار (Rehearsal) كاستراتيجية تطوير معرفة الطلبة .

وتستخدم هذه الاستراتيجية لتطوير ومعالجة المعلومات حتى يتم تخزينها في الذاكرة ، والتكرار المرغوب هو التكرار المصحوب بالتصحيح والإرشاد والمحافظة على معنوية ما يقوم الطلبة بتكراره ، وتجنب عمليات التكرار الآلي الذي يخلو من المعنى والفهم (Mechanical Rehersal) .

ويعمل التكرار عادة على تسهيل مهمة التعليم ، وخاصة إذا عرف الطلبة كيف يمكنهم استخدام هذه المواد والخبرات ، وإذا كان أمام الطلبة حفظ (50) كلمة فالأفضل توزيعها على أيام الأسبوع ، وبذلك تسهل المهمة ، وتسمى هذه الممارسة بالممارسة الموزعة (Distributed Pracice) .

• 4 التركيز على استراتيجية التجميع (Chunking) الذي يسهم في التخزين في الذاكرة ، وقد تم اختبار أثر استراتيجية التجميع وتحويلها إلى مجموعة معلومات ذات معنى . اذ أعطي أحد طلبة الجامعة من ذوي الذكاء المتوسط عدداً من الاستراتيجيات (Ericson, chase, & Faloon 1980) فإنها قد تسهم في تحسين المخزون الرقمي إذ زاد من (7) أرقام إلى ما يزيد عن (80) رقماً ، وذلك باستخدامه أساليب التجميع ، ووضع مجموعات ذات علاقة رابطة .

الصفحة 60

الهدف الرئيس من استخدام استراتيجية التجميع Chunking) (Brehler, Snowman, 410 : 1980) )تحسين تعلم الطلبة وذلك بتجزئة المهمة إلى اجزاء بسيطة سهلة المعالجة، إلى درجة متزايدة وبحيث يصبح الطلبة قادرين على معالجتها بانفسهم ويحدث ذلك بفاعلية إذا ما دربوا على استخدام استراتيجية التجميع ويحصل التعلم بتدريبهم على ما يستطيعون بطريقة تدريجية .

• 5 ينظم المعلم المهمة التي يريد من طلبته تعلمها ، ومن ثم يحث الطلبة الأكبر سنا ليقوموا بتنظيم المواد بأنفسهم ، ويؤدي ذلك عبر صور منها :
• أ . الترتيب الأبجدي .
• ب . الترتيب الرقمي المتدرج .
• ج. الترتيب المنطقي للمادة المتعلمة من السهولة إلى الصعوبة .
• د . وضع خطة للدرس أمام الطلبة .
• 6 التركيز بقدر الإمكان على المعنوية (Meaningfiness) ويتم ذلك كالآتي :
• أ . التركيز على المنطق في التدرج ، والعلاقات الداخلية بين المواد .
• ب . إثارة المعنى فيما يقدم من معلومات ، ومواد للطلبة .
• ج. اظهار التشابهات والعلاقات بين ما يعرفه الطالب ، وبين الخبرات الجديدة .
• د . تلخيص الأفكار .
• هـ . تشجيع ذكر الافكار المتعلقة بالموضوع .
• و . التعبير عن الخبرة بلغة الاطفال ، وتشجيع ذلك .
• ز . تقديم الخبرات بصورة متعددة ، ومختلفة .
• ح. استخدام مواقف اختيارية سهلة متدرجة ، وتقنيات ممكنة الحل بحيث تزيد فهم الطلبة وتتيح أمامهم الفرص لتطبيقها .
• 7 استخدام أساليب تعليم متنوعة ، وإتاحة الفرصة أمام الطلبة لممارسة التعلم ، ويحصل ذلك عن طريق :
• أ . تعليم الطلبة استخدام الصور المختلفة من التدريب والتكرار ومساعدات التذكر في تعلمهم . ويعتبر التدريب ذا فعالية للأسباب الآتية :

الصفحة 61

• ان التدريب تكتيك ذو فائدة للحفاظ على كمية محدودة من المعلومات يتذكرها الأطفال عندما يقررون تذكرها .
• ذكر الطلبة على ان يكرروا الخبرة ضمن سبع فقرات ، أو تجميعات (Chunks) .
• ب. تعليم الطلبة ذوي الأعمار المتقدمة صورا متقدمة من مثل تكرار تجميعات ، ومجموعة من المعلومات المصنفة في تصنيفات محددة ، مع مساعدة الطلبة في كل مرة على استخدام مساعدات الذاكرة (Mnemonics) .

تعتبر طريقة استخدام مساعدة التذكر والمسماة بتحديد الموقع (Loci) طريقة دقيقة وملائمة ؛ لتعلم وتخزين فقرات مهمة لدى المتعلم (الشكل التالي) ويمثل السير الذهني (Mental Walk) ضمن استراتيجية تحديد الموقف لتذكر فقرات مهمة . ويمثل الشكل صورا ذهنية لتذكر رجل البيت بحاجته إلى تذكر : (1) خبز ، (2) فحسم للتدفئة ، (3) مشروب ، (4) حليب ، (5) علاج للكلب .

يربط الرجل كل فقرة من الفقرات السابقة بأحد مواقع البيت الروتينية في ذهنة فيسهل عليه ذلك تذكرها .

(أنظر الشكل- الموجود في الصفحة 62 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 62

وفي حالة استخدام رجل البيت مواد من المتجر (السوبر ماركت) فهو يجري خيالات ذهنية للأشياء التي يريد تذكرها وفي الشكل يقوم الرجل ببناء (10) صور وخيالات ذهنية لأشياء يريد شراءها وهي كالآتي :

(1) حليب (2) رباط للحذاء (3) تفاح

(4) رغيف خبز (5) قشطة (6) قهوة

(7) علبة سجائر (8) مصابيح (9) مشروب

(10) دجاج

(أنظر الشكلين الموجودين في الصفحة 63 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 63 

لاحظ أننا في الكلمة الرابطة (Pegword Method) ربطنا استراتيجية الكلمة الرابطة مع استراتيجية المخيلة لتذكر الفقرات التي يريد الفرد تذكرها ... (Imager).

وتستخدم هذه الاستراتيجية عادة لدى المهرجين، إذ يسعون للحصول على إعجاب الجمهور في إظهار ذاكرتهم القوية. ويرى ليندزي ونورمان (1977 Lindzy and Norman) ان عشر كلمات بسيطة تندمج في نغمات متشابهة من أجل عمل قائمة سهلة التعلم.

وتستخدم استراتيجة كلمة السر (Keyword Method) كلما نظمت الأجزاء بشكل مزدوج للتعلم من مثل تعلم الولايات وربطها بعواصمها. وتعتمد هذه الطريقة على استخدام عملية التصور ؛ لذلك لابد من تذكير الطلبة بما يرتبط بها من تصورات، وتدريبهم على توليد تصورات مفيدة في تذكر المفهوم، أو الكلمة التي يراد تذكرها. فمثلا حتى يتسنى للطلبة تذكر ميرلاند (Maryland) وربطها بـ المدنية (Annapolis)، فهم يحتاجون إلى كلمة السر للكلمة (Maryland) مثل (Mary) اسم فتاة، وكلمة مفتاحية لكلمة (Annapolis) مثل كلمة (Apple) تصور زواج تفاحتين وهكذا ....

ومما يسهل تعلم الطلبة مساعدتهم في صياغة اسئلة استيعابية. وما يطرحه الطالب الممارسة أسلوب التساؤل الذاتي في كل مرة يريد فيها تطوير خبراته (Self Questioning). ويمكن تدريب الطلبة على استخدام ذلك بممارسة ما يلي : (Biehler, & Snowman, 1990, 414)

1. مناقشة الهدف من توليد الطلبة للأسئلة.
2. توضيح الفرق بين الأسئلة التي من مستوى المعرفة والأسئلة التي من مستوى الفهم.
3. تزويد الطلبة بمجموعة من الفقرات، وأسئلة الاستيعاب المختلفة.
4. تزويد الطلبة بفقرات تتيح لهم ممارسة توليد أسئلة من الاسئلة نفسها.
5. تزويد الطلبة بتغذية راجعة مناسبة.
6. تزويد الطلبة بقطع قصيرة واتاحة فرص للتدريب عليها.
7. تزويد الطلبة بتغذية راجعة بعد ذلك. (Anderson & Anderson, 1978).

ان تدريب الطلبة على استراتيجية أخذ الملاحظات Note taking يسهم في تطويرهم لمعرفتهم وخبراتهم، هذه الطريقة تساعد على زيادة الافادة من مواقف التعلم الصفي وتسهم في زيادة المخزون المعرفي.

الصفحة 64  

تشجع الطلبة على التفكير بالظروف المختلفة التي يمكن أن تسهم في زيادة تعلمهم وتذكرهم، ومن هذه الأساليب:

• أ. زيادة وعي الطلبة حول العوامل التي تسهم في فهم الحقائق والعوامل المؤثرة على التعلم.
• ب. استخدام الدليل الدراسي الذي يسهم في التعلم والتذكر.
• ج. وضع معايير للأداءات المقبولة.
• د. التدريب على أساليب التخطيط للدراسة والمراجعة.
• هـ. تحديد الانجازات المتوقعة من التعلم الصفي.
• و. تدريب الطلبة على استخدام أساليب التقويم الذاتي واختيارها في كل مرة من أجل الوصول إلى أدلة عن الطريقة التي يستخدمونها.
• ز. استخدام أساليب تحليل المواد ومكوناتها وأساليب تطويرها ومعالجتها حتى يتسنى للطلبة استيعابها وتمثلها.

يعتبر التفكير باستراتيجية التعلم المناسبة مهما في كل مرة يفكر فيها المتعلم بتقديم تعيين، أو عمل كتابي صفي؛ وهذا التفكير يسهم في مساعدة تطوير معرفة وخبرات الطلبة كما ويمكن أن يقوم المعلم بالممارسات الصفية التعليمية الآتية:

• أ. تدريب الطلبة على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة (Metacognition) والمتضمنة التفكير في ما يقدم المخزون المعرفي لدى المتعلم.
• ب. مساعدة الطلبة على تطوير مساعدات تذكر تناسب المهمات التعليمية التي يواجهونها.
• ج. مساعدة الطلبة على اتقان استراتيجيات تعليمية تسهم في زيادة خبراتهم ورفع مستوى تعلمهم.
• د. مساعدة الطلبة على تعلم أساليب كيف يتعلمون (Learning How to Learn) وممارستها.
• هـ. تحليل مهمات التعلم ومساعدة الطلبة على ممارسة تحليل المهمة والتخطيط لها، التنفيذ، التدقيق ومن ثم إجراء التعديل المناسب إذا كان ذلك مطلوبا.
• و. توضيح القدرات المعرفية لدى الطلبة ومراقبتها، وبذل الجهود المناسبة للإسهام في تطويرها لديهم.

 الصفحة 65

خارطة ذهنية لتطور الصف المعرفي

إن الصف المعرفي هو حلم ببرنامج تعليم وتطوير التفكير لدى الأبناء في الأسرة، والطلبة في المدرسة. لكن إذا تم توفير بيئة فاعلة لذلك يمكن تطوير أفراد مجتمع كل فرد فيه قائد لمجموعتين، لذلك فإن الصف المفكر معمل توليد القادة.

[صورة لخريطة ذهنية مركزها "الصف المفكر" وتتفرع منها عدة مفاهيم مرتبطة بتطوره]

(أنظر الشكل- الموجود في االصفحة 66 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 66

صيغة لتقويم ذاتي للمتعلم المعرفي

(أنظرالجدول - الموجود في االصفحة 67 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

خصائص تعلم التفكير المعرفي

إذا أردنا التركيز على خصائص عادات العقل لتنمية المتعلم المعرفي فإن لعادات العقل خصائص هي:

1. التقييم: اتخاذ قرار في ممارسة أداء التعلم المعرفي.
2. الميل: الإحساس بممارسة أداءات التعلم المعرفي.
3. الحساسية: وجود الفرص لممارسة الأداء المناسب.
4. المقدرة: مخزون لتنفيذ الأداء الذهني المعرفي.
5. الالتزام: مواصلة واستمرار التأمل.
6. السياسة: الترويج لأنماط الأداءات الذهنية المناسبة.

 الصفحة 67

استراتيجية نعم ولكن (Yes, But)

إن الوعي بخصائص تعلم المتعلم المعرفية وفهمها يساعد في تصميم استراتيجية التعلم المعرفي القابلة للتطبيق. وتتطلب هذه الاستراتيجية محتوى ومعلومات، ثم مستوى معرفياً عالياً محدداً، ثم مواقف تدريب متكررة ثم مناقشة للوصول إلى الأفكار المغايرة (Swatch 1996, Land perkind).

مثال على تفكير نعم ولكن

(أنظر الجدولين- الموجودين في االصفحة 68 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

اتخاذ القرار المعرفي يتطور

إن الجديد في فهم عملية التعلم المعرفي وتطوره أن المتعلم في المرحلة الأساسية يمكن أن يطور عمليات التفكير المعرفي لديه نسبياً، وفي خطوات متتابعة لذلك تحقق نتائج. تطور التعلم المعرفي اتخاذ القرار لدى المتعلم فلابد من تدريبه على ممارسة الخطوات الآتية:

1. تصحيح البدائل التي تم إغفالها في البداية.
2. بناء تنبؤات للنتائج على أصول جيدة

الصفحة 68

.3تعميم الأسباب لصالح البدائل أو ضدها.

4.ممارسة استراتيجيات التعلم المعرفي المرن والآخر.

5.دمج المعلومات من بدائل متعددة والتي تم تقييمها بشكل منفرد لجعلها قراراً أخيراً.

6.المقارنة بين الأسباب والنتائج وما تم تحصيله وفق خطط بيانية على أوراق مثل صحيفة العمل.

هل يمكن تنمية استراتيجيات خفية لدى المتعلم المعرفي؟

هذه الاستراتيجيات تتطلب عمليات ما فوق معرفية.. وهي مصنفة كمستويات للتعلم المعرفي وهي كالآتي:

1. الاستخدام الصامت: قرار بدون تعلم.
2. الاستخدام الواعي: للوعي والتوقيت وممارسته.
3. الاستخدام الاستراتيجي: وتنظيم المتعلم المعرفي لكي يمارس الكفاءة.
4. الاستخدام التأملي: التفكير قبل وبعد، وأثناء عملية التعلم المعرفي، بهدف تحسين الأداء.

لذلك فإن تطور التعلم المعرفي لدى المتعلم يتضمن:

1. وعي المتعلم بتعلمه المعرفي.
2. استثمار المتعلم جهده بتعلمه المعرفي.
3. التوجه نحو عملية التعلم الفاعلة.
4. تنظيم عمليات التعلم المعرفي.
5. تطوير المهارات الفرعية.
6. سلامة عملية التعلم المعرفي. (Swartch and Perkins, 1996)

نمو المتعلم المعرفي هو تحسن في المهارات الذهنية

ويمكن تحديد المهارات التي تتحسن بتطور تعلم المتعلم المعرفي، بعد افتراض أن التعلم المعرفي يتطور مع العمر، وهي:

1. الوعي (Awareness)

الصفحة 69

وتظهر مظاهره بالآتي:

• أ.أكثر وعياً حينما يتخذ القرار كعملية.
• ب.ملاحظة نفسه حينما يقوم باتخاذ القرار.
• ج. ممارسة ضبط الذات.
• د. دراسة القرارات بشمولية.
• ه. دراسة خصوصيات الأداء.
• و. تطوير الرغبة في تكرار ما يصل إليه.
• ز. الشعور بالدافعية.
• ح. الانشغال المستمر في عملية التعلم المعرفي.

 2. الجهد (Effort)

   والمقصود بالجهد الذهني الجهد المرتبط بالعمليات الذهنية وتنشيطها وتشبيهها وزيادة فاعليتها.

   ويظهر هذا المظهر في الأداءات الذهنية وهي كالآتي:

• أ.بذل المزيد من الجهد.
• ب.الاهتمام، والمثابرة.
• ج. زيادة المدة التي تبقى الفكرة على سطح الذهن.

 3. الموقف (Situation) أو (Setting)

   نقل ما تحت ممارسته، وما لديه من مهارات ويتضمن:

• أ.نقل الممارسة مع مواقف جديدة.
• ب.تبني المسؤولية في قرارات جديدة.
• ج. الشعور بالقدرة على الدفاع عن نفسه وعن الآخرين في اتخاذ القرار.

 4 التنظيم (Organization)

• تنظيم العملية الذهنية.
• تطوير أساليبه في تنظيم العملية.
• ج. تطبيق التنظيم في عمل بدائل جديدة.

 الصفحة 70

• د. تطوير طرق أكثر إبداعية في التنظيم.
• ه. البحث عن الأفضل في الخيارات والتقرير.
• و. اتخاذ قرار في الأداء الأفضل.

 5 المهارات الفرعية (Subskills)

• أ.فهم المهارات الفرعية التي تدخل ضمن المهارة الأساسية.
• ب.الإيجابيات والسلبيات، ومقارنات.
• ج. طرق أفضل لتنظيم المهارات الفرعية.
• د. التفكير بالنتائج.

 6 السلاسة (Smoothness)

• أ.ممارسة التفكير السهل.
• ب.اتخاذ القرار بسهولة وراحة.
• ج. تلقائية.

نظرية المخطط الإدراكي؛ التعلم المعرفي

Schema Theory, Definition of Cognitive Learning

يرى الجيشتالتيون أن فهم الفرد للمشكلة يعتمد على أسلوب تمثله للمشكلة في الذاكرة. وقد ركزت النظرية الجيشتا لتية على الفهم في المشكلة كمفتاح لحل المشكلة. وسوف يتم التركيز هنا على أسلوب تمثل المشكلة، ولكن التركيز في ذلك سينصب على فهم الجمل والقطع النثرية وتمثلها في الذاكرة. ويعتبر فهم الجملة كأنه عملية حل للمشكلة، والتي يتم فيها فهم العلاقات التي توجد بين العناصر، والتي يتم فيها أيضاً بناء التمثيل الذهني المتكامل. ويلاحظ جرينو (1978 :243 :P :208 ,Greene) تشابهاً كبيراً بين عملية حل المشكلة، وعملية فهم الجملة.

يفترض ماير (1983 ,P :208 ,P) أن عملية حل المشكلة مرادفة لعملية الفهم. ولكن نظرية المخططات الذهنية الإدراكية (Schema Theory) تعتبر أكثر تقدماً من حيث أنها تقدم وصفاً أكثر دقة لعملية الفهم. وأكثر ما قدمته نظرية الجيشتا لت، حيث تتضمن نظرية المخطط الذهني الإدراكي، الفهم الذي يتضمن بناء المخطط، وتمثل المدخلات من

الصفحة 71

المعلومات القادمة إلى المخطط. فعلى سبيل المثال يجب عليك في قطعة القراءة التي ضمنتها أن تقوم بـ:

1. بناء المخطط الذي تضمن اللحن.
2. تمثل الحقائق من القصة في ذلك المخطط مثل: التركيز على الشخصيات والموقع.

ومع أن كل عالم يقدم وجهة نظر مختلفة للمخطط الذهني الإدراكي (Schemata) إلا أنه يمكن للتعرف العام للمخطط أن يتضمن النقاط الآتية:

• أ.العمومية (Generality): يمكن أن يستخدم المخطط الذهني الإدراكي في مواقف مختلفة كإطار فهم المعلومات.
• ب.المعرفة (Knowledge): ويتضمن المخطط الموجود في الذاكرة كشيء يعرفه الفرد.
• ج. التركيب (Structure): ينظم المخطط الذهني في فكرة ما أو موضوع.
• د. الاستيعاب (Comprehension): يتضمن المخطط الذهني فراغات تعبأ في معلومات محددة في القطعة.

وبذلك، فإن المخطط الإدراكي هو بناء معرفي عام يوظف في عملية الاستيعاب، ويقوم المخطط باختيار وتنظيم المعلومات القادمة إليه في إطار متكامل ذي معنى، وأن الطبيعة الدقيقة للإطار ودوره في الاستيعاب هي محور تركيز نظرية المخطط المعرفي.

نظرية المخطط الإدراكي لبارتليت Bartlett’s Schema Theory

كان بارتليت أول من ناقش السؤال الذي يعالج عملية تذكر الناس للخبرة وعلى سبيل المثال خذ قصة حرب الأشباح اقرأها مرة واحدة في المكان الذي تقرأ فيه عادة، ومن ثم ضع النص جانباً، ثم حاول إعادة كتابة ما قرأت على الورقة ومن ذاكرتك.

إن هذا المثال هو من أعمال بارتليت الملخص في رسالة التذكر (Remembering) التي كتبها في عام 1932، حيث استخدم بارتليت في تجاربه صورة من لعبة الطفل والتي تسمى التليفون والتي يمر فيها الرسالة عبر سلسلة من الناس، الذين بدورهم يغيرون جزءاً منها في كل مرة يروونها.

سمى بارتليت هذا الجزء طريقة سلسلة إعادة الإنتاج (Method of Serial Reproduction) واستخدمها بالطريقة الآتية:

الصفحة 72

قدم قصصاً شعبية (أو صوراً) من ثقافات غير مألوفة إلى طلبة بريطانيين، واطلب إلى المفحوص الأول أن يقرأ القصة، ثم يقصها جانباً ويعيد روايتها من الذاكرة وأن ينقل هذه الرواية إلى المفحوص رقم (2) والذي بدوره سيقوم بروايتها من ذاكرته للمفحوص الثالث وهكذا.

لاحظ بارتليت أن شيئاً مثيراً حدث في دراسته، إذ لاحظ أن الصور والقصص قد تغيرت عندما تم تمريرها من فرد لآخر بطريقة منتظمة. وقد كانت القصة التي تمت إعادة إنتاجها لدى المفحوص رقم (10).

ومن أحد النماذج التي اعتمد عليها بارتليت كثيراً في ملاحظاته تلك التي تتضمن:

1. التسوية أو التسطيح Leveling of Flattening: إن معظم التفاصيل، مثل: أسماء خاصة، عناوين (حرب الأشباح)، تم أسلوب الفرد في الكتابة يميل إلى الاختفاء وقد عزا بارتليت ذلك إلى الحقيقة التي تتضمن أن الطلبة الانجليز لم تكن لديهم خبرة سابقة في القصص الشعبية البدائية في الثقافات الأخرى، أو بالأرواح أو الأشباح. ولذلك، فإن المتعلم يتطلب في هذه الحالة تمثل معلومات جديدة للمفاهيم الموجودة، ولذلك كان الطلبة في ضياع. ولهذا، فإن بارتليت يفترض أنه بدون إعداد جو عام أو اسم فإنه ليس هناك مادة يمكن أن يتم تمثلها أو تذكرها.
2. الشحذ Sharpening: حيث يتم الاحتفاظ ببعض التفاصيل، أو الحصول على معلومات إضافية كبيرة مبالغاً فيها، أو حتى فيه مبالغة، ويظهر أن المفحوصين يمكن أن يخزنوا المخطط الذهني المرفق مضافاً إليه بعض التفصيلات المختارة.
3. التبرير Rationalization: يميل القطع لأن تكون أكثر اندماجاً، وأكثر اتفاقاً وانسجاماً مع توقعات القارئ. إن كل الإشارات إلى الأرواح والأشباح تذهب وتتلاشى، وتصبح القصة قصة حرب بسيطة.

الصفحة 73

الصورة الأصلية لحرب الأشباح

الصورة الأصلية

حرب الأشباح

في إحدى الليالي خرج رجلان من القرية متوجهين نحو النهر لاصطياد حيوان الفقمة، وبينما هما حول النهر سمع أحدهما صوتاً غريباً. وفي أثناء ذلك سمعا صوت صراخ المحاربين، وخطى ببطء، أن ما يجري هناك هو حرب ضرار، هربا إلى الشاطئ، واختبئا وراء شجرة. جاءت القوارب وسمعا أصوات المتجدفين، ورأيا أحد القوارب يقترب منهما. كان في القارب خمسة رجال وقالوا لهما: ماذا تفعلان؟ إننا ضمنا أحدكما معنا، إننا ذاهبون إلى النهر لمحاربة أناس.

أجاب أحد الرجلين: ليس لدي سهام أحارب بها.

قالوا: السهام في القارب، قال: لن أذهب إلى هناك. فربما قتلت. إن أهلي لا يعرفون إلى أين ذهبت. وما رأيك أنت (للآخر)؟ قال ذلك عندما أدار وجهه وجه حديث للآخر يعكس أن تذهب معهم، وذهب أحدهما معهم، ولكن الآخر عاد إلى البيت.

وذهب المحاربون عبر النهر إلى القرية في الجهة الأخرى وجاء الناس إلى النهر وبدأوا المعراك، وقتل منهم كثير ولكن في الوقت ذاته، سمع الرجل أحد المحاربين يقول أسرع، دمنا يتدفق إلى البيت. الآن انفود بدالاً من الرمي، وتذكر ثم قال آه إنهم أشباح. إنه ليس مريضاً، ولكنهم قالوا إنّه قد أصيب.

وعادت القوارب من حيث جاءت، وعاد الشاب إلى بيته على الشاطئ، وأشعل النار، وأخبر كل فرد بما حدث. وقال: أنظر. إني رأيت الأشباح. ودعونا نعد للقتال. وكثير من الرفاق قد قتلوا. وكثير ممن هاجمونا قتلوا أيضاً. لقد قالوا إني أصبت، ولكني لم أشعر بأي مرض. وروى القصة كاملة. ثم ولكن للغد، وعندما أشرقت الشمس سقط على الأرض، وظهر شيء أسود على فمه. وتلون وجهه قفز الناس و صرخوامن حوله ، إذنفقد مات (Mayer, 1983, P : 210)

الصفحة 74

الصورة التي أعيدت روايتها لدى المفحوص الأول

كان هناك رجلان هنديان عاشا في قرية. وذهبا إلى البحر لاصطياد الفقمة، وبينما هما يصطادان كانت السماء مظلمة بالضباب. بعد ذلك سمعا أصوات صراخ ذهبا إلى الماء واختبئا وراء شجرة كبيرة. وبعد ذلك سمعا أصوات تجديف، ورأيا خمسة قوارب. اتجه أحد القوارب نحوهما، وكان فيه خمسة رجال، صرخوا باتجاه الرجلين الهنديين وقالوا: تعالا معنا عبر النهر لنشتركا معاً في محاربة الناس الذين هناك.

• أجاب أحد الرجال الهنود: ليس لدينا سهام.
• السهام في القارب.
• ولكن ربما أقتل. وأهلي بحاجة لي.. لا أهمل لك.

قال للآخر: تستطيع أن تذهب معهم إذا كنت ترغب في ذلك، أما أنا فسأبقى هنا... وذهب واحد منهما، وبقي الآخر ثم قفل راجعاً إلى البيت، واتجه أحد الزوارق إلى الجانب الآخر من النهر، وحاربوا الناس هناك. قتل منهم كثير قد قتل، وقتل الكثير ممن كانوا في القارب أيضاً.

ولكن أحد المحاربين صرخ على الرجل الهندي وقال له اذهب إلى القارب، لأنك قد أصبت بسهم وتعجب الهندي، لأنه لم يشعر بذلك.

وعندما سقط الكثيرون على الجانب الآخر عادوا إلى القارب، ثم إلى النهر مرة ثانية. ثم عاد الهندي إلى القرية.

وأخبرهم كيف حدثت المعركة، وكيف سقط الكثيرون وكيف أن المحاربين قالوا له أنه قد أصيب، وأنه لم يشعر بالإصابة، وأخبرهم بكل القصة، ثم شعر بالوجع بعد ذلك. كان الوقت وقت الظهيرة، حينذاك وعندما أشرقت الشمس سقط، وأصدر صرخة، وعندما فتح فمه، تدفق شيء أسود منه ثم ركضوا إليه ليحملوه متدحرجين. وعندما تحدثوا معه لم يجيبهم، فقد كان ميتاً.

الصورة التي تمت إعادتها لدى المفحوص العاشر

خرج رجلان هنديان لاصطياد الفقمة على الساحل، وبينما هما في ذلك المكان جاء خمسة رجال هنود في زورق حرب فقد كانوا ذاهبين للحرب.

تعالوا معنا وحاربوا، قال الرجال الخمسة للرجلين الاثنين. أجاب أحدهما: أنا لا أستطيع أن أذهب معكم فلي أم كبيرة السن في البيت، وتعتمد في حياتها على ما أقدمه لها وإني معيلها الوحيد. قال الآخر إنه لا يستطيع أن يذهب معهم، لأنه ليس لديه أسلحة. أن ذلك ليس صحيحاً، أجاب أحدهم، وتابع أن لدينا الكثير من الأسلحة في القارب ثم ركب القارب وذهب معهم.

بعد بدء القتال أصيب الهندي بجرح بالغ. وافترض أن أحداً قد قتله. وصرخ أنه كان قد اقترب من الموت. هؤلاء قال أحدهم أنك لن تموت ولكنه مات.

الصفحة 75

يسعى بارتليت هذه العملية بالتغيير، ويفترض أن القارئ كان نشطاً والجهد الذي بذله من أجل جعله ذا معنى، أن محاولات الفرد تهدف إلى أن تجعل القصة تتناسب وتوقعات الفرد. وطالما أن المفاهيم الصوفية لم تكن عاملاً رئيسياً في الثقافة الغربية، فإن الملامح الصوفية للقصة لم يتم تذكرها، وبدلاً من ذلك، فإن المفحوصين يميلون إلى أن يتعلقوا بالأخلاق والتي تحظى بقبول أكبر في الممارسة في القصص الأكثر ألفة لهم.

التعلم والذاكرة Learning and Memory

إن فهم مواد جديدة يتطلب جهداً لتحقيق المعنى في القراءة في مرجع معقد، أو اكتساب أية معلومات جديدة، لأن على الأفراد أن يتمثلوا المواد الجديدة وربطها بما هو موجود من مفاهيم ومخططات ذهنية إدراكية.

• إن الناتج التعلمي – أو ما هو مخزون في الذاكرة – سوف لن يتكرر تماماً كما تم تقديمه، ولكن ذلك يعتمد على ما تم تقديمه، وعلى المخطط الذهني الإدراكي الذي تم تمثله فيه.
• إن الأفراد يغيرون المعلومات الجديدة لتلاءم المفاهيم الموجودة وتختفي التفاصيل العملية وتصبح المعرفة أكثر ارتباطاً بخبرات الفرد.

التذكر والذاكرة Remembering and Memory

يتطلب التذكر عملية بناء نشطة، وخلال عملية الاستدعاء، فإن المخطط الإدراكي يقوم بتوليد أو بناء التفاصيل التي تتفق معه. والذاكرة ليست منفصلة وإنما مختلطة، وهي تقوم على انطباعات عامة، ومع أن الاستدعاء ينتج تفاصيل محددة تبدو أنها صحيحة، إلا أن كثيراً منها خاطئة في الحقيقة.

لقد دعم كل من هوجان ووالتر (Hogan and Walter) نظرية بارتليت بأدلة مكملة وذلك باستخدامها أشكالاً مصورة، وبإعطاء المفحوصين طريقة لتفسيرها، حيث عرضا على المفحوصين سلسلة من 12 صورة مثل تلك الصور وأعطي كل منها اسماً. قبل عرض الشكل الأول مثل، كان يقول الفاحص أن هذه الصورة تمثل نظارة أو أن هذا الشكل يمثل خطافاً ويطرح الفاحص اقتراحاً بأن هذه الصورة هي صورة بندقية أو مكنسة.

عندما يطلب إلى المفحوص أن يعيد إنتاج هذه الصورة من الذاكرة، فإن رسومه تميل نحو التأثر بالاسم الذي أعطي للصورة أثناء الفحص. وقد كانت هذه النتائج متفقة مع فكرة بارتليت، التي تتضمن أن ذاكرة الصور أو القطع تتضمن تمثل المخطط الإدراكي، وفي هذه الحالة فإن الأسماء يمكن أن تعمل كمخطط ذهني إدراكي (213 ,Mager, 1983).

الصفحة 76

أظهرت أعمال بارتليت أن الذاكرة «تخطيط ذهني إدراكي» يقوم به كل من المتعلم والتذكر على المخططات الإدراكية العامة وليس المحددة، وقد لفت تلك القضية اهتمام لدى علماء النفس المعرفيين المحدثين. إن الطريقة التي استخدمت لذلك هي الطريقة المعروفة بطريقة الاستدعاء والتي يتم فيها عرض المواد اللفظية المعقدة أمام المفحوصين، وبالتالي يطلب إليهم أن يجيبوا على الأسئلة المتعلقة بها.

استراتيجيات التعلم المعرفي (Cognitive Learning Strategies)

تعد معرفة استراتيجيات التعلم المعرفي وفهمها على وفق ما تمت ملاحظته لدى المعرفيين- مهمة ضرورية للمدرس، لأنها تساعده على إعداد الخبرة والمواقف والأحداث التدريسية، بصورة تطابق أسلوب تعلم الطلبة، وتقلل من الوقت والجهد الذي يمكن أن يضيع بدون فائدة، بالإضافة إلى جعل عملية التعلم المترتبة على عملية التدريس، عملية اقتصادية فاعلة.

ويعرف وترك (1986 :315 :P ,Wittrock) استراتيجيات التعلم بأنها أنماط السلوك أو الأفكار التي يندمج فيها ذهن المدرس مع ذهن المتعلم أثناء عملية التعلم، ويتضمن منها التأثير في فهم المتعلم، ويمكن أن يكون الهدف من أي استراتيجية تعلم معرفية، هو التأثير في دافعية المتعلم، أو الطريقة التي ينتقي فيها المعرفة الجديدة، أو يكتسبها، وينظمها، ويدمجها.

وقد يربط الطلبة أثناء ذلك على استخدام أسلوب الحديث مع الذات (Self-Talk) لتخفيف مشاعر القلق، والتوتر، عند الإعداد أو التخطيط للاشتراك في مواقف التعلم.

وقد بدأ الاهتمام باستراتيجيات التعلم كمنطقة متقدمة- من تغير التركيز على المحتوى السلوكي في فهم سلوك وتعلم الفرد إلى المنحى المعرفي. وسيطرت النظرية المعرفية في هذا المجال وتركز الاهتمام على فهم الطرائق والأساليب التي يعالج فيها الطلبة المعارف والخبرات الجديدة، وتنظيمها وخزنها في المخزن الذاكري الطويل الأمد.

ألف جونز وبالينسار وكار وأولف وكار (Jones, Palincsar, Ogle, and Carr, 1987,)، كتاب بعنوان (Strategic Teaching and Learning Cognitive Instruction in the Content Area, ASCD) تحدثوا فيه عن ستراتيجية التعلم والتدريس (أي جعله استراتيجياً) بعد أن كان الكيان التدريسي يأخذ في الاعتبار بعض العوامل عشوائياً، دون تخطيط، فجاء الاتجاه المعرفي وركز على أن هدف التعلم المعرفي هو استيعاب الاستراتيجيات وتطبيقها وتحقيق مهارة تعلم كيف تتعلم...

الصفحة 77

وقد غير المنحى المعرفي مفهوم عملية التعلم والتعليم إلى عمليات تدريس ذهنية معرفية، فبدلاً من اعتبار الطلبة أدوات تسجيل سلبية للمثيرات التي يفرضها المدرس لجعل العملية فاعلة، اهتم بما يدور داخل المتعلم وتحويله إلى متعلم نشط معرفي.

وبدلاً من التركيز على ناتج التعلم كمحتوى تدريسي آلي، أصبح التركيز على المهارات الذهنية وعلى أساليب معالجة المتعلم للخبرات وتدخله في كل جزء منها.

ووفق ذلك يمكن ملاحظة استراتيجيتين تؤثران في عملية الترميز (Encoding) للخبرات والفهم وهما:

استراتيجية التدريس، بما تتضمنه من عمليات تقديم الخبرات والمواقف والأحداث في وقت محدد ووفق أساليب عرض محددة.

استراتيجيات التعلم، مثل تنظيم الطالب الفعال للخبرة التي تقدم له ومعالجتها وتطويرها، والتنبؤ بنتائجها وربط ذلك بأسلوب تعلمه.

يعلق بعض المدرسين والمدربين والممارسين قائلين: من قال أن المدرسين لديهم القدرة على معرفة وتحديد ما يدور في أذهان الطلبة والمتدربين، إذا أننا في كثير من الأحيان نشعر أننا آلات كهربائية مثلنا مثل المسجل الكاسيت أو سي دي، أو الاسطوانات، نضغط على أزرار معينة، فنبدأ في الشرح والتفصيل والحركة داخل الصف أو المختبر.

من أين لنا هذه المهارات التي يفترضها علماء تصميم التدريس المعرفي كمهارة معرفة ما يدور في ذهن المتعلم، التركيز على ما يدور داخل المتعلم، ومهاراته الذهنية، ومن أين لنا القدرة على التدخل في المخططات الذهنية للمتعلم بهدف تعديلها وزيادة كفاءتها لكي تحقق الأداء المتوقع...؟

ما رأيك بهذه التساؤلات؟

ماذا تتطلب هذه المهمات حتى يصبح المدرسون والمدربون قادرين على تحقيق ذلك؟

الصفحة 78

استراتيجيات التدريس المعرفي (Cognitive Instruction Strategies)

تشير إلى أداء المعلم وسلوكه أثناء التدريس، مثل تحديد المادة، والزمن اللازم لعرضها، وأسلوب عرضها وتقديمها.

خصائص التعلم المعرفي (Cognitive Learn Characteristics)

تشير إلى خبرات المتعلم من حقائق ومعارف وأساليب وإجراءات واستراتيجيات ينبغي توفرها لدى المتعلم المعرفي لاستراتيجية التعلم المعرفي التي يتم اختيارها واستعمالها. وقد يؤدي عدم الاهتمام بهذه المتغيرات في عملية تصميم التدريس إلى إفشال برنامج كامل ممتاز لأنه لا يتناسب مع الفئة المستهدفة.

استراتيجيات التعلم المعرفي (Cognitive Learning Strategies)

تشير إلى أنماط الأداء التي يندمج فيها المتعلم المعرفي أثناء عملية التعلم المعرفي، وتهدف إلى مساعدة المتعلم لمعالجة المعرفة والانفعالات المرتبطة بها أثناء عملية تخزين المعرفة.

عملية الترميز والفهم المعرفي (Cognitive Understanding and coding)

تشير إلى العمليات الذهنية المعرفية التي تحدث داخل المتعلم، أثناء عملية التعلم، مثل اختيار المتعلم للمعارف والخبرات الجديدة وتنظيمها وإدماجها في بنائه المعرفي.

نواتج التعلم (Cognitive Learning outcomes)

تشير إلى الخبرات والمعارف الجديدة والعمليات الذهنية التي تعتمد على استراتيجيات التعلم والتدريس.

الأداء المعرفي (Cognitive Performance)

تنتج الأداءات والأنشطة الذهنية التي يمارسها المتعلم المعرفي أثناء اختبارات النقل للمعارف، والخبرات للمواقف الجديدة، ومدى اختزان الذاكرة للمعارف والخبرات التي تم التفاعل معها في المواقف التدريسية المنظمة، والنواتج التعلمية المعرفية التي تم رصدها كأهداف مخطط لتحقيقها لدى المتعلم المعرفي.

الصفحة 79

الاستراتيجيات الرئيسية المعرفية للتعلم

حدد وترك (316 :1986 ,Wittrock P) ثمانية مصنفات لاستراتيجيات التعلم المعرفي هي:

1. استراتيجيات التمرين الأساسية.
2. استراتيجيات التمرين المتشابكة والمتعددة المراحل.
3. استراتيجيات التفصيل الأساسية.
4. استراتيجيات التفصيل المتشابكة والمتعددة المراحل.
5. استراتيجية التنظيم المعرفي الأساسية.
6. استراتيجيات التنظيم المعرفي المتشابكة والمتعددة المراحل.
7. استراتيجيات مراقبة الفهم.
8. الاستراتيجيات الدافعية والانفعالية المعرفية.

ويمكن توضيح هذه الاستراتيجيات كالأتي:

 1.استراتيجيات التمرين على المهام الأساسية، مثل وضع العناصر في مجموعات وقوائم مرتبة بالتسلسل، مثل ترتيب النباتات على وفق عنوان خضروات وفواكه.

 2. استراتيجيات التمرين على المهام المتشابكة والمتعددة المراحل، ويتم ذلك بوضع الخطوط تحت الأشياء أو الإشارة إليها، مثال: وضع الخطوط تحت الأحداث الرئيسة في معركة بدر، في نص تاريخي في كتاب التربية الاجتماعية والوطنية للصف الخامس (1991) وفق المنهاج الأردني.

 3.استراتيجيات التفصيل الأساسية، وتتمثل في تكوين صور ذهنية أو بناء جمل تربط بين عناصر وأشياء في قوائم، مثل اسم مدرسة وخصائصها أو اتجاهاتها، أو مواقع في قطر ومنتجاته الزراعية الرئيسة.

 4.استراتيجيات التفاصيل المتشابكة ومتعددة المراحل، مثل تلخيص معارف متوافرة لدى المتعلم، أو صياغة المعرفة بطريقة جديدة وربطها بمخزون المتعلم المعرفية. ويمكن التمثيل على هذه الاستراتيجية بأمثلة مشابهة (Analogy) مثل المشابهة بين شبكة المواصلات السلكية واللاسلكية والجهاز العصبي المركزي لدى الإنسان، الكربوريتر في السيارة وعمل قلب الإنسان، وغير ذلك كثير من الأمثلة.

الصفحة 80

رسالة من ميرلين وترك (Merilin Wittrock) من جامعة UCLA) )صاحب النظرية التوليدية المعرفية (Cognitive Generative Model):

"إن المتعلم يدرب على توليد عمليات واستراتيجيات ونماذج، واجبات، وأسئلة، واستفسارات، وعلاقات، وخبرات، وتفاعلات، وتسلسلات، وروابط، وتشابكات، وتفصيلات، وتشابهات، ويضع ثقته في أي متعلم، ويفترض أن أي متعلم يستطيع أن يقوم بتلك الأداءات على أن يتوفر:

• المدرس المدرب على توليد جوانب الخبرات المختلفة.
• المدرس الذي يتبنى دور المنظم والمهيأ للخبرات التعليمية.
• المدرس الذي يتبنى افتراض أن كل المعرفة والخبرة موجودة لدى المتعلم وعليه استخراجها بصورة من الصور.
• المدرس الذي يمتلك مهارة سترتجة التعلم والتدريس، وأن ذلك كله ممكن إذا توفر البرنامج التدريبي المناسب والمصممات التدريسية المتقنة.

5. استراتيجية التنظيم المعرفي الأساسية: تتضمن تحديد العناصر التي يراد تعلمها من نص قرائي، ووضعها في مجموعات وإعادة ترتيبها وفق أصول جديدة مثل: وضع الكلمات التي تنتهي بألف مقصورة وتعني... أو الكلمات التي تبدأ بالحرف وتصف أداء يقوم به الفرد.

6.استراتيجية التنظيم المعرفي المتشابكة ومتعددة المراحل: تتضمن هذه الاستراتيجية عملية تنظيم أكثر تقدماً من المرحلة السابقة مثل وضع مجموعة أرقام على صورة تكرارات وتمثيلها بيانياً، ووضع الأشياء في قائمة تربطها علاقة محددة.

.7استراتيجية مراقبة الفهم: تتضمن هذه الاستراتيجية اختبار الذات في فهم ما يتم تنظيمه أو تعلمه، وتحديد درجات الإخفاق، ومواضعها، وقد كان البعض يستخدم هذه الاستراتيجية قديماً على صورة التسميع الذاتي (Self-verbalization). وما يستخدم في الاستراتيجية هو عرض الأفكار مبيناً البنية المفاهيمية ومحاور الأفكار، ونقدها وإعادة تنظيمها، وإسقاط الخبرات المشوهة وإدخال خبرات أكثر صحة وملاءمة، وإضافة مواد وخبرات جديدة بهدف إكمال المعنى، وتحقيق الفهم أو التوازن المعرفي (Cognitive Equilibrium).

الصفحة 81

إن المدرس معني أكثر من غيره بفهم استراتيجية مراقبة الفهم (Understanding monitoring). وهي استراتيجية تتطلب تدريباً كافياً لدى المدرس حتى تصبح لديه مهارة.

مهارة مراقبة الفهم تكاد تكون صعبة التحقيق، لكن إذا تم تحليلها إلى مهارات بسيطة والتدرب على أجزاء المهارة البسيطة، وضمها معاً لتشكل المهارة الكلية (مهارة مراقبة الفهم) فإنه يمكن تحقيقها والسيطرة عليها...

وحينما يتمكن المدرس من إتقان هذه المهارة، يستطيع تدريب الطلبة على إتقانها.

هل تستطيع تسجيل ما يدور في الذهن حتى يمكن بناء خطوات تعلم المهارة وتعليمها للطلبة والمتدربين...؟؟

.8استراتيجية الدافعية والانفعالية المعرفية: تتضمن أساليب الدفع الذاتي للتعلم، وأساليب مقاومة مشاعر الخيبة والخزي عند مواجهة الفشل والتدريب على تحويل الطالب من حالة رهن للبيئة والظروف والتعزيز الخارجي، إلى حالة المبادرة والأصالة في إصدار الأداء الذهني والاستقلال عن البيئة، وسيطرة الدفع الداخلي (Intrinsic Motivation) كحاجة يسعى الطالب لتحقيقها.

ومساعدة الطلبة في التغلب على مشكلات قلق الاختبار والرهبة من مواجهته، وتقليل المشتتات الخارجية، لضمان عملية ضبط الانتباه والتحكم الذهني والسيطرة على المهمة التي يتعامل معها، والتركيز على مقتضيات الموقف أثناء التعامل معه، والتدرب على معالجة عناصره، بحالة من الاستقرار الانفعالي والثبات والاتزان.

وتعرض السلوكيات الخارجية من خلال المخرجات الموجودة في عمليات الضبط التنفيذي. ويفترض النموذج وجود عمليات ديناميكية ذات نظام تفاعلي يعمل على تكامل مستمر للمكونات والعمليات الذهنية المختلفة.

تتضمن المنبهات الخارجية لمكونات عملية التدريس نظام الاستقبال مثل المواد، والوسائل السمعية البصرية، والمصادر والأشكال والتوضيحات والرسوم... الخ، وهذه تؤكد على تركيز نظرية التدريس المعرفية بشكل خاص على معالجة المتغيرات البيئية بهدف تحسين التعلم المعرفي، وتركز أيضاً على تحليل المحتوى المعرفي من أجل تحسين عمليات المعالجة المعرفية الذهنية، كما يظهر في النموذج الآتي:

الصفحة 82

(أنظر الشكل- الموجود في االصفحة 83 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

وتشير عملية الضبط التنفيذي المتضمنة لعملية ضبط النظام المعرفي، إلى بعض صور المعالجة الذهنية التنفيذية التي تنظم عمل المكونات المختلفة في النظام مما يجعلها وسائل آلية نشطة.

وقد افترض النموذج المعرفي أن الوظيفة التنفيذية الذهنية تتضمن وظائف ذهنية مثل: الإدراك، والانتباه، والمصادر التي تمر من خلالها المعرفة والخبرات القادمة من المصادر المختلفة - الداخلية أو الخارجية – إذ تجعل المتعلم واعياً لقيمة هذه المعلومات التي تستدعي الانتباه لها ليتم تحديد درجة الجهد المطلوب. (43 ,1983 ,Solomon)

الصفحة 83

إن الوظيفة التنفيذية مرتبطة بالعمليات الذهنية، وأن مستوى العمليات الذهنية، وارتقائها، وقدرات المتعلم والمتدرب على تحديد مصادر التعلم والمعالجة وزيادة القدرة على ضبط هذه العمليات يسهل عمليات التقدم الذهني ويحسن أنماط المعالجات الذهنية والتفاعلات الخبراتية.

أما الذاكرة طويلة المدى، فتتضمن الخبرات المخزنة على صورة مخططات تمثيلية من خلال استخدام عمليات ذهنية يتم نقلها من الذاكرة العاملة (Working Memory) إلى الذاكرة طويلة المدى مثل عمليات الترميز والتخزين والتدريب والاسترجاع والصيانة. ويتم تخزين هذه المعلومات على صورة علاقات وشبكات قابلة للاسترجاع عند الحاجة، أو عند دخول خبرات جديدة من الذاكرة العاملة أو قصيرة المدى. ويمكن توضيح مكونات الذاكرة طويلة المدى للنظام المعرفي كما هو مبين في الشكل الآتي (Glaser & Rabinowitz, 1985, 80).

(أنظر الشكل- الموجود في االصفحة 84 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 84

إن منحى التدريس المعرفي مثله مثل أي فهم للذاكرة طويلة المدى، ولكنه يختلف في أحد جوانبه من حيث أن التصميم المعرفي يقسم مكونات مخزون الذاكرة طويلة المدى إلى جانبين هما جانب مهاري؛ ويتضمن خبرات معرفية، واستراتيجيات وعمليات، وتفاعلات ذهنية، وطبيعة الأبنية المخزونة وهي آلية معرفية ذات خصائص وملامح مميزة. أما الجانب الآخر فهو المحتوى، ويتضمن أنواع المعرفة التقريرية، التي تضع معرفة الاستراتيجية شرطاً لاستخدامها. والمعرفة الإجرائية المتضمنة للكيفية التي يتم فيها تطبيق المعرفة، والمعرفة الشرطية المتضمنة لظروف استخدامها ومتى وأين...؟

ويتم توضيح الاختلافات بين الأنظمة الفرعية للذاكرة طويلة المدى في الشكل الآتي:

(أنظر الشكل- الموجود في االصفحة 85 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

اتجاهات في اختيار طريقة التعلم المعرفية (Approaches in Selecting Cognitive Learning)

يعتبر أسلوب التدريب Drill Method أسلوباً غير فاعل في التعلم والتعليم المعرفي، حيث يتميز هذا الأسلوب بمساعدة المتعلم على تكرار الحقائق الجاهزة، حتى تصبح عادات ذهنية. وتتحدد وظيفة المعلم ضمن الأسلوب في تلقين المتعلم للحقائق والمفاهيم والمعاني. كما أن على المتعلمين التسليم والإذعان لسلطة المعلم الذي يعتبر مالكاً وواهباً للمعرفة.

الصفحة 85

والهدف النهائي للعملية التعليمية وفق ذلك الأسلوب هو تكيف المتعلم مع الظروف المحيطة به.

ان ما يمكن الوصول إليه وفق ذلك الأسلوب هو متعلم قد تم تشكيله وفق قالب محدد، مغلق الذهن، وأعيقت أمامه ظروف التخيل، والتفكير، ومعالجة المعلومات ومخالفتها: متعلمون سلبيون، تابعون، مسلوبو الإرادة، ليس لديهم طموح المبادرة، والتعبير عن النفس بثقة، مسالمون، يخافون من الجديد، ويطمئنون للروتين. إن إيمان المعلم بهذه النظرة وهذه الممارسات يؤدي إلى إلغاء وجود المتعلم الذي يتضمن بالتفرد والنمو، ويفتقر إلى المحتوى والذاتية (128 p1967 ,Mounstakas).

ويفترض هذا الاتجاه التسلطي ان مصادر التعلم خارجية، ويبنى هذا التعلم من وجهة نظر جون ليمبو (8 p1971 ,Lembo) على أربع مسلمات هي:

1. ان المعلمين ميالون إلى استخدام المراوغة في تعليم الطلبة.
2. يدرك المعلمون (البالغون) ما ينبغي تعليمه للطلبة أكثر من الطلبة أنفسهم.
3. هناك أسلوب خاص في التعلم ينبغي على المعلمين قيادة جميع الطلبة إلى التعلم وفقه.
4. هناك مستوى تحصيل محدد على جميع الطلبة الوصول اليه أو بلوغه.

ويظهر واضحا أسلوب التسلط في التعلم، والذي يحول دون وصول الطلبة إلى إجراء استجابات إبداعية مثيرة وجديدة. ويرى هولمان (221 p:1971,Halman ) ان إجبار الطلبة على الطاعة، والالتزام بأسلوب، وبطريقة محددة في التعلم، قد يأخذ شكل الأهداف والأنشطة المحددة المفروضة من قبل المعلم، والروتين، والامتحانات المعيارية أو المنهج الجامد.

 ان هذا الاتجاه يفرض الاستبعاد والتسلط على تعلم المتعلمين، حيث يكون دور المتعلم في التعلم دورا سلبيا، حافظا أو صاما لما تم اكتشافه، وما توصل إليه الآخرون وقاموا بتنظيمه. وعلى المتعلم الالتزام بما يوجه إليه من توجيهات، وأوامر، تزيد لديه المخاوف من الفشل وبالتالي تقرن المحاولات الإبداعية بدوافع تجنب الفشل، وليس بدوافع النجاح، وهذا ما يسمى بالتعزيز السلبي (Negative Reinforcement) الذي يحقق نتائج تعلمية سلبية وتعلما لا يشجع ولا يدوم ويقوم هذا الاتجاه التربوي المتزمت على الفرضية التي مفادها ان تضمن خبرات المتعلمين في عملية التعليم أمر غير مقبول، لأن خبرات المتعلمين لأقل شمولية ونضجا، فهي غير موثوق بها، لأنها دون مستوى الحقيقة (الفنيش، 1975، ص 101).

الصفحة 86

ويفترض المعلمون الذين يتبنون تلك الممارسات ان نشاطهم الصفي نشاط تعليمي ينقل المعرفة النهائية التي توصل اليها الخبراء في مجال الدراسة المختلفة...

وقد أدى تطور علم النفس المعرفي المدرسي (School Cognitive psychology, 1985 Gange) الذي ضم في أبحاثه ودراساته مجالات المعرفة، إلى رفض الافتراض الذهني والإدراك الحسي (Psychology of perception and Cognition) إلى رفض الافتراض التقليدي السابق واعتماد افتراض جديد يقوم على احترام شخصية المتعلم، ومعاملته على أنه إنسان له وجود فريد ومتميز، وقد توصل في دراساته إلى ان تحليل ذاتية المتعلم هي أفضل طريقة لمساعدته على تنمية المهارات الضرورية في التفكير. ومما غير النظرة إلى المتعلم هو ظهور إتجاهات منها:

1. المتعلم عضوية حية نشطة فاعلة.
2. يمكن ان يساهم المتعلم مساهمة فاعلة في عملية التعلم بما له من إمكانات إدراكية وذهنية.
3. تتضمن وظيفة المعلم التعرف على ما يمتلكه المتعلم من استعدادات وإمكانات، وتتضمن كذلك التعرف على خصائص تفكيره وحاجاته.
4. ينبغي ان تنظم المادة الدراسية لكي تسهم في تطوير تعلم المتعلم وتنمية مفاهيمه واتجاهاته.
5. ينبغي ان تكرس كل الأنشطة والفعاليات الصفية وتربية المتعلم تربية معرفية، ووجدانية، واجتماعية، وجسمية.
6. ينبغي ان تهيأ الأنشطة لجعل المتعلم فاعلا وحيويا، ومنظما للمعرفة والخبرات التي تعرض له.
7. المتعلم مساهم ومعد للخبرات التي يرغب في تعلمها.
8. للمتعلم الحرية في اختيار النشاط الذي يسمح بتطوير شخصيته وفكره بالتعاون مع المعلم.

وقد أدى ذلك إلى ظهور معنى متطور للتدريس، حيث أصبح يميز التدريس بما يعني به، حيث أصبح يعنى بإثارة ذكاء المتعلم إلى أقصى حد ممكن، كما ويعنى بإتاحة الفرصة لقواه الذهنية العليا لتعمل في عمق، حتى تصل إلى الفهم المبني على أساس متين من التحليل والتعليل وربط الأسباب بمسبباتها.

الصفحة 87

ان تلك النظرة اقتضت من المعلم ان يعامل المتعلم باحترام شخصيته، وبتقدير استعداداته وقدراته، حتى يشجعه على استعمال ذكائه في عملية التعلم، وان يتيح الحرية أمامه ليفكر تفكيرا مفتوحا، وان يقدر محاولاته ويحترم جهوده، بالإضافة إلى تشجيع تفاعل المعلم مع المتعلمين واحترام إنسانيتهم، لان ذلك يساعده على معرفة الأطفال وخصائصهم وأساليبهم في الإدراك والتفكير والتعلم.

ان مثل هذه الاجواء تتيح للمتعلم ان يفكر تفكيرا فاعلا، فيمزج الافكار، ويصل بعضها ببعض ويمارس التخمينات والاحداث (Intuitions) المبنية على الفهم، وبالتالي يصل إلى الجديد من القضايا التي لم تكن متوافرة لديه، ويساعده ذلك على فهمها واستيعابها وتمثلها، وان يطور منها في النهاية نظاما منونا (Internalized) ومشخصا (personalized) ومدمجا (Integrated) ومتلائما.

وحتى يتحقق للمتعلم مثل هذا النمط من التفكير، فإن على المعلم ان يتيح له الفرص المناسبة التي تسمح له بالتعبير عما يرى، ويسمع، ويقرأ، ويتخيل، ان هذه المناسبات تتيح للمتعلم استعمال قدراته وذكاءه في التعلم، وتقلل من مناسبات تثبيط هممه، وتفكيره بما يفرضه المعلم أو الموقف التعليمي من تهديد، وتخويف، وسخرية، واحتقار لقدراته ونشاطاته ومساهماته. (350 p:1971 ,Kubie)

ان مثل هذه الممارسات تعكس الافتراضات التالية:

1. ان هناك أساليب متعددة للحصول على المعرفة والخبرة لدى المتعلم.
2. يستطيع المتعلم اعداد استراتيجية خاصة به لمواجهة مواقف التعلم والخبرات التي يواجهها.
3. ان أي نظام مفروض بصورة مسبقة سواء أكان طريقة تعليم، أو برنامجا في جهاز كمبيوتر، يعتبر تدخلا غير شرعي في عقل المتعلم.

يرى رائبون (66 :1970 ,Rathbon) ان أساليب التعليم المغلقة التي تفرض على المتعلمين المرور بمراحل معينة محددة، هي أساليب جامدة لا تتناسب وطبيعة عقل المتعلم الذي يتحرك في مرونة منقطعة النظير أماما وخلفا خلال القيام بعملية ذهنية، وخلال المراحل النمائية التي يمر بها.

ان المتعلم يتعلم من خبراته الخاصة والمواقف التي اختبرها بنفسه سواء أكان مع اشخاص أو افكار.

الصفحة 88

وقد توصل الفنيش (1975، ص 115) إلى:

"إن التربية للمستقبل يجب أن تزود الناس بالمهارات الفكرية المختلفة حتى يتمكنوا من استعمال ذكائهم وقدراتهم في التأمل إلى أقصى حد ممكن، وحتى يكون في إمكان الواحد منهم تنمية نموذجه الخاص في التعامل مع الظواهر المحيطة به بطريقة حرة مفتوحة مرنة، تتضمن كل عناصر التطوير، من تعديل وتغيير وإضافة وحذف... الخ."

"لذلك فإن مهمة التدريس الذي يهدف إلى تطوير خبرات المتعلم، هي إيجاد بيئة مشتركة بين المعلم والمتعلمين، تشتمل على مجموعة من القيم والمعتقدات، التي تمثل أسلوب تعلمهم وإدراكهم للحقيقة، مع تبني فكرة إعادة النظر بين الفينة والأخرى في هذه القيم والمعتقدات."

ويمكن تلخيص مراحل التدريس الذي يحقق ذلك بما يلي:

• 1.إثارة الوعي الذاتي والمعرفة المرتبطة بالظاهرة موضوع الدراسة والبحث.
• 2.إثارة التخمينات الذكية والأحداث.
• 3.الاستعانة بكل وجهات النظر الممكنة.
• 4.الإفادة من كل المصادر الموجودة في تفسير وتحليل الظاهرة موضوع الدراسة بهدف الإلمام بها وتكوين فهم شامل لها.
• 5.إثارة الافتراضات التي تعالج الظاهرة موضوع الدراسة والوصول إلى نتائج تتصف بالجدة والعمق.
• 6.تهيئة كل العوامل والظروف والمناسبات التي تسهم في إنضاج الفهم.
• 7.أن تبني افتراض أن الإدراك الحسي يأتي من الداخل، وأنه يوجه بخبرات الفرد الماضية، يتضمن أن المتعلم يدرك الأشياء الخارجية المحيطة به بطريقة فريدة ومتميزة، وذلك يتضمن أيضاً أن حالة التعلم فريدة، وأن هناك اختلافات بين المتعلمين، وذلك يوصل إلى افتراض تباين المتعلمين في الطريقة التي يتعلمون بها.
• 8.إن حالات التعلم من وجهة النظر المعرفية للتفكير هي حالات تشمل المتعلم بصورة كلية سواء أكانت إدراكية أو وجدانية انفعالية.
• 9.يفترض ليمبو (1961، 47 :Lembo) أن عملية التعلم هي عملية تحصيل وتوضيح، وتفسير وربط معان، لما يواجه المتعلم، ويتفاعل معه من الناس والأفكار والأحداث.

الصفحة 89

ويقول في هذا المجال ما قاله الآخرون، وما فعلوه، وما اعتقدوا أنه الحقيقة، يصبح له معنى بالنسبة للفرد في حالة ما إذا كان بإمكانه أن يصلها بخبرته، وبالمعاني التي يستخلصها مما يواجهه يوميًا، وباختصار فإن ما يتعلمه المتعلم إنما هو مسألة خاصة وشخصية.

• 10.إن التعلم المعرفي يأخذ في اعتباره معدل نمو قدرات المتعلم الجسمية والوجدانية والمعرفية، وخبراته مع رفاقه، ووالديه وإخوته، واتجاهاته، وقيمه واهتماماته وطموحه، والطريقة التي تتفاعل بها كل هذه المكونات، وإن هذه التداخلات والتفاعلات تتيح للمتعلم أن يطور نمطًا وأسلوبًا في التعلم، يستحضره المتعلم إلى موقف التعلم أينما كان، سواء أكان داخل الصف أو خارجه.
• 11.في التعلم المعرفي يطلق المتعلم معانيه الخاصة بالموقف الذي يواجهه. فالمعنى الذي يستحضره الطفل لموقف التعلم مبني على خبراته ومعلوماته الماضية والحاضرة ومفاهيمه التي تؤخر سلوكه. فالمعنى بالنسبة للمتعلم ينتج من تنظيم وإعادة هذه العوامل مجتمعة عن طريقة العمليات المعرفية الإدراكية.
• 12.إن فتح مجالات الأسئلة التي تتعلق بمواضيع المعالجة يتيح أمام المتعلمين فرصًا لاستعمال الذهن، ويطلق الخيال للتفكير في الأشياء والأفكار والمواقف، ويساعد المتعلم على قبول ما ينتج عن كل ذلك من تنبؤات، وتعبير عن المشاعر، وتعامل مع النظريات المختلفة، واقتراح أحداث، وتخمينات، وبدائل، وحلول جديدة.
• 13.إن استعمال الأسئلة، وإتاحة الفرص أمام المتعلمين للتقصي والكشف، والتعامل مع الأفكار وتعديلها، يؤدي إلى تعلم يكون أكثر فاعلية من التعلم التسلطي التقليدي، كما أنه يساعد المتعلم على صقل ذاته، واحترامها. ويورد ليمبو (1971,p :9 Lembo) في هذا المجال قوله: "عندما يصبح لكل فرد قيمة في حد ذاته، وعندما نجعل المساعدة جاهزة له في الوقت المناسب وعلى الصورة التي يحتاجها، فإنه سينمي مهارات الاتصال، والقدرة على التعامل مع المعرفة المتغيرة والتعامل مع الآخرين..."

إن المتعلم المعرفي يتميز بخصائص من أهمها:

• 1.إنه حيوي في قدرته على تعديل أفكاره وسلوكه.
• 2.تقوم حواسه المختلفة بدور أساسي في عملية التعلم.
• 3.يخلق المعاني في إدراكه عن طريق التفاعل مع المتعلمين والناس الآخرين.

الصفحة 90

• 4.يوصف تفاعله مع البيئة الاجتماعية والفيزيائية بالمرونة والقابلية والانفتاح.
• 5.انه اختياري وانتقائي في رؤية ما يريد رؤيته، وفي سماع ما يريد سماعه.
• 6.تتحد اتجاهاته وقيمه لتخلق المعاني وتوجهها.
• 7.ان لذهن المتعلم القدرة على تجريد أجزاء من الخبرات وتنظيمها بصورة نظرية لتشكل الفكرة.
• 8.للمتعلم المعرفي القدرة على تبسيط الأفكار المعقدة.
• 9.ان للمتعلم المعرفي القدرة على تفسير وتوليد الأفكار والخيالات التي يتعامل معها كحقائق، أي ان لديه القدرة على ممارسة الاستبطان (Introspection) والذي يتعرف فيه الفرد على بنائه الذهني، وتفكيره ومخزونه المعرفي، وفيها يتعرف على طريقة تعلمه، والأسلوب الذي يدرك به ما يواجهه.

ان المتعلم المعرفي حيوي ونشط في صناعة وتشكيل الرموز اللغوية، والقدرة على تصور الواقع بالفاظ وأفكار ممثلة تساعده على تفسير الواقع.

• 10.ان المتعلم المعرفي حيوي ونشط، اذ يقوم بالتخطيط والتطبيق، وادراك العلاقة بين الوسائل والأهداف.

الأسلوب المعرفي في تطوير التعلم (Cognitive Style)

ان الطرق التي يتعلم بها المتعلم من وجهة نظر معرفية، هي طرق تختلف عن الطرق السائدة في التعلم التسلطي الآلي. وأهم ما يميز التعلم المعرفي أنه:

• 1.يهدف إلى إثارة قدرة المتعلم واستعداداته.
• 2.تعلم فاعل متمركز حول المتعلم الفريد.
• 3.تعلم يتضمن أهدافًا ملائمة في عملياتها، ومحتوياتها لاهتمامات المتعلم، ومشاعره، وقيمه.
• 4.تعلم يعطي المتعلم فرصة ودورًا هامًا في تحديد أنواع الخبرة التي ينبغي توافرها في المدرسة.
• 5.تعلم يهتم بالاختلافات الموجودة في قدرات المتعلمين، واتجاهاتهم واهتماماتهم، واساليب تعلمهم، ومكوناتهم الجسمية والسيكولوجية، وخبراتهم السابقة، وطموحاتهم في المستقبل، ويراعيها في إثارة اهتماماتهم وإدماجهم في الخبرات.

الصفحة 91

• 6.تعلم يشجع المتعلم فيه على البحث عن العلاقات بين الأفكار.
• 7.تعلم يتبنى الدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation) والتي يهدف المتعلم بها إلى الوصول إلى حل المشكلة، أو اكتشاف شيء جديد، أو بلورة فكرة أصيلة، وبتوافر الدافعية هذه، فإن المتعلم يساهم في النقاش بحيوية وحرية ومرونة (Massisalas, and Zevin, 1967, P: 251 »).
• 8.تعلم ينتقل فيه المتعلم من التركيز على ترديد النتائج التي تم التوصل إليها إلى التركيز على محو البحث الأصيل في الظواهر، عن طريق إثارة الأسئلة، وسعي المتعلم إلى البحث عن إجابات لها.

يفترض الفنيش (1975)، ص (133) أن هدف تطوير التعلم المعرفي لدى المتعلمين يمكن تحقيقه عن طريق ممارسة الأعمال الذهنية لدى المتعلم، والتي يقوم المعلم فيها بتهيئة الظروف البيئية، والمناسبات الصفية التي يتاح فيها للمتعلم الانطلاق في تفكيره وخيالاته، وأحداثه وبدائله، وتحقيق مراعاة الفروق الفردية بين الأطفال في استعداداتهم، وقدراتهم، وميولهم، واهتماماتهم، والإمكانات الذهنية. وتتضمن استراتيجية تطوير للمتعلم سلسلة من العمليات الذهنية التالية:

(أنظر الجدول- الموجود في االصفحة 92 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 92

ويمكن تلخيص دور المعلم الذي يشجع المتعلم الذي يتعلم وفق الطريقة المعرفية ودور المتعلم كما يلي:

جدول يتضمن دور المعلم ودور المتعلم في الطريقة المعرفية

(أنظر الجدول - الموجود في االصفحة 93 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ونتيجة لتقدم الدراسات والأبحاث التي أجريت في مجال دراسة المتعلم، ونظرا للعناية والاهتمام اللذين وجها له أيضا، فقد ظهرت خصائص واضحة الملامح للمتعلم الذي يتغذى تغذية ذهنية معرفية، تميزه عن ذلك المتعلم التقليدي الذي تمت تربيته وفق الطريقة التقليدية في التربية والتعليم. وقد أدى ذلك إلى تغير النظرة إلى المتعلم، وإلى إمكاناته، والى أساليب العناية والرعاية التي توجه له، وإلى المواد التعلمية التي تخطط لتعلمه. وبذلك يمكن

الصفحة 93

وصف خصائص المتعلم الذي ينمو وينشأ وفق الاتجاه المعرفي عن طريق مقارنة خصائصه بخصائص المتعلم التقليدي، والتي تظهر في الجدول الآتي:

(أنظر الجدول - الموجود في االصفحة 94 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 94

(أنظر الجدول – الموجود في االصفحة 95 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 95

مقدمة

• المرتكزات الأساسية للنظرية
• العوامل التي تؤثر على التعلم الإدراكي (الاستبصاري)
• الحلول الاستبصارية
• مفاهيم نظرية الجشتالت
• افتراضات النظرية الجشتالية
• قوانين التنظيم المعرفي الإدراكي
• التعلم المعرفية الاستبصاري
• مبادئ التعلم عند الجشتالت
• التطبيقات التربوية لنظرية الجشتالت
• نظرية المجال النفسي المعرفية في التعلم (كيرت ليفين)
• تعريف تعلم المجال
• تعلم المجال لدى كيرت ليفين
• البيئة النفسية والموضوعية
• حل المشكلة المعرفية
• نموذج التعلم المعرفية المبني على حل المشكلات
• دور المتعلم المعرفي في التعلم
• دور المعلم في تعلم حل المشكلة المعرفية
• نماذج حل المشكلة المعرفية
• استراتيجية حل المشكلة المعرفية
• ترتيبات لتفكير حل المشكلة المعرفية
• مكونات التدريب على حل المشكلة المعرفية
• افتراضات تفكير حل المشكلة المعرفية
• نموذج جون ديوي في حل المشكلة
• معايير المشكلة الجيدة للتدرب المعرفي
• المبادئ العامة في التوصل لحل المشكلات المعرفية

الصفحة 98

نظرية التنظيم الإدراكي (الجشتالت والاستبصار والمجال)

مقدمة

زعيم هذه المدرسة هو الألماني ماكس فرتيهيمر )1880-1943 (وقد تناول ظاهرة التعلم من منظور يختلف عن السلوكيين. ففي مقالة له تناول الإدراك الظاهري للحركة، أطلق عليها ظاهرة فاي phi جاء فيها: "إذا ومض ضوءان على نحو متقطع، وبصورة معينة، تتعلق بإيقاع الفرق الزمني بين ظهورهما، فإنهما يعطيان الانطباع بأن ضوءا واحدا يتحرك".

المرتكزات الأساسية للنظرية

.تقوم نظرية الجشتالت على ثلاثة مرتكزات هي:

1علاقة الكل بالأجزاء التي تكونه

مضمون هذا المحور هو: أن مجموع الأجزاء لا يساوي الكل، وأن الكل يختلف عن مجموع الأجزاء. ويتم إدراكه قبل الأجزاء. فالمركبات الكيميائية تختلف في خصائصها الفيزيائية، والكيميائية عن العناصر المكونة لها. فالكل العقلي أكبر وأكثر فعالية من مجموع الأجزاء، أو العناصر المكونة له. هذا ما قاله وليان فوندت، مؤسس أول معمل لعلم النفس في مدينة ليبزج بألمانيا.

.2طبيعة عملية الإدراك

الإدراك هو عملية تأويل وتفسير للمثيرات الحسية، وإكسابها المعنى والدلالة. فالمثيرات مثل: الحروف والكلمات وأصوات السيارات .. الخ، ليست مجرد رموز لا معنى لها، بل إن لكل منها معنى خاصا يدرك نتيجة نشاط ذهني يتم بواسطته الربط بين هذه المنبهات والإحساسات الناتجة عنها، وهو ما يسمى بـ جشتالت الإدراك، ويعتبر الإدراك ومحدداته من الأسس الهامة التي تقوم عليها نظرية الجشتالت. جاء ذلك من خلال مقالة كوفكا عام 1922.

الصفحة 99

بعنوان الإدراك: مقدمة للنظرية الجشتالتية (Perception : an Introduction to the Gestalt Theory)

 3.موقف العقل من المنبهات التي يستقبلها

• يلعب العقل دورا ايجابيا في تنظيم وتبسيط ، وإكساب المثيرات أو المعلومات الحسية، المعاني والدلالات، وليس دورا سلبيا استجابيا.
• تدخل المعلومات إلى خبراتنا بعد استيعابها وتحويلها إلى معاني عن طريق الذهن، وفقا لقانون إخفاء المعاني والامتلاء (Law of Pregnant).
• نشاط الذهن يقوم على تفاعله الفاعل مع محتواه (ما يصبح جزءا من خبرات الكائن الحي). أي ان هذه النظرية تفضل أعمال الذهن على سواه.

تجارب القرد والموز

اعد كوهلر قفصا علق بسقفه موزا ووضع فيه صندوقا ، بحيث أن القرد الجائع متى وضع في القفص لا يستطيع ان يصل إلى الهدف ما لم يصعد فوق الصندوق ويقفز ، وكانت المشكلة صعبة جدا بالنسبة للشمبانزي ، وسلطان هو القرد الوحيد الذي استطاع حلها دون مساعدة ، وقد تعلمت ستة قرود أخرى حل المشكلة مع بعض المساعدة إما بوضع الصندوق أسفل الموز أو بإتاحة الفرصة لها لتراقب قردة أخرى أثناء استخدامها للصندوق كوسيلة للوصول إلى الموز ، وبعد حدوث التعلم كان القرد يترك ضالته أو هدفه ليتجه إلى الصندوق وليضعه في المكان المناسب للوصول إلى الموز وهذه الدورة صفة هامة من صفات التعلم بالاستبصار.

لقد حاولت القردة الست أن تصل بالقفز من الأرض دون جدوى ، وقد توقف سلطان عن هذه المحاولة بسرعة واخذ يسير جيئة وذهابا وفجأة توقف أمام الصندوق وامسك به وحمله مسرعا تجاه الهدف . وبدأ يصعد فوقه على بعد مسافة قدرها نصف متر ، فقفز إلى أعلى وامسك بالموز ، وحدث هذا بعد خمس دقائق من تعليق الموز . أما الفترة ما بين اللحظة التي تريث فيها أمام الصندوق وبين القضمة الأولى من الموز فلم تستغرق سوى بضع ثوان .

وقد أعيد الاختبار في اليوم التالي وكان الصندوق موضوعا على أبعد مسافة من الهدف ، وبمجرد أن أدرك سلطان الموقف سحب الصندوق تحت الموز مباشرة ، ووثب من فوقه وسحب الموز . وواضح من هذه التجربة ان سلطان قد تنبه إلى وجود الصندوق في

الصفحة 100

الحظيرة وإدراك العلاقة بين الصندوق وإمكان الوصول إلى الهدف. وفي تجربة أكثر تعقيدا كان على القرد ان يستخدم صندوقين للوصول إلى الهدف. (جابر ، 1988).

تجارب مشكلات العصي

لقد اقتضت هذه المشكلات استخدام عصا أو أكثر لجذب الطعام الذي كان يوضع خارج القفص، ولوحظ أن الاستبصار يبدأ باستخدام العصا، ولو انه كثيرا ما يكون الاستخدام خاطئا، كما يحدث حيث يقذف القرد بالعصا تجاه الموز ويفقدها. وقد لوحظ انه متى استخدم الشمبانزي العصا بنجاح كان يلجأ على الفور إلى ما تعلم ويستخدم العصا. وفي تجربة أكثر تعقيدا، حيث زادت المسافة التي تفصل بين الطعام والقرد، اضطر سلطان إلى استخدام عصوين، يدخل أحدهما في الأخرى، حتى يستطيع الوصول إلى الموز، ولكن إدراك الفكرة جعله يكرر تركيب العصوين المرة بعد الأخرى. وقد لوحظ ان القرد سلطان لجأ إلى استخدام العصوين بنجاح عندما أعيدت التجربة. ومعنى ذلك ان الاستبصار قد حدث، وهو إدراك العلاقة بين العصا الطويلة والمسافة البعيدة عن الهدف (جابر ، 1988).

وتعرض الصورة التالية المأخوذة من كتاب عقلية القردة لكوهلر 1925 انموذجا لسلوك حل المشكلة المبني على الاستبصار.

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 101 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

العوامل التي تؤثر على التعلم الإدراكي (الاستبصاري)

• 1.مستوى النضج الجسمي Physical Maturation

فالقرد الذي لا يستطيع الوقوف على رجليه، لا يتسنى له الاستفادة من الصناديق والعصي الموجودة في القفص أو الغرفة، لأنه لا يستطيع الصعود على الصندوق أو استخدام

الصفحة 101

العصا ، مما يحول بينه وبين إدراك العلاقات التي يمكن أن تربط بين هذه الموجودات والهدف الذي يرغب في الوصول إليه .

• 2.مستوى النضج العقلي Mental Maturation

تختلف مستويات الإدراك تبعا لمرتبة الكائن الحي في سلم المملكة الحيوانية ، أما بالنسبة للإنسان فإنها تختلف باختلاف تطور نموه التعلمي ، فالأكثر نموا وخبرة يكون أكثر قدرة على تنظيم مجاله وإدراك العلاقات فيه .

• 3.تنظيم المجال Field Organizing

ومن الأمثلة على ذلك في تجارب الجشتالت ، وجود العصا ( الوسيلة ) والهدف ( الموز ) والجوع ( الدافع ) الذي يحرك القرد للحصول على الموز من أجل خفض توتره أو استعادة توازنه . وهذا شكل حسن في تنظيم المجال ، بحيث لو فقدت منه بعض العناصر ، مثل العصا لما حصل تعلم بالاستبصار ، ولكانت محاولات أخرى قد تقود إلى الفشل .

• 4.الخبرة Experience

ويقصد بها الجشتالتيون الألفة ، حيث يرون ان الألفة بعناصر الموقف أو المجال تجعل إمكانية تنظيمه وربط أجزائه بعلاقات أكثر سهولة على الكائن الحي ، مما لو افتقر إلى الألفة بهذه العناصر ، أو بعناصر مشابهة لها .

ويمكننا ان نخرج من تجارب الجشتالت بالنتائج التالية :

 1. يلاحظ أنه لم يحدث تقدم لدى المحاولة والخطأ في سلوك أو درجة تعلم في سلوك الحيوان ، ورغم انه قد حدثت بعض الحركات العشوائية قبل ان يصل الحيوان إلى الحل ، ولكن حل الموقف كان مباشرا وفجائيا نتيجة للاستبصار .

 2. يعتمد الاستبصار ( Insight ) على إدراك أجزاء الموقف وتنظيمها معا في علاقة إذ يأتي الاستبصار عندما تنتظم الأجزاء الموزعة في المجال للحل ، بشكل يسمح للحيوان بادراك العلاقة بينها .

3. عندما يتوصل الحيوان إلى الحل ، فإن الوصول إلى الحل مرة ثانية ، لن يستغرق منه وقتا أو يبذل فيه أية محاولات ، بل سيتجه في هذه الحالة إلى الحل مباشرة . وهنا يلاحظ أن التعلم بالاستبصار ، يختلف عن التعلم بالمحاولة والخطأ الذي يستغرق التعليم فيه عددا من المحاولات التي تحذف فيها الأخطاء بالتدريج وانه تعلم تنظيمي في المجال الإدراكي مرة واحدة .

الصفحة 102

 4. يمكن للحيوان أن يطبق الحل الذي توصل إليه بالاستبصار في مواقف جديدة ، لان الحيوان يتعلم علاقة بين وسائل وأهداف ، إذ يمكن استبدال الأدوات المستخدمة بأخرى ومع ذلك يصل الحيوان إلى الحل.

 5. ان عملية الاستبصار ليست دائما عملية تعلم تؤدي إلى توصل المتعلم إلى الحل المطلوب فجأة ، بل إنها في الغالب عملية تنظيم تدريجي لعناصر المجال ، يدرك فيها المتعلم العلاقات المختلفة في الموقف ويحاول تنظيمها في وحدات جديدة تؤدي إلى تحقيق الهدف .

 6. استطاع بعض العلماء التمييز في سلوك حل المشكلة بين طريقة الحل ونوع الحل ، ويرى سير جنت ان هناك أربعة أنواع من الحلول الاسبتصارية .

الحلول الاستبصارية (Insight Solutions)

إن تنظيم الموقف الإدراكي في علاقة يساعد في الوصول إلى القفز إلى الحل وهذه الحلول هي :

1. الحل المباشر : وفيه لا يحتاج المتعلم إلى خطوات بين إدراك المشكلة وتنظيمها والتوصل إلى الحل .
2. الحل الفجائي : وهو حل يبدأ ببعض النشاط الذهني ثم الجسمي ، ثم يتوقف النشاط ، ويمر المتعلم بفترة تأمل وتفكير وحيرة ، ولكنه لا يلبث أن يقفز فجأة إلى الحل .
3. الحل التدريجي : وفيه يقوم الفرد المتعلم بمحاولات عديدة أو بأنواع من النشاط بعضها غير موجهة ، ولا يلعب الفهم دورا رئيسا ولكنه يتدخل بدرجات متباينة في التوصل إلى الحل .
4. الحل الثابت : وفيه يتوصل الفرد إلى الهدف بعد عدد من الخطوات مع فهم كل خطوة ، واكتشاف ما في الموقف من علاقات يعاد تنظيمها إدراكيا تدريجيا حتى يمثل المتعلم إلى الحل النهائي .

مفاهيم نظرية الجشتالت

• 1.الجشتالت

مصطلح باللغة الألمانية ، يشير إلى إدراك الكل وليس مجرد مجموع الأجزاء المكونة له ويعنى بمعان مختلفة مثل صيغة (Form) ، شكل (Figure) ، نمط (Potton) ، نموذج (model) ، بنية (Structure) .

الصفحة 103

• 2.البنية (التنظيم) (Structure)

وتحدد البنية وفقا للعلاقات القائمة بين الأجزاء المترابطة للجشتالت (الكل)، وعليه فإن البنية تتغير بتغير العلاقات، حتى لو بقيت أجزاء الكل على ما كانت عليه.

• 3.إعادة التنظيم (reconstruction)

استبعاد التفاصيل التي تحول دون إدراك العلاقات الجوهرية في الموقف.

• 4.المعنى (meaning)

ما يترتب على إدراك العلاقات القائمة بين أجزاء الكل.

• 5.الاستبصار (Insightful)

الفهم الكامل لبنية الجشتالت (الكل) من خلال إدراك العلاقات القائمة بين أجزائه الشكل الكلي، وإعادة تنظيم هذه العلاقات على نحو يعطي المعنى الكامن فيه، ويتم فجأة وبشكل حاسم في لحظة واحدة، وليس بصورة متدرجة، أو من خلال تقربات للأداء المطلوب.

افتراضات النظرية الجشتالية (Gestalt Assumptions)

• 1.التعلم يحدد الإدراك المعرفي التنظيمي للتعلم

لما كان التعلم عملية اكتشاف للبيئة وللذات فان مظهره الرئيسي هو المظهر المعرفي التنظيمي. والتعلم يعني اكتشاف طبيعة الظاهرة المدركة، والتعلم متعلق بادراك ما هو رئيسي في أي موقف من المواقف، أو معرفة كيف تترابط الأشياء والعناصر والتعرف على البنية الداخلية للشيء الذي على المتعلم أن يتعامل معه. أما كيف تدرك شيئا ما فهو الأمر الذي يؤثر تأثيرا مباشرا في كيفية تركيزه في الذاكرة، وهكذا فمن البديهي القول ان ما هو موجود في الذاكرة لا بد من أن يكون قد قدم بشكل محسوس أو مدرك أو معروف، فالإدراك وتنظيماته المختلفة يحدد التعلم.

• 2.التعلم هو إعادة التنظيم المعرفي

الصورة المألوفة للتعلم هي مسألة الانتقال من حالة يكون شيء ما فيها لا معنى له، أو من حالة توجد فيها ثغرة لا يمكن التغلب عليها، أو حالة يبدو فيها الموقف كله غامضا، إلى حالة تنظيم إدراكي جديدة، يصبح فيها للأشياء معنى، نتغلب فيها على الفجوة المحيرة أو الحالة التي كان فيها الموقف غامضا إلى موقف أكثر وضوحا.

الصفحة 104

• 3.التعلم يقيم ما نتعلمه ويقدره

ليس التعلم عملية ارتباط عشوائية بين أشياء لم تكن مترابطة من قبل، بل إن التعلم يعني التعرف الكامل على العلاقات الداخلية للشيء المراد تعلمه، وكذلك بنيته وطبيعته، وهذه هي السمة المميزة للتعلم الإدراكي والاستبصاري، وما نتعلمه يناسب تماما حقيقة الشيء الذي نتعلمه وخصائصه الجشتالتية، وحقيقة التعلم هو تعرف القوانين الداخلية والترابط الدقيق والعلاقات بينها للشيء الذي نتعلمه.

• 4.يتحدد التعلم بما يحققه ويستخدمه

ان الكثير مما نتعلمه، يتعلق بالنتائج المترتبة على اعمال ذهنية أو جسمية معينة نقوم بها. فلو كنت تركب دراجة وانحنيت إلى الأمام أكثر من اللازم فسوف تسقط على الأرض أنت ودراجتك. ولو أدخلت المفتاح الصحيح في ثقب ما وأدرته بالشكل الصحيح فسوف يفتح الباب أمامك، أي أن التعلم يعنى بماذا يؤدي إلى ماذا.

• 5.الاستبصار يتجنب الأخطاء الإنسانية

في كثير من القضايا والمواقف التي تتطلب إجابة عددية تنشأ مشاكل من جراء إعطاء عدد يكون بعيدا عن الإجابة الصحيحة. وهذا ما قد يحدث إذا ما طبقت قاعدة تطبيقا آليا لا يقوم على الفهم والإدراك. ومثل هذه المشكلات لا يحتمل حدوثها كثيرا إذا حاول المتعلم حل المسألة بطريقة تنم عن وعي بخصائص المشكلة التي يتصدى لها وبنيتها. وان فهم طبيعة المشكلة وتكوينها وبنيتها الداخلية يقود إلى الوصول إلى حلول مناسبة.

• 6.التعلم القائم على الفهم يمكن نقله

إن تعلم مبدأ عام ما يعني إمكانية تطبيقه في أي موقف مماثل مناسب، ولا يكون قاصرا على الموقف الذي جرى تعلمه فيه فحسب، وعلى النقيض من ذلك، فإن تعلم الحفظ والاستظهار لا يسمح لنقله إلى مواقف جديدة.

• 7.التعلم الحقيقي لا يختفي أو يتحلل

هناك احتمال كبير ان الشيء الذي نتعلمه من خلال عملية الاستبصار، وليس مجرد الحفظ، لا يتم نسيانه بسهولة، وأن الخبرات التي يتم تعلمها بالاستبصار تصبح جزءا من مخزون الذاكرة طويلة المدى.

• 8.الحفظ عن ظهر قلب بديل واه للفهم

الحفظ والصم يؤديان إلى تعلم غير قابل نقله إلى مواقف أخرى، ويؤدي إلى تعلم لا يمكن الاحتفاظ به بالقدر نفسه من التعلم المبني عن الفهم. ومن المحتمل أن يؤدي الفهم إلى

الصفحة 105

أخطاء أقل، فكثير من المواقف يمكن تفاديها لو أن التعلم قد تم بفهم كامل بدلا من أن يتم بالاستظهار.

• 9.حسب التعلم مكافأة أن يتم بالاستبصار

التعلم الحقيقي كثيرا ما يصاحبه شعور بالإغلاق والسعادة والفرح، فرؤية العلاقات التي تدل على المعاني وفهم البنية الداخلية للجشتالت والقدرة على إدراك المعنى الذي تدل عليه الأشياء. كل ذلك إنما يمثل خبرة سارة في حد ذاتها وهو بمثابة تعزيز داخلي.

• 10.التشابه يلعب دورا مهما في الذاكرة

في الوقت الذي تؤكد فيه النظريات الأخرى على الاقتران والتكرار كأمور حاسمة في عملية التعلم، فإن علماء النفس الجشتالتيون يؤكدون على أهمية وجود خصائص أخرى في هذه العلمية، فعندما تقابل شخصا معروفا لك من قبل، فإن مقابلتك له من قبل تكون قد تركت أثرا مرتبطا بخصائص أو صفات في مخزون الذاكرة طويلة الأمد، وعندما تراه لاحقا، لا بد وان تجري عمليات ذهنية بطريقة أو بأخرى بالأثر الذي تم تخزينه في الذاكرة.

قوانين التنظيم المعرفية الإدراكي

الإدراك عملية تنظيم الأفكار التي تستقبلها الحواس على صورة إدخالات فيقوم الذهن بمعالجتها (Perception is the organization of sensory input into meaning full experience). يعرف الإدراك بأنه عملية تنظيم المدخلات الحسية في خبرات لها معنى.

يعتبر الإدراك (Perception) كعملية ذهنية معرفية من القضايا المركزية. إذ إن سيكولوجية الإدراك حالة نفسية ذهنية يعبر عنها بمدخلات ذات مسمى بعد أن تم الانتباه لها كمواضيع لاقت اهتماما وحاجة، ثم تمت تسميتها فأصبحت مدركات. ويرى علماء الصيغة والشكل أن مبادئ الإدراك تنطبق تماما على التعلم المعرفي وبذلك يفسر التعلم المعرفي من وجهة نظرهم.

ويفترض علماء الصيغة والشكل المعرفي أن هناك عددا من القوانين المنظمة تبعا للعالم الخارجي في مجال الإدراك، تلك القوانين التي تعرف باسم قوانين التنظيم المعرفي الإدراكي وهي:

• 1.قانون الامتلاء

يسعى كل شكل أن يكون له تنظيم أو شكل جيد أي منظم ومبسط وثابت: فالأشكال التي توجد على اليسار يدركها الشخص كأشكال ذات تنظيم جيد كما هي على اليمين.

الصفحة 106

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 107 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 107

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 108 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

لما كانت مواقف التعلم فيها مشكلات فهي تؤدي إلى اختلال التوازن المعرفي الذي يؤدي إلى التوتر المعرفي. ومعنى التوتر المعرفي ان التوازن المعرفي مختل والتنظيم غير جيد ومن ثم يسعى الكائن الحي إلى حلها لإعادة التوازن المعرفي ويتم هذا عن طريق استخدام القوانين الاتية :

أ.مبدأ التشابه

العناصر المتشابهة في الشكل أو اللون أو الحجم أو ما إلى ذلك تتجمع مع بعضها في تنظيمها الذهني لدى الفرد كوحدات.

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 108 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 108

كما أننا نميل لأن ندرك الأشياء متشابهة بطريقة أسهل وأسرع وأكثر انطباعا لخبراتنا ومعارفنا.

ومن الأسهل إدراك الشكل السابق في أعمدة رأسية وليس في خطوط أفقية. كذلك إذا نظرنا إلى الخطوط أو النقط لهذا الشكل.

نجد أن الخطوط الرئيسية لتشابهها تكون وحدة مع بعضها بينما تكون النقط وحدة أخرى وتكون الخطوط الأفقية وحدة ثالثة.

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 109 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ويمكن القول كذلك أن الأشياء المتشابهة شكلا أو حجما أو لونا أو سرعة أو اتجاها تدرك كصيغ إدراكية معرفية ذهنية قابلة للمعالجة المعرفية.

ب. مبدأ التقارب

تتجمع العناصر في وحدات كلما تقاربت مع بعضها: ففي الشكل التالي على الرغم من وجود ثمانية خطوط منفردة إلا أن كل زوجين فيها يكونان وحدة مستقلة عن الوحدات الأخرى لتقاربهما.

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 109 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

والأشياء المتقاربة في الزمان أو المكان يسهل إدراكها ذهنيا معرفيا على صورة صيغ مستقلة بعكس الأشياء المتباعدة.

الصفحة 109

1. قانون الاكتمال

تسعى الأشكال غير المكتملة إلى اتخاذ صفة الاكتمال وذلك للوصول إلى حالة من الثبات الإدراكي. فالأشكال التالية وجدت التجربة أن الناظر إليها يدركها يقول عنها بأنها مربع ودائرة 

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 110 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

فإذا طبقنا قانون الاكتمال على التعلم نجد أن كل سلسلة من العمليات تسعى للوصول إلى النهاية لكي تكتمل. وهذا يؤدي التراث إلى الاكتمال لأنه ينهي سلسلة من العمليات، والوصول إلى الهدف ينهي سلسلة العمليات المختلفة ويعطيها شكلاً مكتملاً. وإذا واجه الكائن الحي مشكلة فهو يراها ككل غير مكتمل ويكون في حالة توتر حتى يتم حلها وبهذا يكتمل شكلها ويزول التوتر. وبذلك أن لدى الفرد ميلاً معرفياً لأن يدرك الأشياء مكتملة.

1. قانون الإغلاق Cloozer Law

إن الأشياء الناقصة تدعو إلى إدراكها بصورة تامة وكاملة وإلى سد النقص والفجوات أو الفتحات الموجودة. فالدائرة مثلاً التي ينقصها جزء ندركها كدائرة. وكذلك الأجزاء التي لا تنتظم مع بقية الشكل تميل إلى الانتظام حتى ندرك الشكل ككل منظم ذي وحدة.

1. قانون الشمول

الأشياء تدرك كصيغة إذا كان هناك ما يجمعها ويحتويها كلها. فصور صفين متوازيين من الأشجار تعطي صيغة طريق، عن مجرد عدد من الأشجار. فالصيغة الشمول صيغة إدراكية منظمة قابلة للإدراك والفهم.

1. قانون الاتصال

الأشياء المتصلة، مثل النقط التي تتصل بينها بخطوط تدرك كصيغة تصبح بعكس الأشياء المنفردة التي لا علاقة تربطها بغيرها ويقوم الفرد عادة بربط الأشياء المتصلة لتأخذ صيغة من الصيغ الإدراكية السهلة والقابلة للفهم.

الصفحة 110

1. قانون التماثل

الأشياء المتماثلة تبرز كصيغ وتنفرد عن غيرها من الوحدات التي يتضمنها مجال لإدراك

1.  قانون الشكل والخلفية

إننا نميل لأن ندرك الأشياء على صور أشكال على خلفيات والأمثلة على ذلك كثيرة مثل السيارة والشارع، فالسيارة شكل والشارع خلفية.

التعلم المعرفي الاستبصاري Insightful Learning

لقد حدد سيد خير الله (203، 1981 )أسس التعلم الاستبصاري ( الوصول إلى الحل فجأة) وهي : 

.1تتوقف القدرة الاسبتصارية، على طاقة الكائن الحي الذهنية والمعرفية مستمرة التغير والديناميكية فيما يتعلق بالنوع الذي ينتمي إليه والعمر الزمني والفروق الفردية. فالأطفال الصغار لا يصلون إلى مستوى النجاح في حل المشاكل عن طريق الاستبصار كما يصل الكبار، مثل ذلك الحيوانات التي تقع في مستويات أقل من سلم التطور. ومعنى ذلك ان هناك علاقة ايجابية بين القدرة على الاستبصار ومستوى الذكاء الذي يتمتع به الكائن الحي كما هو موضح في الشكل البياني التالي:

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 111 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 111

2.يتوقف الاستبصار على الخبرات السابقة للفرد. فقدرة الكائن الحي على حل المشكلات عن طريق الاستبصار تتوقف على الخبرات السابقة التي مر بها والتي تتشابه أو تتعلق بهذه المشكلات، إلا أن مرور الفرد بهذه الخبرات ليس في حد ذاته ضمانا أكيدا في القدرة على الاستبصار. فالمتعلم مثلا لا يستطيع حل مسألة حسابية إلا إذا مر بخبرات سابقة أدت إلى تعلمه الرموز الرياضية المختلفة حتى لو كانت هذه المسألة في مستوى قدرته، غير أن سيطرة المتعلم على هذه الرموز والعمليات الحسابية الأساسية لا تضمن حدوث الاستبصار الذي يؤدي إلى حل المسالة الحسابية.

فحدوث الاستبصار يتوقف أيضا على عوامل معرفية ذهنية ترتبط بتنظيم الموقف، وهذا عكس ما نادى به الارتباطيون الذين يرون ان الخبرات السابقة التي مر بها المتعلم وما يحصل من خلالها من معلومات كافية لحل هذه المسألة حيث ان هذا الحل في نظرهم لا ينطوي على أكثر من تجمع ما حصله المتعلم من هذه الخبرات. ويمكن تمثيل ذلك بالشكل التالي:

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 112ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

3.يتوقف الاستبصار على تنظيم الموقف وهذا ما أشرنا إليه سابقا من ان الاستبصار لا يحدث إلا إذا نظم الموقف بحيث تصبح جميع الجوانب اللازمة للوصول إلى الحل في مجال ملاحظة الكائن الحي. فإذا ما ابعد احد الجوانب اللازمة للوصول إلى الحل عن مجال ملاحظة الكائن الحي فلا نتوقع ان يحدث الاستبصار.

الصفحة 112 

وقد ظهرت هذه الخاصية بوضوح في التجارب السابقة حيث تعذر الحل على الحيوان إلا بعد أن أصبحت جميع جوانب الموقف اللازمة لحدوث الاستبصار في داخل مجاله النفسي الحركي السيكولوجي.

4. يحدث الاستبصار عقب فترة من المحاولات الفاشلة: لقد رأينا كيف يحاول الحيوان حل المشكلة التي اعترضته في التجارب السابقة وما آلت إليه هذه المحاولات من فشل، ثم امتناعه عن المحاولة حتى حدث فيه تعديل، ثم كيف حدث الاستبصار بصورة فجائية. ويرى علماء التنظيم الإداري أن المحاولات الفاشلة التي يبذلها الفرد تختلف عن المحاولات العشوائية التي تكلم عنها ثورنديك.

فيرى علماء التنظيم المعرفي أن هذه المحاولات ما هي إلا أساليب لاختيار صحة الفروض، وكل محاولة هي بمثابة اختبار لصحة فرض حتى تنتهي الفروض التي يستطيع أن يفكر فيها الفرد فيتوقف عن الاختبار ويبتعد عن المجال، وكلما تعددت خبراته السابقة ازداد عدد محاولاته لازدياد فروضه، وعلى الرغم من أن عامل المصادفة قد يبدو ذا أثر في الحل إلا أننا لا نستطيع أن نقول إن الحل والاستبصار أتى نتيجة المصادفة، لأنها لم تلعب دورها إلا في تعديل الموقف، أما إدراك العلاقات بين أجزاء الموقف التي عدلت بالمصادفة فلم تكن مصادفة كما يدعي االارتباطيون.

5. تكرار استخدام الحلول التي تقوم على أساس الاستبصار: إن المتعلم الذي وصل إلى حل لمشكلة ما عن طريق الاستبصار يستطيع أن يستخدم هذا الحل إن واجه المشكلة ذاتها بسهولة. وقد وضحت هذه الخاصية في التجارب السابقة ذكرنا إذا لوحظ أن نجاح القرد في استخدام العصا في الحصول على طعامه من أول مرة أعقبه نجاح في استخدام العصا في نفس الهدف عندما وضع القرد في الموقف مرة ثانية.

ولم يحدث أن عاد القرد وكرر محاولاته الفاشلة التي قام بها عندما واجه الموقف لأول مرة ثانية بل العكس من ذلك كان القرد يدخل الموقف المكرر ويقوم بإحضار العصا والحصول على الطعام.

6. يستطيع الكائن الحي أن يستخدم الحلول القائمة على أساس الاستبصار في المواقف الجديدة: إن أهم ما يميز التعلم عن طريق الاستبصار هو أن ما يتعلمه الفرد من حلول يفيده في مواجهة مواقف جديدة تختلف بعض الشيء عن الموقف الأصلي الذي تعلم الكائن على حله.

الصفحة 113

وإن ما يتعلمه الحيوان عن طريق الاستبصار ليس مجرد عادة حركية ولكن علاقة بين طرق وأهداف أو وسائل وغايات، فإذا لم يجد الحيوان الوسيلة التي سبق أن استعملها في الوصول إلى هدفه فإنه يبحث عن وسيلة أخرى تؤدي إلى نفس الغاية. ولعل هذا من الخصائص التي تميز الاستبصار عن التعلم الارتباطي.

مبادئ التعلم عند الجشتالت (Gestalt Learning Principles)

أفضت البحوث والتجريب والبناء التجريبي لنظرية الجشتالت في مجال الإدراك. وتوصل علماء الجشتالت إلى عدد من المبادئ التي تحكم عملية التعلم وهي:

1. استعادة التوازن المعرفي أساس للتعلم

   التعلم ظاهرة تنظيمية إدراكية، لذا فهم من أصحاب فكرة كي يحدث التعلم يجب أن يصاغ على شكل مشكلة، لأن الفرد يكون في حالة عدم توازن معرفي، فيسعى لحل المشكلة، حتى إذا حلها يحدث التوازن الإدراكي المعرفي.

1. الكل يحدد الجزء

   يدرك الفرد الأشياء بشكلها الكلي.. لذا يجب على المعلم والمتعلم إيجاد صيغة لعلاقة الكل بمكوناته.

1. البناء على المألوف: يساعد المتعلم على الاستمرار بالتعلم

   أي ربط الخبرات الجديدة بالسابقة، من أهم الاستراتيجيات التعليمية عند الجشتالت. ومهمة المعلم والمتعلم هي إيجاد نوع من التكامل بين الخبرات.

1. عرض المادة العلمية في شكل جشطلات جيدة التكوين: ييسر تعلمها

   التعلم عند الجشتالت ظاهرة ذهنية إدراكية. إذن فعرض المادة على صورة جشطلات مناسب للإدراك، ومفهوم الجشتالت الجيد يشتمل على المعنى والبنية، والتركيب والدلالة والتنظيم.

1. يتحدد معنى المادة التعلمية في ضوء خصائص البناء المعرفي للمتعلم

   التعلم ظاهرة تنظيمية إدراكية معرفية.. أساسها البناء المعرفي للمتعلم القادرة على حل المشكلات وعند حل المشكلات يتخذ المتعلم كافة الاستراتيجيات للتوصل للاستبصار المعرفي. لذا يتوقع مراعاة هذه الخاصية عند صياغة مهام التعلم في حل المشكلات.

الصفحة 114

التطبيقات التربوية لنظرية الجشتالت

من التطبيقات التربوية لنظرية الجشتالت: ربط المادة العلمية بالواقع عن طريق حل المشكلات. واستثارة دافع الاستطلاع لدى المتعلم فالتعبير في هذه النظرية داخلي ومتى توصل المتعلم للحل المشكلة يتولد لديه هذا الإحساس بالفهم والمتعة. ومن المواقف التربوية أيضاً: تنظيم موقف التعلم بحيث يمكن المتعلم من اكتشاف وإدراك العلاقات، وذلك بإعطاء الدرس على شكل مواقف تعليمية في أنماط ووحدات جشتالتية ذات معنى، لأن التعلم تفاعل بين المعلم والمتعلم. وترتيب مواقف التعلم للوصول إلى حالة أو وحدتها أو ما هما أي التوصل إلى حالة الاستبصار المعرفي الفجائية ليشعر المتعلم بالمتعة ويكون ذلك بوضعه في حالة مشكلة معرفية تتطلب سعيه إلى الوصول إلى حالة ذهنية معرفية.

نظرية المجال النفسي في التعلم (Field Theory) (لكورت ليفين)

• يقصد بالمجال النفسي: أي تغير في المجال الحيوي النفسي المعرفي.
• ويقصد بالمجال الحيوي: المجموعة الكلية للعوامل المحددة لسلوك الفرد في لحظة ما منذ الميلاد (The totality of psychological field which includes the psychological field which includes all the facts determining behavior).
• البيئة النفسية: أي شيء يغير الفرد حركة فيه أو نحوه أو بعيداً عنه.
• الحركة: تغير في الوضع في المجال الحيوي أو في تنظيمه.
• الفرد: هو منطقة متمايزة في المجال الحيوي ويمثل دائرة.

افتراضات نظرية الاستبصار

1. جميع الحوادث والمعارف.. إلخ في هذا الكون تحدث دائماً في مجال (Field) معين.
2. كل مجال له تركيب خاص وخصائص تفسر الحوادث العلمية في نطاقه.
3. خصائص أي عنصر من عناصر مجال معين ترجع إلى قوى المجال المختلفة المؤثرة عليها.
4. الحاضر أهم في الواقع من الماضي والمستقبل، حيث أن تجارب الماضي وخبراته تؤثر في الموقف الحاضر على صورة تذكر، والتذكر والاسترجاع بدوره يتأثر بآلية الفرد الحالية وقت التذكر.
5. المجال الحيوي (Life space) للفرد نتيجة تفاعل قوى ناتجة عن طبيعة تركيب الموقف نفسه وتنظيم ما به من علاقات ثم للقوى الدافعة عند الفرد التي تتمثل في حاجاته وميوله واتجاهاته وقيمه.

الصفحة 115

الإطار العام لنظرية المجال

يرى كيرت ليفين أن الفعل الذي يصدر عن المتعلم إزاء مشكلة ما لا يمكن تفسيره بالإسناد إلى جهاز الارتباط بين منبهات معينة واستجابات متزعة كما لا يمكن أن يرد هذه الفعل لتحصيل إلى ما هو معرفي بل ينبغي أن نبدأ بتتبع علاقة الفرد بالبيئة التي يوجد فيها ويتأثر بها. ويدرس ليفين هذه العلاقة عن طريق استخدام المنهج التوبولوجي المخططي التمثيل بإمكان تصويرها بمثل فيها الفرد نقطة في مساحة الواقع النفسية. وهذا المنهج صمم كتابة تمثيلات غير قياسية تستند إلى الاتجاهات Vectors فالموقف الذي يواجهه الفرد عبارة عن مجال تؤثر فيه اتجاهات، حيث يكون سلوك فرد في أية لحظة هو محصلة هذه الاتجاهات، ويتحدد الوضع المكاني للفرد في المجال عن طريق الخصائص الكيفية للبيئة وعدد المسالك المتاحة في منطقة إلى أخرى ودرجتها من الأهمية.

وتعتبر نظرية المجال امتدادا لنظرية الجشطالت أو نظرية التنظيم الإدراكي المعرفي فلا تفرق نكرة ليفين في المجال عن فكرة الجشطالت. فالمجال لكل منهما هو المحيط المليء بالذات من حيث أنها مصدر السلوك الذي تظهر فيه آثار قوى هذه الذات من احتكاكها بيئة خارجية تؤثر فيها وتتأثر بها.

ومع أن الأفراد قد يعيشون في نفس البيئة الجغرافية إلا أن المجال النفسي لكل منهم يختلف عن الآخر، وذلك نظرا لاختلاف ميولهم وأعمالهم واتجاهاتهم وأفكارهم وأهدافهم في الحياة وطرق احتكاكهم بمن حولهم.

فمثلا المجال السلوكي لوظف حكومي يختلف تماما عن المجال السلوكي لتاجر صاحب متجر صغير، ويختلف تماما عن المجال السلوكي لفنان. ومن هنا يتضح أن هناك بعدا حاسما بين البيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأفراد وبين البيئة السلوكية التي يباشر كل منهم سلوكه فيها.

إن نظرية المجال التي تنسب لكيرت ليفين (1890 – 1927 Lewin) ليست نظرية خاصة بالتعليم تحسب أو بعلم النفس وحده، وإنما هي نظرية عامة ترتبط بأكثر من نوع من فروع العلم والفلسفة وعلم الاجتماع وغيرها. وترتبط هذه العلوم كلها بعقائد الكون ونظامه العام. ولعل فكرتنا عن هذه النظرية تصبح أكثر لو مثلنا لاستخداماتها في علم الطبيعة والفلك.

الصفحة 116

ففي علم الطبيعة يعني إهمال المغناطيسي مثلا وجود منطقة مغمسة لنظام من القوى المغناطيسية لا يمكن تحديد مسار أو تأثير أي مادة مغناطيسية موجودة فيه إلا على ضوء التعرف على خصائص هذا المجال الذي تعمل ضمن إطاره.

وفي علم الفلك لا يمكن تفسير حركة أحد الكواكب إلا على ضوء التعرف على المجال الذي يدور فيه هذا الكوكب، والقوى المؤثرة في المجال، أو يعني آخر إلا إذا تعرفنا على أجور* المنظومة من الأجرام السماوية التي يرتبط بها ويدور حولها أو تدور حوله، وترتبط حركته بها بصفة عامة.

وهذا ينطبق على علم النفس، ينطبق على الظواهر النفسية التي تعمل بالمثل في مجالات معينة وتقطع لتأثيرات عدد من القوى التي تعمل في هذه المجالات.

فالتلميذ داخل الصف لا يمكن فهم سلوكه على حدة، وإنما يفهم سلوكه بالقوى الأخرى الموجودة في الفصل، والتي تتمثل في علاقاته بالطلبة الآخرين وعلاقته بالمعلم، وغير ذلك من العوامل التي تمثل مجموعة من القوى تؤثر في سلوك الطالب وتصرفاته.

هذه المجموعة من القوى والعلاقات المتبادلة بين طلبة الصف بعضهم مع بعض، وبينهم كجموعة وبين المدرس وبين كل منهم والمعلم تمثل المجال الذي يتوقف عليه عمل الطلبة وانتظامهم، وأي اضطراب يطرأ على إحدى القوى العاملة فيه يسبب توترا في المجال كله لا يمكن التعرف عليه أو علاجه إلا في ضوء معرفة كافة العوامل والقوى المؤثرة.

فإخراج طالب من الصف مثلا لا يؤثر على الطالب، وإنما قد يؤدي إلى غضب الصف كمجموعة، ووقوف الطلبة كلهم ضد هذا العمل، أو إلى انقسامهم إلى مجموعتين تقف إحداهما في صف الطالب، والأخرى في صف المعلم. أي أن كل ذلك من التغيرات التي تؤثر في المجال، وتجعل الصف يبدو سلوكـه بصورة غير الصورة التي كان عليها قبل إخراج الطالب.

وقد ترتب على استعمال فكرة المجال في علم النفس الاهتمام بدراسة سلوك الفرد على أساس أنه حصيلة عدد من العوامل، والقوى التي تجتذبه، وتؤثر عليه، لا يرجع سـببها إلى تكوينه الفردي الفسيولوجي والعصبي، ويرجع الآخر إلى الظروف والدوافع المختلفة المحيطة به، والضغوط التي يتعرض لها.

ويرى ليفين (Lewin) في اهتمامه بالسلوك الفردي، أن الشكل الظاهر منه لا يكفي في أحوال كثيرة في التعرف على سبباته، ودوافعه التي تكون عادة في مناطق أعمق، ولذلك

الصفحة 117

فهو يهتم بالبحث عن القوى التي تقف وراء هذا السلوك وتصوغ الأحداث تصويراً ديناميكيا حياً.

فالمواقف التي يتعرض لها الفرد في حياته تشمل أنواعاً من الاحتكاكات والاختلافات والنفور، فتولد أنواعاً من الصراع داخل نفسه. وأنواع الصراع هذه التي تنشأ في نفسه ليست أشياء جامدة وإنما هي قوى تتصارع وتتفاعل عنها رغبات ودوافع وانفعالات تؤثر في سلوك الفرد وتتدخل في تحديد معالم هذا السلوك.

وليس معنى اهتمام العالم لوين (Lewin) بالقوى غير الظاهر ودوافع السلوك أن منهجه غير موضوعي، بل على العكس تماماً فهو يهتم بالمقابلة النفسية الموضوعية، لكنه يعني بها شيئاً مخالفاً لما تعنيه المقابلة الموضوعية كما يراها السلوكيون مثلاً الذين يهتمون بالصياغة الإجرائية للمصطلحات وقياس النتائج النفسية على أساس المجريات المحددة في شكل ذبذبات صوتية أو أطوال موجات ضوئية.. الخ. والاستجابات المحددة بدورها في صورة لمبات تسيل ويمكن قياس كمية سيلها.. أو غير ذلك.

ويفترض لوين أن المقابلة الموضوعية الصحيحة هي التي تشمل في المواقف كما يراها الفرد نفسه بأبعادها المختلفة، والقوى العديدة المؤثرة فيها... وهذه الواجهة من وجهة نظره هي الأولى بالاعتبار.

ويركز العالم لوين على فهم الموقف بطريقة كلية للإحاطة بالعناصر المختلفة الكثيرة للموقف من أجل إدراكه، لذلك يبدأ بالموقف ككل ليتضمن كافة أبعاده الزمانية، والمكانية والقوى المؤثرة فيه، ثم يأتي التحليل بعد ذلك، ومن المهم جداً عند لوين (Lewin) البدء بالتعرف على خصائص الموقف العامة وقراءته ككل، حتى يمكن فهم الأحداث على ضوء هذا الفهم الكلي لطبيعة الحال.

ويهتم العالم لوين فيما يخص التعرف على الخصائص الكلية للموقف بالوسائل التي وقعت وقت حدوث السلوك، ويعتقد أنها هي التي ستحدد بطريقة مباشرة ما سيبذله الفرد. أما الخبرات الماضية التي يستدعيها الفرد عن طريق الذاكرة، فقد تؤثر في الموقف أيضاً ولكن بطريقة غير مباشرة، وتخضع على أي حال للمؤثرات والقوى الموجودة. فهذه الأخيرة هي التي تحكم وتختار من بين الخبرات الخاصة ما يتفق مع حاجات اللحظة التي حدث فيها السلوك.

الصفحة 118

المجال الحيوي (Life space)

يستخدم العالم لوين اسم المجال الحيوي للتعبير عن مجموعة القوى التي تحدد سلوك الفرد في وقت معين. ويعني بهذا الاصطلاح: أنه في أي موقف من المواقف يكون لكل فرد مجال خاص به يختلف فيه المجال الخاص بأي فرد آخر لنفس الموقف أو لنفس الوقت.

فالطالبان المتجاوران في الصف يتلقيان نفس الدرس تحت تأثير مجموعتين مختلفتين من القوى تمثل إحداهما المجال الحيوي لأحد الطالبين، والثانية المجال الحيوي للطالب الآخر.

ويشتمل المجال الحيوي لكل منهما على رغبات الطالب، واهتماماته، وعلاقاته بالمعلم والطلبة الآخرين، وتقدير اتجاهاته إيجابية تجاه مادة الدرس، والقوى الفاعلة في هذا المجال متفاعلة مع ما وهي التي تشكل الكل الذي يحدد أداء الطالب في الصف.

ويركز كرت ليفين على قضية الأهداف التي يهدف الفرد إلى تحقيقها ضمن المجال الحيوي، والصعوبات أو العقبات التي يريد تجنبها، وكيفيتها ومدى مقاومتها، ورده ودفعه بعيداً عن طريق تحقيق أهدافه، وما يدور من إدراكات تجاه ذلك ويمكن توضيح المجال بأنه:

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 119 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ويختلف المجال الحيوي من حيث تصورنا عن المجال المادي أو الفيزيائي، بمعنى أننا لا نتصوره على شكل أشياء موجودة توضع بجوار بعضها، أو أن المسافات تمثل وحدات مكانية أو زمنية أو ما شابه ذلك، لأن ذلك يتوقف على إدراك الفرد لهذه العلاقات ووجهة نظره فيها يتعلق ببعد الأهداف أو قربها، وإدراكه للعلاقات الزمنية، واهتمامه بخبراته الماضية ونظرته لمستقبله. إن المجال الحيوي (Life space) موقف الشخص نفسه من الأحداث المختلفة القريبة منها والبعيدة، والماضية، والحاضرة، والمستقبلة، ومدى تأثير هذه الأحداث فيه.

الأشياء التي يستجيب الفرد لها، حتى ولو لم تكن موجودة من الناحية المادية في الوقت الذي يحدث فيه السلوك، بل أن يتضمنها المجال الحيوي، مثل خبرة قديمة يسترجعها ويتصورها ويعتمد عليها في حل مشكلة قائمة أو رغبة شديدة يأمل أن يحققها في المستقبل، أو شيء يتخيله حتى ولو لم يكن له وجود حقيقي.

الصفحة 119

فإذا تخيل المعلم وجود أشباح مثلاً وخاف منها، فإن المجال الحيوي لابد وأن يتضمن هذه الأشباح بالرغم من غيابها المادي. وعلى العكس فإن الأشياء المادية التي يشتمل عليها المجال الفيزيائي ليست من الضروري أن يشملها المجال الحيوي، إذا لم يضعها الفرد في اعتباره، ولم يكن لها تأثير في سلوكه.

ولتسهيل فهم هذه الأمور استخدم كرت ليفين أسلوباً في البحث يعتمد على تصوير الظاهرة كما تحدث في الموقف الذهني ورسمها رسماً توضيحياً. ويعرف هذا الأسلوب أو هذا الطريق باسم **التوبولوجي Topology**، أي تمثيل الظاهرة النفسية بمخطط رسمي بياني، الذي يعلل واقع الفرد والمجالات الحيوية المؤثرة فيه.

ويرمز المجال الحيوي عادة في هذه الطريقة بشكل بيضاري، وللشخص بعلامة، أو دائرة، أو نقطة داخل هذا المجال. ولقد الدائرة أو المنطقة قبل تكرسها الخاص (السيبولوجي والعصبي). ويرمز اللقوى بأسهم و يشير الاسهم إلى إتجاه تأثير القوى ويشير طوله إلى مقدار قوتها. كما يبرر للهدف أو الأحداث بعلامات معينة (مثل علامة ×).

ويشار للعقبات التي تحول بين الفرد وبين الوصول إلى الهدف بخطوط بينها أو متقطعة أو حواجز، ولرفعة العقبات بسحب الخطوط أو المنحنيات. وهكذا فإن هذه الخطوط يمكن أن تقسم المجال الحيوي في الوقت نفسه إلى مناطق تختلف في الاتساع حسب أهميتها وترتب تبعاً لكيفية الانتقال بينها أو بعدها عن الهدف النهائي.

فالطفل الذي يتحرك نحو لعبة مثلاً يمكن تمثيل مجاله الحيوي بشكل بيضاري يتضمن دائرة صغيرة تمثل الطفل في حركته نحو الهدف ×، ويبرز السهم اتجاه حركة الطفل كما في الشكل الآتي:

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 120 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 120

وطالب الثانوية العامة الذي يهدف إلى دخول الجامعة، يمكن تمثيل مجاله الحيوي بنفس الكيفية، إلا أن الهدف هنا لن يكون في متناول اليد، بل هناك حالة بيئية وبين الطالب عقبة أساسية تتمثل في اجتياز امتحان الثانوية العامة بمجموع مناسب يؤهله للوصول إلى هدفه. وفي هذه الحالة سينقسم المجال الحيوي إلى منطقتين: المنطقة الأولى تمثل المرحلة الموجود فيها الطالب، والثانية تمثل الجامعة التي يريد دخولها يفصل بينهما حاجز يتمثل بامتحان الثانوية العامة الذي لابد من اجتيازه للوصول إلى الهدف الموجود في المنطقة الثانية كما هو موضح بالشكل الآتي:

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 121 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

فإذا تعقد الموقف وأصبح هناك عاملان يتجاذبان الطالب، كان يكون الطالب مثلا حائرا تحت تأثير أسرته إلى أن يترك الدراسة ليعمل، سيتضمن مجاله الحيوي منطقتين للتفرد، المنطقة الأولى هي التي يوجد فيها وهي منطقة العمل التي يكرهها، ولذلك فإن الدائرة التي تمثله تكون في آخرها قريبة من منطقة الدراسة التي غيبها، ولا يستطيع أن يدخل فيها. ويكون بينها العائق الذي يمثله الجزء المظلل في الرسم الذي يحيط بمنطقة العمل ويفصلها عن منطقة الدراسة. ويمثل هذا المنحنى مثل قوة تأثير الأسرة التي حالت بينه وبين تركه العمل إلى منطقة الدراسة، كما هو موضح في الشكل الآتي: 

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 121 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

يزود نظام ليفين في تفسيره للظاهرة النفسية (Psychological phenomena) بنظام ذي قيمة في زيادة المعرفة والخبرات عن أساليب تطوير الفهم والتفسير لما يحدث في الموقف.

الصفحة 121

ويؤكد ليـفين في كل مرة يقوم فيها بتوضيح المجال الحيوي على أهمية العناصر المتعددة والمختلفة والمتفاعلة في المجال. إذ أن توافرها وتوازنها يزيد من إمكانية فهم الظاهرة، ويسهم بدرجة في التغيير.

وقد أضاف ليـوين باستخدامه للرسم التوبولوجي البياني الوصفي بعداً جديداً لفهم الظاهرة النفسية، كما قام ليـوين بتفصيل عناصر المجال، ويبرز أهمية ذلك عند فهم الظاهرة بالنسبة للطفل والراشد. فعلى سبيل المثال، فإن المجال الحيوي للطفل، يختلف عنه عند الراشد نظراً لاختلاف العناصر المكونة للمجال.

تعريف تعلم المجال (Field Learning)

يحاذر ليـوين في وضع تعريف واحد للتعلم، لأنه قد لا يقبل إلا مظهراً واحداً من مظاهر الحياة النفسية. والتعريف الجيد للتعلم يجب أن يتناول دراسة التغير في كل مظهر من المظاهر الحسية السلوكية على حدة. ومعنى ذلك أنه لا يمكن وضع تعريف واحد تصل به إلى تفسير عام لظاهرة التعلم العديدة بالمجال النفسي كتغيرات وتعديلات في المجال الذي يكون فيه المتعلم (قطامي، 2000).

تعلم المجال لدى كورت ليفين

يعتبر كل مجال على قوى وعناصر مختلفة يتفاعل بعضها مع الآخر وينشأ عن هذا التفاعل تغيير علاقات القوى بالنسبة لبعضها، فيختل توازنها ثم من طريق عملية التعلم المجالي يعاد تنظيمها حتى تتزن مرة أخرى، ممكنة تنظيمًا آخر ضروريا لتحديد الإتجاه السايكولوجي.

وبطبيعة الحال لا يحدث هذا التوازن المعرفي في لحظة من لحظات البصر، بل لابد من التدريب، والتمرين القائم على الطريقة العلمية البعيدة كل البعد عن الطرق العشوائية، وعن طريق المحاولة والخطأ التي لا تتبع خطة معينة.

ولذلك لا تتفق وجهة نظر ليوين فيما يخص فهمهم للتعلم من وجهة النظر التي أخذت بها أغلب نظريات التعليم، التي ترى أن التعلم يعني التحسن في الأداء، ويشمل هذا المفهوم كل أنواع المادة المتعلمة، سواء أكانت المادة معرفية كتحصيل المعلومات والمعاني، أو ميول ودوافع واتجاهات وقيم أو غير ذلك.

الصفحة 122

ويتساءل ليفين (Lewin) هل يمكن أن ندمج كل هذه الأنواع في نوع واحد وتخضعها جميعا لقوانين موحدة تطبق عليها من غير استثناء، وهل نحن نعلم تعلم ركوب الدراجة مثلاً بنفس الكيفية التي نعلم بها حل تمرين هندسي؟ وبنفس الكيفية التي نكسب بها إيماناً معيناً إزاء الاتجاهات مثلاً أو غيرها من المبادئ الأساسية؟ يرى ليفين عكس ذلك، ويعتقد أن إطلاق كلمة تعلم على كل هذه الأنواع يعدّ من قلة الدقة العلمية، وأنه من الأفضل دراسة كل نوع على حدة وصياغة المفهوم صياغة أكثر تخصصا. من أجل هذا لا يتكلم ليفين عن التعلم بصفة عامة وإنما يتكلم عن أنواع من التعلم يهتم بصفة خاصة بالأنواع الآتية:

1. التعلم كتغير في التركيب الإدراكي للمجال (تعبر في التنظيم المعرفي).
2. التعلم كتغير في الدوافع والأهداف (تعبر في التنظيم الانفعالي).
3. التعلم كتغير في الاتجاهات والقيم (عملية اكتساب عبارات الجماعة ومثلهم ومبادئهم).

وبشكل عام فالتعلم تبعًا للتنظيمات النفسية المجالية ينظر إليه بعض النظر عن تصنيفه، 

1 التعلم كتغير في التنظيم المعرفي (تطوير المعارف والمعلومات).

مبدأ التمايز: يسير التعلم من الكليات المهمة إلى الوحدات المميزة أي من العام المهم إلى الخاص المفصل.

ب. مبدأ التكامل: يسهل إدراك العلاقات بين عناصر الموقف المختلفة، ويتم ذلك عن طريق فرض الفروض المختلفة وتحقيقها حتى يصل الفرد إلى الحل المطلوب.

ج. مبدأ تنظيم المجال الإدراكي المعرفي: يذكر ليفين تنظيم المجال الإدراكي المعرفي هي المسؤولة عن عملية التغيير في التنظيم المعرفي.

د. مبدأ الدافعية: تلعب حاجات الفرد، وميوله، وآماله، وطموحه دوراً هاما في حل المشكلات التي تواجهه. فالقوى النفسية الناتجة عن وجود حاجة معينة عند الفرد تغير في التنظيم المعرفي لدى الفرد بما يناسب إشباعه في ذلك الوقت.

 2التعلم كتغير في الدافعية (تعبر في التنظيم الانفعالي)

 أ.مبدأ عدم التوازن: عندما توجد حالة من التوازن بين الفرد وقوى المجال الخارجي، يصف عالِم هذا الفرد بالسكينة وعدم الحركة، ولكن إذا شعر الفرد بحاجة فسيولوجية أو نفسية فإنه يفقد هذا التوازن وينتج عن ذلك حالة من التوتر تدفع بالفرد إلى إجراء أساليب معينة من السلوك لإزالة حالة التوتر هذه.

الصفحة 123

ب. مبدأ الثواب والعقاب: يذكر لبين أن الثواب يمكن أن يؤدي إلى تغيير سلوكي في الطفل، أي أن النشاط غير المفضل يصبح بعد ذلك نشاطًا مفضلاً. أما العقاب المتكرر فقد ينتج عنه أن النشاط المطلوب يصبح أكثر بغضًا ونفورًا (قطامي، 2000).

ج. مبدأ الإحلال في الأهداف: يذكر لبين أنه يمكن أن نغير من مظاهر الدافعية عن طريق تغير الحاجات والدوافع التي توجد لدى الفرد. ويتطلب هذا تغييرًا لأهداف الفرد حيث تكون الأهداف الجديدة من نوع الأهداف النهائية، حتى تضمن الاستمرار في نفس الإتجاه.

 3التعلم كثيرًا في الإتجاهات والقيم (عملية تمثل تغيرات الجماعة وتعلمهم وبما يدعمهم)

أ.مبدأ الإدراك الانتقائي: عملية تكوين الميول والإتجاهات عملية انتقائية لأنها تعتمد على إدراك الفرد للوسط الذي يعيش فيه، وعلى ما كان من خبرة، وآخر ذلك على حياته ورغباته وانفعالاته. أي أن إيديولوجية الفرد وقيمه لا تنمو إلا في حدود مجال حاجاته الهامة

ب.مبدأ الخبرة المعرفية: يتوقف نوع الإتجاهات والميول على نوع الحقائق التي تدخل في تنظيمها وعلى مدى نسبها من الدقة والصحة.

ج. مبدأ التغير القسري: قد يكون الدافع للنشاط عند الفرد قوى نابعة من وجود سلطة خارجية تعمل الفرد ناشطًا جبريًا أو بدونه دافعية داخلية تزيد من قوة أدائه.

د. مبدأ التغير الذاتي: إذا قبل الفرد تغيير قيمه وإتجاهاته، وسير ذلك لوجود دوافع داخلية تحكمه، واعتقاد ذاتي بذلك فإنه يساعده على تحقيق التوازن الذهني المعرفي الأخلاقي.

البيئة النفسية والموضوعية (Physical and psychological environment)

يُميز لبين بين بيئتين يمكن أن تسهما في إدراك الفرد للمحيط، وهما البيئة النفسية (Psychological environment) وهي: البيئة التي يعتقد فيها الفرد أن عناصر موجودة في أشيائه ويتفاعل معها، ومن أمثلة ذلك أن يراقب الطفل أحد إخوته الأكبر، ويعتبر سلوكه على افتراض بأنه بشكل فرديًا نافعًا الأكبر، بشكل أحد عناصر البيئة النفسية. إذ أن هذا العنصر موجود، ويتفاعل معه، وراقب تصرفاته. ولكن الطفل نفسه قد لا يلتفت إلى أخته الصغرى، إذ لا يدرك أحيانًا أنها موجودة في المنزل أو غير موجودة.

الصفحة 124

أما البيئة الموضوعية (Physical environment) فهي البيئة التي لا تشكل عناصر منفعة للفرد، أو موضوعًا للتفاعل معه، ولا يتفاعل الطفل مع عناصرها.

يتوقع من المعلم في الصف في هذه الحالة أن يشكل عنصرًا مهمًا للمتعلمين، ويشكل موضوعًا للتفاعل، لأن المعلم يراه، ويتفاعل معه، ويتعلم من خبراته، وبذلك يشكل المعلم بيئة نفسية للمتعلمين.

ويتوقع من الأب أن يكون عنصرًا مهما في البيئة المحيطة بالطفل، لأن الأب يشكل نموذجًا، ولا بد من وجوده، إلا إذا شكل عنصرًا من عناصر البيئة النفسية. ويكون بذلك من الأفراد المهمين في حياة الطفل، يطور لديه مهارات التذكرة، والجرأة، ويستوعب الطفل في هذه الحالة خصائص الرجل، مثل القوة، والتعاون، والمخاطرة. أما إذا شكل الأب بيئة موضوعية، فإنه يفقد دوره في تنشئة الطفل، ويصبح حضوره مثل غيابه في البيت، وفي هذا خطورة على شخصية الطفل في المستقبل.

حل المشكلة المعرفي (Cognitive Problem Solving)

مقدمة

يبدأ أسلوب حل المشكلة المعرفي بوجود مشكلة ما تستدعي حلاً. ومن أجل ذلك يقوم كل من المعلم والمتعلم بعدد من الإجراءات، بهدف الوصول إلى حل مناسب. كما تعرف المشكلة كما يراها المعلم بأنها مسألة بحاجة إلى حل.

في سلوك حل المشكلة المعرفي يكون المعلم المعرفي صانعًا للفرض، وخبيرًا، بل وراسمًا لخطة العمل للسير في طريق حلها. إن المعلم في موقف حل المشكلة يتعلم، ويصف الظواهر، ويحتاج إلى تخطيط لبناء المفاهيم البسيطة بقدر ما تسمح به قدراته، وخبراته، وأبنيته المعرفية، كما أنه بحاجة إلى وضع خطة لتعميم العلاقات بين المفاهيم البسيطة التي يطورها ويعالجها. وحتى يتسنى لنا فهم حل المشكلة لا بد من فهم حالات المسألة، وأوضاعها (McDonald، 1967).

إن أسلوب حل المشكلة المعرفي يساعد المتعلم على التدريب على استخدام العمليات في التعليم، واكتساب المهارات العقلية الأساسية اللازمة لذلك (فرحان وآخرون، 1985، ص 136).

الصفحة 125

ويبدأ هذا الأسلوب عادة بمشكلة يريد المتعلمون حلاً لها وتثير اهتمامهم، ومن ثم يسير في خطة تعليمية بهدف الوصول إلى حل. لذلك ينبغي أن توصف المشكلة التي يسعى المتعلمون لحلها بأنها (فرحان، 1985، ص 136):

1. في مستوى قدرة المتعلمين المعرفية، بحيث يمكن فهم فحواها، ومعرفة حدودها، وإدراك العلاقات بينها وبين الظواهر، والأحداث المرتبطة بها.
2. تكون ضمن خبرات المتعلمين والمعروفة لديهم.
3. قابلة للمعالجة، بأدوات بسيطة وسهلة، تعالج مواقف وقضايا وخبرات من البيئة قدر المستطاع.
4. موجهة مباشرة إلى المتعلمين.

أهمية أسلوب حل المشكلة المعرفية

(The Importance of Cognitive Problem Solving Method)

إن أسلوب حل المشكلة المعرفي هو أسلوب يضع المتعلم المعرفي في موقف حقيقي يعمل فيه ذهنه بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى المتعلم إلى تحقيقها. وتتم هذه المحاولة عند وصوله إلى حل أو إجابة، أو اكتشاف. وبالتالي، فإن دافعية المتعلم المعرفي تعمل على استمرار نشاطه الذهني وصيانته حتى يصل إلى الهدف وهو: الفهم، أو الحل، أو الخلاص من التوتر، وذلك بإكمال المعرفة الناقصة لديه فيما يتعلق بالمشكلة.

الصفحة 126

(أنظر الشكل – الموجود في االصفحة 127 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ويمكن تحديد أهمية استخدام حل المشكلة فيما يلي:

1. يكتسب المتعلمون المعرفة والمهارات العلمية المعرفية والعملية الأساسية اللازمة لتعلم الخبرات المختلفة، عن طريق توظيف هذه المهارات في الوصول إلى حلول للمسائل التي تواجههم. وإن التدريب المستمر على استخدام هذا الأسلوب يعين على فهم المتعلمين للحقائق والمفاهيم العلمية وغيرها، لأن هذا الأسلوب يعتبر أسلوبا موجها نحو العمل.
2. يطور المتعلمون المعروفون الثقة بأنفسهم والاعتماد عليها، ويكون ذلك عن طريق مواجهة المشكلات التي يسعون بثقة إلى حلها، وتتدرج هذه القدرة لديهم، وتصبح فيما بعد تصبح لديهم مقدرة على مواجهة المشكلات بأنفسهم، بما يعني فهم داخلي نحو المبادرة بالعمل المستقل، وينمي لديهم شعورا بالقدرة والاستعداد على حل المشكلة التي يواجهونها.
3. تتوافر في استراتيجية حل المشكلة، والأنشطة التي تكرسها التعلم المعرفي لتحقيق ذلك، فرص جيدة من العمل الفردي والجماعي، إذ عن طريق العمل الجماعي يتعلم المتعلمون المعروفون التعاون فيما بينهم، ويطورون اتجاهات ترتبط بذلك، فشعورهم

الصفحة 127

بأنهم يواجهون مما مشكلة أو مسألة. وإن هدفهم المشترك موجه نحو حل هذه المسألة، يشعرهم بالوحدة والتقدير لمواجهتها عمل جماعي، ويفرض هذا عليهم أسلوباً للتعاون كأسلوب للعمل.

1. يثير أسلوب حل المشكلة اهتمام المتعلمين المعروفين عادة، ويعلمهم بشعور بأهمية ما يتعلمون، وإن الحقائق العلمية والمفاهيم، والمبادئ العلمية وغيرها ذات تعبير ذات قيمة وظيفية، لأنهم يستخدمونها في حل مشكلات يومية موجودة في حياتهم العادية، وهذا يقودهم إلى قناعة متزايدة تقوم على إدراك أهمية المعرفة في حياة التعليم.
2. يقوم المتعلمون المعروفين بتطبيق المعرفة في مواقف جديدة، عندما تنشأ عن المشكلة الأساسية مشكلات ومسائل جديدة، إذ تنبثق أحيانا مشكلات جديدة من المشكلات الأساسية أثناء عمل المتعلمين المعروفين وتتطلب هذه المشكلات منهم حلاً، ولذلك، فإن عليهم التغلب على هذه المشكلات الجديدة، وهذا ما يجعل التعلم أكثر عمقاً وأكثر فائدة.
3. إن خبرة حل المشكلات يمكن أن تمارس داخل الصف والمدرسة وخارجها، وهذا يتطلب فهماً لنشاطات لا صفيه، ما يعني عملية الربط بين المفاهيم التي يتفاعل معها المعلم المعرفي والأنشطة اللامصفية، بما يدعم أهداف التعليم المدرسي.
4. بشكل أساسي حل المشكلة المعرفي أسلوب مبدياً من أساليب التعليم، ومن أساليب تطوير المعرفة، ولذلك يمكن استخدام أساليب مختلفة مثل: أسلوب الاكتشاف أو الاستقصاء، أو المناقشة أو التعليم الذاتي، ولذلك يبدأ موقف التعلم في مثل هذه المواقف عادة بمعايشة المشكلة والبحث فيها.

تعلم حل المشكلة المعرفي Cognitive Learning Problem solving

هناك قضية تختلف فيها الاتجاهات، وتخص بالذكر الاتجاهين: المعرفي والسلوكي، إذ يرى الاتجاه السلوكي أن حل المشكلة هو موقف يمكن أن يخضع للتعلم، ويكون ذلك عن طريق تقسيم أجزائه وعناصره إلى خطوات، يسير فيها المتعلم خطوةً خطوة، ويعدد لكل خطوة معيار النجاح فيها، وعندما يتحقق في ذلك ينتقل إلى الخطوة التالية. كما يفترض السلوكي أن يمكن تصميم نموذج دليلي لتعليم المشكلة، بحيث تتحدد فيه خطوات السير.

أما المعروفون فيفترضون أن موقف حل المشكلة المعرفي هو موقف يواجهه المتعلم المعرفي ويتفاعل معه، ويستحضر فيه خبراته، ويستثير ما تجمع لديه من مخزون،بهدف أن 

الصفحة 128

يرتقي في معايشة الذهنية لمناصر الموقف الذي يفرض، حتى يتمكن من الوصول إلى خبرة جديدة، أو صورة جديدة يدرك بها المشكلة، والذي يمثل بدوره حلاً، وبالتالي، فإن المشكلة الجديدة تكون بداية موقف يواجهه المتعلم المعرفي، يهدف فيه إلى إضافة خبرات جديدة إلى خبراته، تساعده على النمو والتطور المعرفي.

إن موقف حل المشكلة هو بنية موقف يسهم في بناء وتطوير خبرات تسهم في تطور البنية المعرفية لدى المتعلم.

ويفترض ويتروك (Wittorck، 1985) في جامعة UCLA أن تدريب الطلبة المعرفين الموهوبين على مهارات حل المشكلة أمر ممكن، ويمكن أن يحقق الفوائد الآتية:

1. تطوير تصور غني عن المستقبل.
2. تطوير وزيادة مهارات الاتصال: الكتابية منها واللفظية.
3. تطوير عمليات الإبداع في التفكير.
4. تطوير وزيادة فاعلية العمل الجماعي.
5. تكامل فاعلية حل المسألة مع الحياة.
6. تطوير وزيادة مهارات البحث لدى الطلبة.

التحليل المفاهيمي لمفهوم حل المشكلة المعرفي

Cognitive Conceptualization of Problem Solving

يعرف المعرفون حل المشكلة، بأنه ذلك النشاط الذهني المعرفي الذي يتم فيه تنظيم التمثيل المعرفي للخبرات السابقة، ومكونات موقف المشكلة معاً، وذلك بغية تحقيق الهدف (Ausuble، 1978، ص 533).

ويتم هذا النشاط وفق استراتيجية الاستثمار التي يتم فيها معالجة مبدأ، أو اكتشاف نظام علاقات يؤدي إلى حل المشكلة. ويتضمن النشاط الذهني معايشة أمكان أو صور أو رموز، ويمكن أن يتضمن أيضاً صياغة فرضيات مجردة، بدل معايشة أشياء حسية ظاهرة، وإن هذا النشاط بمجمله يسمى نشاطاً ذهنياً معرفياً.

إن عملية حل المشكلة المعرفية هي عملية تتضمن عملية استبصار، ومعايشة ذهنية وحسية تتطلب جهداً ذهنياً نشطاً هادفاً يرتبط عليه حل المأزق التي تشغل بال التعلم.

الصفحة 129

وتختلف المستويات المعرفية التي يعالج بها الأفراد عملية حل المشكلة، فيوصف مستوى حل المشكلة بأنه من المستوى البسيط، وذلك عندما يقوم المتعلم باستخدام معطيات مادية ظاهرة قابلة للاختبار، وتتوافر معانيها لديه، وبالتالي يتسنى لـه إدراك العلاقات بين مكوناتها والمفاهيم التي تضمها. ويظهر هذا في سعي المتعلم المعرفي إلى الحصول على شيء مخبأ عنه. ويوصف مستوى حل المسألة بأنه معقد عندما يتطلب حل المشكلة عمليات ذهنية تقتضي مستوى من الخبرات السابقة، وعمليات إعمال للذهن والمعالجة لزمن أطول، ويظهر هذا المستوى لدى الطالب في حله لمشكلة رياضية صعبة، تتطلب استخدام بدهيات رياضية وافتراضات، وفرضيات ثم برهنة. وترتبط قدرة حل المسألة لدى الطلبة المعرفيين بأعمارهم وخبراتهم السابقة، ونسبة ذكائهم.

وقد يكون الاستبصار (Insight (حالة من حالات النموذج المعرفي الذي يفسر نشاط حل المشكلة المعرفي لدى الطلبة، ويركز أو سوبل على افتراض نشاط الذهن الاستبصاري كمفسر فاعل، إذ يرى ان نشاط الاستبصار يتضمن نقلا بسيطا لمبدأ سابق متعلم إلى موقف جديد مشابه له، أو إعادة أبنية معرفية أساسية متكاملة للخبرة الحالية أو الخبرة السابقة، لتناسب متطلبات الهدف المخطط له. ويكون الاستبصار نشاطا ذهنيا مفاجئا يصل اليه المتعلم المعرفي عند إدراكه للموقف الكلي وفق خط متسق مع اتجاه حل المشكلة التي ينشغل المتعلم في حلها.

لذلك تسمى حالة الاستبصار حالة انحراف ينحرف فيها إدراك المتعلم المعرفي بدرجة عالية عن النمط الذي كان يسود النشاط الذهني قبل ذلك إلى إدراك مفاجئ وجديد وهـوالوصول إلى حل.

وفي التمييز بين نشاط حل المشكلة المعرفية ونشاط حل المسألة، يتشابه المفهومان في العمليات والأنشطة الذهنية، ولكن يطلق نشاط حل المسألة على المشكلات الرقمية التي تتضمن حلا.

ويُفترض أن حل المسألة بالاستبصار هو نوع من تعلم الاكتشاف المعنوي الذي عرفه اوسوبل، والذي تكون فيه اتجاهات المسألة والأهداف المرغوب فيها مرتبطة أساسا بوجود البنية المعرفية، فهي تشتمل على الذهاب إلى أعمق من المعلومات

الصفحة 130 

المعطاة أي أنها تشتمل على نقل المعلومات بواسطة التحليل والتركيب، وصياغة الفرضيات واختبارها، وإعادة الترتيب والترجمة (1978P:Assusble535).

ويمثل وجود البنية المعرفية دورا هاما في حل المسألة. اذ يشتمل حل المسألة على إعادة تنظيم الخبرات السابقة حتى تلائم المتطلبات الخاصة بالمسألة. وبما أن الأفكار الموجودة في البنية المعرفية تتكون من المواد الخام اللازمة لحل المسألة، فان وجود المخزون المعرفي مثل: المفاهيم، والمبادئ والحقائق والاستراتيجيات والرموز في البنية المعرفي يسهل حل المسالة، ويفترض أوسوبل كذلك انه مهما كانت درجة مهارة المتعلم عالية في التعلم – في أي نوع من التعلم سواء أكان بالاكتشاف أو الاستبصار - فانه بدون توافر المخزون المعرفي السابق لا يمكن للمتعلم فهم طبيعة المسألة التي تواجهه.

ان تدريب المتعلم المعرفي على تطوير مهارة استخدام مخزونه المعرفي، وعلى سرعة استدعائه يسهم في ارتقاء مستوي الحل الذي يصل إليه.

ويميز شمينك (270 ;P, 1971, (Schminke بين نوعين من نشاط حل المسألة، إذ يتطلب كل نوع نشاطا ذهنيا، وقدرات مختلفة عن النوع الآخر:

1. النشاط الذهني النظري أو الاكتشافي    

يعتمد هذا النشاط على استقصاءات المتعلم المعرفي التي يقوم بها للكشف عن الأفكارالأساسية. إذ ان نشاط حل المسألة يتضمن الكشف عن أنماط جديدة من العلاقات مهما كانت بسيطة وكذلك الوصول إلى قواعد مناسبة تساعده على حلها.

2 النشاط الذهني التطبيقي

وهوذلك النشاط الذي يركز على استخدام القاعدة التي تم تمثلها في موقف سابق في موقف جديد. ويعنى هذا النشاط الذهني بمساعدة المتعلمين المعرفيين على تطوير مهارات وظيفية خاصة...

ويرى شمينك (270,P; 1971Schmink,) ان هناك عدة اعتبارات تربوية تحتم التركيز على تكوين هذه المهارات التطبيقية، إذ يقوم المتعلم المعرفي بهذا النوع من المسائل من خلال اختبار المعلومات المتوافرة ضمن ترتيب معين، مستعينا بما تعلمه من قواعد للوصول إلى حل. فمثلا: باستطاعة طلبة الصف الأول الابتدائي حساب كلفة عدة أنواع من الحلوى (شاهين، 1983، ص4).

الصفحة131 

وتعتبر المسالة نموذجا لتطوير نشاط حل المسألة، وان المسألة الرياضية اللفظية تعرف بأنها عبارة عن سؤال يطرح بطريقة ما، ومن شأنه ان يثير نوعا من التحدي الذي يقبله المتعلم المعرفي، ويعرف جورد بوليا ((Polya,1961 المسألة اللفظية بأنها البحث الواعي النشط عن الوسائل الملائمة لتحقيق هدف واضح في الذهن، يصعب الحصول عليه مباشرة. أما (كلوز ماير) فيفترض ان المسألة هي موقف مشكل يصادفه الفرد، وعليه ان يستجيب له ولكنه لا يملك الوسائل والمعلومات التي تمكنه من ان يستخدمها على الفور بدون تفكير جديد بهدف الوصول إلى الحل.

أما لستر, )1981Lester, (، فيرى ان المسألة تتضمن موقفا يطلب فيه إلى فرد ما، أو مجموعة من الأفراد القيام بمهمة ما شريطة ان لا يملكون خطوات جاهزة للتطبيق تؤمن لهم

القيام بالحل المطلوب. ويتفق الكثيرون من التربويين على ان المسالة سؤال محير أو وضع مربك يقلق الفرد، ويقف بينه وبين تحقيق هدف يتعلق به الأمر الذي يدفع به إلى السعي للتخلص من العائق، وتحقيق هدفه وفي العادة لا يتم التخلص من الوضع المربك إلا من خلال نشاط واع. (Travers, 1977)

ويمكن تلخيص تعريفات المسألة الرياضية اللفظية بأنها:

1 موقف مشكل يقدم للطالب، ولا يملك حلا جاهزا له.

2 ينبغي ان يثير الموقف المشكل الطالب، أي ان الطالب يقبله.

3 ما يملكه الطالب من معرفة ومهارات ينبغي ان يكون كافيا لحل المسألة. 

4. يتطلب حل المسألة إعادة تنظيم ما عند الطالب من معرفة بحيث يتم له استبصار حلها.

 أما ليستر (1981 ,Lester (فيرى ان نشاط حل المشكلة يركز على عدة عوامل تؤثرفي القدرة، منها:

1 عوامل بنائية (Structural Variables) تتصل ببيئة المسألة وبسياقها، وطولها، ودرجة صعوبة الألفاظ على المعلومات الإضافية التي لا ترتبط بحلها...الخ.

2 عوامل فردية (Subject Variables وتتصل بالطالب نفسه كالذكاء والقدرة القرائية والخبرة، والجنس، والعمر، والاتجاهات والدوافع، والمستوى المعرفي.

الصفحة 132                                                                                  

3 الاستراتيجيات التي يستخدمها الطلبة عند حلهم للمسألة، وقد تتنوع بين المحاولة والخطأ، واستدعاء معلومات وحقائق سابقة وبين استراتيجيات تحليلية منظمة. وافترضتشيز) 1960Chase, ) بعض الإجراءات والأنشطة المعرفية التي يمكن ان تزيد من تثبيت نشاط حل المسألة المعرفية لدى الأطفال مثل: إجابة الطلبة على الأسئلة التالية:

 1. ما المعلومات الموجودة؟

.2 ما المطلوب الوصول إلى إيجاده؟

3 ما الذي ينبغي على الطفل أداءه؟ .4 ما هو الجواب التقديري للمسألة؟

5. ما جواب المسألة؟

ويحدد شارلز (1985Charles, ) المهارات الضرورية للنجاح في حل المسألة المعرفية 

على النحو التالي:

1. استيعاب نص المسألة، بما في ذلك تحديد معطياتها.

2. اشتقاق المعطيات الأخرى اللازمة للحل.

3 اختيار استراتيجية للحل.

.4 تقويم الحل من حيث معقوليته.

وقد لاقى التساؤل الذي يتضمن مدى إسهام تدريب الطلبة على حل المسألة وجهات نظر مختلفة ويلخص اوسوبل (1978Ausubel,) أسباب اختلاف وجهات النظر هذه فيما يلي: 

1. الإخفاق في تحديد المكونات الأساسية للقدرة على حل المسألة بشكل واضح، أي مصادر التباين في القدرة على حل المسألة الرياضية.

2. الاختلاف في مدى قابلية المكونات الأساسية للقدرة على حل المسألة للتدريب.

3. الميل إلى تعميم نتائج الدراسات المخبرية القصيرة المدى، والجزئية المتعلقة بالتدريب على حل المسألة في مجالي الدراسة  الأكاديمية والحياتية (بطشون، 1989، ص4.

الصفحة 133                                                                               

الفصل الثاني. 

تعليم حل المشكلات المعرفي 

ان التعليم الفاعل لعمليات الاستدلال والتفكير وحل المشكلة يلاقي اهتماماً كبيراً لدى الباحثين. وقد ركزت الدراسات في العقود السابقة على الطرق المفيدة في إدراك العمليات التي تتضمنها تلك العمليات الذهنية. وقد ركز كل من) برانسفورد وشيروود وفاي، وريزر 1078 :, (1986, P على اتجاهين عامين في البحث، إذا اعتمد على دراسة الأفراد الخبراء في مجالات معينة. وتم التركيز فيـه على دور المعرفة المحددة.

وتركز الاتجاه الثاني على الاستراتيجية العامة والمعرفة المافوق معرفية وقد توصل هؤلاء العلماء إلى ان الأفراد الذين يطورون القدرة على تعلم معلومات جديدة، ويراقبون مستويات كفاءاتهم الحالية سيصبحون فاعلين بدرجة اكبر في مواضيع مختلفة.

وافترض برانسفورد ورفاقه (1078 :Bransford et. Al., 1986, P) ان البرامج الموجودة والمتوافرة حاليا لتعلم حل المشكلات تتضمن التركيز على المهارات العامة والاستراتيجيات، مقابل المعرفة في المجالات المحددة وان القضية التي يمكن ان تكون موضع نقاش في قضية تقوية هذه البرامج عن طريق التركيز بشكل صريح على مجال المعرفة وخاصة عندما تتم مساعدة الطلبة على فهم الأساليب المختلفة في تعلم معرفة جديدة، والتي يمكن ان يؤثر على قدراتهم لحل المشكلات.

وما زال موضوع تعلم حل المشكلة كتعلم معرفي ذهني يحظى بالاهتمام الكبير، الذي يرجع في سببه إلى تزايد سرعة التغيرات في المجتمعات، مما أدى بالأفراد للتفكير بأنفسهم في حل المشكلات الجديدة (81 :Simon, 1980, P).

أما السبب الآخر فيكمن في ان نتائج تقييم تحصيل الطلبة تظهر ان هؤلاء الطلبة يفشلون في هذه الأيام، في تطوير مهارات التعلم المعرفي الفاعل وحل المشكلة )حسبما أشارت إلى ذلك، 1983National Assesment of Education progress, ).

ان كتاب مان الصادر عام (1979) باسم(History of Congnitive process Training)  يعود بالأذهان إلى ان هدف التعليم المعرفي وحل المشكلة ليس قضية فريدة، لأن الوصول إلى تحقيق هذا الهدف : يعتبر مطلبا للأنظمة التربوية منذ عدة سنوات وفي كل مرة كانت تثار مقترحات متعددة ومتنوعة حول ذلك لزيادة عمليات التعلم المعرفي الذهني .

الصفحة 134                                                                                  

نظرية التنظيم الادراكي (الجشتالت والاستبصار والمجال)

وقد ركز الكثير من العلماء السابقين على أهمية تطوير التدريب العقلي (Mental Discipline) عن طريق تعليم الطلبة مواد دراسية صعبة، مثل: الرياضيات، واللغة اللاتينية، ويقتبس مانP:125) ,1978 Mann) من محاورات أفلاطون ان مادة الرياضيات تحرك قدرات الطالب النائمة الكسولة، وتجعله أكثر وعيا وسيطرة وتعلمـا كمـا تجعله يحرز تقدما يفوق سيطرته على قواه الطبيعية.

وقد أيد فرانسيس بيكون أهمية دراسة الرياضيات في علاج ضعف الانتباه الصفي (13 :(Mann 1978, P كما وافترض باحثون آخرون منذ عام 1800 ان دراسة اللغة اللاتينية يمكن أن تسهم في زيادة مهارة استخدام القدرات العقلية واعتبروها أساسية لدراسة أي موضوع ودراسي.

التركيز على ما وراء التدريب العقلي 

أما الدراسات التي أجريت في الأربعينيات والخمسينات، والستينات من القرن العشرين الماضي، وخاصة دراسة السبعينات والثمانينات من نفس القرن فقد ذهبت إلى ما بعد التركيز الرئيسي على نظرية التدريب العقلي كمقوم رئيسي يسهم في ممارسة التعلم المعرفي الفاعل وحل المشكلة.

أجرى كل من اريكسون ، وشيس وفالون,) 1980 ( P: 1181 Ericsson, Chase, and Faloon ,دراسة أوردوا فيها توضيحا ممتازا لتجاوز نشاط حل مشكلة عملية التدريب العقلي حيث طبقوا تجربتهم على طلبة الجامعة، وتضمنت هذه التجربة حل المشكلة في الذاكرة، إذ قاموا بتقديم أرقام من (1-9) وطلبوا إلى الطلبة ان يتدربوا على المشكلة لمدة تزيد على سنة، وتم إعطاؤهم أرقاما متتابعة هي (74189426) كانت المهمة المطلوبة هي إعادة الأرقام بنفس الترتيب.

وقد كانت النتائج المتوافرة في دراسة ميلر (1956 ,Miller) تظهر أن الراشدين يستطيعون تذكر ما بين (9-6) أرقام بشيء من الصعوبة ولكن في نهاية دراسة اريكسون ورفاقه ازداد تذكر الأرقام من (7) إلى ما يزيد على (70) رقما ، وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة تحسنا عظيما في أداء العينة.

فكيف أمكن تفسير هذه النتيجة؟

إن ما حدث هو زيادة قدرة الطلبة على تذكر سلاسل من الحروف بدلا من الأرقام.

وقد استطاع الطلبة تذكر أكثر من (70) رقما ويستطيع تذكر (7) حروف فقط وتدل هذه

الصفحة5 13                                                                                  

النتيجة على ان القدرة العامة في الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة قصيرة المدى لم تكن قد ازدادت، وان التحسن في المعرفة لدى الطلبة يمكن ان يعزى إلى ما قام به الطالب من تطوير معرفته، للقيام بعملية ربط (أسماء تواريخ السباق أعمار المتسابقين، وأوقات السباق) لتجميع ثلاثة أو أربعة أرقام معا لتشكيل وحدة ترتبط معا في علاقة أو وظيفة واحدة، ويمكن ان تتجمع هذه الوحدات في وحدات أعلى ليسهل استرجاعها.

   ولم يكن استخدام هذه الاستراتيجية المعرفية عندما كانت تستخدم سلسلة الحروف كمثيرات، إذ كان مخزون الذاكرة قصيرة المدى من المعلومات لا يتعدى المتوسط.

 ان نظرية التدريب العقلي تركز على افتراض مفاده أن العقل الإنساني عضلة يمكن ان تقوى عن طريق التدريب، ويكون هذا التدريب عن طريق حفظ حجم كبير من المعلومات في مواضيع مثل اللغة اللاتينية، وحل مسائل الرياضيات المختلفة ولذلك فإن زيادة ساعات التدريب يمكن ان تزيد من حفظ الطلبة لهذه المعلومات. وتركز النظرية البديلة على تطور المعرفة الأساسية، لما لها من تطبيقات هامة في التعلم، إذ أنها تركز على مساعدة الطلبة على تطوير المعرفة التي تزودهم بأساس لترميز المعلومات الرقمية، وتساعدهم على تطوير قدراتهم الآلية لترميز المعلومات الرقمية وفق أسلوب ذلك المجال Schneider &)   

1982,P :261 (Fisk

وقد توصلت دراسة أريكسون ورفاقه إلى ان هناك صعوبة في إثبات أهمية التدريب في تطوير قدرة الطلبة على حل المشكلات مع ان المعلومات التي تقدم للمتعلم يمكن ان تساعد في زيادة قدرته على حل المشكلات.

دور المعرفة المحددة 

ومن خلال ما توصلت إليه دراسة اريكسون ورفاقه ومن خلال نتائج عدد من الدراسات تم التوصل إلى استبصار أهمية دور المعرفة. 

وكان ذلك عن طريق مقارنة أداء الخبراء مع أداء الأفراد الأقل خبرة. وتوصل ديجروت (1965De groot, ) في دراسته إلى سبب تفوق الخبراء على الهواة في لعبة الشطرنج، وقد كانت أولى فرضياته ان المحترفين يفكرون أكثر من الهواة في عدد كبير من الاحتمالات للنقلات التي يمكن ان يقوموا بها في اللعبة كما ان اللاعبين المحترفين يفكرون أثناء لعبهم باحتمالات متقدمة أكثر مما يفكر به اللاعبون الهواة.

الصفحة6 13                                                                                 

نظرية التنظيم الادراكي (الجشتالت والاستبصار والمجال(

واعتمادا على ذلك، فإنه تم حساب مواقع القوة والضعف في نقلاتهم المختلفة. وقد كان الباحث يقوم بتسجيل حركات اللاعبين المشاركين والطلب إليهم التفكير بصوت عال أثناء محاولاتهم لتحديد اختياراتهم. كما انه تمت ملاحظة ان نقلات المحترفين متفوقة في النوعية أكثر مما هي عليه لدى الهواة.

أما الفرضية الثانية التي طورها ديجروت فقد كان مضمونها: أن المحترفين يمكن ان يكونوا قد طوروا أساسا للمعرفة بسبب خبراتهم، التي تسمح لهم بادراك أهمية مواقع اللعب التي تهيئ لهم نقلات متفوقة في النوعية.....

وقد فسرت الدراسات ان تفوق المحترفين لا يعزى إلى تفوق ذاكرتهم قصيرة المدى، وإنما لان لوحة الشطرنج بما تتضمنه من حركات كانت ذات معنى، إذ كانت لديهم قدرة على استعادة الأنماط الأكثر ملاءمة للحل أكثر من الأفراد الهواة. كما ان قدرتهم على تذكر الحالات التي يأخذها توزع الرقعة عادة قد ازدادت. 

وفي دراسات أجريت للمقارنة بين أداء المحترفين والهواة في لعبة الشطرنج من ذوي التخصصات المختلفة، مثل: الهندسة، والكومبيوتر، والعلوم الاجتماعية، والقراءة والاستيعاب والفيزياء والتشخيص الطبي والرياضيات ( Riley , Greeno& Heller), Anderson, 1984, ) (Mayer, 1985, P: 127) (Resnck, 1982, P: 136) 1983,( P: 153243 :(P تبين ان حل المشكلة الفاعل يقوم بشكل رئيسي على طبيعة وتنظيم المعرفة المتوافرة للأفراد. وقد أثبتت ما توصل إليه أيضا رو ملهارت واورتوني ( Rumelhart & Ortongy 199 P : 1977 (وشائك وأبلسون (1977 ,Schank and avelson) في نظريتهما عن تمثل المعرفة (Knowledge Representation). 

فهم الفروق النمائية بين الأفراد

ان للتركيز على دور المعرفة تطبيقات هامة تضمنت نظريات التطور والفروق الفردية. وقد افترضت نظرية التطور المبكرة الظهور لبياجيه ان التطور يتضمن إضافة قدرات لمخزون المتعلم وتعرف وجهات النظر التطويرية الأكثر حداثة ان الأطفال يصبحون أكثر فاعلية في تنظيم المعلومات، وحل المشكلات .. الخ )1988, P: 77 (Brown, Byansford, Ferrara & Campione

الصفحة7 13                                                                                 

ويفترض العلماء المحدثون إن كثيرا من هذه القدرات تنشأ نتيجة لتطوير معرفة جديدة. وتختلف هذه النظرية عن الافتراض الذي مفاده ان القدرات المنطقية العامة أضيفت إلى مخزون المهارات التي يمتلكها المتعلم المعرفي.

ومن خلال بعض نتائج الدراسات التطورية عن الاستراتيجيات والذاكرة في أدب الذاكرة، يرى دائما ان الأفراد في مستويات مختلفة من تطورهم تتحقق لديهم قدرات مختلفة لتذكر الخبرات في الذاكرة قصيرة المدى ويستخدمون استراتيجيات مختلفة للتدرب على المعلومات وتنظيمها (,P:781983 ,.Brown et. al).

وتفترض عدد من الدراسات ان المعرفة المتوافر لدى المتعلم تلعب دوراً هاما في أداء مهمات الذاكرة والاستراتيجيات المستخدمة. فمثلا، أظهرت دراسة كاي ( ,P:731987 Chi ,) ان الأطفال المتحمسين من عمر (10) سنوات، والذين تلقوا اختبارا للذاكرة قصيرة المدى لعدد من السلاسل، كان أداؤهم أدنى من أداء طلبة الجامعة، وعندما طلب إليهم ان يتذكروا مواقع قطع الشطرنج على رقعة الشطرنج، فاقت درجات تذكرهم درجات تذکر طلبة الجامعة (إذ ان طلبة الجامعة لم تكن لديهم خبرة في لعبة الشطرنج).

ويدعم لندبيرغ) 1980, 401 Lindberg P: (هذه النتيجة، إذ انه توصل إلى نتائج تظهر أدلة أكثر من حيث ان الطلبة يجمعون المواقع على مهمات الاستدعاء. أكثر مما يقوم بذلك طلبة الجامعة، وخاصة حينما تكون المعلومات ذات معنى لديهم. وتتضمن هذه النتائج ان العمليات مثل: التجميع هي نتائج آلية نسبية للمعرفة التي تم اكتسابها .

وتوصل سيجلر وشريجر (1984:229 ,siegler and shrager) إلى تحليل لطيف اظهروا فيه كيف ان الفروق في تمثل المعرفة تؤثر على قرارات الطلبة لاستخدام استراتيجيات مختلفة مثل العد على الأصابع في محاولة لاستدعاء المعلومات من الذاكرة مباشرة. والطلبة يقومون بممارسة حل المشكلة المعرفي مباشرة وواضحة كما حددها هايز (1981Hayes, (

الصفحة8 13                                        

)انظر الخطاطة الصفحة 39 1من ال PDFأعلاه (

ان النظرة الحديثة في نظرية التطور تزودنا بمعلومات هامة عن العلاقات بين المعلومات المتخصصة والنشاطات مثل : الاستدلال ، التنظيم ، الاحتفاظ عدم التمركز .. الخ . وهذه الإضافة التي إضافتها النظرة الحديثة - ترى ان القدرات التعلمية ليست إضافة كفايات محددة في المجال على قمة المعلومات الموجودة . وبدلا من ذلك ، فإن الكفايات في المجال ، وفي القدرة على التعلم المعرفي في المجال تبدو وهي تتطور جنبا إلى جنب .

الوصول وتمثل المعرفة  

ومما تجدر ملاحظته ، أن العلماء الذين أكدوا على دور المعرفة في حل المسألة يذهبون إلى أبعد من فكرة أن المعرفة موجودة أو غير موجودة لدى الفرد ، إذ يعتبرونها موجودة إذا ما كانت المتطلبات السابقة لها متوافرة في المجال ، بالإضافة إلى ان هذه المعرفة نشطة وتفيد عند

الصفحة9 13                                                                                 

الحاجة إليها. إن اكتساب الفرد المعرفة غير متعلقة بالموضوع المراد تعلمه لا يضمن وصول الفرد إلى إمكانية تجعله قادرا على تمثل المعرفة.

وقد وجد عدد من الباحثين (Bransford et. al., 1986, P: 1081) ان المعلومات عن الاستراتيجيات العامة (General Strategies) يمكن ان تبقى جامدة ما لم يتم دفعها صراحة لاستخدامها.

فعلى سبيل المثال يمكن ان يعمل الطلبة :

1. تنظيم قائمة من الصور والكلمات ضمن أصناف عامة.
2. التدرب على حفظ أسماء الأصناف خلال موقف التعلم.
3. استخدام الأسماء كمنبهات استرجاعية في موقف الامتحان.

وأشارت النتائج إلى انه عندما كان يتم تشجيع الطلبة صراحة لاستخدام استراتيجيات محددة ، فان أداءاتهم لمهمات الذاكرة كانت تتحسن ، ولكن إذا أعطي الطلبة قوائم جديدة ، وطلب إليهم تعلمها ، فإن الطلبة كانوا يفشلون في استخدام الاستراتيجيات المتجمعة لديهم إلا إذا تم دفعهم لذلك صراحة . إذ أن المعرفة المتعلقة بالاستراتيجيات تبقى جامدة

 (80 : P1983, ,Brown et. al.,). تسهل عملية الوصول Facilitating Access

ومن أجل اكتشاف العلاقة بين تنظيم المعرفة وعملية الوصول للحل ، ركز الباحثون على طبيعة المعلومات المقدمة للمتعلم من خلال موقف التعلم . وفي الدراسات السابقة ، كانت المعلومات تقدم بشكل عام على صورة وصف حقائق ينبغي تعلمها ، ووفق تلك الظروف يفشل الطلبة في الوصول إلى المعلومات المتصلة بها ، إلا إذا حثهم على ذلك .

ويفترض العلماء ومنهم جون ديوي (John Dewey) ان الطلبة بحاجة لفهم أهمية المعلومات وفائدتها لتسهيل مهمة حل المشكلة المقدمة التي يراد حلها .

وبالمثل فان العلماء المحدثين أكدوا على أهمية تركيز الأبنية المعرفية المنظمة على عملية التعلم المعرفي الهامة المعرفة الشرطية (Conditional zed Knowledge) وهي المعرفة التي تتضمن المعلومات عن الشروط ومعيقات استخدامها (1985 ,Sternberg and Garuso).

الصفحة 140                                                                                 

)انظر الخطاطة الصفحة 41 1 من ال PDFأعلاه (

وفي مجموعة من الدراسات التي أجريت من قبل جيك وهوليوك يوك ( Cick and2 P : 1983 , Holyoak) توصل هذان الباحثان إلى ان عملية تسهيل الوصول ممكنة عندما تزود الخبرة السابقة الفرد بأساس للوصول إلى المخطط الإدراكي (Schemata) المتصل بذلك .

وبالمثل أجريت تجارب من قبل ادامز وآخرون ( 1984 Adamws et., ) أوضحت كيف ان عملية الوصول للحل المعرفي تسهلت باستخدام الأنشطة التعلمية التي تساعد الطلبة على اختبار المشكلات ، ثم اختبار المعلومات المفيدة لحل تلك المشكلات .

الصفحة 141                                                                                 

كما اكتشفا كيف ان عملية الوصول للحل تتأثر بمحتوى المشكلات خلال عملية التعلم المعرفي. فعلى سبيل المثال قدم برانسفورد (Bransford) إلى مجموعتين من طلبة الجامعة معلومات عن الانتباه لدى الإنسان. تعلمت المجموعة الأولى الأساليب التجريبية لدراسة الانتباه ميل استخدام مهمات الإنصات المشوشة)، بينما تم تشجيع المجموعة الأخرى على ان تفكر في عملية توقف الانتباه والحاجة لضبطه (مثل: الدراسة للامتحان، أو الاستماع إلى المحاضرة، أو الحديث في الحقائق أو النقاش مع بعض الأفراد في الغرفة). وطلب إلى الطلبة ان يتذكروا ما تعملوه عن الانتباه وكانت نتائج الجميع جيدة. وجمعت البيانات بعد يومين من البدء بالتجربة، وتم التوصل إلى ان الطلبة الذين طلب إليهم ان يقدروا كم استغرقوا من زمن في التأمل في مفهوم الانتباه (Concept of Attention) في اللحظة الذين اكتشفوا تصميم المشكلة وتفسير التجارب في دراسة الانتباه نادرا ما أفادوا بأنهم فكروا في المفهوم منذ لحظة تركهم التجربة.

وفي المقابل، فان الطلبة الذين طلب إليهم أن يفكروا في توقف الانتباه أفادوا بأنهم فكروا في مفهوم الانتباه عدة مرات، وتبين ان بيئة الدراسة، أو الجلوس للاستماع للمحاضرة يمكن ان تبقي الأفكار حية عند بذل مزيد من الانتباه لأنماط المواقف الاجتماعية

التي يواجهها الأفراد عادة فور تركهم للصف.

نموذج التعلم المعرفي المبني على حل المشكلات

نموذج جامعة هارفارد 

ان حل المشكلة يقوم على تعلم في بيئة تعلمية تقود عمليات تفكير حل المشكلة إلى تعلم. حيث يتم فيها تقديم مشكلة مصاغة بلغة بسيطة لتلائم تفكير الطلبة، وهو تعلم يقوم على بناء مشاريع وتطوير مصممات مختلفة.

الصفحة 142                                                                                 

ملامح تعلم حل المشكلة المعرفي

• تقديم مشكلة قبل التعلم يثير دافعية التعلم للطلبة.
• يستطيع الطلبة بلورة هدف التعلم وسببه.
• يقوم على توفير بيئة آمنة نشطة تعاونية.
• يقوم الطلبة بتقويم أدائهم ذاتيا.
• يعطي أهمية كبيرة لتفضيلات الطلبة الشخصية.

دور المتعلم المعرفي في التعلم

لقد أظهر الأدب المتضمن في هذا التعلم المعرفي تحديدا واضحا لدور المتعلم في التعلم

وهو الآتي:

1. يصوغ مشكلات حياتية حقيقية.

2. يطور مفاهيم أساسية للتعلم.

3. يطور مهارات مستمرة للطلبة.

4. تحديد مصادر تعلمهم والتدرب على استخدامها.

5. يصوغ الطلبة نماذج من معلميهم للتعلم.

6. الطلبة يتبادلون معلومات بحل المشكلة.

ان الطلبة يقومون بتبادل المعلومات كما توصل إليه ديش 1995 Duch) في دراسته

حيث وضح فيها:

1. ان الطلبة يتبادلون المعلومات.

2.من يعرف من الطلبة شيئا يقدم لمن لا يعرف عن المشكلة.

3 يتعلم الطلبة أسلوب تبادل الخبرات والمعارف.

4 تعلم الطرق المختلفة للوصول إلى حل المشكلة من خلال عرض الحلول المشتركة.

5. الطلبة يحرزون بعض الحلول من خلال أنشطة العمل التعاوني.

6. تمثل مواقف إجراء التجارب أحد الطرق للتعلم.

.7تقديم تجارب مخبرية بسيطة مفتوحة النهاية.

الصفحة 314                                                                                 

الفصل الثاني .

8 توعية الأطفال بمسؤولية تعلمهم ونتائجه وتبني نتائجه.

.9 تعلم إدارة التعلم الذاتي.

10. يطور الطلبة ثقة عالية بأنفسهم، ويعبرون عن مشاعرهم وأفكارهم.

11. تحديد طريقة البداية والانطلاق من مشكلة حقيقية 1997 Dunap. 

12. يطور الطلبة طرق تعلم دائمة ومستمرة مدى الحياة.

(Martin, 1996; Prip and Hadgraft, 1999; Kovalik, 1999; Conger, 2001)

تعلم المشكلة تعلم معرفي يتم فيه تقديم مشكلة محيرة للطلبة، مفتوحة النهاية تدفع إلى البحث والتحقق من المواضيع المتعلقة بالمشكلة.

وموقف تعلم المشكلة يتضمن مشكلة مفككة، وفوضى يطلب من الطلبة التفكير فيها من اجل توظيف عقولهم ثم الانتقال إلى توظيف أيدي.

تری تورب وسيج (1998 ,Trop and age) أن العقول حينما تبدأ تعمل فان الأيدي تعمل كذلك

inds - on hands - m

دور المعلم في تعلم حل المشكلة المعرفي

يتحدد دور المعلم في دروس تعلم المشكلة المعرفي بالآتي:

1. توجيه أدوار الطلبة والتأكد من فهمهم لها.

2 .توجيه غير مباشر لإدارة التعلم.

3. إعداد المادة بطريقة غير مباشرة عن طريق تعيينات أو مشاريع.

4. يحدد حجم الضعف.

5. يحدد مستوى الطلبة... المعرفي النمائي.

6. يحدد الأهداف التعليمية

7. يطور المسؤولية، والاستقلال، وإدارة التعلم الذاتي لدى الطلبة.

8. الخبير الذي يجيب على أسئلة الطلبة حينما يتم سؤاله.

9 .موجه للمصادر وأماكن توافر المعلومات.

10. مستشار للمجموعات.

الصفحة 414                                                                                 

)انظر الخطاطة الصفحة 145 من ال PDFأعلاه 

الصفحة 514                                                                                 

)انظر الخطاطة الصفحة 146 من ال PDFأعلاه

وعلى العموم، فإن الدراسات التي أجريت على عملية الوصول للمعرفة ترى ان الطلبة بحاجة إلى فهم وظيفة المفاهيم والإجراءات التي تعمل كأدوات لحل المشكلات المتصلة بها.

أن هذا النمط من التعلم ينبغي ان ينتج في التمثيلات المعرفية المنظمة. مع أخذ الشروط المشيرة (Triggering Conditions) بعين الاعتبار وتحديد إمكانية تطبيقها (91 :Simon, 1980, P) ووفق هذه الظروف فان الوصول إلى المعلومات المتصلة يمكن ان تزداد احتمالية حدوثه

الصفحة 614                                                                                 

نماذج حل المشكلة المعرفية 

هناك عدة نماذج ساهمت في تطور نظرية حل المشكلة المعرفية، ومنها:

نموذج برانسفورد وشتاين 

ان مهمة اكتساب معلومات جديدة يمكن ان ينظر إليها كحالة من حالات حل المشكلة المعرفية. وقد افترض عدد من العلماء ان عملية حل المشكلة المعرفية يمكن ان تتضمن عناصر متعددة. وسيتم التركيز هنا على نموذج برانسفورد و شتاین ( Bransford dan 1984 ,Stein) في كتباهما (The Ideal problem Solver) إذ ركزا على خمسة عناصر تم تلخيصها في كلمة (Ideal) وهي:

حدد Identify عرف Define اكتشف Explore تصرف ،، انظر look، وتعلم Learn وقد اسمياها بـ ( Ideal approach to problem Solving) ويمكن توضيحها

بالتسلسل الآتي:

)انظر الخطاطة الصفحة 147 من ال PDFأعلاه (

ومن أجل إيضاح أسلوب تعلم حل المشكلة المعرفي تخيل متعلما فاعلا يقرا في كتاب وقد واجهته العبارة التالية The Notes Were Sour Because The Seam Split) ويختلف ذلك عن المتعلم الأقل فاعلية، إذ يمكن أن يذهب متحركا في قراءته بينما يحلم أحلام يقظة؟. إن المتعلم الفاعل سوف يدرك أن المشكلة موجودة (مثال: سوف يحدد المشكلة الموجودة Identify) علاوة على ذلك فان المتعلم المعرفي الفاعل يرى سلوك تحديد المشكلة سلوكا جيدا وليس سلوكا سيئا.

بعد ان يتم تحديد المشكلة ينبغي أن تعرف لتكون أكثر دقة. فعلى سبيل المثال يمكن ان يفترض القارئ ان الجملة (The Notes ليست مفهومة لأنها تفتقر إلى معلومات، كما ان القارئ يمكن ان يفترض أيضا ان انتباهه قد توقف فترة بسيطة من الوقت، لذلك فانه يمكن ان يكون قد اغفل معلومات هامة في الكتاب ان تعريف المشكلة أو الفرضيات) سوف يقود إلى اكتشاف (Exploration) الحلول المحتملة، وهذا يقتضي العودة إلى قراءة الكتاب مرة أخرى، ولذلك فإنه ينبغي على الطالب أن يباشر في العمل (Act) لمواجهة المشكلة بالقراءة

الصفحة 714                                                                                 

الحقيقية، ومن ثم ينبغي عليه ان ينظر (Look) إلى آثار الأنشطة التي قام بها، ثم ان يقيم فعالية هذه الأنشطة في حل المشكلة، وفهم معنى الجملة (...The Notes).

افترض ان عملية القراءة لم تساعد الطالب على حل المشكلة، إلى حد انه أدرك ذلك، فحدد (Identified) المشكلة مرة ثانية، ويمكن ان يكون قد عرفها Defined) بطريقة مختلفة ( مثلا ان المؤلف قد اغفل بعض المعلومات الهامة).

عند هذه النقطة، سوف يعيد المتعلم الفاعل الدخول في دائرة "ideal" (وهو النموذج الذي تم تعريفه سابقا) وبقي في هذه الدائرة ) وفي كل مرة يقوم بتعريفها بطريقة مختلفة) إلى تم حل المشكلة.

ان

إذ ان ذلك يسهل قضية ما إذا كان من الممكن تحديد المرحلة في خطوات حل المشكلة المعرفية التي تعتبر مسؤولة عن الصعوبات التي واجهها المتعلم الأقل فاعلية. ويبدو كما يقول برانسفورد ورفاقه (1032 :Bransford, et al., 1986, P (من المشكوك فيه ان صعوبات التعلم يمكن ان ترتبط بمرحلة أو مرحلتين أو ثلاث مراحل، ويفترضون كذلك ان المتعلم الأقل خبرة سوف يواجه مشكلة في كل عنصر من عناصر حل المشكلة.

خذ مثلا عملية تحديد معطيات المشكلة ان لها أهمية خاصة في عملية حل المشكلة المعرفية، فإذا لم يدرك الناس وجود مشكلة فانه ليس من المتوقع منهم ان يبحثوا عن حل لها. ان عددا من الباحثين أشاروا إلى ان المتعلم الأقل خبرة ليس باستطاعته ملاحظة المشاكل. فعلى سبيل المثال انه يفشل غالبا في ملاحظة أن النص يتضمن معلومات ناقصة أو غير منسجمة (275:P (Markman,1985 كما انه يصعب عليه تحديد ما إذا كانت المقالة أو القطعة سهلة أو صعبة التعلم، ولذلك فانه يفشل في توزيع الوقت الذي يقضيه في الدراسة اعتمادا على مدى صعوبة المهمة.

وعلى العموم فإن المتعلمين الأقل نجاحا غالبا ما يغفلون فشلهم لفهم وإتقان المعلومات، وبذلك يكونون قد فشلوا في اختبار حالة الشعور بالتوازن ( Since of Disequilibrium) ولهذا فإنهم لا يقومون بمحاولات لتصحيح ذلك. ويمكن للناس ان يتفقوا على ان المشكلة موجودة تحديد المشكلة Identification ولكنهم ليسوا متفقين على عملية تعريفها وتقديمها.

ان تعريف المشكلة أمر في غاية الأهمية لان ذلك يؤثر على أنماط الحلول التي يمكن أخذها بعين الاعتبار. ويشير عدد من الدراسات إلى أن الطلبة الأقل نجاحا يعانون من

الصفحة 814                                                                                 

صعوبة في تعريف مصادر مشكلات التعلم. فعلى سبيل المثال يمكن ان يواجهوا صعوبة فيما إذا كانت صعوبة الفهم ناتجة عن مشكلة تتعلق بالكلمة أو الجملة أو مستوى صعوبة

الفقرة.

وبالمثل، فان الدراسات التي أجريت على الطلبة الأقل نجاحا بينت أنهم يمكن ان يعرفوا ان هناك بعض الدروس هي أسهل في تعلمها من غيرها، ولكنه يفشلون في إدراك أن العشوائية في العلاقات اللغوية يمكن ان تكون مسؤولة عن هذه الصعوبات. لذلك، فان الاستراتيجية التي يمكن ان يقوموا باستخدامها لا تناسب طبيعة المشكلة التي تحتاج إلى حل. ويفترض البعض ان الفروق الفردية لدى الأفراد في التفكير والاستدلال تعتبر مصدرا هاما وهي تتضمن محاولات الفرد في تعريف طبيعة التفكير في المشكلة .(Pellogrinio, 1985, P: 195)

فعلى سبيل المثال، يؤكد كل من ستيرنبرغ Sternberg وبيليجرينو Pellergino ان الطلبة الناجحين في حل مشكلات التشابه الصوري (Formal analogy) يقضون في هذه المهمات عادة لترميز المعلومات الأولية في المشكلة وقتا أطول من أولئك الطلبة الأقل نجاحا في حل المشكلة.

ويعتبر ذلك الأمر مهما في توضيح الطبيعة الكاملة للمشكلة التي طلب إليهم حلها،

.(Pellegrino, 1986, Strenberg, 1981, P: 82)

وكما لاحظت سابقا، فان تعريف المشكلة يؤثر على الأداء وعلى مرحلة الاكتشاف (Exploration) في عملية حل المشكلة لان تعريف المشكلة يتضمن الافتراضات التي تحد عملية البحث عن الحلول. فعلى سبيل المثال يستخدم المتعلمون الفاعلون (Evfective Learners استراتيجيات مختلفة أثناء محاولاتهم تحقيق أهداف مثل: الحفظ مقابل التعلم بالفهم Learning With Understanding).

 ولذلك فان المتعلمين الذين لديهم القدرة على تحديد الأسباب للفهم، ولديهم القدرة للسيطرة على عوامل الفشل، تكون لديهم قدرة أفضل لاختيار استراتيجيات تصحيحية مناسبة لاستخدامها في المواقف التعليمية.

وقد لاحظنا مبكرا أن القدرة على حل المشكلة التعلمية تتضمن غالبا المرور في عدد من الممرات خلال دورة استراتيجية (Ideal) وبعد تحديد وتعريف المشكلة، ينبغي يباشروا العمل على الاستراتيجية الأساسية، ومن ثم النظر (Look) للأثر.

الصفحة 914                                                                                 

وقد أشارت عدد من الدراسات إلى ان الطلبة الأقل نجاحا في التعلم هم الأقل احتمالا في مراجعة الفرضيات والاستراتيجيات التي يعملون عليها من الطلبة الأكثر نجاحا في التعلم.

فعلى سبيل المثال ، ان الطلبة ضعيفي القراءة غالبا ما يفشلون في إعادة تقييم فرضياتهم ، وتفسير المادة القرائية التي يقرؤونها ( 1980 , Collins & Smith ) بالإضافة إلى ذلك ، فان الطلبة الأقل نضجا في تعلمهم هم أقل احتمالا في ان يستخدموا نتائج الاختبارات كمصادر للتغذية الراجعة لأدائهم الذي يمكن ان يوجه اختبارهم للاستراتيجيات والفرضيات (78 :1983 ,Brown Et. Al., P).

ولأنه لا أحد يستطيع ان يتنبأ دائما بشكل دقيق بالمعلومات التي سوف تكون ضرورية في المواقف المستقبلية ، فإنه مهم للطلبة ان يتابعوا وباستمرار اختبار أفكارهم الحالية والنظر إلى الدرجة التي تعتبر فيها هذه الأفكار مناسبة . لأن الفشل في إجراء ذلك تتبعه آثار سيئة على قدراتهم في التعلم.

استراتيجية حل المشكلة المعرفية

ان الاستراتيجية عموما هي أسلوب يمكن أن لا يضمن الوصول إلى الحل ، ولكنه يعمل كموجه في عملية حل المشكلة (100 :1986 ,Gick, P) ففي مادة الجبر يقوم المتعلم عادة يجعل العناصر التي هي من نفس الطبيعة في الجهة اليمنى ، وكذلك عناصر الجهة اليسرى ، كما هي في المثال الآتي :

)انظر المثال الصفحة 150 من ال PDFأعلاه

ان الاستراتيجية في مسألة الجبر محددة بموضوع محدد وهو الجبر . ان بعض الاستراتيجيات الأخرى تعتبر أكثر عمومية ، ويمكن ان تطبق في مجالات متعددة ومختلفة .

ان تفتيت المشكلة أو تجزئتها إلى مشكلات فرعية هي استراتيجية مفيدة في تصميم المشكلة ، وتتراوح بين التصميم الهندسي وتصميم المواد البسيطة (Software) للاستخدام في الكمبيوتر .

الصفحة 150                                                                                 

  )انظر الخطاطة الصفحة 151 من ال PDFأعلاه

ان الاستراتيجية العامة المستخدمة في الحل - والتي يختصرها نويل وسيمون بـ (GPS) والتي هي اختصار لـ (General Problem Solver) والتي (Newell & Simon , 1975) تركز على استراتيجيات البحث العامة ضمن مجال المشكلة ، والتي هي بمثابة تحليلات للهدف والوسيلة ، وتتضمن تقليل الفروق بين الحالة الحالية وهدف المشكلة وذلك بتطبيق عمليات حل المشكلة تعتبر مناسبة طالما أن الهدف الأولي من المشكلة محدد بشكل جيد .

فكر في المثال التالي لتحليل الهدف والوسيلة : الهدف هو إعداد وجبة غداء . يوجد فرن لاستخدامه في علمية الطهو ، ولكن لا تتوافر مكونات الوجبة المناسبة . ان الفرد يسعى ، وفق هذه المشكلة ، إلى تقليل الفروق بين الظروف الحالية والهدف ، وذلك بالقيام باداءات ( مثل : الذهاب إلى السوبر ماركت ومن ثم شراء المواد ) . ان تحليل الغاية والوسيلة يمكن أن يستخدم مرة بعد أخرى حتى يمكن تحقيق الهدف وهو الحصول على الفلوس من أجل شراء المواد الغذائية التي ستستخدم في إعداد الوجبة ) .

الصفحة 115                                                                                 

ان استراتيجية حل المشكلة المعرفية، مثل: تحليل الهدف والوسيلة، يمكن ان لا تستخدم على وعي من الفرد أثناء الحل، وبدلا من ذلك فان الاستراتيجية يمكن ان تساعد في وصف العملية التي تم تنفيذها من قبل الفرد الذي استخدمها (101 :Gick, 1986, P). عملية حل المشكلة المعرفية The problem Solving Process

يفترض أن عملية حل المشكلة المعرفية هي عبارة عن عملية تتم فيها معالجة البيانات المتجمعة لدى الفرد عن المشكلة التي يريد حلها، ويتضمن هذا التركيز شيئين هامين هما: 

1. توليد تمثل لمشكلة، أو مجال المشكلة.

2 عملية الحل التي تتضمن البحث في مجال المشكلة.

ويمثل الشكل الآتي توضيح ذلك :

)انظر الخطاطة الصفحة152 من ال PDFأعلاه (  

ويمثل الشكل كيف يتم بناء تمثل للمشكلة في ذهن الفرد، ومن ثم تحديد خطوات

البحث عن الحل ثم استخدام الحل الذي توصل إليه في ذهنه فإذا فشل، فإنه يرجع إلى التمثل الذي بناه في ذهنه، وإذا نجح فإنه يصلح لحالة الاتزان ومن ثم يصل إلى حالة توقف التفكير في المشكلة. وسيتم الحديث عن ذلك بالتفصيل في الجزء المتبقي من هذا الفصل. هل يمكن تحسين قدرة المتعلم على حل المشكلة؟

لقد حاولت المؤلفة الما بنجهام الإجابة على هذا السؤال في كتابها بعنوان (1958 ,Improving Childern's Facility in problem Solving) وعلى النحو الآتي

الصفحة 215                                                                                 

1. تفترض المؤلفة ان المتعلم عندما يواجه ما تتطلبه المشكلة التي تسيطر على تفكيره ويحقق متطلباتها، فإنه بهذه الحالة يوظف خبراته ومعلوماته ومهاراته توظيفا فاعلا في سبيل حل المشكلة. كما ان المتعلم يسلك هذا الطريق عندما يتعلم ان يستخدم إمكاناته الداخلية والخارجية بكفاءة وفاعلية وان هذا كله يعمل على نموه وتطوره كفرد، وينمي قدراته وثقته بنفسه واحترام ذاته.

2. ان الأساليب التي تساعد المتعلم على الشعور بالمسؤولية والشجاعة والثقة تساعده على اخذ زمام المبادرة بالمحاولة في التغلب على المشكلة التي يصادفها.

ان قدرة حل المشكلة تنمو لدى المتعلم عن طريق الفرص التي تتاح له، وتسمح له بإظهار قدراته في صور متعددة من حل مشكلات بسيطة إلى حل مشكلات معقدة. ان توافر إمكانية حل المشكلة تحقق للمتعلم الشعور بالسعادة والراحة والطمأنينة والحرية والقدرة على استخدام مهارته أو معرفته أو إمكاناته في الإدراك استخداما ناجحا في المستقبل Bingham, 1958, P:20))

ان نشاط حل المشكلة الفاعل هو ناشط ذهني معرفي متخصص للتعلم، إذ انه يتطلب تنظيم الأفكار بطريقة تسمح بتجريب ما لم يتم اختباره في السابق، والتفكير والتأمل فيما لم يكن قد سبق التفكير والتأمل فيه.

ان نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن المتعلم المعرفي.

ويستطيع المتعلم ان يسير فيها بسرعة آلية إذا ما تمت له السيطرة على كل عناصرها وخطواتها. وتتحدد تلك الخطوات التي ينبغي على المتعلم المعرفي تمثلها إلى ان تصبح آلية، بما يلي:

1. تحديد المشكلة والشعور بالحاجة إلى حلها .
2.  العمل على توضيح المشكلة وفهم طبيعتها ومداها وأجزائها.
3. .جمع البيانات والمعلومات المتعلقة بالمشكلة.
4. تقرير الحلول المختلفة الممكنة بالنظر إلى المعلومات التي تم جمعها والوصول إليها.
5. تقويم الحلول واختيار ما يناسب الموقف.
6. وضع الحل موضع التنفيذ.
7. تقويم عملية حل المشكلات المعرفية التي اتبعت.

الصفحة 315                                                                                 

ان لتقدير نوعية الحل أهمية في التقدم في معالجة المشكلة، وحتى يتم ذلك ينبغي أن يدرب المتعلم على الإجابة على استمارة تقويم ذاتي، بهدف الوصول إلى أحسن الأفكار والآراء، وأكثر الحلول فاعلية. ومن ثم يتاح له بذلك استخدام الآراء والحلول الأكثر دقة، والأكثر نجاحا وفاعلية، واليك نموذج هذه الاستمارة. 

)انظر الاستمارة الصفحة 154 من ال PDFأعلاه 

هناك عدد من العوامل التي تؤثر على تحسين قدرة المتعلمين على حل المشكلات

(بنجهام، 1965) وهي:

1. الحالة الجسمية.

2. نسبة الذكاء.

الصفحة 415                                                                                 

نظرية التنظيم الادراكي (الجشتالت والاستبصار والمجال)

3. القدرة القرائية.

4. المستوى التحصيلي العام.

5. الخبرات السابقة، والتي تتضمن معلومات الطالب ومعتقداته، وقيمه، ومشاعره، وأعماله، وكلماته، وأفعاله.

6 عاداته في العمل.

7 قدرته على حل المشكلات.

ان هناك عددا من الخصائص الشخصية التي يمكن ان تسهم في تحسين قدرة المتعلمين على حل المشكلات ومنها:

أ المثابرة، والمبادأة، والابتكار.

ب الثقة بالنفس، وتقبل الطفل لنفسه.

ج. تفتح الذهن.

د. تحمل المسؤولية، والقدرة على التغلب على المخاوف.

للأدوات دور فاعل في تنشيط وتحسين قدرة المتعلمين على حل المشكلات

تفترض بنجهام (1965 ، ص 105) ان الأدوات التي تحيط بالمتعلم تثير حواسه. استطلاعه، وتثير في نفسه الحيرة والتحدي وتوصله في النهاية إلى التوازن وتحرك حب والراحة.

كما ان الأدوات تساعد المتعلم على حل مشكلاته وتمده في نفس الوقت بمشكلات أخرى يسعى إلى حلها لذلك فإن المتعلم الذي تتاح له فرص إحضار أدواته، والمواد التي يرغب في التعامل معها إلى الروضة أو المدرسة، تساعده على ان يحضر مشكلاته إلى الروضة والمدرسة، وتعمل المدرسة والروضة في هذه الحالة عمل المختبر بالنسبة للمتعلم.

 كما ان توافر أنواع كثيرة من المواد والأدوات للعمل بها في الصف تزيد من فرص تفاعل المتعلم ونشاطه مع هذه المواد والأدوات، وهذا يطور إمكانات الاكتشاف لديه. 

ان الأشياء والمواد والأدوات التي يتعامل معها المتعلم تسهم في تنشيط تفكيره، وتثير لديه أفكارا جديدة، وهذا يثير مشاعر حب الاستطلاع لديه.

الصفحة 515                                                                                 

ان نشاط حب الاستطلاع يقود إلى تفكير، وشعور، وكشف، وتجريب، ويولد هذا النشاط كذلك مشكلات بمثابة مواضيع للدراسة وأفكار وهذا يولد مفاهيم ومهارات واتجاهات لدى المتعلم. 

وعندما تتاح للمتعلم إمكانية استخدام الأدوات والمواد كما يشاء تبعا لميوله، ودون أي شعور بقلق أو توتر لتحقيق نتائج معينة، فإنه يلمس حرية تساعده على الانتقال من تمركزه نحو نفسه، كما وتعمل على إثارة اهتمامات جديدة، والسير بطرق واستراتيجيات جديدة. كما ان زيادة تفاعل المتعلم مع المواد والأدوات تزيد من حساسيته تجاه أنواع مختلفة من المشكلات وتسهل أمامه فرص الإبداع والابتكار ضمن مستواه.

الأدوات والأشياء والمواد تولد الأفكار لدى المتعلم، والأفكار تحته على المحاولة، والسؤال، والتحقق، والاختراع، والتقدم نحو مشكلات جديدة ان وضع طاولة كبيرة في احد جوانب الصف تتضمن أنواعا من المواد الطبيعية المختلفة يثير تعلم وأسئلة المتعلمين. ومن هذه الأشياء: حشرات مجففة، وصور اسماك، وأوراق نباتية مختلفة ورسومات، وأشكال، وخرائط صغيرة لموقع المدرسة، وكل هذه تثير التساؤل، والفهم والتأمل لديهم.

أساليب مثيرة للتفكير

هناك طرق حقيقية متعددة للعمل تشجيع المتعلمين على الاشتراك في نشاطات حل

المشكلة وتثير اهتماماتهم وخيالهم، ومن هذه الطرق:

1 توجيه وإثارة الأسئلة.

2 ممارسة عمليات تركيب في الأدوات.

3 إتاحة فرص التجريب لأفكارهم ونظرياتهم.

4. الاستماع.

5. العمل في لجان بهدف تحقيق حل المشكلة.

6. التخطيط التعاوني الذي يشترك فيه المتعلمين على صورة مجموعات.

 7. الرحلات الميدانية إلى مواقع العمل، أو المصانع، أو أمكنة مشهورة. ومن الأمكنة التي تعتبر بيئة مناسبة لتحسين قدرات المتعلمين على حل المشكلات: 

1. الأندية، مثل: نادي الدراجات، ونادي الشطرنج.

الصفحة 615                                                                                 

نظرية التنظيم الادراكي (الجشتالت والاستبصار والمجال)

1. . أماكن سباق الخيل، والمباريات، والملاعب.
2.  المؤتمرات البسيطة اجتماعات أولياء الأمور والمعلمين).
3.   مراكز مثل: المركز الجغرافي، ومراكز التنبؤات الجوية، ومراكز الشرطة).
4. . المكتبات وخاصة مكتبات المتعلمين.
5. المعارض الفنية.
6. المناقشة مع شخصيات تمثل مهنا مختلفة.
7. المناقشة مع شخصيات مختلفة.
8. المناقشة مع شخصيات معروفة.
9. استوديوهات التلفزيون.

ترتيبات لتفكير حل المشكلة المعرفي

حتى يتمكن تسهيل عملية التدرب على حل المشكلات فانه ينبغي توافر ترتيبات

محددة في المدرسة، ومنها:

1. ان تتوافر مرونة في البرنامج الأسبوعي واليومي، بحيث يسمح بالتقديم والتأخير حسب ظروف المشكلات التي تعرض للمتعلم.
2. توافر البيئات المناسبة التي تسمح للمتعلم بممارسة نشاط حل المشكلة. 
3.  توافر المواد والأشياء والأدوات التي تسمح للمتعلم بالتفاعل معها لكي يطور نشاط حل المشكلة.
4. وجود المكان الملائم في غرفة الصف أو في ساحة الرياض لممارسة نشاطات حل المشكلة.
5. توافر متاحف مدرسية مصغرة، والتي تعتبر مصادر المواضيع حل المشكلة.
6. توافر أجنحة صغيرة محددة لكل مجموعة لكي يتاح لها عرض ما تصل إليه من أعمال ونماذج.
7. توافر مكان متسع يسمح للمتعلم بعرض أفكارهم في مسرحيات قصيرة بين الفينة والأخرى.

الصفحة 715                                                                                 

1. تحديد المناسبات التي يمكن ان يتاح فيها للطلبة إنتاج مواد مفيدة ونافعة، يمكـن استخدامها في المناسبات التي تعرض للمجتمع المحلي، (مثل: الأعياد الوطنية، أو المناسبات القومية، أو مناسبات مدرسية والتي تتضمن عمل رايات كتابة لافتات وعمل نماذج ... الخ. 
2. توافر الخرائط المختلفة والمتعددة والتي يمكن ان تعتبر بمثابة مصادر المواضيع مشكلات.

 هناك أمور وخصائص تتعلق بالمربية والمعلمة المعلم من اجل تسهيل مهمة تدريب الطلبة على نشاط حل المشكلة، وتتمثل في:

1. ان تتصف اتجاهات المعلم بالايجابية نحو نشاط حل المشكلة حتى يمكن ان يسهم باستخدامها في المواقف الصفية في المدرسة.
2. ان تتوافر لدى المعلم الخبرة والمعرفة الكافية بخصائص، وطبيعة نشاط حل المشكلات والعمليات الذهنية التي يمكن ان يطورها هذا النشاط لدى الطلبة.
3. ان تتوافر لدى المعلم الخبرة التدريبية الكافية التي تسمح له بتنفيذ نشاط حل المشكلة بنجاح لدى الطلبة.
4. ان تتاح ورش تدريبية بين الفينة والأخرى أمام المعلمين لتجديد خبراتهم وأساليب استخدامهم لأنشطة حل المشكلة.
5. ان تتوافر لدى المعلم القدرة على تشجيع التخطيط والعمل التعاوني لدى الطلبة لكي يسهموا في مواقف التدريب الفردية والجماعية في نشاط حل المشكلة.
6. ان يتدرب المعلم على استخدام أساليب التقويم المناسبة لتحديد نجاح الطلبة وتقدمهم في أنشطة حل المشكلة.

في النهاية يمكن القول انه

)انظر الرسم الصفحة 158 من ال PDFأعلاه 

الصفحة 815                                                                                 

مكونات التدريب على حل المشكلة المعرفية

لقد طور جيستن (Gesten) نموذجا للتدرب على حل المشكلة، ووضعه بالصورة

الآتية: المتطلبات السابقة من المهارات النظر للإشارات المؤرقة للفرد أو المشاعر غير الجيدة.

تحديد المشكلة (1) حدد المشكلة بالضبط

الهدف (2) قرر الهدف

تأخير الاندفاع: (3) فكر قبل ان تعمل

توليد البدائل (4) فكر في عدد من الحلول التي يمكن ان توصل إلى الحل.

تأمل النتائج (5) فكر في أشياء مختلفة بعد كل حل.

التنفيذ: (6) عندما تعتقد بأنك قد توصلت إلى حل جيد فعلا قم بتجريبه. 

الإعادة: إذا لم يكن الحل الأول الذي تم اختباره جيدا، فحاول ان ترجع إلى البداية.

ويمكن تمثيل نموذج جيستن بالشكل التالي:

)انظر الخطاطة الصفحة 159 من ال PDFأعلاه

الصفحة 915                                                                                 

افتراضات تفكير حل المشكلة المعرفية

من خلال الدراسات والأبحاث وأدب حل المشكلة المعرفية أمكن التوصل إلى عدد من افتراضات تفكير حل المشكلة المعرفي، وعلى النحو الآتي:

1. ان تفكير حل المشكلة المعرفي هو عملية تصور ذهني معرفي. ويمكن ان يكون حديثا داخليا بين الفرد ونفسه.

2. تفكير حل المشكلة المعرفي عملية تتضمن هدفا ما وعقبات تحول دون تحقيقه، إذ يدرك الفرد هدفا وتواجهه صعوبات تعترض وصوله إليه، وتستثار دافعيته لتحقيق الهدف فيعمل على التغلب على العقبات (دافيدوف، 1983، ص394.(

3 يبدأ تفكير حل المشكلة المعرفي بعدم قدرة الفرد على فهم الشيء الواضح. 4. ان الطلبة ذوي الأداء المنخفض في اختبارات الاستعدادات المصممة لقياس القدرات العقلية، يتعجلون عادة في استيعاب التعليمات أو أنهم يتخطونها. .5 ان الأفراد ذوي الدرجات المنخفضة في اختبارات الذكاء يتكرر فشلهم في البحث عن كل المعلومات المتضمنة في المشكلة .واستخدامها كما وأن الأداء الضعيف في الاختبارات يرجع جزئيا على الأقل إلى الفشل في تخصيص وقت لتحليل المشكلة بكفاءة (دافيدوف، 1983، ص. 396)

6. ان المحترفين في حل المشكلة المعرفي يكرسون وقتا أطول، ويكونون أكثر دقة في استراتيجياتهم المستخدمة لحل المشكلة بالمقارنة مع المبتدئين (Novice).

إذ اكتشف كل من بلوم وبرودر ان الطلبة ذوي الدرجات المنخفضة في اختبارات الاستعدادات يقضون زمنا قصيرا نسبيا في محاولتهم للإجابة على الأسئلة، إذ غالبا ما يستجيبون معتمدين على عدد قليل من المنبهات (Cues) وعلى مشاعرهم وانطباعاتهم، انه يمكن الحصول على قدر أكبر من المعلومات ببذل جهد إضافي صغير.على الرغم من كذلك، فإنهم لا يقومون بتقسيم المشكلات إلى مكوناتهم من المشكلات الفرعية.

7 للخبرات السابقة اثر ايجابي في مساعدة المتعلم على حل المشكلة. 

8. قد يعرقل التأهب للتعلم حل المشكلة لأن المتعلم قد يستجيب بصورة جامعة أو نمطية أو آلية ويقصد بمصطلح التأهب للتعلم انه تعمل ان يتعلم 

الصفحة 601                                                                                 

9 للاستثارة Arousal أو درجة اليقظة Alertness أو الإثارة Excitement اثر هام في تفكير المشكلة.

10. تتضمن إجراءات حل المشكلة المعرفي تحديد الاستجابة الصحيحة في موقف فريد أو جديد، إذ إن التوصل إلى الحل الصحيح. الذي يميز بين عمليات حل المشكلة وعملية التفكير الإبداعي وغيره.

11. لكي يقوم المتعلم بتفكير حل المشكلة فانه يتعين عليه ان يشعر بوجود المشكلة ، ومن ثم يحدد الهدف الرئيسي والفرعي من حلها.

12. يستخدم الفرد في مرحلة تحديد الحلول الممكنة لتحقيق الهدف تفكيرا استبصاريا (Insightful Thinking) ويشار إلى الفترة الزمنية التي يتم فيها حدوث عملية قبل شعورية بأنها فترة احتضان (Incubation).

13. يطلق اسم الاستثارة الذهنية Mental Arousal على أسلوب تفكير حل المشكلة المعرفي إذ يقوم الفرد في هذه المعملية بتوليد العديد من الحلول الممكنة للمشكلة قبل إصدار أي حكم لتحديد الأهمية النسبية لما يتم التوصل إليه من حل.

14. غالبا ما يقرر المتعلم الاستراتيجية البحثية التي سيستخدمها عند البدء بالتفكير الموجـه لحل المشكلة، وذلك كما في الشكل الآتي:

استراتيجيات البحث

.1البحث المطرد Forward Search الذي يتضمن البدء بصيغة ما ذات هدف، تبدأ بصياغة المشكلة، ثم التقدم وفق خطوات محددة حتى يتم الوصول إلى الهدف.

2 البحث الارتجاعي Backward Search ويتضمن استراتيجية البدء بالهدف، ثم التقدم نحو تحديد الخطوات الضرورية لتحقيق الحل، والوصول إلى الهدف.

15. هناك عدد من العوامل تؤثر في تفكير حل المشكلة المعرفي منها: مبادئ الاكتساب والتعلم اللفظي، والتعميم، والحفظ والنسيان، والدافعية لدى المتعلم.

16. تعتبر استراتيجية مسودة الحل (Protocol إحدى الاستراتيجيات المستخدمة في تفكير حل المشكلة المعرفي والتي يتم فيها عاة أن يعدرض المتعلم تقريرا لفظيا يوضح العمليات التي استخدمها أثناء فترة الحل. وقد أطلق على هذا التقرير الذي يساعد في الكشف عن العمليات الذهنية التي يستخدمها المفحوص مصطلح مسودة الحل.

 الصفحة161                                                                                 

17. يواجه المتعلم أحيانا صعوبة في عرض العمليات الذهنية التي يستخدمها أثناء الحل (مسودة الحل) وخاصة العمليات قبل الشعورية التي يمكن أن تكون قد تدخلت في الحل، كما انه يصعب عليه أحيانا أن يقدم تصويرا دقيقا للعمليات الشعورية التي استخدمها في الحل.

18. إن تفكير حل المشكلة المعرفي يمكن أن يأخذ عددا من الصور.

إذ يمكن أن يستخدم المتعلم تفكير آليا (Mechanical Thinking) يقوم على فكرة المثير والاستجابة والمتمثل في افتراض أن المشكلة هي موقف يتطلب من المتعلم أن يقوم بعدد من الاستجابات إلى أن يصل إلى الاستجابات التي تتبع بمكافأة أو تعزيز.

ويمكن أن يكون تفكير حل المشكلة المعرفي تفكير المحاولة والخطأ، إذ يشرع المتعلم في البدء بالمحاولات المتعددة التي يمكن أن تكون خاطئة أو صحيحة إلى أن يصل إلى الحــل الصحيح، وبالتالي تتقوى الرابطة (وهي حل المشكلة عن طريق تحقيق الهدف أو الوصول إلى الحل ويميل إلى استخدامها في المرات القادمة.

ويمكن أن يستخدم المتعلم تفكيرا جيشتاليتيا يتضمن إدراك الموقف ككل، ويصل فيـه إلى حل استبصاري مفاجئ للموقف المشكل، ويطور المتعلم بالتالي تفكيرا استبصاريا Insightful Thinking في مواجهته لحل موقف مشكل. وبالتالي يمكن القول، إن تفكير حل المشكلة المعرفي يتضمن أنواعا من التفكير هي:

1. تفكير المحاولة والخطأ.

2. تفكير استبصاري.

3. تفكير آلي.

)أنظر الصورة الصفحة162 من ال PDFأعلاه            (

الصفحة162                                                                                

نموذج جون ديوي في حل المشكلة John Dewey Model

هو الطريقة التي يتم فيها اختيار مشكلة موضوع الدراسة، ويساعد المعلم طلبتـه فيهـا أحيانا على اختيار مشكلة مناسبة، وعلى تحديدها تحديدا دقيقا وعلى توزيع المسؤوليات بين الطلبة في حل المشكلة، ويهيئ لهم المراجع والمصادر حتى يتسنى لهم التوصل إلى استنتاجات سليمة. كما ويشجع الطلبة إذا ما تسلل إليهم اليأس، ويصححهم إذا ما أخطأوا.

وتتحدد طريقة جون ديوي في حل المشكلة بالخطوات الآتية:

1. الشعور بالمشكلة وتحديدها.

2. صياغة الفروض التي يمكن أن توصل إلى حل المشكلة.

3.جمع البيانات والأدلة التي تؤيد أو تعارض كل فرض ذكي من الفروض السابقة... ويتم جمع هذه الأدلة والبيانات عن طريق الملاحظة، السؤال التجريب، القراءة، المناقشة، والعودة إلى المصادر المختلفة.

.4 قبول الفروض والتحقق منها.

ومن الصعوبات التي تواجه طريقة حل المشكلة في تعلم الطلبة المعرفي، أو في

تطويرهم المهارة تفكير حل المشكلة.

1. ا مشكلة اختيار المشكلة، بحيث يتم أحيانا اختيار مشكلة تافهة أو سطحية لا تستحق البحث.
2. . غموض في تحديد وتعريف المشكلة.
3. عدم مناسبة المشكلة للمستوى المعرفي لدى الطلبة.
4. . التحيز في جمع المعلومات والميل لتصديق بعض الفروض مع عدم وجود أدلة كافية. 
5. الاهتمام بصورة المشكلة، وشكلها، وخطوات السير في حلها بدلا من التدرب على مهارات التعلم وفق ذلك النموذج.

وتتميز المشكلة المفيدة للدراسة وفق نموذج حل المشكلة بما يلي:

1. ان يحقق حل المشكلة حاجة ملحة لدى المتعلم.

2 ان تناسب مستوى نمو المتعلم المعرفي واستعداداته. 

3 ان تعالج كقضية مهمة في بيئة المتعلم وتحل مشكلة ملحة

الصفحة                                        163

.4 يمكن تطبيق الاسترايتجية التي ستستخدم في حل المشكلة على مشاكل أخرى مماثلة موجودة في بيئة المتعلم.

5. تسمح ان يطور المتعلم عملية حل المشكلة.

6. تسهم في زيادة المعارف لدى المتعلم وتساعده على تطوير أبنيته المعرفية، وزيادة مخزونه 7. تعمل على نقله بالتدرج من مستوى المبتدئ إلى مستوى الخبير في مجال حل المشكلة. تبدأ نشاطات حل المشكلة تتطلب معالجات حسية، ومن ثم ترتقي إلى المستوى الأكثر تجديرا.

 ويحدد نشواتي (1984، ص 453) مراحل حل المشكلة بما يلي:

1. مرحلة الاعتراف بالمشكلة وفهمها

وتتضمن هذه المرحلة:

أ. يواجه المتعلم مشكلة تتطلب نشاطا ذهنيا من أجل حلها .

ب. شعور المتعلم بتحد أمام المشكلة وبشيء من الصعوبة.

ج. ان صعوبة المشكلة تتجاوز إمكانات وقدرات المتعلم ومعارفه السابقة. د. تتطلب المشكلة فهما واستيعابا لكل أبعادها حتى يخطط المتعلم للشروع في الحل.

و. ان هذا النوع من المواقف يمكن ان يكون في الصف، وعلى صورة مواقف تعلمية. ان مصادر المشكلة يمكن ان تكون متعددة مثل: المعلم الطالب، الكتب المدرسية المراجع، ووسائل الإعلام.

2 مرحلة توليد الأفكار وتكوين الفرضيات

يسعى المتعلم في هذه المرحلة إلى توليد علاقات بين عناصر المشكلة بهدف الوصول

إلى أكبر عدد ممكن من الحلول التي يمكن ان تكون فرضيات لحل المشكلة. ويمكن ان يكون دور المعلم رئيسيا، وذلك عن طريق استثارة العديد من الأفكار واستخدام استراتيجيات مختلفة بهدف إثارة أفكار جديدة من قبل الطلاب.

 3. مرحلة اتخاذ القرار بالفرضية المناسبة

وفيها يتم اتخاذ القرار بالفرضية التي يمكن أن تخضع للحل، والتي تلاقي قبولا وفق

المعايير المعتمدة

الصفحة                                        164

4. مرحلة اختبار الفرضية وتقويمها 

يتم في هذه المرحلة تجريب الفرضية، ووضعها موضع التحقيق (Verification) للتأكد من صحتها، ويكون ذلك بتطبيقها في مواقف تعليمية، ويلعب المعلم في هذه المرحلة دورا هاما، إذ يقوم بتقديم التشجيع والثناء لاستمرار السير في تجريب الفرضية واعتمادها، أو يقوم بتقديم معلومات تصحيحية للوصول إلى فرضية قابلة للتجريب، واستبعاد ما لا يخضع للتجريب، ثم انتقاء البدائل غير المناسبة.

ويفترض نشواتي )1984 ص 455) ان حل المشكلة الناجح يتوقف في جميع الأحوال. على توافر شرطين أساسيين، هما:

ا الهرمية: أي الانتقال من المشكلات السهلة إلى المشكلات الأكثر صعوبة، أو من الحلول البسيطة إلى الحلول المركبة.

ب مبادئ الاكتشاف :أي محاولة المتعلم الجادة في البحث عن العلاقات والمبادئ، والقواعد البسيطة إلى الحلول المركبة.

معايير المشكلة الجيدة للتدرب المعرفي

بذلت محاولات عديدة للوصول إلى معايير للمشكلة الجيدة للتدرب المعرفي، ولكن لم يكن بالإمكان الوصول إلى معايير عامة يمكن استخدامها للحكم على كل المشكلات التي يمكن ان تقدم للطلبة، غير ان الباحثين اجتهدوا في الوصول إلى بعض المعايير، ومنها:

1. ان تشكل المشكلة موقفا صعبا حقيقيا يتطلب من الطالب ان ينتج رأيا. 2 ضمان توافر ذخيرة معرفية من المبادئ والمفاهيم التي يمكن ان تشكل جزءا مكملا لبناء الموضوع لدى الطلبة.

3. ان توصف مواقف التدرب الصفية بأنها قابلة للتطبيق في مواقف تدريبية أخرى لتطبيق ما تم تعلمه.

4 ان تعالج المشكلة دافعا قويا لدى المتعلم، وان تحقق لديه دافع الانجاز عند تحقيقه

 الصفحة                                        165

المبادئ العامة في التوصل لحل المشكلة المعرفية

ومن خلال الجهود التي قام بها التربويون في تعليمهم لمواقف حل المشكلة المعرفية، يمكن استخلاص المبادئ العامة التي يمكن أن تحدد أثناء سعي المتعلم للوصول إلى الحل، ومنها:

1. ينبغي أن يكون المتعلم المعرفي حيويا نشطا ولديه الاستعداد للقيام بعدد من ا المحاولات للوصول إلى الحل، ويتطلب هذا منه تغيير الاستراتيجيات في كل مرة لا توصل إلى الهدف.

2. أن يتضمن النشاط الذي يمارسه المتعلم المعرفي إمكانية التنوع من أجل بناء فروض متعددة بهدف الوصول إلى الفرض الذكي.

3. أن تتوافر لدى المتعلم المعرفي القدرة على تحديد المشكلة، وصياغتها بصورة قابلة للحل. 

4: توافر إمكانيات فهم العناصر، والعلاقات الجديدة بين عناصر المشكلة، بهدف جعلها قابلة للحل.

 5 :توفير جو من الحرية والاحترام لقدرات المتعلم المعرفي، وسحب المؤثرات المهددة، لأن ذلك يشجع على ممارسة هذه الخبرة.

الصفحة                                       166

الفصل الثالث

مقدمة التطور المعرفة

بياجيه والاكتشاف المتأخر

بياجيه ومفهوم التطور المعرفي 

جان بياجيه العالم المؤسس للمعرفية

 مؤلفات بياجيه

ملاحظة بياجيه كعالم معرفي

 قضايا في التطور المعرفي البياجيه 

مفاهيم في التطور المعربية لبياجيه

طريقة بياجيه في البحث

ملاحظة ومقابلة بياجيه السابرة

استخدام الطريقة الإكلينيكية

استخدام مهمات الاحتفاظ لقياس مستوى

تفكير الأطفال

المرحلة الحدسية

التمركز حول الذات

افتراضات بياجيه في التطور المعرفي

مبادئ التطور المعرفي التطبيقية الأطر المعرفية للأطفال والراشدين

ذهن الطفل وعمل الكاميرا 

كيف يبني الطفل مفهوما جديدا ؟

 التطور الذهني وتنظيمه المعرفي

 مراحل التطور المعرفة

 السؤال الأمريكي

أهمية آراء بياجيه التربوية 

التدريس وفق نموذج بياجيه

الأنشطة الصفية

التطبيقات التربوية

تطوير الإستراتيجية الصفية

نظرية بياجيه وتطور التفكير الإبداعي

تسهيل التطور المعرفي

تطور التفكير

بياجيه وبينيه

البياجون المجددون

الصفحة                                        168

يتضمن هذا الفصل إلقاء الضوء على نظرية التطور المعرفي وافتراض التطور المعرفي ومراحله، لاعتماد التطور المعرفي على التفاعل بين الطفل وبيئته، وبذلك يتم اختبار مشاكل تكيف الطفل مع المهمات المناسبة التي يتفاعل معها. ومن اجل إنجاح ذلك لابد من وجود بعض الأسس المحددة التي يمكن على ضوئها اختيار الخبرة التي تلائم المتعلم، وكذلك كيفية عرض الخبرة سواء بسواء. فمثلا لعدم إمكانية توقع ان يخطو الطفل قبل ان يحبو ينبغي معرفة متى يمكن أن يكون الطفل على استعداد؛ لان ينمو ويتطور معرفيا ويكون تفاعله محققا للهدف من التفاعل، فإذا فهمنا أساليب تطور الأجهزة المعرفية نتجنب كلا من: 1. تقديم خبرات ومهمات للطفل قبل أن يكون مستعدا للتفاعل معها بنجاح. 2 ضياع الفرصة الذهبية بالانتظار حتى تمر اللحظة الحرجة للتطور المعرفي.

ولادة فكرة التطور

أسس أرنولد جيزيل Amold Gesell" معهده الشهير لدراسة نمو الطفل في جامعة بيل خلال الثلاثينيات من القرن العشرين. وكان جيزيل أول من حاول إقناع التربويين بان عمليتي النمو والتطور تحدثان في تعاقب ثابت، إلا ان هذه الأفكار تأخر ظهورها وشيوعها في المؤلفات التربوية، وتأخرت النظريات والأفكار في تبنيها. ونما المفهوم وتطور، ونتيجة للدراسات والبحوث في هذا المجال فقد بنيت النظريات وبذلت عناية في دارسة هذه الفكرة. وتعتبر مراحل النمو عبارة عن فترات رئيسة للتغير إذ ان كل طفل يمر خلال فترات نمو المعرفة التي تتبع بعملية دمج لما تم تحصيله من نتاجات نمائية وراثية، ونتاجات بيئية عندما يدخل في مرحلة جديدة تتضمن التغيرات المتحصلة لدى الطفل.

رغم ان جيزيل قد توصل إلى فكرة مراحل النمو التطورية إلا انه أخطا في تفصيلات المراحل التي توصل إليها" 108:P 1981 A1.Sprinthall Et" إذ أخطا عندما عمم نتائج.

الصفحة                                        169 

ما لاحظه في دراسته لأطفال محدودي العدد وضمن هذه النتائج المرسومة بعناية مفصلة عن التطور. فمثلا توصل إلى معلومات سريعة وتفصيلية عن أطفال السنتين، والسنتين والنصف والثلاث سنين وهكذا.. مما أربك الآباء والأمهات في الثلاثينيات والأربعينيات من القرن العشرين في فهم أطفالهم وتحديد مدى سويتهم، ومما دعاهم إلى ان يقوموا بفحص أبنائهم كل ستة شهور ليتحققوا من صحة مخططات وخرائط النمو التي طورها جيزيل. وطالب الآباء والأمهات بوضع ما توصل إليه جيزيل في مرجع، فكان كتابه الأول خمس السنين الأولى من الحياة، ثم تبعه كتاب من السنة الخامسة حتى العاشرة وهكذا فقد توقف جيزيل عن وصف نمو الأطفال حتى سن العاشرة.

لقد كانت الفكرة التي طورها جيزيل في معهده عن المستويات المتعاقبة للتطور ذات أهمية، اذ أفاد بأن النمو يحدث في جميع المراحل، وأن هذه المراحل عبارة عن قفزات واسعة للأمام تهدف إلى التكامل، لذلك ولكي يتم فهم التطور الإدراكي لا بد من فهم الكثير من الحقائق حول العملية النمائية التطورية، وفي أي المراحل تحدث القفزات العقلية ومتى تكون فترات تكامل واندماج 1981P:109 .Sprinthall et al".

بياجيه والاكتشاف المتاخر

في الفترة الواقعة بين "1930 - 1960"، وبينما كانت تبذل الجهود للتخلص من الفكرة المسيطرة المتضمنة لفكرة الذكاء الكمي، تلك الجهود التي فشلت بشكل فردي "باستثناء ما توصل إليه جيزيل من مفهوم عام حول النمو كان جان بياجيه يعمل بهدوء وبشكل غير واضح في معهد جان جاك روسو لدراسة الطفل في جنيف، مستخدما الملاحظة المباشرة المنظمة الواعية "بما فيه أطفال بياجيه الثلاثة جاكلين ولورنست، ولوسين". بدأ بياجيه حينذاك بتطوير فكرة يمكن ان تحدث انقلابا في فهم التطور المعرفي لدى الطفل

."Sprinthall et. al. 1993"

بياجيه ومفهوم التطور المعرفي

من خلال دراسة مكثفة عن الأطفال وعلى مدار فترات طويلة من الزمن، وبملاحظة لا نهاية لها تقريبا، بدأ بياجيه في تخطيط ومسح المنطقة الذهنية غير المكتشفة في عقل الطفل ويتقدم إلى ان يصل إلى رسم خريطة دقيقة لمراحل النمو المعرفي وتطوره.

توصل بياجيه إلى فرضية مفادها أن التطور المعرفي يحدث في مراحل، وتتضمن هذه الفرضية القول بأن طبيعة الذكاء التطور المعرفي تتغير بشكل كبير مع الزمن، وان الفروق

الصفحة                                        170 

نظرية التطور المعرفي

ليست في درجة التعلم "متدنية، أو عالية" وإنما في نوعية وطبيعة تطوره. إذ ان انتقال العقل البشري عند تطوره يمكن ان يقارن بانتقال بيضة إلى يرقة ومن ثم إلى حشرة. إذ ان مراحل التطور تختلف بوضوح وبشكل مميز من مرحلة إلى أخرى وان محتوى كل مرحلة نظام رئيسي يحدد الطريقة التي يتم بها فهم الخبرة وإدراكها " ومن الجدير بالذكر ان بياجيه لم يستخدم مفهوم التعلم؛ لأن مفهوم التعلم مفهوم سلوكي ولكنه يقصد بالتعلم الخبرة التي هي نتائج للتفاعل بين الفرد والموقف يطور بها أبنيته المعرفية ويدمج الخبرة الجديدة في بنائه. وبذلك تتطور الأبنية المعرفية ويتطور مخزونه".

كما ويرى بياجيه أننا إذا أردنا فهم العقل بوصفه أداة للتفكير الذي يستخدمه الطفل وفهم ما يسهل التطور فان علينا معرفة مكونات ذلك الجهاز المعرفي وذلك البناء المعرفي الذي يستخدمه الطفل؛ ليحل مشكلة، أو ليطور الخبرة في فترة زمنية محددة. وقد اعتمد بياجيه في ذلك على أن المراحل النمائية التطورية المعرفية هي التي تحدد مدى نجاحه في الخبرة إذا ما اتفقت ومتطلبات الخبرة، فإذا ما اتفق توفر الاستعداد لديه وتوفر التوازن، وإذا زاد مستوى الخبرة، وتطلب أبنية معرفية أعمق تتطلب بدورها تطورا ونضجا حتى يتهيا له الاستعداد المعرفي.

إذن لا معرفة بدون استعداد ولا استعداد بدون تطور ونضج ملائم لذلك. !!!!

لذلك يمكن القول ان تجربة بياجيه زودتنا بخطوط وملامح واضحة وعريضة للأبنية والأجهزة المعرفية المختلفة التي يستخدمها الأطفال في فترات مختلفة من حياتهم. إذ أن كل مرحلة تضفي صفات وخصائص مميزة جديدة للنظام المعرفي الذي ينتقل فيه الطفل من حالة معرفية إلى أخرى 1994P:109 .Sprinthall et al".

جان بياجيه العالم المؤسس للمعرفية Jean Piaget

ولد جان بياجيه في نيوشتل بسويسرا في عام 1896 وقد كان في طفولته لامعا، ذا رغبة عالية في الاستطلاع، ويقظا لما يدور حوله دائما. نشر أول مقالة علمية له وهو في العاشرة من عمره حينما قام بدراسة طائر السنونو الذي كان يلاحظه في متنزه محلي. وعندما بلغ الحادية عشرة عمل مساعدا في مختبر المتحف التاريخي الوطني، وبالتالي أصبح خبيرا بالمتاحف وبقي كذلك حتى أوائل الخامسة عشرة من عمره

الصفحة                                        171

وفي الخامسة عشرة من عمره شغل وظيفة مسؤول في المتحف الايطالي بجنيف، ونال الشهادة الجامعية الأولى في سن الثامنة عشرة من جامعة نيوشاتل في المدينة التي كان يقيم بها، وعمل بعد ذلك موظفا كبيرا في جنيف. وبعد ثلاثة أعوام حصل على شهادة الدكتوراه في الاحياء "124 :Sprinthall & Sprinthall, 1994, P".

وقد ولد بياجيه لابوين تسودهما علاقة عاطفية فاترة، وكان والده مشابرا وذا عقل ناقد، وكانت والدته ذكية وتتمتع بحيوية ولطف ولكنها ذات مزاج عصبي، مما دفع بياجيه إلى ان يتمثل سلوك والده في معظم المناسبات وخاصة فيما يميل إليه من اهتمام بالعمل المثابر، والهروب إلى ما يسميه عالم العمل.

ولقد أثار الاضطراب العاطفي العائلي اهتمام بياجيه بنظرية التحليل النفسي "31 :Miller, 1983, P"، مما دعا بياجيه إلى القول رغم إنني أوليت اهتماما لأهمية أسئلة التحليليين، إلا ان ذلك ساعدني على الاستقلال في تفكيري وأوصلني إلى زيادة مساحة خلفيتي الثقافية مع أنني لم أكن أشعر بأي رغبة في ذلك المجال الخاص، وكنت أفضل بالمقابل دراسة ظاهرة السواء لدى الأفراد على ظاهرة الشذوذ واللاسواء، والوعي بدلا من اللاوعي "84 :P 1969 ,Maier"

وقد اشتهر بياجيه حتى خارج سويسرا، إذا دعي إلى فرنسا ؛ ليعمل مع بينيه الذي كان مهتما بدراسة الذكاء في العام "1919 - 1920"، ولم يجد اتفاقا بين ما يفكر الفرد فيه، وما كان بينيه معنيا به، إذ كان بينيه يعنى بتحديد الدرجة الكمية لذكاء الأطفال الفرنسيين، وقد تتبع بينيه في اختباره الإجابات الصحيحة حتى يدرجها بدرجات، بينما كان بياجيه معنيا بتعمق دراسة الظاهرة الذهنية "التفكير" وتطويرها لدى الأطفال عن طريق الأسئلة السابرة المتعمقة "Probe Question" والتي كان يهدف فيها إلى سبر أعماق تفكير الطفل حتى يحدد في أي مرحلة نمائية معرفية يوجد الطفل والتي تعتبر مميزا له، ونقطة بدء لتعلمه وتعليمه. كتب بياجيه أول كتاب علم نفس تطوير في العام 1921، وقد تسلم جراء ذلك إدارة مركز جان جاك روسو للعلوم التربوية في جنيف واستمر في إداراته حتى عام 1971 ."Boldwin, 1980, P: 137"

نشر بياجيه ما يزيد عن عشرين بحثا في حقـل علـم الحيوان قبل أن يصل الحاديـة والعشرين من عمره، وأظهر عبقرية متميزة خلال مرحلتي الطفولة والمراهقة. ومع رغبته المبكرة في العلوم الطبيعية، فقد اطلع على علم النفس والدين والفلسفة. وفي أثناء دراسته

الصفحة                                        172 

للفلسفة طور اهتماما في نظرية المعرفة "Epistemology Theory"، التي تعنى في كيفية اكتساب المعرفة، ونظرا لخلفيته في دراسة علم الحيوان فقد طور اعتقادا بأنه يمكن استخدام المبادئ البيولوجية في فهم مشاكل نظرية المعرفة، وقد هدف في محاولاته إلى تجسير العلاقة بين علم الأحياء ونظرية المعرفة مما أدى إلى دخوله مجال علم النفس.

كان يولي الإجابات الخاطئة أكبر الأهمية في دراسة الأطفال ويعتبرها مفتاح فهم تفكر الطفل. وقد كان يتتبع الإجابات الخاطئة التي يصدرها الطفل للوصول إلى ماهية تفكيره أو إلى أي مدى تصل أفكار الطفل بالعمليات الذهنية.

بذلك بدأ يطور اهتماما في دراسة الأطفال دون أن يعي انه في طريق السير في مجال جديد، وهو مجال البحث السيكولوجي في منطقة معرفة الطفل. وبذلك يمكن ان يمسي بياجيه جراء ذلك عالم نفسي نمائيا معرفيا، إذ كان يسير بهدف الفهم المعرفي، ومعرفة خصائص ومظاهر تفكير الأطفال في الأعمال المختلفة، ومتسائلا باستمرار:

كيف يطور الأطفال أفكارهم عن العالم المحيط بهم؟»

بذلك فقد أصبحت مهمة بياجيه العملية والحياتية التعرف إلى تعامل الأطفال مع والديهم وإدراكهم للمعرفة.

وقد تضمنت المرحلة الثانية من أعمال بياجيه ولادة أطفاله الثلاثة في الأعوام 1925 1927، 1931، مما هيأ له مختبرا سيكولوجيا قريبا يختبر فيه كل ما يدور في ذهنه لدى أطفاله الثلاثة " كما ولاحظ عن كتب التفاصيل الدقيقة فيما يتعلق بظاهرة التطور المعرفي لدى الأطفال، وبذلك طور اهتماما في عمله، إذ عمل في عام 1940 مشرفا على المختبر الخاص بعلم النفس في مدينة جنيف، وفي عام 1955 أسس مركزا دوليا للدراسات المعرفية التكوينية في جامعة جنيف "1983 ,Miller".

وقد توالت كتاباته وازدادت غزارة بعد عمله في ذلك المركز في التطوير المعرفي لدى الأطفال، واظهر اعتقاده المتضمن ان الذكاء، والتطور البيولوجي يعتبران عملية مرتبطة بعملية الميلاد، إذ يولد الطفل بيولوجيا مزودا باستجابات حركية منوعة تزودك بإطار عام بطريقة التفكير المتتابعة للمراحل القادمة، وافترض ان التجهيزات البيولوجية تفرض خط

سير تطوري محدد في العلميات الذهنية على الطفل بصورة متذبذبة ومتغيرة.

الصفحة                                        173 

تنشأ استعدادات الطفل من حالته النمائية والنفسية، ولقد حاول في أثناء حياته الإجابة عن بعض التساؤلات الأساسية في علم النفس، منسجما مع سيرته الذاتية، وذلك ما جاء في كتبا صديقه ديفيد الكند وتلميذه السابق "David Elkind".

نهض بياجيه مبكرا في الرابعة صباحا، وكتب أربع صفحات قبل ان يدخل الصف صباحا، وكان يكرس وقت الظهر للتأمل في دراساته وبحوثه الحديثة، ويكرس أمسياته للمطالعة والسير والتأمل، وعندما تعطل الدراسة في الصيف يذهب إلى المدينة التي يهواها، ليعاود البحث والاختبار في جبال الألب، وعندما يحل فصل الخريف، تتغير الأجواء فيرجع محملا بالأفكار الجديدة والكتب والمقالات" 124 :Sprinthall & Sprinthall, 1994, P". وبعد خمس وثمانين خريفا، يرجع بياجيه بمجلدات وكتب هائلة، وفي سبتمبر عام 1980 يلاقي بياجيه مصيره في جنيف بسويسرا عن عمر قدره خمسة وثمانون عاما. كان بياجيه كفرويد لامعا ومرادفا له في استخدام أسلوب مماثل، وبهذا الأسلوب واصل دراسته لعلم النفس التطور المعرفي".

نشرت لبياجيه أول مقالة علمية في علم الأحياء في سن العاشرة، والتقى بالفيلسوف كورنت عام "1914" وهو في سن الثامنة عشرة، ونتيجة تفاعله مع كورنت تطور لديه سؤالان سعى للإجابة عنهما في أعماله وملاحظاته، وهما:

1. ما هي المعرفة؟

2 وكيف تكتسب المعرفة؟

لذلك توجه منذ الصغر إلى دراسة ،المعرفة وماهيتها، وطريقة تطورها.

حصل على درجة الدكتوراه في الحادية والعشرين من عمره، وعمل في معمل الفريد بينيه الفرنسي، الذي كان معنيا في ذلك الوقت بتقنين اختيارات سيكومترية لقياس ذكاء الأطفال الفرنسيين . اهتم بالأخطاء التي يقع فيها الأطفال، أكثر من اهتمامه بما يعرفونه، وسبب ذلك افتراضه ان هذه الأخطاء تدل الباحث على نوعية التفكير عند الطفل "Quality" وتفاصيله الخاصة، إذ ان لكل طفل خاصية تطورية ذهنية معرفية. نشأ في أسرة ذات جو علمي مما ساعده في تطوير عادات التفكير العلمي السليم، اذ كان والده عالما في تاريخ العصور الوسطى.

الصفحة                                        174 

نظرية التطور المعرفي

واهتم بالتفسير البيولوجي لظواهر النمو المعرفي، لذلك اعتنى بملاحظة التكوين البيولوجي، والتكوين المعرفي. وقد ركز في تفسير التطور على ما يقوم به الفرد في محاولته للتكيف مع البيئة. ابتكر طريقة الدراسة والبحث التي اسماها بالأسلوب شبه الاكلينكي "Semi - Clinical Method"، تلك الطريقة التي تقوم على مقابلة الأطفال، وطرح كثيرة معممة عليهم، فتحدد إجاباتهم ما يليها من أسئلة مترتبة على مستوى إجاباتهم. لذلك كانت هذه الطريقة.

• مرحلية، تسير وفق خطوات ومراحل.

• ينشأ السؤال نتيجة للإجابة .

• يرى الباحث ما ستكون عليه الإجابة.

• يطور الباحث أسئلته لكي ترتبط بالإجابات.

• الباحث مولد للأسئلة.

• السؤال سابر

مؤلفات بياجيه

أسهم بياجيه بعدد كبير من الكتب ضمنها خلاصة نظريته المعرفية وخبراته وملاحظاته وأبحاثه في سيكولوجية الطفل المعرفية ويمكن تقسيم المؤلفات المنشورة إلى فترات عدة

الفترة الأولى

تمتد هذه الفترة من عام 1920 إلى 1929. وقد أطلق عليها بياجيه مرحلة المراهقة الفكرية، إذ ركز في ما كتبه خلالها على النواحي اللفظية أكثر من الإجرائية والعملية. وأشهر

هذه الكتب:

.1 اللغة والتفكير عند الطفل.

2 الحكم والتفكير عند الطفل.

3. مفهوم الطفل.

4 النمو الخلقي عند الأطفال.

الصفحة                                        175

الفترة الثانية

تمتد هذه المرحلة المعرفية الإنتاجية لدى بياجيه من "1930 - 1939". واهتم بياجيه خلالها بدراسة بناء ونمو وتطور ذكاء الطفل. ووظف قدراته على ملاحظة لأطفاله الثلاثة . مع تركيزه على افتراض مفاده حتى يتمكن أي باحث من فهم نظريته لا بد من التعمق في الأسس البيولوجية التي انبثقت منها تلك النظرية وفي ما تؤول إليه من نتائج معرفية.

من أشهر الكتب التي ظهرت له في هذه الفترة:

1. أصل الذكاء الأطفال. عن

2. اللعب والأحلام والتقليد عند الأطفال.

3 تركيب الأطفال للواقع.

الفترة الثالثة

وهي فترة النضج والشهرة. فقد اهتم في بداية الأربعينيات بدراسة قدرات الأطفال المعرفية والعقلية والعوامل التي تساعدهم على فهم الواقع كما هو حقيقة، وطريق تطوير الأطفال للمفاهيم، وأساليب استيعاب مفاهيم الراشدين.

وقد انشأ معهد جان جاك رسو تكريما لبياجيه في فرنسا، لكي ينشر فيه أفكاره، وأعماله، ومنهجيته، ويختبرها، وكانت إسهامات بياجيه تتمثل في اهتمامه وتحيزه لتفسير التطور المعرفي بضم الاتجاه البيولوجي إلى الاتجاه المعرفي لفهم تطور الطفل الذهني. اهتم بياجيه بقضية تأخر الأمريكان في الهبوط على سطح القمر، عما حققه العلماء السوفييت، وقد عزا ذلك إلى تخلف المنهجية البحثية العلمية التي استخدمها العلماء الأمريكان في نظيرات التعلم، وأساليبه.

ان حياة ،بياجيه هي سيرة حياة باحث في مجال التطور الذهني المعرفي للطفل. إذ تكرست ملاحظاته لدراسة الوحدة الأولى للكيان البشري "الطفل". فقد اغرم بدراسته وقاده غرامه هذا، إلى كشف الطفل ذلك المجهول. الطفل الأشبه بالحيوان الصامت، الصابر الذي يحتاجه عالمه إلى ارتياد هذا المجهول، ولا يستطيع أي باحث ارتياده، إذ يحتاج إلى استراتيجية، وأدوات متقدمة نادرة، أوجدها بياجيه، وقد كان له هذا الإسهام في تعبيد طريق وعرة تتطلب معاناة واصراره، ولكنها في النهاية قادت إلى العالم إلى معرفة مشروع المستقبل

الصفحة                                        176

نظرية التطور المعرفة

"الطفل" دراسته وفهمه من هنا كانت قيمة البحثية والكشفية، بياجيه، لأسنان، طرقه وأفكاره.

بياجيه الإنسان، وطرقه وافكاره

تزودنا أفكار بياجيه عن التطور الفكري ببعض الإجابات المدهشة عن ا الاعتبارات لعميقة في تفسيره لتلك الظاهرة، وقبل البدء في مناقشة عميقة لاكتشاف تعلم الأطفال وتفكيرهم، لابد من استعراض نظرة مختصرة إلى بياجيه وأساليبه وأشكال نظريته وأبعادها. إن أفكار بياجيه عن تطور التفكير توضح ان التطور الذهني المعرفي، هو العملية التي يتم بها تنظيم الأفكار وتحسينها بفعل التفاعلات الفردية التي يجريها الفرد في البيئة». 

نحن ننسی کراشدين كيف كان الطفل، حينما نراه مراهقا أو راشدا. في العادة يقوم الوالدان، ببناء توقعات عما سيكونه الطفل، عندما يكبر. ونحن في هذه الحالة نقع في فخ توقعاتنا، إذ إن هذا التوقع يحول دون نظرتنا إلى الطفل نظرة موضوعية، أو القدرة على ملاحظة التغيرات التطورية المعرفية التي تظهر لديه، ويصعب ملاحظتها وتتبعها. ولأننـا مـن جهة أخرى نكون منشغلين دائما في تفاعلنا مع الطفل بأخباره انه يشبه كذا، وأنه عليها أن يقوم بكذا وكذا وان يقول كذا وكذا. وان هذه التفاعلات السلبية من طرف واحد، تجعل الراشدين" "والديه" معنيين بنقل خبراتنا وأهدافنا وتوقعاتنا إلى الأطفال. ولنفس هذه الأسباب تضعف قدراتنا المناسبة لملاحظة الطفل، أو الاستماع على ما يفكر فيه وأسباب أدائه لفعل ما دون غيره. ويحكمنا في كثير من الأحيان افتراض مفاده ان الأطفال ضعفاء من دون تعليمنا لهم، وأنهم ليس لديهم شيء يعلموننا عنه..» 

كان يفترض سابقا قبل بياجيه ان الطفل راشد صغير وان اختلافه عن الراشد، هو اختلاف في النسب. وركز بياجيه من جراء ذلك على فكرة أن الطفل يختلف عن الراشد في كل مراحل النمو ومظاهره وبشكل خاص تطوره الذهني المعرفي.

استخدم بياجيه الأطفال وجعلهم موضوعا للدراسة بمختبره في باريس بهدف الوصول إلى اختبارات تفكير ،مقننة، وكان يركز في البداية على الإجابة الصحيحة، ويلغي الإجابة الخاطئة، بهدف استخلاص درجات لكل مفحوص ورغم ذلك تطور لديه حس بأهمية الاستماع إلى ما يقوله الأطفال. ونتيجة ملاحظاته هذه فقد اخذ ما كان يظهره أنماط تفكير، حين يعطون استجابات خاطئة، وجعل مثل هذه المواقف موضوع دراسته، إذ ركز في أثناء ذلك على العمليات الذهنية التي تقف وراء هذه الإجابات الخاطئة.

الصفحة                                        177

فنتج عن ذلك دراسة بياجيه لقضية تتضمنها الأسئلة: كيف ينظر الأطفال إلى العالم مــن حولهم؟ كيف ينظمون فكرتهم عن العالم؟ وكيف ينظمون تفكيرهم في العالم المحيط بهم؟

ملاحظة بياجيه كعالم معرفي

ان قدرة بياجيه على الاستماع إلى الأطفال وسحره باستجاباتهم الخاطئة جعلت منه فردا ممحصا، ومعمقا لهذه الاستجابات وعدم التسليم ،بظاهريتها، وكان يضع توقعا أن وراء كل فكرة خاطئة عالم خاص، ينفتح أمام الباحث كلما تعمق في تلك الفكرة، والأفكار التي تسندها العمليات في ذهن الطفل. ان هذه الأفكار وآلية الحصول على بيانات والطريقة المساعدة لتحقيق ذلك، جعلت طريقة بياجيه متميزة في دراسة تفكير الطفل. ونظرا للعلاقة التي يقيمها بياجيه مع الطفل الذي يقابله أو يتعامل معه، فقد سمي الأب المجرب

"أنظر الصورة الصفحة 178 من ال PDFأعلاه"

تميز بياجيه في استخدام عناصر البيئة من حوله، مثل الكرات المصنوعة من مواد مختلفة، مثل الطين وعيدان ،الكبريت وأقداح الماء، ودوارق، وقصاصات ورق.. الخ. فيقوم الباحث المجرب الذي يتبين طريقة بياجيه، بملاحظة الطفل، ملاحظة تفصيلية دقيقة في أثناء إجابته عن الأخطاء أ عن سئلة للكشف الأسئلة التي تتعلق بالمواد، وهو معني كذلك بطرح والعمليات التفكيرية الخفية والتي تقف وراء كل استجابة.

الصفحة                                        178

نظرية التطور المعرفي

وكان يتقبل كل استجابة يصدرها الطفل، ويتجنب فرض توقعاته على المفحوص، أو تفسيراته. وان قبول هذه الاستجابات يجعل الطفل يستمر في إعطاء استجابات دون تشويه أو توجيه من قبل الباحث، ويزيد من تلقائية ،الطفل في عكس نمط تفكيره، وتفسيره لاستجابته، وتفاعلاته مع المواد التي تقدم له، وتكون موضوعا للإجابات المتعقلة بها. 

أما بالنسبة للأسئلة فقد كنت تصاغ بلغة الطفل، ويعاد صياغتها مرات عديدة حتى تستدعي الاستجابات المختلفة بهدف توضيح عمليات تفكيره. وتعتبر استجابات الطفل وأعماله، بمثابة المناسبات المولدة للأسئلة، التي يطرحها المقابل المعني بتتبع احداس الطفل المتفرعة والمتشعبة. لذلك كان بياجيه مرنا في تفاعله الطفل، ويفصل الموقف بطريقة تناسب الطفل. واعتبار كل طفل فرد متميز يتطلب جهدا، وآلية خاصة، تتطلب من المجرب ان يكيف نفسه وفق خصائص الطفل موضوع المقابلة 

 "" Ginsburg and Opper, 1979.

رغم أن بياجيه مهتم بماذا يعرف الأطفال، فان اهتمامه الرئيسي هو كيف عرفوا ما يعرفون؟

إن ما توصل إليه بياجيه من استجابات ونتائج عن دراسته للأطفال، غيرت ما نعرفه الأطفال وكيف يفكرون، وكيف يتعلمون؟ كما أوضح بياجيه أنماط استجابات الأطفال عن للمهمات التفكيرية، وتفسيره للاستجابات التي تعكس مستوى تفكيرهم. ان الأطفال يفكرون كمجموعات عمرية وفق أنماط متشابهة ومتقاربة، ولكنها مختلفة، عن توقعات الراشدين واستجاباتهم ",21 1980 ,Ed Labinowicz".

التعلم من وجهة نظر بياجيه يقصد به التفكير، لافتراض أن التعلم عملية تعديل وتطوير الأبنية المعرفية وزيادتها وتعقدها بفصل التفاعل للوصول إلى مستوى الخبرة.

لاحظ بياجيه من متابعته لتفكير الأطفال وتعلمهم وتطورهم، وعملياتهم العقلية التي يجرونها في تفسير الأشياء والأحداث، وتوصل فيما توصل إليه، إلى ان للأطفال طريقتهم الخاصة في التذكر، وتنظيم الأفكار، واستدعاء التمثيلات البصرية للأشياء المخزنة لديهم، ويمكن التمثيل على ذلك، بالرسم إذ يقدم للأطفال عصير الليمون، بكؤوس مختلفة الطول، ويجري الاستماع على استجاباتهم تجاه كمية العصير في الكؤوس.

الصفحة                                        179

 "أنظر الرسم ص : 180 من ال PDFأعلاه"   

يؤكد بياجيه نتيجة لأبحاثه في تجربة عصير الليمون أن معظم الأطفال في سن الخمس سنوات يركزون على طول كأس العصير، أو الماء كمؤشر للكمية، ويعكس الأطفال ان تساوي الارتفاع، يشير إلى تساوي الكمية بغض النظر عن نصف قطر الكأس.

في تجربة أخرى جرى عرض رسم للطفل، يمثل ثلاثة أشكال لوضع الماء داخل القنينة، وطلب إليه ان پرسم الأشكال الثلاثة

من ذاكرته بعد مرور ساعة من عرضها أمام الطفل، كما يظهر في الشكل.

"أنظر الرسم ص : 180 من ال PDFأعلاه"   

يلاحظ من الشكل الذي تذكره الطفل بعد ساعة انه تذكر مشوه، إذا أضاف الطفل مستويات مختلفة للمياه عن المستويات التي يتضمنها النموذج، وذلك يعكس تشويه الذاكرة للمعرفة التي يشاهدها في سن "5" أو "6" سنوات.

الصفحة                                        180

نظرية التطور المعرفي

وفي تجربة أخرى جرى عرض شكل سيارة، وقنينة المحدر فيها الماء أفقيا، واخذ شكلا محددا، ويلاحظ ان الشكل النموذج تضمن مواد حسية مما هو موجود في بيئة الطفل ومحيطه، لذلك يشعر الطفل بالألفة مع المواد، ويميل إليها. فالأطفال عادة يميلون إلى امتلاك العاب ا السيارة، لذلك يتفاعلون معها بسرور. ورغم هذا، يلاحظ ان ذاكرة الطفل، أظهرت خبرات موجودة لديه، لم تسعفه في تنظيم هذه الخبرة كما هي في النموذج.

"أنظر الرسم ص : 181 من ال PDFأعلاه "   

طلب من الطفل رسم الشكل الذي رآه مباشرة، بعد أن جرى عرضه، ويلاحظ تشويه الذاكرة المرسومة للصورة من الذاكرة، واختلاف مستوى الاحتفاظ بكمية الماء، واتجاهه، وخلو المنطق في الشكل المرسوم من الذاكرة، وبخاصة تمثيل الماء في القنينة. تسود

فيه الظاهرة الذهنية عند الأطفال في سن "5" أو "6" سنوات ",3401979 ,Inhelder". كان لبياجيه إسهام فعال في مجال تفسير تطور الطفل المعرفي، وقد أبرز معالم طريقته الاكلينيكية في دراسة التطور المعرفي، وأظهر خصوصياتها، وميزها عن غيرها، إذ أكد التفاعل المتعمق مع الطفل من أجل فهم تفسيره للأحداث والظواهر. تمثل تفكير الأطفال لذلك طور طريقة الدخول إلى أذهان الأطفال والتعرف على تدفق عمليات التفكير لديهم. ادخل خبراته من خلال التفاعل مع الأطفال، وتطمينهم في حالات المقابلة الإكلينيكية دون الشعور بتهديد، أو بالغربة مع الراشد "بياجيه".

الصفحة                                        181

لذلك كان يستعمل أسلوب الأبوة، بالتعمق في خبرات الطفل وأفكاره، وتفنن في الأساليب التي تساعده على التدخل في أعماق تفكير الطفل، بهدف الوصول إلى مستوى التطور المعرفي الحقيقي وتشخيصه، وتحديد ملامحه.

توصل بياجيه إلى ان المعرفة مستوى تفكير الطفل، وأساليب سبر خبراته ونمط تفكيره، أثرا كبيرا في تطوير الفكر التربوي، والتخطيط لبناء أنشطة تفاعلية صفية، ذات قيمة نافعة للطفل، وتحديد البيئة المناسبة لتطور تفكير الطفل وتفعليه ومجالات التفاعل المناسبة، والمواد التي تناسب تفكيره وتطوير مخططاته وأبنيته المعرفية.

إن المتتبع لمنهجية بياجيه في استخلاص مستوى تطور الطفل المعرفي يكون بوضوح وفهم وذلك

بملاحظة المثال الآتي:

مثال مهمة الاحتفاظ بالمادة

يقدم الفاحص للطفل كرتين من البلاستيسين أو الطين، ويتأكد من استيعاب الطفل للتساوي بين الكرتين في مادة البلاستيسين المكونة للكرتين من أجل الأسئلة السابرة للتحقق من استيعاب الطفل طرح لمفهوم التساوي.

"أنظر الصورة ص : 181 من ال PDFأعلاه "   

وبذلك طور بياجيه اهتماما في عمله، إذا عمل في عام 1940 مشرفا على المختبر الخاص بعلم النفس في مدينة النجف، وفي عام 1955 أسس مركزا دوليا للدراسات المعرفية التكوينية في جامعة جنيف "Miller, 1983".

"أنظر الشكل ص : 181 من ال PDFأعلاه "   

وقد توالت كتاباته، وازدادت غزارة بعد عمله في المركز في التطور المعرفي لدى الأطفال، واظهر اعتقاده المتضمن ان الذكاء، والتطور البيولوجي يعتبران عملية مرتبطة بعملية الميلاد، إذ يولد الطفل بيولوجيا مزودا باستجابات حركية منوعة تزودك بإطار عام بطرق التفكير المتتابعة للمراحل القادمة، وافترض ان التجهيزات تفرض خط سير تطوريا محددا في العمليات الذهنية على الطفل بصورة متذبذبة ومتغيرة.

الصفحة                                        182

نظرية التطور المعرفي

تنشأ استعدادات الطفل من حالته التمائية والنفسية، ولقد حاول في أثناء حياته الإجابة عن بعض التساؤلات الأساسية في علم النفس، منسجما مع سيرته الذاتية، وذلك ما

جاء في كتاب صديقه ديفيد الكند وتلميذه السابق 

نهض بياجيه مبكرا في الرابعة صباحا، وكتب أربع صفحات قبل ان يدخل الصف صباحا، وكان يكرس وقت الظهر للتأمل في دراساته وبحوثه الحديثة، ويكرس أمسياته للمطالعة والسير والتأمل، وعندما تعطل الدراسة في الصيف يذهب إلى المدينة التي يهواها، ليعاود البحث والاختبار في جبال الألب، وعندما يحل فصل الخريف، تتغير الأجواء فيرجع محملا بالأفكار الجديدة والكتب والمقالات" 124 : P1993 ,Sprinthall & Sprinthall". وبعد خمسين خريفا، يرجع بياجيه بمجلدات وكتب هائلة، وفي سبتمبر عام 1980

يلاقي بياجيه مصيره في جنيف بسويسرا عن عمر قدره خمسة وثمانون عاما. كان بياجيه كفرويد لامعا ومرادفا له في استخدام أسلوب مماثل، وبهذا الأسلوب واصل بياجيه دراسته لعلم النفس التطور المعرفي".

قضايا في التطور المعرفي لبياجيه

بعد مسح أدب بياجيه النفسي التربوي وما كتب عنه تم التوصل إلى ملاحظات وأمكن فيها تحديد عدد من القضايا المهمة في هذا المجال وأتباعها بالمبادئ المرتبطة بذلك:

 القضية الأولى: يرى بياجيه ان التطور المعرفي هو نتيجة طبيعية لتفاعل الفرد مع بيئته، لأن الطفل لا يكتسب من خلال هذا التفاعل الخبرات المباشرة الناتجة منه فحسب، بل يتعلم أيضا كيف يتعامل مع البيئة.

 وهكذا يكتسب أنماطا جديدة من التفكير يدمجها في تنظيمه المعرفي، أي أنها قد تسقط ما قبلها من أنماط اقل نضجا أو تعدلها لتنظيم داخل النمط الجديد. وهكذا فالتطور المعرفي عند بياجيه ليس تطورا كميا في المقام الأول، بل هو تطور كيفي لأساليب التفكير ووسائله، وهذا التطور يخضع لتتابع متدرج في مراحل معينة استطاع بياجيه ان يقترح لها فئات أعمار تقريبية أو أن يجد لكل منها بعض الخصائص المميزة للتنظيم المعرفي "التفكير".

 القضية الثانية: كيف يكتسب الطفل المقدرات التعليمية العقلية Cognitive Capabilities التي تنقله من مرحلة نمائية إلى المرحلة التي تليها؟

Capabilities التي تنقله من مرحلة نمائية إلى المرحلة التي تليها؟

الصفحة                                       183     

ان الطفل يحقق ذلك، عن طريق النماء، من خلال سعيه لتحقيق التوازن Equilibrium بين ما يدرك ويعرف ويفهم من ناحية وما يشاهد من ظواهر وخبرات أو يصادف من مشكلات من ناحية ثانية. وإذا أسعفه واقعه المعرفي بفهم واستيعاب للمواقف الجديدة التي تواجهه فالطفل يحفظ توازنه، أما إذا لم تسعفه قدراته الحالية على ذلك فانـه يشعر بالتوتر واختلال التوازن ويبذل جهده لاستعادته، وهذا يتضمن انه يجب أن يحاول التكيف مع بيئته بشكل أو بآخر.

مفاهيم في التطور المعرفي لبياجيه

يوضح بياجيه أن الطفل يصور مفاهيمه وأبنيته المعرفية عن طريق تفاعله مع البيئة، وكذلك يستطيع عن طريق التفاعل بين الخبرة والنضج ان يركب أو يخترع طبيعة الحقيقة "The nature of Reality وما لم يكن الطفل مستعدا لإجراء ذلك فلا يمكن للتعليم مهما بذل فيه من جهد أن يعد الطفل ليكون قادرا عليه ويفترض ان كل ذلك يحدث من خلال الخبرة التي تتشكل ويتعدل فيها بناء الحقيقة The Structure of Reality"". 

ويتم فهم أبنية الطفل وأسلوب البدء معه وتهيئة ما يمكن ان يساعده على التطور التفاصيل التي تحدث ضمنها عملية اختراع طبيعة الحقيقة، ومن خلال منطق الطفل الخاص، وهذا يعتبر نقطة تركيز بياجيه" 56: Reilly & Lewis, & Tanner, 1983, P" . وقد حاول بياجيه ان يوضح منهجه في دراسة الطفل وتطور تفكيره ضمن مجموعة عن المفاهيم صاغها وطورها باستعمال جديد غير ما كانت تستعمل فيه من قبل، إذا استعارها من مجال دراسته واهتماماته الأولى وهو مجال البيولوجيا وحاول تطويرها وتكييفها؛ ليحيي بها مجال علم النفس التطوري المعرفي ويطوره.

المخطط الذهني Scheme

ويسميه بعضهم بالمخططات الإدراكية Schemata وهي أفكار حول كيفية تنظيم الأطفال والبالغين لتفكيرهم وسلوكهم وكيفية تطور تفكيرهم مع نموهم. وتتضمن كذلك الأنماط الأدائية التي يستخدمها الأطفال والبالغون في التفاعل مع الأشياء الموجودة في العالم من حولهم. وقد تكون هذه المخططات الإدراكية بسيطة - من مثل تناول لعبة بيده - أو معقدة من مثل معالجة طالب في المرحلة الثانوية لمسألة صعبة الحل "1993 ,Slavin".

ويمكن تصنيف هذه المخططات بأنها معارف مهارية "التقاط شيء، أو قيادة سيارة" أو معارف ذهنية، يطورها الفرد "حل مشكلة، تصنيف مفاهيم"، والمخططات الإدراكية برامج

الصفحة 184                                                                   

عمل يصممه الفرد للتعامل مع ما حوله. فمثلا يكتشف معظم الأطفال الرضع انه يمكن عمل شيء واحد لموضوع ما هو إما رفضه أو ضربه. وعندما يقدم الرضع على ذلك يحدث الشيء صوتا، ويكتشف ان هذا الشيء يرتطم بالحائط، وهذا يزود الطفل بشيء من المعرفة عن الموضوع، ويدرك الطفل الأشياء عن طريق عضها، أو مصها، أو رميها، ويطور الطفل في كل أداء يجريه ذهنيا. وعندما يواجه شيئا، أو موضوعا جديدا يدركه باستخدام المخططات المتوفرة لديه والتي طورها في السباق لذلك يقوم باختيارها عن طريق العض، أو المص، أو الرمي الذي كان قد طورها سابقا، تم اختبار كونها تحدث صوتا عاليا، أو ناعما عند ضربها، وهل تتدحرج .. والخ. 

ويفترض بياجيه أو المخطط الإدراكي Scheme ، أو Schemata هو الوحدة الأساسية للمعرفة "1986 ,Good & Brophy". وهي مرادفة لمفهوم العادة أو الاستجابة لدى السلوكيين، ويفترض ان هناك أنواعا مختلفة من السكيمات سكيمات حسحركية "سكيمات سلوكية"، وسكيمات معرفية "مفاهيم، أفكار تخيلات تفكير"، سكيمات لفظية "معاني كلمات، مهارات اتصال والتحكم بالقواعد وعلم النحو"

ويتحدث بياجيه عن السكيمات البسيطة وهي التي تتمثل في الأداءات البسيطة عند الولادة وتتضمن اداءات ارتكاسية تبدأ تتوالى بالظهور سريعا، وتتناسق السكيمات البسيطة هذه لتطور نظاما اسكيماتيا أوسع وأكبر.

ويطلق على أي سكيما حتى لو كانت سكيما حس حركية عند الولادة بسكيما الفهم، وتنظيم السكيمات الفهمية السابقة معاً عند معالجة موقف حـسي جديد بهدف تطويرها، واستقبال سكيما جديدة ناتجة عن خبرة جديدة، وبذلك يزداد ويتطور البناء السكيمي لدى الطفل بتأثير من زيادة وإثراء الخبرات البيئية التي يواجهها حتى لو كانت في الشهور الأولى من عمره.

كما ويطلق لفظ Scheme الأداء الذي يمكن إعادته بسهولة، نستيقظ في الصباح، نفرشي أسناننا نلبس ملابسنا نشد رباط أحذيتنا. هذه الاداءات تسمى بسكيمات وهي الاداءات. وتسود علاقة واضحة بين هذه الأنماط المنتظمة من الاداءات من نماذج . منتظمة والعمليات العقلية "Mental processes" وتظهر فيما يقوم به الطفل من أداء في حل مسألة فهو يستخدم التراكيب المعرفية للقيام بعمليات ذهنية تمكنه من أداء عمل ما، أو حل مسالة.

الصفحة 185                                                                  

ويطلق بياجيه من مناسبات أخرى مفهوم Schema على كلمة المفهوم، مع ان هذا المدلول يرتبط بالعمليات والأبنية المعرفية، ويظهر هذا المفهوم في مختلف مستويات التجريد ويكون في الوقت نفسه إطارا يمكن للمعارف الحسية ان تتلاءم معه ويمكن ان تكيف هذه المناطق الإدراكية؛ لتستوعب معلومات وخبرات أفضل. " 1983 Reilly & Lewis, and Terman, "

التكيف "Adaptation"

تكيف العضوية مع البيئة المحيطة وهو مفهوم بيولوجي ويستخدمه بياجيه؛ ليدل على تكيف الطفل مع بيئته وما أحدثه بياجيه من استخدام جديد هو تقسيم هذه الوحدة المعرفية إلى عمليتين معرفيتين متكاملتين متتابعتين هما: عملية التمثل وعملية المواءمة.

التمثل المعرفي Cognitive Assimilation

ويعرف بأنه استخدام الشيء، أو تصنيفه ضمن العمليات الذهنية المعرفية الموجودة لديه. فإذا عرف الطفل الكلب كبناء معرفي طوره لتفاعله مع الكلب، فيطلق على القط، أو الأرنب اسم كلب فالكلب تمثلا للأشياء التي أطلق عليها ذلك الاسم، إذ انه يتمثل الشيء في ضوء ما لديه من أبنية. ويمثل ذلك التمثيل خبرة مشوهة خاصة بما لدى الطفل من خبرات ومعرفة.

وعملية التمثيل المعرفي هي عملية إشراك، أو تكييف موضوع جديد، أو حدث مع البناء المعرفي الموجودة لديه سابقا "1991" وهي العملية التي يتم فيها تعديل وتنقية الخبرة الجديدة، أو المفهوم حتى يتناسب مع مخزون الطفل المعرفي السابق "Inhelder, 1973".

فإذا أعطي طفل صغير شيئاً لم يره من قبل لكنه يمثل موضوعا مألوفا لديه، فيقـوم بالتقاطه، وعضه، وضربه أي انه يستخدم الأبنية المعرفية الموجودة ويطبقها على هذه الأشياء غير المألوفة.

فالتمثل عملية معرفية يغير فيها الطفل ما يواجهه من خصائص وصفات في الموضوع؛ لكي يلائم ما يتطور لديه من خبرات مخزونة في بناءه المعرفي.

المواءمة Accommodation

وهي عملية معاكسة للعملية المعرفية السابقة "التمثل المعرفي" إذ يقوم الطفل بتغيير ما لديه من خبرات وأبنية معرفية لكي تتفق مع الحقيقة. وفي هذه العملية يقوم الطفل بتصحيح

الصفحة 186                                                                  

قاموسه اللفظي المشوه؛ ليأخذ صورة اكثر دقة وملاءمة لطبيعة البناء المعرفي، فيقوم بمحاولة تعريف الأرنب أو القط بشكل دقيق، ويقوم بفعله ذلك بمواءمة معرفية. إذ يغير ما هو مخزون لديه من خبرات وأبنية معرفية، ويسقط منها ما تشوه بفعل خبرات وخصائص موضوعية للبناء، أو المفهوم.

التوازن Equilibration

هو عملية معرفية يتم فيها حفظ التوازن بين عمليتي التمثيل والمواءمة في أثناء تفاعلهما معا. وهو عملية تنظيم ذاتية ومفهوم يترطب بمفهوم التكيف " ,Reilly, Lewis"."and Terman, 1983

وتمثل حالة التوازن عملية دافعية ذاتية فيها يحقق الطفل الانسجام والتوافق بين ما لديه من خبرات ومعرفة، وما يواجه من خبرات معرفية جديدة.

وفي المقابل تؤخذ حالة اختلال التوازن المعرفي "Disequilibrium" والتي يتم فيها شعور الطفل بالقصور والضعف والتحدي والنقص فيما يحتاجه من مخزون معرفي أمام الخبرة المعرفية التي تواجهه، وتذهب الحالة بمزيد من الخبرات المعرفية التي يتاح له فيها بالتفاعل والنمو والتطور إلى أن يصل إلى الحالة المعرفية النموذجية "التوازن".

هي

وعندما لا تسمح المرحلة النمائية التطورية بالتفاعل مع تلك الخبرات والنجاح فيها يصبح الطفل في حالة اختلال توازن معرفي، فإذا كان الطفل مستعدا استعدادا تطوريـا فهو يبتكر الأداء والمفهوم المناسب الذي يحتاج إليه. كذلك يأتي دور التكيف مع حقائق العـالم عندما تكون الخبرات الموجودة غير كافية وما كان التكيف عملية تنظيم ذاتية فينبغي على الطفل أن يمارسها بمفرده مستقلا، وأن لا يدفع إلي ذلك بتوجيه خاص.

 فإذا قدم للطفل قطعتان من الكعك، فانه يقرر وهو في العالم الثالث أن قطعته هي الأكبر؛ لأنه يريد ذلك، وفي العام الخامس يقول أن الكعكة التي أخذها اكبر لأنها تظهر كذلك، وفي العام السابع يتحقق الطفل بأن الكعكة ليست أكبر رغم شكلها الذي يوحي بذلك؛ لأن وزن الكعكتين متساو. ويلحظ هذا التقدم من حالة التمركز حـول الـذات إلى معرفة حقيقة الشيء معرفة موضوعية، وتنتج هذه الحالة من عملية المواءمة "Accommodation" وتأتي هذه العملية من داخل الطفل؛ لذلك تعتبر حالة التوازن حالة معرفية داخلية ذاتية يهدف فيها الطفل إلى المواءمة بين ما لديه وبين ما هو موجود في البيئة من عناصر معرفية، أو خبرات

الصفحة 187                                                                  

وقد استعار بياجيه هذا المفهوم من حقل الفيزياء والبيولوجيا "82 :Miller, 1983, P".

وقصر فيه التوازن السيكولوجي الذي يتميز بالاستقرار والتعويض، والحركة. ويعرف بياجيه التطور المعرفي بأنه عملية توازن متدرجة وهو انتقال مستمر من حالة توازن متدنية إلى حالة توازن عال ؛ لذلك يهدف الفرد في التطور المعرفي إلى الوصول إلى حالة الاستقرار والتعويض والحركة الملائمة التي تساعد الطفل في الوصول إلى حالة توازن.

 فللتوازن الديناميكي صفة مهمة في إلقاء الضوء على حقيقة التطور في دراسة الذكاء "كعملية معرفية ذهنية"، أما التعويض فيتضمن أن التوازن هو هدف التخلص من الصراع بين الضغوط الخارجية القادمة مع البيئة، والخبرات الموجودة والمخزنة لدى الطفل عن طريق عملية التفكير والعمليات الذهنية المختلفة، فيصل الطفل إلى حالة توازن بنائي معرفي حينما يكون لديه الاستعداد والقدرة على مجابهة التحدي الذي يواجهه من البيئة الخارجية وذلك بواسطة عملية التعويض التي تتضمن إجراء عمليات ذهنية معرفية مناسبة "التكيف". ويميز بياجيه نوعية من الأفعال الذهنية تجاه ما يواجه الطفل من مسائل، أو مواقف جديدة مخلة لتوازنه المعرفي.

الحالة الأولى: وهي الحالة التي يعتمد فيها الطفل على الخبرات الحسية، أو الحركية التي توفرت لديه نتيجة تفاعلات آنية، وهذه الخبرات تحقق نوعا من التوازن المتدني، ذلك التوازن الذي لا يعتمد على عمليات منطقية، أو تطور ذهني مناسب ومتكيف، وتظهر هذه الحالة في المراحل الأولى من تطور الطفل المعرفي.

الحالة الثانية: وهي التي يعتمد فيها الطفل على التطور الذهني المعرفي المناسب المخزون بطريقة تلائم قدراته بحيث تهيئ لديه الاستعداد المناسب للتفاعل الناجح، وهي العملية التي يتسنى فيها للطفل ممارسة تصور المسألة تصورا مجردا تسمح بتحليلات منطقية وإجراء عمليات ذهنية متبادلة الاتجاه من الأمام إلى الخلف أو من الخلف إلى الأمام وهي التي تعرف بظاهرة المقلوبية "Reversibility".

وتتحقق هذه الحالة المعرفية الذهنية وهي حالة التوازن المعرفي، والتي فيها يطور الطفل بناء معرفيا واضحا ومتميزا عن غيره من الأبنية الأخرى ويظهر ذلك في سن العاشرة، والثانية عشرة وما بعد.

الصفحة 188                                                                  

الاحتفاظ Conservation

يتضمن مفهوم الاحتفاظ معنى الاستقرار والتحول "Constancy and Transition"، ويستطيع الطفل الذي طور هذا المفهوم أن يميز بين مظاهر الأشياء وحقائقها، ويصف بياجيه ذلك بقوله تتغير باستمرار وتبقى دائما كما هي Always Changing, always the same" "Reilly. etal., P: 62"

يمكن استعمال هذا المفهوم في مجالات مختلفة إذ يمكن للطفل الذي يستوعب مفهوم الثبات والاحتفاظ ان يعرف عدد الكرات بقي محافظا على عدده رغم تغيير الترتيب وبالرغم من تغير الموقع. فالحجم والوزن ،والمادة في ثباته بالرغم من تغير الشكل. وبالتالي يمكن للطفل تمييز متى يتغير الشيء تغيرا حقيقيا بغض النظر عن تغير شكله، وينبغي توفر الاستعداد لديه حتى يعطي الاستجابة المنطقية المناسبة. مع أن هناك افتراضا كبيرا مفاده:

ان التعلم لا يسهم في تطوير مفهوم الاحتفاظ

وبذلك فليس للتعلم دور في تهيئة الاستعداد لهذا البناء المعرفي المحدد، وإنما يتحدد الاستعداد بفعل عوامل النضج المرتبط بالمرحلة النمائية التطورية التي يصل إليها وبذلك فإن:

الاستعداد لتطوير مفهوم ما مثل الاحتفاظ يرتبط بالمرحلة النمائية التطورية التي يحققها.

الأشكال التالية توضح أساليب استخدام ومعالجة علماء النفس للمواد بهدف اختبار فهم الطفل لمفهوم الاحتفاظ يظهر في الشكل رقم "1" في الجهة العليا إلى اليسار قطعتان من البلاستيسين "المعجون" متشابهتان في الحجم، حيث جعلت إحداهما على شكل موزة والأخرى على صورة مكعب. ويسأل الطفل أيهما أكبر المكعب أو الموزة. فالطفل الذي لم يفهم، أو يستوعب أو يطور مفهوم الاحتفاظ "Conservation" ويحدد بالحكم على الأشياء في ظاهرها يجيب بأن الموزة تضم كمية أكبر من المعجون. وفي الجانب العلوي إلى اليمين توجد مجموعتان من الكريات يطلب إلى الطفل عدها ليصل إلى نتيجة مفادها أنهما متساويتان في العدد، ثم توزع إحدى المجموعتين وتبقى الأخرى على حالها ثم يسأل الطفل أي مجموعة فيها عدد الكرات أكثر؟

الصفحة 189                                                                  

ويمكن أن يجيب الطفل الذي تطور لديه مفهوم الاستيعاب بأنها متساوية وهكذا

بالنسبة للدورق والأسهم من ذوي الرأسين.

"أنظر الشكل الصفحة 190 من ال PDFأعلاه" 

الشكل "1" يوضح مستوى الاحتفاظ في مواقف مختلفة

العمليات العقلية Mental Operations

تعرف العمليات العقلية بأدوات التفكير والأبنية المعرفية التي توضع في صورة عمل. فعندما يفكر الطفل يقوم بعلمية عقلية، أي يضع البناء المعرفي موضع التطبيق. يرى بياجيه أن القيام بالعمليات العقلية يتطلب استخدام رموز ؛ لذا يخزن هذا الملمح من التفكير لدى الأطفال إلى مرحلة ما قبل العمليات المادية مرحلة الحدس ويمكن القول أن العمليات العقلية شبيهة بالعمليات المادية في البيئة إلا أن النشاط في العملية يحدث في العقل والتفكير. وأهم خاصية في العملية العقلية ظاهرة القابلية للانعكاس المقلوبية Reversibility". ومضمون ذلك أن الطفل يمارس هذه العملية العقلية ثم يمكن له أن يتخيل ما كانت عليه الأشياء قبل عكسها وتغييرها أي قبل أن يقوم بهذه العملية العقلية. وهذا التناوب بين

الصفحة 190                                                                  

العملية وعكسها ومن ثم إجراء العملية على المستوى العقلي يعتبر أمرا ذا أهمية في فهم مراحل التفكير وتطورها لدى بياجيه.

مفهوم العملية Process

يقصد بالعملية إنها فعل داخلي يمكن رده إلى النقطة التي بدأ منها، أي أن هذا الفعل له خاصيته الانعكاسية.

يعرف كوبلاند" 33P: 31979 ,Copeland" العملية وفق مفهوم بياجيه بأنها ذات

خصائص وهي:

1 فعل ذهني معرفي يمكن تذويته أو دمجه داخليا "Internalized"، بمعنى أنه يحدث ذهنيـا بالإضافة إلى حدوثه بخصائص مادية.

2 فعل ذهني معرفي قابل للانعكاس.

3. أداء ذهني يفترض أن يكون الطفل فيه قادرا على الاحتفاظ بالخاصية حتى لو تغيرت الأبعاد الظاهرية، ولا ينخدع بالتغيير الحادث...

.4 عملية ذهنية معرفية لا توجد بمفردها ولكن تظهر كجزء من بنية أو نظام اكبر يشكل بنية متكاملة يستخدمها الطفل في معالجة الأشياء والمواقف والأحداث المختلفة. يبدأ الاحتفاظ كأداء ذهني متكامل، وتقلل عمليات التمركز حول الذات وتتطور عملية إدراك الأشياء من وجهة نظر الآخرين.

إن تفاعل الأطفال مع الخبرات المجردة غير الحسية لا يوصل إلى تعلم . ولا يحدث تعلما حقيقيا، وإذا نجح فهو ترديد واستظهار وليس تعلما حقيقيا.

إن توجه المعلمين إلى التجريد يجعلهم يقصرون في استخدام الطرق التي يقتربون فيها من فهم مستوى التطور الذهني الذي يمر به الطفل، لذلك فإن ما يقدم للأطفال في الصفوف، هو عبارة عن وجبات ذهنية غير مناسبة، وقد يغفلها المعلم، فيحدث ما يحدث من ضياع وعدم تواصل بين الطفل والمعلم.

إذ إن حديث طفل في المرحلة العملية المادية، بكلمات ورموز، لا يعني أنه قد سيطر على كل العمليات حتى العمليات الذهنية، ويكون المعلمون عادة محكومين باداءات آلية لديهم فجعلتهم يفضلون النظر بدقة في مستويات الأطفال بين الآونة والأخرى.

الصفحة 191                                                                  

وما زالت عبارة بياجيه لا تأخذ بما يتحدث به الطفل... فهو قد يتحدث أكثر مما يعرف... وفي المقابل إن ما يعرفه أحيانا أكثر مما يستطيع التحدث عنه، لذلك حتى يجري التخلص من حالة التشويه المفاهيمي المتكون في أذهان المعلمين، عن قدرات الأطفال لابد من مزيد من الحوار والنقاش والتفاعل مع الطفل عن طريق توفير مواد حسية، ومواقف، وأجهزة يعبر فيها الطفل عما يفكر فيه ليعكس مستواه الذهني وتصبح مهمة المعلم أكثر نجاحاً. لأن المتوقع من المعلم ان يعد وجباته الذهنية التي تطرح في الصف وفق مستويات الأطفال. ولكل مجموعة خصوصية معرفية ذهنية يتوقع من المعلم الإلمام بها لتقديم الوجبة الذهنية المناسبة...

الأبنية المعرفية Cognitive Structures

يعتبر بياجيه مفهوم البنية المعرفية "Cognitive Structures" إسهاما في أعمال بياجيه المتعددة، في مجال توضيح التطور المعرفي. ويفترض أن هذه البنى المعرفية الذهنية تتحكم في تفكير الطفل، وتوجيه سلوكه، وهي تمثل بصورة فعلية المخزون المعرفي للفرد، وان بناء وإعادة هذه البنى المعرفية في كل مرحلة تطورية هما اللذان يشكلان ما يسمى بعملية النمو والتطور العقلي.

والتطور المعرفي "Cognitive development" كما يصوره بياجيه هو عبارة عن تغيرات في البنى المعرفية تحدث من خلال عملية التمثل والمواءمة "57 :Phillips, 1981, P"، أما فورمان "198336 ,Forman" فيصوغ فهمه لبياجيه ويحدد التطور المعرفي، بأنه العملية التي يستطيع الأطفال بموجبها بناء فهم أكثر ذكاء للعالم الذي يعيشون فيه، ويراه بياجيه كذلك، بأنه تحسس ارتقائي منظم للأشكال المعرفية التي تنشأ من تاريخ خبرات الطفل. هدفه تحقيق نوع من التوازن بين عمليتي التمثل والموائمة بحيث يصبح الفرد اقدر على تناول الأشياء البعيدة عنه في الزمان والمكان ومعالجتها، وعلى استخدام الطرق غير المباشرة في حل المشكلات.

ويري ليفين "19835 ,Levin بان النمو المعرفي يأخذ عددا من الصور فهو يضم إدراك ما هو مألوف، والتطور بفعل الخبرة وتطور المفاهيم وحل المشكلات، والتفكير. كما

الصفحة 192                                                                  

يتضمن أيضا القدرة على معالجة المعلومات من العالم الخارجي، إذ انه يمكن النظر إلى النمو المعرفي بأنه تطور أو نمو في عملية المعرفة "Cognition process".

ويقصد بالبناء المعرفي "Cognitive Structure" الوحدة المعرفية التي تتطور لدى الطفل نتيجة احتكاكه وتفاعله مع البيئة، أو الظروف الاجتماعية التي ينتج عنها من جراء ذلك كلمة أو مصطلح أو مفهوم ويتكون البناء المعرفي للطفل من مجموعة هذه البنى التي تشكل البصمة المعرفية "Morrison, 1988, P 116" "Structures" "Cognitive Thumb" التي تميزه عن غيره، والتي تعتبر متميزة في خصائصها وفي مضامينها، ومعانيها، ومدلولاتها، وسهولتها وصعوبتها، وحسيتها وتجريدها.

واعتمادا على خصائص البناء المعرفي يعرف الفرد بأنه فرد ذو مخزون عميق، واسع، غني، أو بأنه فرد ذو مخزون ضحل، ضيقن محدود، فقير. ويرادف البناء المعرفي للفرد الذكاء التفكير المنطق المعرفة العقل، والذهن "Morrison, 1988, P: 108"

ويختلف البناء المعرفي عن الوظيفة العقلية، إذ أن البناء المعرفي . هو نتاج ومحتوى لما يحققه الطفل والفرد من التفاعل والجهد الذهني الذي يبذله في الخبرة، أو المعلومة التي يريــد تطويرها ومعالجتها ومن ثم تخزينها، بينما الوظيفة العقلية "Cognitive Function" هي التي يولد الطفل وهو مجهز بها، وهي سوية وعادية لدى كل الأطفال الذين يولدون باستعداد سوي. ومن طبيعتها أن يوظف الدماغ لان يعمل في المواقف المعرفية والعقل هو آلة التفكير، أي انه من طبيعته ومن وظيفته أن يفكر كما هو الحال في العين. فوظيفة العين أن تبصر، وقد ولد الطفل مجهزا بهذه القدرة، وكذلك الأمر بالنسبة للعين إنها مجهزة بهذه الوظيفة. وان الوظيفة العقلية لا تصف قدرة الفرد الذهنية أو خصائص استجاباته الذهنية، أو حلوله للمشكلات، أو جدارة الأفكار التي يطرحها، أو لا يوصف وفقا لأدائها وعملها، وإنما يتحدد كل ذلك وفقا للأبنية المعرفية التي تعتبر مميزا للهوية المعرفية له.

وبذلك، تتحدد أهمية الأبنية المعرفية، ودورها في نمو تفكير الطفل، وفي الأخذ بعين الاعتبار للعمليات الذهنية في المواقف التعليمية، وللخبرات الصفية التي تعرض له والظروف الاجتماعية التي يتعامل معها. وبذلك أيضا تتحدد أهمية الأخذ بعين الاعتبار للمناسبات والمواقف التي تسهم في تطويرها، واغتنائها.

الصفحة 193                                                                  

ومن المعروف من وجهة نظر معرفية، أن الأبنية المعرفية "Cognitive Structure" تترقى وتتهذب وتزداد دقة إذا استخدم المتعلم عمليات ذهنية راقية من أجل تطويرهـا ومـن أجل معالجتها "Processing" ومن هذه العمليات المعرفية:

• الانتباه Attention.

• الإدراك Perception .

• الانتباه Attention.

• التفصيل Elaboration.

• الترميز Coding.

• إعادة الترميز Decoding.

• التجميع Chunking.

• الربط Association

• ثم التخزين Storing

وتتحدد خصائص مخزون المتعلم المعرفي بمدى دقة هذه العمليات، ونضجها، بالإضافة إلى العام الآخر وهو الزمن المنقضي Time" Span الذي يصرفه المتعلم في أعمال العمليات المعرفية السابقة على المادة الخام التي تم إدخالها واستقبالها عن طريق القنوات المستقبلة "Modalities" والتي منها الحواس الخمس وكلما ازداد الزمن المنقضي على أعمال هذه العمليات كلما كان المخزون عميقا ومنظما ومرتبا، ويسهل استرجاعه في المواقف والمناسبات التي تعرض له، أو التي يريدها. لذلك فانه ينبغي على المربي أن يعي العاملين الرئيسيين وهما:

خصائص العمليات المعرفية التي يوظفها الطفل في الخبرة المتاحة وما يتاح لـه مـن مناسبات التفاعل والتي تسهم في تطوير مخزونه، والزمن الذي يدرب فيه المعلم طلابه على العمل على هذه الخبرة ضمن العمليات المتعددة.

ويقاس زمن الاسترجاع "Time recall" بالفترة التي يقضيها المتعلم باستحضار الخبرة من مخزونه "1981 ,Mayer".

الصفحة 194                                                                  

فإذا كانت العمليات المعرفية الموظفة في الخبرة متعددة ودقيقة، وإذا كان الزمن المبذول لتطوير هذه الخبرة أثناء أعمال العمليات المعرفية عليها كبيرا كان وقت استخراجها واستدعائها قصيرا. إذا يتحدد زمن الاستدعاء بالزمن والعمليات المعرفية الموظفة.

أما الخبرات التي تستخدم فيها عمليات معرفية رخيصة محدودة، غير دقيقة، ووقتها المبذول قصير فان زمن أسترجاعها يكون عادة طويلا، وتكون مشوشة لا تفي بغرضاستدعائها.

ويتوقع المعرفيون انه سيتم احتساب نسبة ذكاء الفرد في المستقبل عن طرق حساب الزمن المستغرق في عملية الاستدعاء للخبرة المتمثلة "60 :Mayer, 1981, P".

 وبذلك تظهر أهمية فهم الأبنية المعرفية ودورها في عملية التفكير، وترقيته وتهذيبه، وتطويره، وأهمية المواقف والخبرات التعليمية التي تهيأ للطفل للتفاعل معها، وأهمية إعدادها، والاهتمام بتطبيقها إذا كان هدفنا تدريب وتطوير العمليات الذهنية المعرفية لدى الطفل الذي نريد في المستقبل، والذي يمكن ان يتحقق في المدرسة التي نريد.

وتمثل القدرات العقلية لدى الطفل الأبنية المعرفية، فالقدرات العقلية تميز طفل السابعة عن غيره من الأطفال الأصغر سنا الذين لا يمتلكون هذه القدرة ويفتقرون إلى الأبنية المعرفية التي تحدد المستوى التطوري المعرفي للطفل وهي مرادفة لقدراته الذهنية، وهي التي تميزه عن غيره من | الأطفال من أعمار أخرى أو مستويات أخرى في نفس العمر.

وتحدد هذه الأبنية المعرفية ما يمكن استيعابه وفهمه في زمن محدد، وتعتبر جزءا من عملية المواءمة Accommodation وهي إسهام أظهره بياجيه في عمل النفس المعرفي، إذ يمكنك ملاحظة البناء المعرفي حين تلاحظ طفلا تصغي إليه بعناية واهتمام.

يرى رايلي وآخرون بأنه ينبغي ألا تغير فكرة الطفل" 64 P:,1983 ,.Reilly etal" إذا قال أن الشمس تتبعه أينما ذهب تبطئ ان مشى على قدمه وتسرع إن كان يسير في سيارة. ما دامت هذه الفكرة تناسب مستواه المعرفي في هذه السن التي يتمركز فيها حول نفسه. وإذا فسرت له بان ما نعتقد فيه ليس صحيحا، فلن يدرك ذلك لأنه يفتقر إلى الأبنية المعرفية التي تساعده في اعتبار وجهة نظرك Talking the other's perspectives بعيدا عن ذاته كما أن هذه القدرة تتضمن تبني وجهة نظر الآخرين المختلفين عن وجهة نظره "التفكير الاجتماعي" التي لا تتطور لديه إلا في العام السابع أو الثامن.

الصفحة 195                                                                  

اللاتمركز Decent ration

ويشير مفهوم اللاتمركز إلى قدرة الطفل على الإدراك، والأخذ بالاعتبار أكثـر مـن عامل في نفس الوقت من مثل إدراك شكل المكعب الخشب ذي اللون الآخر على انه مكعب احمر والطفل الذي تتحقق لديه هذه القدرة طفل لديه المعرفية التصنيفية للأشياء لأكثر من متغير والطفل الذي تقتصر قدراته أو تطوره المعرفي على أن يدرك الكلاب والقطط على أنها حيوانات بيضاء وسوداء لا يمكن له أن يدرك أنها كلاب وقطط ولكن ليس بأبعاد أخرى من مثل اللون أو أبعاد أخرى في آن واحد.

"أنظر الصورة الصفحة "196

يميل أطفال مرحلة ما قبل المدرسة إلى التفكير بان الابن هو الطفل الصغير، وليس رجلا بالغا وان الجدة كبيرة جدا لكي تكون أما "1980 ,Berger".

هي.. أنه ليس ابنها

وإنما هو والدي

آه كم أنا مسرورة لرؤيتك يا ولدي

طريقة بياجيه في البحث Piaget Method of Research

من المهم تعرف طريقة بياجيه في البحث، وكيف طور نظاما بحثيا يتوصل به إلى نظرية واضحة الملامح في التطور المعرفي. لقد اعتمد أسلوب بياجيه في البحث على الملاحظة الدقيقة، والمفصلة للأطفال في بيئاتهم الطبيعية كالبيوت والمدارس. فمن منطلق منهجية

الصفحة 196                                                                  

البحث استخدام أسلوب الملاحظة الطبيعية المتكررة والطويلة، وقد كانت بعض الأحيان تشبه ما يقوم به المعلم، أو المرشد في المدرسة.

لقد اجرى بياجيه ملاحظاته وتجاربه على أبنائه الثلاثة وهم لوسين، لورنت وجاكلين. وقد شاركته زوجته في ملاحظاته لأبنائه، بعد أن قام بتدريبها على الملاحظة المنظمة. وقد قام بدراسة بعض الأطفال والمراهقين في سويسرا، وشاركه في كثير من التجارب علماء آخرون.

ورغم أن هناك محظورا على ملاحظة بياجيه وزوجته لأبنائهم، لأن الوالدين يبالغان عادة في إظهار الصفات الحسنة لدى أبنائهم - ويعتبر هذا ملوثـا من ملوثات البحث العلمي - إلا أن بياجيه اعتمد في بحثه على الملاحظة الطبيعية، وخاصة الطريقة الطولية في متابعة لملاحظته أبنائه، ورغم صعوبة هذه الطريقة في عمل النفس لاستغراقها زمنا طويلا، وعدم ثبات أفراد العينة في المكان الذي بدئت فيه الدراسة، والتعاون المستمر من جانب الآباء، ولأنها مكلفة ولتناقص العينة بسبب المرض أو الوفاة أو الرحيل، وقلة عدد أفراد العينة التي يمكن متابعتها. لكن بياجيه تجاوز هذه الصعوبات لأنه أجرى ملاحظاته على أبنائه، وقد وجد متعة عظيمة في ذلك.

واعتمد الطريقة الإكلينيكية في البحث، وفي جزء من أبحاثه استعمل التجارب الرسمية، بالإضافة إلى الصعوبة التي واجهت بياجيه في تحيز الأب لأبنائه. وهناك صعوبة أخرى، وهي أن أبناء بياجيه ليسوا عينة كافية تسمح بتعميم النتائج التي توصل إليها بياجيه وأيضا صعوبة إثبات هوية العلاقة بين العلة والمعلول السبب والنتيجة" عند استعمال الملاحظة الطبيعية "1969 ,Ginsburg". كذلك، فان إدراك بياجيه لأهمية الاختبارات المقننة للبحث جعله يشعر أن هناك نقصا في أعماله.

لقد بدأت دراساته على الأطفال محدودي ،العدد كان يتقصى فيها طبيعة الذكاء، ويطور جراء ذلك انطباعات موضوعية، ومن ثم يبدأ يسائل نفسه ويطور فيها؛ لتصبح مهمات أو أدوات يختبر فيها الأطفال، ويتقصى فيها الظاهرة التطورية المعرفية. وهذه الأسئلة لماذا يفضل الأطفال في استيعاب العلاقة بينهم وبين الآخرين في نفس الأسرة الصغيرة؟ إذ يقر الطفل بالبديهة أن له أخا ولكنه يجهل بأن أخاه أو أخته لهما أخ. وتبين لبياجيه أيضا بأن الأطفال في عمر معين يبدون وكأن لديهم صعوبة كبيرة في فهم الأفكار البسيطة.

الصفحة 197                                                                  

كما يجد الأطفال صعوبة بان يتخيلوا، أو يستوعبوا بأنهم عندما يفرغون حبات الفاصوليا من دورق قصير وواسع إلى دورق زجاجي طويل وضيق تبقى متساوية العـدد تكمن الصعوبة في التقليل

في إحدى التجارب الصفية وجد بياجيه أنه إذا أخذ كومتين من حبات الفاصوليا وطلب إلى الطالب أن يعد الحبات في الكومتين، ليتأكد أنهما متساويتان في العدد، ثم يترك كومة على حالها ويبعثر الكومة الأخرى على الطاولة ويسأل هل حبات الكومتين متساوية؟ بإمكان المعلم أن يتوقع إجابة الطلبة في المهمة السابقة، أو ما سيقولونه. إذ يجيبون بان إحدى الكومتين اكبر من الأخرى. فإذا سألت الطالب الأمريكي هل تفضل أن تأخذ الدايم "dime" أو النيكل "nickel"، وذلك لان كلمة النيكل أكبر من أن النيكل يساوي "5" سنتات بينما يساوي الدايم "10" سنتات.

في موقف آخر طلب بياجيه من أطفال ما قبل المدرسة أن يرسموا صورة قارورة مملوءة إلى النصف بالماء، ومن ثم طلب رسم القارورة وهي مقلوبة على رأسها.

إزاء كل حالة من مثل الحالات السابقة كان بياجيه يطرح أسئلة سابرة بهدف التحقق من مستوى إجابة الطفل، ويعيد الأسئلة من مناسبات مختلفة كانت تمثل أسئلته هذه فرضیات تعكس مستوى الطفل إزاء تلك المهمة" "1994 ,Sprint hall etal".

قدم بياجيه عدد من الفوائد المنهجية في البحث، ومنها: 1. رغب بياجيه في ملاحظته أن يكون موضوعيا، وكان حساسا جدا في ذلك، وقد أعطى أهمية واعتبارا للتدريب الرسمي على الملاحظة الموضوعية، بان أضاف بعدا على الملاحظة ... وخاصة ملاحظته وتتبع الأبناء.

2. إن إخلاص بياجيه وتلمسه الجوانب الموضوع سمح له باكتشاف جوانب مختلفة، لا يمكن رصدها أو ملاحظتها في المختبر.

3. إن ألفة بياجيه لأبنائه منحته القدرة على التبصر في تفسير النتائج، وتقصي النتائج والتأكد إذا ما كان عجز الطفل أو فشله في معالجة مشكلة ما هو التعب أم العجز الحقيقي. أو الحاجة إلى الاهتمام وأن هذه الأمور تجعل الباحث عادة غير قادر على أن يتخذ القرار المصيب في السبب "1980 ,labinowicz".

.4 استطاع ان ينجح في طريقة المتابعة، أو الدراسة الطولية التي يندر تطبيقها في علم النفس لما فيها من صعوبات.

الصفحة 198                                                                  

5. شعر بياجيه في المراحل الأولى من البحث بضرورة استعمال طرق إحصائية، ولكنه رأى أنها عملية سابقة لأوانها، لان هدفه الأول الاكتشاف، ثم وصف ما يكتشفه. لذلك عليه أن يكتشف أولا، ثم يحدد هوية ودلالة العمليات والمشاكل التي يجب أن توضع لها إحصائيات دقيقة في المراحل الأخيرة. 

حاول التعويض عن صعوبات الملاحظة الطبيعية بأسلوب التجارب الرسمية فادخل معيقات ليتأكد استجابة الأطفال من هي نتيجة لنموهم، ودخولهم مرحلة عقلية أخرى. ورغم ذلك فان بياجيه كان حساسا للتصور الذي يظهر في طريقة الملاحظة الطبيعية. فكان يعمل جادا لتبقى نتائجه خالية من هذه الشوائب باستعمال التجارب غير الرسمية

."Ginsburg and Opper, 1969, P: 21"

أما بالنسبة لما توصل إليه بياجيه فان فيورث "Furth" يرى أن الإطار المرجعي لم يكن نظرية مفصلة لدى بياجيه وإنما كان مجموعة من وجهات النظر واتجاهات تم تكييفها حسب الاتجاه العلمي على صورة نظرية - كما أن اتجاهات بياجيه وجهت لتفسير طبيعة الذكاء من حيث وظيفته وبنائه "71 : 1969 ,Ginsburg and Opper". والوجه المشرق الذي تمتعت به أبحاث بياجيه والتي جعلته عالما حديثا من علماء النفس المعرفيين هي، اخذوا يجرون تجاربه، أو تجارب مماثلة على الأطفال في بلادهم وأعمارهم مختلفة، ويقارنون بين النتائج التي يحصلون عليها والنتائج التي توصل إليها بياجيه، ليتبينوا أثر اختلاف العوامل البيئية والحضارية على مراحل النحو العقلي التي يقرؤها بياجيه.

ملاحظة ومقابلة بياجيه السابرة

كان بياجيه عالما بارزا ومنظرا ، ذا مهارة في دراسة التطور المعرفي. وقد استخلص معظم أفكاره، واستبصاراته من مهاراته كملاحظ لأداء الأطفال، في مواقف طبيعية غير مصطنعة، رغم انه استخدم معالجات تجريبية في دراسة الأطفال، وبخاصة الطريقة العيادية "الإكلينيكية" التي كان يوظف فيها الأسئلة السابرة "probe questions". كان بياجيه يقضي ساعات طويلة من النهار في ملاحظة الأطفال وتتبع أداءاتهم البسيطة لتحديد أصولها من دون أن يتدخل. وكانت مهمته أكثر صعوبة حينما أخضع أبناءه للملاحظة والدراسة الطويلة، إذ كان يخرج من نفسه فردا آخر يقوم بتسجيل ما يشاهد من " "Longitudinal Study أداء أطفاله بموضوعه وتدوين الحدث كما حدث حقيقة من دون تدخل.

الصفحة 199                                                                  

تكمن صعوبة تكنيك بياجيه في ما يتطلب من قدرة على ممارسة الملاحظة الدقيقة المباشرة، وتسجيل الأحداث بخبرة، فقد افترض بياجيه أن الباحث حتى ينجح في إتمام المهمة البحثية الدراسية لفهم تفكير الأطفال وتطورهم، ينبغي أن يخضع لبرنامج تدريبي يستغرق ست ساعات يوميا، وبمعدل "35" ساعة في الأسبوع على مدار سنة، حتى يمكن الوصول إلى فهم مجرى تفكير الطفل، وسبر أغوار فهمه ومعالجاته الذهنية. لذلك ترتب فهم دقة بياجيه أن قال أحد الباحثين من قرأ بياجيه وفهمه، فسوف لا يعود ينظر إلى الأطفال كما كان ينظر إليه من قبل ...!!!» "1985 ,Gross".

"أنظر الصورة الصفحة200 من ال PDFأعلاه "

أسلوب المقابلة السابرة

مقدمة

يرجع استخدام هذه المقابلة إلى بياجيه وتتضمن في أصولها سبر مستوى تفكير الطفل من خلال مجموعة أسئلة سابرة متسلسلة متتابعة تبنى على الإجابات التي يعطيها الطفل لكل إجابة.

ويتطلب استخدام هذه الطريقة أن تتابع المعلمة مستوى تدفق إجابات الطالب للسؤال الذي تطرحه، وان لا تؤخذ بالإجابة الأولى والتي قد تكون مضللة بعض الشيء. لذلك عليها أن تعد نفسها لطرح أسئلة أخرى أكثر عمقا تتقصى فيهـا مـدى وضوح إجابة الطالب، واستيعابه لما يتحدث عنه، ومدى اتساقه مع الإجابات التي طرحها سابقا.

وقد سميت هذه المقابلة بالمقابلة السابرة لأنها تهدف إلى سير استجابات الطالب والوصول إلى إجابات متعمقة عن أسئلة حول مهمات محددة أعدتها المعلمة بهدف تحديد

الصفحة 200                                                                  

مستواه المعرفي والعقلي على مستوى المهمات التي جرى طرحها. وكما تهدف إلى تحديد مستوى العمليات الذهنية التي يستخدمها حينما يجيب عن تلك الأسئلة.

وتسمى هذه الطريقة بالطريقة الإكلينيكية "العادية". فهي تقوم على إجراءات مشابهة لم يحدث في العادة من حيث دور المعلمة "التي تلعب دور المعالج أو المقابل، إذ تقوم بطرح الأسئلة المتتابعة حول مفهوم محدد، وتطرح عددا من الأسئلة وتتبعها بفترة صمت حتى يتسنى للطالب الإجابة عن تلك الأسئلة. ويتحدد السؤال التالي بإجابة الطالب الذي يقوم بالإجابة عن كل سؤال تطرحه المعلمة، ومن ثم تفسير الإجابة التي يقدمها، أو يعطي مبررات حسية، أو أمثلة عليها. كما يقوم في حالات أخرى بإجراء مهمات، ثم يطلب إليه أن يتحدث عما قام بفعله وتفسيره وتبريره والانتقال إلى مهمة أخرى.

وتقوم الطريقة الإكلينيكية على أسلوب التفاعل الفردي، حيث تقوم المعلمة أو الباحثة بإعداد المهمة التي يراد التفاعل معها بما يتناسب ومستوى الطالب تقديريا، حسب حس المعلمة الخاص وتضعها أمامه وتهيئ له عددا كبيرا من الأسئلة وتطرحها عليه بطريقة فردية، وتقوم عادة بتسجيل الإجابات، حتى لا يتشتت تركيزها عن المهمة موضوع الدراسة.

الصفحة 201                                                                  

الأسئلة السابرة التي يمكن طرحها على الطفل

وضع بياجيه منهجية للأسئلة التي يواجه بها الطفل وهي أسئلة يمكن طرحها على أي طالب موضوع البحث أو المقابلة في أي ثقافة أو بلد في أي مكان، وأي وقت. واليك نموذجا عن هذه الأسئلة.

1. هل تستطيع أن تخبرني عما قمت بعمله؟
2. . كيف عملت ذلك؟
3. . ماذا عملت أولا؟
4. . من أين بدأت؟
5. . لماذا وضعت هذه الأشياء هنا؟
6. . لماذا وضعت هذه الأشياء هنا؟
7. هل هناك أشياء تشبه هذه الأشياء؟
8. 8هل هذه أشياء توضع معا، أيها، ولماذا؟
9. إذا أغلقت عينيك وأخذت أنا شيئا، هل تستطيع أن تخبرني ما الشيء الذي أخذته، وكيف عرفت؟
10. ما الذي يأتي بعد ذلك؟ ما الذي تضعه هنا؟
11. هل تستطيع أن تعيد الأشياء المأخوذة مكانها؟
12. هل تستطيع أن تفكر بطريقة أخرى؟
13. هل هناك شيء ناقص من المجموعة الموضوعة أمامك ؟ ما الذي جعلك تفكر بذلك؟
14.   هل تستطيع أن تجد شيئين مختلفين، كيف تختلف هذه الأشياء؟ هل يمكن أن تكون الأشياء متشابهة ومختلفة في آن واحد؟
15. . هل يمكن أن تناسب هذه الأشياء مكانا آخر؟
16. . كم عدد الأشياء هنا؟
17. . هل تستطيع أن ترسم هذه الأشياء معا، وتحكي لنا قصة عنها؟

الصفحة 202                                                                  

أسئلة مفتوحة سابرة "Open probe questions"

يمكن أن يطرح المعلم على الطفل مجموعة أسئلة غير محددة الاستجابة، ولكن يطلب فيها من المعلم أن يكون يقظا، حتى يسبر تفكيره وتطوره المعرفي الذهني في موضوع المقابلة. وبخاصة في الموقف الذي يطلب فيه منه أن يؤدي عملا أو مهمة ثم يعقبها المعلــم عـدد مـن الأسئلة وهي الآتي:

1. ما الذي قمت به ؟
2. لماذا فكرت بذلك؟
3. لماذا فعلت ذلك كما فعلت؟
4. كيف صمتت هذه التجربة؟
5. ما الذي جعلك تضع هذا الشيء في مكانه ؟
6. هل تستطيع أن تخبرني ! السبب وراء ما عملته؟ 
7. ما الذي تفعله الآن؟
8. هل تستطيع أن تخبرني السبب وراء ما عملته؟

.ما الذي تفعله الآن؟

1. هل تستطيع أن تخبرني ما الذي تقوم به؟
2. هل يعرف أسماء هذه الأشياء؟
3. هل تستطيع أن تفكر بطريقة أخرى؟ 
4.  ما الذي كنت تحاول أن تصل إليه أثناء عملك ذلك؟ 14
5.  ما الذي تعلمه بعد ذلك؟
6. هل لديك خطة ؟ هل تستطيع أن تخبرني عنها ؟

ميزات المقابلة السابرة "Probe Interview"

إن المقابلة السابرة الإكلينيكية هي مقابلة متميزة ومختلفة عن غيرها من الأساليب. سواء أكان ذلك من حيث الهدف والطريقة أم من حيث الفائدة وطرق الاستخدام المتنوعة.

ويمكن تحديد ميزات المقابلة السابرة بما يأتي:

1. أنها فردية وتتطلب تواصلا متنوعاً "ذهنيا حسيا بالعينين.." بين المعلم/ المعلم والطفل.

الصفحة203                                                                                                                   

1. أنها تضع الطفل في موقف طبيعي، لذلك فان استجاباته تتولد تلقائيا.
2. تساعد المعلمة / المعلم في فهم أعماق استجابات الطفل والتحقق من كل إجابة. تسهم هذه الطريقة في فهم أساليب تفكير الأطفال وتطورهم الذهني المعرفي أمام
3. تسهم هذه الطريقة في فهم أساليب تفكير الأطفال وتطورهم الذهني المعرفي أمام المهمات المختلفة.
4. تدريب المعلمة / المعلم على أساليب التواصل مع الأطفال كل حسب قدراته واستعداداته.
5. تدرب المعلمة / المعلم على أساليب طرح السؤال، وتوليد الإجابات لدى الأطفال. 
6. تساعد المعلمة المعلم في فهم سلوك الأطفال.
7. تسهم في تحسين ممارسات المعلمة وتعاملها مع الأطفال، وتزيد حساسيتها لظواهر نموهمالمختلفة.
8. تدرب المعلمة / المعلم على متابعة سير تدفق الإجابات لدى الأطفال، وتزيد وعيها في تفرد كل طفل بما يعكسه من إجابات.
9. تساعد المعلمة / المعلم في فهم الأساليب التي تسهم في نمو الطفل وتطوره المعرفي والذهني عن طريقة تهيئة المهمات المناسبة وإعدادها.
10. تساعد المعلمة / المعلم في استيعاب مبدأ أن الطفل ينمو ويتطور من خلال تفاعل أكثر من مبدأ التعلم.

استخدام الطريقة الإكلينيكية Applying The Clinical Method

ويمكن الوصول إلى الاستراتيجية التي يمكن أن تستخدم في جمع المعلومات عن أطفال

مرحلة الروضة والمدرسة الابتدائية باستخدام الإجراءات التالية:

1. تجنب أي استجابة أو إشارة لفظية أو غير لفظية توحي للطفل بتصحيح استجابته، أو أن تقود استجابته أثناء التفسير أو التعليل الذي يعتريه للسؤال.
2. تشجيع الطفل على أن يستمر ويطيل في تعليله للأسباب في الإجابة. هل تستطيع أن تبرر إجابتك عند قولك أنهما نفس الشيء. هذه المعلومات الإضافية ربما تضيف تحويلا آخر في المهمة، مما يساعدك على تتبع الاتجاه في تفكير الطفل.
3. كن مهيئا للتغير والانتقال من المهمة الأخرى لاختبار التوافق في تفكير الطفل.

الصفحة 204                                                                  

1. .4 صغ السؤال بكلمات أخرى، إذا تبين ان المعاني غير واضحة في ذهن الطفل. 5 استعمل إجابات معاكسة لاختبار مدى ثبات تفكير الطفل ومستواه " Labinowicz 1980, ,P: 841980".

شروط إجراءات المقابلة  

1. تحديد الهدف الذي تردي تحقيقه المعلمة من المقابلة، والذي يمكن ان يكون احد الأهداف الآتية:

1. معرفة الطفل، وسبر مستوى تفكيره
2. فهم أبعاد محددة في سلوك الطفل أثناء تعلمه، أو تفاعله مع خبرات علمية، أو رياضية، أو لغوية.
3. تدريب الطفل على التركيز على الإجابة.
4. معرفة السلوكات المصاحبة للاستماع إلى الأسئلة والإجابة وفهم أسبابها.
5.  تشخيص التأخر المعرفي أو الذهني في التعامل مع المهمات التي تعرض للأطفال.
6. التعرف على بعض ملامح تفكير الطفل الخاصة.
7. الكشف عن بعض اهتمامات الأطفال.
8. توفير التدريب الكافي لدى المعلمة حتى تنجح في إجراء المقابلة مع الطفل.
9.   توفر المواد المختلفة التي يمكن ان تكون وسيطا ملائما للأطفال للكشف عن استعداداتهم وخبراتهم ومستوى تفكيرهم.
10. توفر العلاقة الطيبة بين المعلمة والأطفال.
11. توفر أدوات رصد استجابات الأطفال في المواقف المختلفة، مثل كاميرات فيديو
12. وغيرها.
13. توفر المكان المناسب الذي تجري فيه المقابلة، ويسهل في ضبط المثيرات.

الصفحة 205                                                                  

الأهداف العامة

نظرا لما تتميز به الطريقة السابرة في المقابلة "الإكلينيكية" فإنها يمكن أن تخدم أهدافا عامة مختلفة ومتعددة، هذه الأهداف: ومن

1. المساهمة في تدريب وإعداد وتأهيل معلمات ومعلمين الروضة أو المرحلة الابتدائية الأساسية الدنيا على فهم كثير من الأمور والقضايا المتعلقة بنمو الطفل، أساليب تفكيره، وتعمله.
2. مساعدة المعلمات المعلمين في فهم أساليب وطرق استيعاب الأطفال للأشياء التي تحيط بهم من مواد، ومنبهات، وأدوات.
3. مساعدة المعلمات المعلمين في فهم خواص الانتباه المرتبط بأعمار الأطفال والتي تتطلب فترة زمنية طويلة من التدريب حتى يتسنى للمعلمة إدراك ذلك.
4. مساعدة المعلمة / المعلم في اختيار المواقف التي يميل الطفل إلى عكسها وإظهارها والتفاعل معها أكثر من غيرها.
5. مساعدة المعلمة / المعلم في فهم بعض الظواهر مثل: تمركز الطفل حول ذاته في السنوات الأولى، وأسباب تشويه الإجابات التي يعطيها، وتدني استيعابه لوجهات نظر الآخرين.
6. مساعدة المعلمة / المعلم في معرفة مراحل النمو والتطور المعرفي المتدرج من:
7. الحس حركية - الأشياء التي يحسها وتتحرك فيستوعبها.
8. ما قبل العملية - الأشياء التي تغيب عن عينه، وهي محسوسة يدركها على أنهـا موجودة.
9. العلميات المادية - الأشياء المادية التي إذا وضعها مع بعضها تنتج أشياء جديدة. 
10. مساعدة المعلمة / المعلم في معرفة رفة معلم النمو الفردي لكل طفل ضمن مراحل عامة معروفة كما حددها علماء النفس ومراعاتها في التعامل مع الأطفال.
11. مساعدة المعلمة / المعلم في بناء أنشطة ملائمة لمستوى مراحل أعمار الأطفال واهتماماتهم.
12. مساعدة المعلمة / المعلم في اختبار مواقف وخبرات من البيئة المحيطة لتشجيع تفاعل الأطفال مع البيئة والتي تناسب مستوى نموهم.
13. مساعدة المعلمة / المعلم في ملاحظة الخصائص العامة المعرفية والنمائية للأطفال في صفوف الروضة والمرحلة الابتدائية الأساسية.

الصفحة 206                                                                  

استخدام مهمات الاحتفاظ لقياس مستوى تفكير الأطفال

إن كل مهمات الاحتفاظ تعتبر مشابهة، وكل واحدة منها تتضمن الأوجه الأربعة الموضحة كالتالي "1974 ,Lowery"

" أنظر الجدول الصفحة208 من ال PDFأعلاه "

1. تحقيق التساوي من الضروري قبل التحويل إلى أي مهمة أو السؤال عن أية مهمة أخرى أن يدرك الطفل أن المادة المستعملة في الصورتين متساوية. لاحظ ان المطلوب من الطفل أن يحقق المساواة بين الشيئين اللذين يعرضان أمامه. إذا لم يستطيع الطفل الوصول إلى مبدأ المساواة في الشكلين مع تغير الوضع تستطيع تنهي المهمة.
2. تحويل إحدى المواد : يقوم الفاحص بتحويل المادتين إلى صورة جديدة أمام مرأى الطفل والأخرى تبقى على حالها.
3. يسأل الطفل أن يحكم مرة أخرى لتحقيق التكافؤ نتأكد من أن الطفل قادر على حفظ الخاصية للشيء الذي يراد اختباره بالرغم من تغير شكله هل ما زالت كمية الماء نفسها

في كل كأس أم أن كمية الماء في الكأس الأخرى أكثر؟

1. يبرر الطفل إجابته وذلك باستخدام أسئلة من مثل كيف تعرف؟ ما الذي يجعلك تفكر بذلك؟ فسر لماذا ؟

الصفحة 207                                                                  

" أنظر الجدول الصفحة208 "

الصفحة 208                                                                  

الحكم على مستويات استجابات الطفل

Judging The Levels of the Child's Responses                                                                                                  

           ويسمي البعض هذه المرحلة بمرحلة التفكير الحدسي كما سماها بولدین " 1980 P:245 Baldwin"

 حيث أن الطفل في هذه المرحلة يبني صورا أكثر تعقيدا، ومفاهيم أكثر تفصيلا. لكن فهم الطفل للمفاهيم أو المدركات الكلية في هذه المرحلة يكون مركزا على ما يراه، ويبصره. وفي الواقع أن استجابة الطفل للشيء أو فهمه للموقف في هذه المرحلة يكون مركزا على جانب حسي هام واحد من المثير. مثال ذلك التجربة التي تأكدت عمليات من

نتائجها وهي:

لو اطلعنا طفل على وعاءين اسطوانيين متماثلين في الشكل والحجم، وكلاهما ممتلئ إلى منتصفه بالخرز ، لأدرك الطفل تساوي الكمية. لكن لو قمت بإفراغ محتويات احد الوعاءين في وعاء أقل عرضا وأكثر طولا، لوجدت أن الطفل يدرك أن الوعاء الأطول يحتوي كمية أكثر من الخرز لأنه أعلى وأطول أي أن فهم الطفل للمفهوم المجرد "كمية أو مقدارا" يتوقف إلى حد كبير جدا على خاصية حسية معينة من خصائص المثير.

لكنه في فترة تتراوح بين سن 5-7 سنوات تتوقف هذه النقطة الزمنية بصفة جزئية على ذكاء الطفل يلتفت فجأة إلى الحقيقة القائلة بأن كمية الخرز تظل ثابتة مهما اختلف شكل الإناء الذي يوضع فيه الخرز ، ولو سألته عن السبب لأجاب: لأنها أطول أو اعرض،

تعبير غير ناجح.

ومن

الذات بعض

خلال التجارب السابقة لاحظ مدى تفكير الطفل وتحرره من التمركز نحو

الأحيان،

ووجود بعض مظاهر من التفكير المنطقي في عمر 6 سنوات، ووجد انه يعجز عن تفسير الأحداث على أساس العلة والمعلول أو السبب والنتيجة، ولاحظ كيف ان الأطفال يخلطون بين الحدث والنتيجة المترتبة عليه، وذلك لان العلاقة التي ترد في أذهانهم تتصل أولا بالنتائج وليس بالأسباب.

وفي هذه المرحلة يعجز الطفل عن تصور أن الكل يحتوي الجزء، كما وجد نفس النتيجة ذلك في التجربة التي عرض فيها صورة الأطفال أو صورة الخرز البني. كذلك توصل الباحث إلى أن الأطفال غير قادرين على إدراك ابسط العلاقات بين

شيئين. كما توصل بياجيه إلى ذلك عندما سأل هل لبول أخوة ذكور؟

الصفحة 209                                                                  

كما وجد بياجيه أن الطفل عاجز عن إدراك مبدأ احتفاظ الشيء بكميته رغم تغير شكله، كما هو الحال في تجربة الخرز الموجود في الطبق، والخرز الموجودة في الأنبوبة. ويسمي بولدوين هذه المرحلة بالمرحلة الحدسية، ويرى أنها فترة طويلة من حيث التغيرات الكثيرة التي تحدث خلالها، وان الطفل في هذه المرحلة يكتسب نمطا من التعامل مع كثير من المشكلات التي تتضمن وجهات نظر مختلفة، ومع معلومات من مصادر مختلفة. وفي هذه المرحلة يستطيع أن يتلمس طريقه عندما يواجه مشكلة ليصل إلى إجابة صحيحة، ولكنه لا يزال عاجزا عن التعبير عن مدركاته

المرحلة الحدسية Intuition Stage

يحاول بياجيه توضيح التغيرات التي تحدث في هذه المرحلة . من خلال إحدى التجارب

التي انصبت على هذا الجانب ليعطي هذه المرحلة قيمتها الحدسية لدى الأطفال. حاول بياجيه وتلامذته ان يجعلوا هذه التجربة محورا لتفسير الظاهرة الحدسية التي تتعلق بفهم الطفل لما يحدث لترتيب الأجسام عندما تقلب في الفضاء "تغير المحاور" حيث أجاب أحدهم: لا أعرف ""Beard,1970,P:81

طفل آخر عمره 9 سنوات ونصف تقريبا أكد ان جنيف في سويسرا وان سويسرا اكبر من جنيف، ولكنك لا تستطيع ان تتواجد في المكانين في وقت واحد. ومن يجري هذه التجربة يجد ان الطفل عاجز عن تصور انتماء شيء ما إلى صنفين احدهما يتضمن الآخر.

تجربة رقم "2"

مقتبسة من اختبار بينيه للذكاء: إديت أكثر شقرة من سوزان، وإديت أكثر سمرة من لیلی، فمن تكون أكثر سمرة من البنات الثلاث؟».

وقد استخدم بياجيه تلك الأمثلة السابقة من اجل تفسير الاستدلال اللفظي في مرحلة العمليات المادية وقد لاحظ أن أطفال هذه المرحلة يجدون صعوبة في استخدام الاستدلال اللفظي في حل المشكلة.

ولاحظ بياجيه أن تفكير الأطفال في هذه المشكلة يتخذ الشكل التالي:

« إديت وسوزان شقراوان، وأديت في الوسط» وهكذا فان الأطفال يفكرون في كل عبارة على حدة ولا يستطيعون استيعاب جميع العلاقات التي في العبارتين في وقت واحد.

الصفحة 210                                                                  

تجربة رقم "3"

عرض بياجيه العبارة التالية على بعض أطفال المرحلة المتوسطة، وطلب منهم اكتشاف المغالطة الموجودة فيها:

إذا حدث ان أدى بي الياس إلى ان أقرر الانتحار ، فلن اختار يوم الثلاثاء لتنفيذ قراري، وذلك لان يوم الثلاثاء يجلب لي النحس P:81" 1970 ,eared" الإجابات: 

1. يستطيع الناس أن ينتحروا في أي يوم وليس هناك ما يجبرهم على الانتحار أطفال في عمر يوم الثلاثاء لا يجلب النحس أطفال في عمر 9 و 10 سنوات يوم الثلاثاء 9 سنوات وست سنوات.
2. يوم الثلاثاء لا يجلب النحس أطفال في عمر 9 و 10 سنوات.
3. قد يجلب له يوم الثلاثاء حظا حسنا أطفال في عمر10 سنوات و 7 سنوات.
4. ان هذا الشخص لا يستطيع ان يعرف إذا كان يوم الثلاثاء سيجلب له النحس ام لا . " أطفال في عمر11 سنة وشهرين".

تجربة رقم "4" :

امسك بياجيه بدولاب هواء وأداره بسرعة فاحدث تيارا هوائيا. ثم وجه السؤال

التالي إلى عدد . من الأطفال " 82 :Beared, 1970, P".

• إذا فرغنا هذه الغرفة من الهواء وأدرنا الدولاب بسرعة فهل يحدث تيارا هوائيا؟

وكانت الإجابات كالتالي:

• نعم.
• لماذا ؟
• لأنه يوجد دائما في الغرفة.

    -ولكن إذا كانت الغرفة قد فرغت من الهواء نهائيا، فهل يحدث الدولاب تيارا هوائيا ؟

• نعم 
• لماذا ؟
• لأنه سيظل هناك بعض الهواء.

وقد استخدم بياجيه هذه التجربة من اجل الكشف على قدرة الأطفال على التفكير القائم على العمليات الفرضية في مرحلة العمليات المادية. نقد وجد بياجيه ان

الصفحة 211                                                                  

الأطفال حتى سن "12-11" سنة يعجزون عن قبول فروض لا يعتقدون بواقعيتها، وبالتالي يجدون صعوبة في التفكير القائم على مثل هذه الفروض.

وقد اعتبرت بعض المظاهر لدى الطفل في مرحلة النهائية المعرفية ذات أهمية خاصة، وتنعكس أثارها على تعامل الطفل مع البيئة ومع الأقران ومع ما يواجهه، ومن هذه المظاهر :

1. التمركز نحو الذات Egocentrism.
2. 
   
3.  اعتبار وجهات نظر الآخرين Role- Taking Perspective . 

ويمكن توضيحهما كتالي :

التمركز حول الذات Egocentrism

يرتبط مفهوم التمركز نحو الذات بجوانب النمو العقلية كما هو مرتبط بجوانب النمو الاجتماعية. ويقصد بالتمركز نحو الذات أن الطفل يعتبر نفسه هو المحور في كل شيء: كما ويعتبر نفسه المصدر في معرفة الشيء وينسب الأشياء إلى نفسه ويقارنهـا بـه كـي يفهما. فالتمركز نحو الذات بالمفهوم الاجتماعي هو ان الطفل لا يسمح لأي طفل آخر ان يشاركه في الاهتمام أو الانتباه لمطالبه أو لمجاله أو لممتلكاته. فوالده والده هو فقط - وكذلك الأمر بالنسبة إلى البيت والألعاب وهكذا في كل شيء. ويعتبر البيت مملكته الخاصة وان كــل مــا فيه ممتلكات له، ولا لأحد ان يشاركه فيها. وبمزيد من النمو، يتقدم الطفل نحو يسمح التخلص قليلا قليلا من هذه الظاهرة ويتقدم وينمو نحو الاجتماعية التي تظهر في التسامح الذي يبديه، اذ . يسمح لطفل آخر ان يلعب بأغراضه أو ألعابه، ثم تبدأ لديه مظاهر التعاون والمشاركة... الخ.

ولا يستطيع الطفل ان يأخذ بعين الاعتبار وجهات نظر الآخرين أو مواقفهم أو مشاعرهم "Role - Taking perspective" لان احد متطلبات هذه المرحلة ان يطور فهما لوجهات نظر الآخرين وان يدخلها في اعتباره، حتى يتوصل إلى أن هناك وجهات نظر متعددة للآخرين حول موضوع ما أو فكرة معينة.

إن فشل الطفل في اعتباره وجهة نظر الآخرين هي إحدى مظاهر استمرار التمركز نحو الذات ويمثل العناد حالة منها، حيث لا تسمح نظرة الطفل المحدودة لذوات الآخرين ان تمتد أو تكبر لتأخذ جزءا من امتداده النفسي والاجتماعي في المجال الذي يوجد فيه. ويمكن ان تحلل حالات العناد هذه عن طريق ممارسة الحوار والنقاش، ونقل ورواية آراء الأطفال

الصفحة 212                                                                  

الآخرين في البيت أو الروضة، ثم يدرب الطفل على نقل اقتراحات الأطفال المحيطين به لان ذلك يسهم ويطور نموه العقلي ويقلل من تمركزه نحو ذاته. 

اعتبار وجهات نظر الآخرين Role - Taking Perspective

حتى تتطور هذه الظاهرة النمائية المعرفية، لابد من تطوير أنشطة يسمح فيها للطفل بالاشتراك مع أطفال آخرين ويلعبون أدوارا متبادلة. وتهدف هذه الألعاب إلى تهيئة بيئة مع اجتماعية يتفاعل فيها الطفل مع الأشياء والألعاب والأطفال الآخرين والمعلمات والعاملين في الروضة، كما وانه وبتهيئة ادوار متعددة - تتاح للطفــل فيهـا فـرصـة زيـادة محصوله المعرفي الاجتماعي والذهني الذي يقلل جموده وصلابته أمام آراء الآخرين وأفكارهم.

ولعل تجربة الجبال الثلاثة لجان بياجيه توضح هذا المفهوم، حيث يجلس الطفل على طاولة أمام الفاحص، وتوضع أمامه ثلاثة أشكال مخروطية تمثل الجبال، وتوضع لعبـة علـى كرسي أمام الجبال الثلاثة، ويطلب من الطفل ان يرسم . ما تشاهده اللعبة من مناظر، وقد تضمنت رسوم الطفل ما كان يشاهده هو وليس ما هو ماثل أمام اللعبة. وتظهر كذلك ظاهرة عجز الطفل عن اعتبار وجهة نظر الآخرين وتمركزه نحو ذاته حينما يعلـب لعبة الاستخباء. حيث يعتبر نفسه مختبئا إذا لم يكن يرى هو الأطفال الذين يلاحقونه، مـع انـه يكون مكشوفا للآخرين، والفرضية في ذلك هي:

طالما إنني لا أرى أحدا فإنه لا يمكن لأحد أن يراني وتظهر هذه الظاهرة بوضوح في الأمثلة التالية :

1. عندما تطلب من الطفل شراء إصبع شوكولاته لأخته فانه سيقوم باختيار الشكولاته التي يفضلها هو.
2.  إذا طلب منه شراء هدية لابن الجيران فانه يقوم بشراء اللعبة التي يتمناها هو .
3. عندما تخبر الطفل بعدم قدرته على النوم فانه سيعطيك لعبة لكي تسليك وتنام.  
4. إذا قلت له ليس لدي مبلغ كاف من المال لشراء بنزين للسيارة فإنه يعطيك مصروفة أو ما يمتلك من القروش لتشتري بها بنزينا للسيارة.
5. إذا قصصت عليه قصة وفيها طفل يعاني من الخروج من مأزق فانه يستعمل حاجياته وأغراضه في الحلول التي يقترحها للطفل الآخر كي يخرج من المأزق.

الصفحة 213                                                                  

1. يدرك بيوت الآخرين وحاجياتهم وممتلكاتهم على صورة تشبه أشياءه وحاجياته وممتلكاته. فإذا أخبرته إن الجو شديد البرودة ويريد الذهاب إلى البقالة لشراء شيء لوالدته، فانه سيخبر الطفل بأن يرتدي جاكيتة الحمراء، بينما لا يكون لذلك الطفل جاكيتة حمراء، وإنما الجاكيتة الحمراء هي جاكيتة الطفل الذي يقترح الحلول للطفل الذي يواجه المشكلة.

إن تقديم الخبرات ،وإثراءها، والمناقشة وزيادة المحصول اللغوي والمعرفي، وإتاحة الفرص أمام الطفل للمشاركة مع أطفال وأناس آخرين كل هذه العوامل يمكن أن تنمي لدى الطفل القدرة على التنبؤ بآراء الآخرين ومواقفهم، وتتحلل ظاهرة التمركز نحو الذات قليلا قليلا مع العمر. كما أن هناك علاقة عكسية بين زيادة النمو المعرفي وتدني ظاهرة التمركز نحو الذات " 78 : P 1980 ,Labinowiicz".

وتتميز هذه المرحلة النمائية المعرفية بظهور أفكار الطفل على أشكال صور ورموز وإذا ما أراد الطفل تمثل الموقف أو الحدث فانه يتمثله على صورة حركات خارجية، وكلما نما كلما نمت لديه القدرة على التعبير عما يشاهده عن الحدث بصورة ذهنية، وبكلمات. وكلما نما الطفل وازدادت تمثيلاته الذهنية كلما ازداد تحرره من الحاضر، واتسع مجال تفكيره ليضم شيئا من الماضي، وشيئا من الأشياء غير المماثلة أمام بصره، كما وتنمو لديـه عملية الاسترجاع من الماضي، وينمو لديه التوقع فيما سيحدث معتمدا على ما يراه ويلمسه ويمثله ذهنيا.

التمركز حول الذات الإطار المرجعي للطفل

"أنظر الصورة الصفحة من ال PDFأعلاه "214

عرف ما أفكر فيه، ولكن المهم ما تحمله أمي من فكرة عما أفكر فيه

الطفل في مرحلة الحسحركية

يبدأ عالم الطفل كشيء واحد، ويعتبر جسمه وأعماله مركز هذا العالم. لذلك فإن الأشياء توجد لأنها نتيجة أعماله. وفي نهاية السنة الأولى يصبح الطفل واعيا لاستقلال وجوده، وبقاء الأشياء.

الصفحة 214                                                                  

التمركز حول الذات للطفل في مرحلة ما قبل العمليات

يظهر الأطفال عدم القدرة على اعتبار وجهة نظر الأطفال الآخرين." "Viewpoint Anthers

التفاعل الاجتماعي

في رواية القصة يقوم الطفل بحذف أجزاء كثيرة من القصة، مفترضا أن المستمع لديه وجهة النظر نفسها، لذلك يرى انه ليس معنيا بتوضيح وجهة نظره.

"أنظر الرسم الصفحة215 من ال PDFأعلاه"

وفي العادة فان الأطفال بدلا من أن يتحدث بعضهم لبعض يميلون إلى التحدث للآخرين. ونظرا لأنهم يفشلون في اعتبار وجهات نظر الآخرين، ولكنهم حساسون لما يريد الآخرون سماعه. ويطلق بياجيه على ذلك بالحوار الجماعي "Collective Monologue".

" أنظر الرسم الصفحة من ال PDFأعلاه "215

الصفحة 215                                                                  

ويمكن التمثيل على مثال عدم وعي الوالدين بما يمر به الطفل وحالات تطوره المعرفي. ويظهر المثال تجاهل الأم لحال التمركز حول الذات لدى الطفل، وافتراضها أنها حال تمر بسرعة، فتعجب الطفلة من أمها وتستغرب من سؤالها عماذا تفعل في المدرسة.

ويمكن أن يلاحظ الوالدان والمعلمات في الروضة ملامح سيطرة مشاعر التمركز حول الذات لدى الطفل حينما يدخلون معه في مناقشة. ففي مثال يفترض الأب أن اللعب بالجلول يضيع وقت الطفل، ويمنعه من تأدية المهمات المدرسية، فيقوم بأخذ الجلول كلها، ولكن الطفل ما زال يرى انه بغض النظر عن أي شيء فهو الذي ما زال الفائز في لعب الجلول، لاحظ حول ماذا تدور المناقشة، وحول ماذا تركزت تبريرات الطفل.

"أنظر الرسم الصفحة 216 من ال PDFأعلاه"

وفي موقف آخر تقوم الأم بسؤال طفلها ما الذي يمكن أن يحدث أو ماذا ستفعل إذا قام طفل اصغر منك بضربك؟ فيقول الطفل المتمركز حول ذاته، والذي لا يدرك سوى نفسه واعتباراته:

الصفحة 216                                                                  

"أنظر الرسم الصفحة 217 من ال PDFأعلاه"

ويبدأ في نهاية هذه المرحلة تناقص كمية اللغة والاستجابات المتمركزة حول الذات.

الفراغ Space

عند طرح مهمات الجبال على مرأى الطفل والطلب إليه رسم ما تراه اللعبة من المشهد في المواقع أ، ب، جـ. وبعد الملاحظة يقوم الطفل برسم ما يراه هو وليس مـا تـراه اللعبة حقيقة، لأنه ما زال لا يمتلك القدرة على النظر إلى الأشياء من وجهة نظر الآخرين. ويمكن تصميم الموقف كما افترضه بياجيه بالشكل الآتي:

"أنظر الشكل الصفحة 217 من ال PDFأعلاه"

ومن أجل تقريب المهمة للطفل يمكن إضافة صورة اللعبة لزيادة التوضيح كما في الشكل. إذ لا يستطيع الطفل تخيل ما يراه الأطفال، أو يراه مخالفا لما يراه.

الصفحة 217                                                                  

"أنظر الرسم الصفحة 218 من ال PDFأعلاه"

التمركز حول الذات للطفل في مرحلة العمليات المادية

يظهر أطفال من عمر "8-7" سنوات تراجعا في تفكير التمركز حول الذات

التفاعل الاجتماعي

يظهر الأطفال قدرة أكبر على اعتبار وجهة نظر الآخرين وأكثر قدرة على الوعي بحاجات المستمعين الآخرين، وميولهم... وتتضمن مناقشات الأطفال تبادل الآراء، وتتسم التوضيحات المتبادلة بالانسجام والتقبل.

الفراغ

يظهر الأطفال في بداية هذه المرحلة القدرة على اعتبار وجهات نظر الآخرين الفراغية، ولكنهم يفتقرون إلى الثبات والاتساق في ذلك، وتتأخر لديهم القدرة على استخراج الرسمة الصحيحة وفق الاتجاهات الثلاثة المختلفة التي تتصورها اللعبة حتى سن التاسعة. ويظهر الشكل المواقع المختلفة، التي أظهرها الأطفال في هذا السن من وجهة نظر اللعبة.

"أنظر الرسم الصفحة 218 من ال PDFأعلاه"

الصفحة 218                                                                  

"أنظر الرسم الصفحة 219 من ال PDFأعلاه"

التمركز حول الذات للطفل في مرحلة العمليات المجردة

التفاعل الاجتماعي

يبدأ في هذه المرحلة التفكير الافتراضي كنتيجة للمناقشة المثمرة أو المزيد منها. وباستخدام الفرضيات فان المراهقين يمكن أن يتبنوا أفكارا مخالفة لوجهات نظرهم، ويعتبرونها نتيجة للمناقشة وما تضمنت من أدلة والمراهقون ليسوا بحاجة لان يؤمنوا بالأفكار المخالفة لأفكارهم من أجل أخذها بالاعتبار، ويرون أن وجهات نظرهم هي من إحدى وجهات النظر المتعددة المطروحة في مجال ما، أو في قضية ما. ان تفكير المراهق في مجال اهتمامه موجه إلى :

1. 1 الوعي الذاتي للتغيرات الجسمية المصاحبة للمرحلة الجديدة.
2. 
   
3. اهتمامه وولعه بالاحتمالات المثالية تجعله يقاوم اعتبار الواقع والحقيقة.

لذلك فان بياجيه يركز على عمليات التفاعل والخبرات المكثفة من أجل مساعدة الطفل في تحقيق حال التوازن المعرفي.

السببية "Causality" لأطفال مرحلة الحسحركية

يعرض الطفل سلوكا حركيا ذكيا يعكس أسبابا بدائية، وهو لا يستطيع تمثل ما يؤديـه من حركات ذهنيا أو يتصور أسبابا منطقية ترتبط بها.

السببية لأطفال المرحلة ما قبل العملية

يفترض الطفل أن العالم يشكل احتمالا واحدا ممكنا له فقط. ويمكن التمثيل على ذلك باللعب الرمزي "Symbolic Play" إذ يرى أن لعبه حقيقي، وهذا يشكل مرحلة نمائيـة تطورية .

الصفحة 219                                                                  

"أنظر الرسم الصفحة 220 من ال PDFأعلاه"

أن أسئلة الطفل تعكس رؤيته للعالم، وان الأمور لا تحدث بالصدفة، وان كل شيء يحدث من قبل الإنسان أو الله من اجل الرجال أو الأطفال والطفل معني دائما بان يعطي سببا لكل ما يراه أو ما يحدث له.

"أنظر الرسم الصفحة 220 من ال PDFأعلاه"

لا يحدث أي شيء صدفة، ولا بد أن لكل سبب نتيجة، لذلك فإن الطفل يقيم الروابط المنطقية للعلاقة بين الأشياء والأحداث نظرا لضرورة الأشياء أو المحافظة عليها. وفي العادة يبني الطفل التوضيحات بحقائق غير مرتبطة. ويفترض أنها مترابطة وتفسر بعضها بعضا .

"أنظر الرسم الصفحة 220 من ال PDFأعلاه"

وطالما أن الطفل يرى انه حي فإن أي شيء يراه حي أيضا، لأنه يعتبر نفسه نموذجا

حيا، لأي شيء يراه، أو يلمسه.

الصفحة 220                                                                  

"أنظر الرسم الصفحة 221 من ال PDFأعلاه"

السببية لأطفال مرحلة العمليات المادية

يصبح الطفل واعيا إلى وجهات نظرالآخرين، ويبحث عن الحجج التي يبرر فيها وجهة نظره، وحتى يمكن ان تنسق من أفكار الآخرين ووجهات نظرهم. وتنمو توضيحاته مع العمر لتصبح أكثر منطقية.

وما زالت تتضمن تبريرات دائرية، تدور حول سبب واحد وبخاصة الأحداث العامة المعقدة. ويميل

الطفل، إلى إسقاط الخصائص الإحيائية على الأشياء، الشمس تشرق لأننا نحتاج

وتقل هذه الظاهرة في النصف الأول من هذه المرحلة. وإذا توصل الطفل إلى أن الأشياء غير حية فيتعلم التعامل معها بأنها ميتة بصورة حقيقية. وحينما تكون الأشياء بعيدة عن متناول يد الطفل أو حواسه أو معالجاته الحسية فانه يرفض التوضيحات المنطقية كأسباب لاداءاته.

يفترض جان بياجيه بان عد المكعبات وتلمسها بإصبعه، يساعد الأطفال في صنع رابطة وعلاقة بين

الأعداد المنطوقة، ورموزها المكتوبة.

الصفحة 221                                                                  

بياجيه يناقش طفلا

فيما يلي مقتطفات توضح أسلوب النقاش المفتوح، ذلك الأسلوب الذي اعتمده بياجيه في دراسته للأطفال لفهم أسلوب تطورهم المعرفي المتميز. لاحظ كيف يسأل الفاحص، إذا يوجه سؤالا، ثم يتبع كل إجابة يصدرها الطفل بسؤال من اجل محاولة الكشف عن كيفية تفكيره. ويقود كل سؤال إلى شيء من التفصيل، ويذهب بعد كل إجابة يجيب عنها الطفل باتجاهات أخرى جديدة.

وقد أطلق علماء النفس على طريقة بياجيه هذه الطريقة الإكلينيكية، والسؤال المستخدم في ذلك بالسؤال السابر.

طفل عمره 9 سنوات و 5 أشهر

-الفاحص :كيف بدأت الشمس؟ 

• احمد :لا اعرف من غير الممكن تفسير ذلك.
• الفاحص :هذا صحيح، ولكن تستطيع أن تحزر هل كانت الشمس موجودة دائما ؟
• احمد : لا أنها الكهرباء التي كانت وما تزال في تزايد مستمر.
• الفاحص :من أين تأتي هذه ااكهرباء؟
• احمد: من الأرض، من الماء.
• الفاحص: ما الكهرباء؟
• احمد: هي التيار.
• الفاحص : هل يستطيع التيار ان ينتج كهرباء؟
• احمد: نعم.
• الفاحص: ما المادة التي صنع منها هذا التيار؟
• احمد :أنها مصنوعة من البخار

يهدف الفاحص في هذه المناقشة الكشف عن صورة ونمط تفكير الطفل ونمط أبنيته المعرفية. وقد كانت هذه المقالات مصدرا قيما لتأملات بياجيه في تفكير الأطفال.

                                                                                                                                             "Reilly etal., 1983"

افتراضات بياجيه في التطور المعرفي 

تقوم افتراضات بياجيه في التطور المعرفي على الأسس التي تبناها في صياغة نظريته والتي أمكن استخلاصها من نتائج الدراسات المعقدة على المهمات التي تمت صياغتها وعلى الأدب التربوي الذي كتبه أو مؤلفات أنصاره ومن هذه الافتراضات:

الصفحة 222                                                                  

1. .يسير التطور المعرفي بشكل متدرج.
2. يحدث التطور المعرفي بفعل عوامل الخبرة والنضج والاستعداد والتفاعل مع المواقف التي يواجهها الطفل في البيئة.
3. 3 تتفاوت معدلات التطور المعرفي بفعل عوامل وراثية وبيئية من مثل طبيعة الوراثة وطبيعة ثراء البيئة المحيطة وفقرها.
4. .4 تتطور المظاهر والعمليات المعرفية بنسب مختلفة.
5. تتطور الأبنية المعرفية لدى الأطفال ضمن مراحل محددة حددها بياجيه بأربع مراحل.
6.  6. تضمن التطور المعرفي تغيرا يطرأ على تفكير الطفل وعلى قدرته على الفهم، والتمثل والاستيعاب والتكيف والتوازن.
7. يتحدد أسلوب الطفل المعرفي بالطريقة التي يتفاعل بها مع ما يواجهه من مواقف. ومشكلات.
8. يرتبط الاستعداد المعرفي للطفل بالمرحلة النمائية المرتبطة بسنين محددة.
9. يتغير الاستعداد المعرفي بشكل منظم مع النمو والتطور.
10. ينمو الاستعداد المعرفي مع العمر.
11. ان العمليات العقلية هي الأدوات الداخلية التي يستخدمها الطفل لإدراك وفهم العالم من حوله.
12. يسعى الأطفال دوما لأدراك العالم من حولهم سواء توفرت الإمكانات الداخلية لديهم ام لم تتوفر.
13. يعتبر التوازن المعرفي هدفا في التطور المعرفي لدى الطفل يسعى إليه ويحقق لـه الدافع المهم وهو الوصول إلى حالة تكيف وتطور "قطامي، 1990".
14. التعلم حالة خاصة من حالات التطور المعرفي.
15. التطور عملية زيادة الوعي بالعلاقة بين الطفل والمادة والخبرات التي يواجهها.
16. الإدراك الحسي موجه بعمليات عقلية مخططة وهادفة "1981 ,Gazda". 
17. . التعلم عملية خلق عضوية فريدة في كل موقف لا عملية تراكم آلية ليس للفرد فيهـا خيار أو تدخل.

الصفحة 223                                                                  

1. ان الأخطاء التي تظهر لدى الأطفال خيارات مشوهة غير مكتملة ومرتبطة بالمرحلة النمائية التطورية التي يمر بها الطفل، وتختص هذه الأخطاء بالتطور في مراحل تالية.
2. التعلم مرادف للتمثل والاستيعاب وهو مبني على الفهم ويتطلب تنظيما ذاتيا نشطا.
3.  20. التعلم القائم على المعنى يتم عندما يحل الفرد تناقضا أو تعارضا بين التنبؤات والنتائج. 
4. 21 التعلم القائم على المعنى يحدث عن طريق نفي أو إلغاء مستويات فهم مشوهة سابقة غير مكتملة.
5.  ان جميع أشكال النفي وإسقاط الخبرات المشوهة يبنيها الفرد ذاته وليس نتاجا آليا للتغذية الراجعة من البيئة.
6. ان مفهوم التعلم هو مفهوم غير مستعمل في كتابات بياجيه، وإذا ما تم ذكره فان ما يقصد به غير ما قصد به السلوكيون. إذ يقصد بالتعلم الخبرة التي يطورها المتعلم نتيجة للتفاعل مع الموقف والمواد التي تقدم له، وما يحققه نتاجا لهذا التفاعل خبرة وهذه الخبرة تسهم في تطور المعرفة، والأبنية المعرفية.

مبادئ التطور المعرفي التطبيقية

1. ان توفير المواد المحسوسة Concrete Objects في غرفة الصف يعد أمرا أساسيا في تنظيم تعلم الأطفال، لما لها من قيمة في اكتشاف طرقهم في التفكير "بيرد، 1972، ص18"
2. هناك قيمة تربوية لمواقف التحدي المعقول التي تنظم للأطفال في المدرسة الابتدائية، وذلك بالإشارة إلى المستوى المعرفي لهم والمهم في تنظيم مواقف التحدث هذه ان لا تبلغ حد التعجيز.
3. إن التفريق بين اللعب والعمل لا يتماشى مع تفكير أطفال الصفوف الابتدائية الدنيا بوجه خاص وذلك من وجهة نظر بياجيه ولهذا لابد من توفير الألعاب التربوية وتطعيم الأنشطة التعليمية بروح اللعب التي تتمثل في الحرية والتلقائية والذاتية والمتعة.
4. يجب إلا نواجه الطفل بمشكلات تتطلب أعمالا تتفوق كثيرا على مرحلة تطوره المعرفي كما يجب إلا تمنعه من ممارسة الأعمال العقلية التي يمارسها من خلال ما يمتلك من تأهيل من النمو المعرفي.
5. 
   
6. إننا في تنظيم تعلم الأطفال، خاصة في الصفوف الابتدائية الدنيا، نرفض أن تعتبر ترديدهم الصحيح لبعض الحقائق والمفاهيم وتطبيقهم الناجح لبعض المهارات الآلية في

الصفحة224                                                                          

مواقف رتيبة شواهد حق على تعلمهم لهذه وتلك. وان أغلاط الطلاب وأخطاء هم يمكن أن تلعب دورا تعليميا هاما إذا ما اتخذ المعلم منها موقفا تحليليا ومنطقيا، بدلا من إعلام الطلاب بأنهم وقعوا في الخطأ وحسب.

1. يجب أن لا ننصت كمعلمين إلى ما نريد سماعه من الأطفال، بل نستمع إلى كل ما يقولون، ويجب إلا نلجأ إلى تأويلات غير سليمة لما يقوله الطفل مشوهين بذلك المعاني الحقيقية لديه.
2. يجب ان نصنف إجابات الأطفال عن أسئلتنا إلى إجابات صحيحة وإجابات خاطئة، وان كثيرا مما نسميه إجابات خاطئة إنما هو صحيح بالإشارة إلى الإطار المرجعي لتفكير الأطفال "Framework thinking".
3. يقول بياجيه ان التطور المعرفي يتأثر بقرص تفاعل الطفل مع المثيرات البيئية، وهكذا فإن إتاحة العديد من الفرص أمام الأطفال للتفاعل مع الأشياء وتجربتها، ومع الأشخاص ومناقشتهم يساعد كثيرا على تطورهم المعرفي.
4. تتاثر سرعة تقدم الطفل من مرحلة إلى أخرى بالعوامل التكوينية والعوامل الثقافية العامة والبيئية وما يرتبط بها من عامل الخبرة الشخصية وتشير نتائج دراسات العلماء إلى وجود فروق بين أطفال العمر الواحد في نموهم المعرفي قد تصل في بعض الحالات إلى ثلاث أو أربع سنوات هذا من جهة، ومن جهة أخرى يميل بعض العلماء إلى القول بان الطفل لا يفكر بالمستوى نفسه أمام جميع المواقف كما ان تطور التفكير يتم بتدرج تام وليس على هيئة مراحل تتصف كل منها بسمات خاصة.
5. ليس الطفل رجلا صغيرا لان له طرائقه الخاصة في التفكير التي تميزه من مرحلة نمائية معينة إلى مرحلة أخرى. فالأطفال يفكرون بطرائق لا يستطيع الكبار ان يتذكروها أو يستعيدوها، ويقع الأطفال في أخطاء يصعب على الكبار التنبؤ بها.
6. ان عملية التفاعل مع الآخرين تلعب دورا تعليميا وتعلميا هاما ليس في المجال المعرفي فحسب بل وفي المجال الوجداني كذلك، فيتخلى الطفل من خلال التفاعل الاجتماعي الأتراب عن الأنانية والتمركز حول الذات وطرائق التفكير والتعامل التي تميز هذه مع المرحلة التي يعتبر الطفل نفسه في أثنائها، مركز الكون.

الصفحة 225                             

ومن خلال التفاعل يتعلم الطفل كيف ينظر الآخرون للأشياء: تساؤلاتهم وأراؤهم ومناقشاتهم، وبما ان التفاعل يحدث بالدرجة الأولى عبر وسائل اللغة والكلام، فانـه يرقى بمستوى تفكير الطفل من المرحلة الحسية الحركية وشبه الحسية إلى المرحلة اللفظية.

1. ينبغي ان يسير المتعلمون في هذا النسق من التسلسل والتتابع حسب قدراتهم وسرعة كل منهم، كما ينبغي ان يلعب التلميذ دورا فاعلا في تنظيم خطواته دون إكراه أو ضغط يتناقض استعداده للتعلم، وهذا الأمر يشير إلى أهمية التعليم المفرد أو التعلم بدل السير مع مجموعة التلاميذ بنفس السرعة وبنفس معدل التعلم ولذا يجب إتاحة الفرصة لكل تلميذ كي يتعلم بمفرده وليتعامل مع الموضوعات التي يختار من بين إبدال توفرها له بما يتلاءم وميوله واهتماماته.

وهذا ينسجم مع حقيقة الأمر الذي يؤكد المعلومات والحقائق والمهارات الهائلة التي يكتسبها الطفل حتى قبل التحاقه بالمدرسة والتي يلعب فيها التعلم الذاتي المستقبل الدور الأساسي. وهذا يعني أهمية متابعة الأسلوب نفسه مع التلاميذ مع إدخال تعديل بسيط يؤكد أهمية ان يلعب المعلم دور الموجه والمنظم والمنشط والميسر. فالطفل بحاجة إلى فرص يتعلم منها أكثر مما هو بحاجة إلى تعليم أو تلقين.

1. تتفاعل الخبرات الجديدة التي يتعرض لها التلميذ مـع بنـاه المعرفية لاستثارة اهتمامه وتطور قدرته على الفهم والاستيعاب وينبغي ان تتلاءم الخبرات الجديدة مع تلك التي سبق وان اكتسبها بشكل معقول أي بشكل لا تتطابق فيه المعارف الجديـدة كـليـا مـع السابقة.
2. 
   
3. ينبغي ان يبدأ التعليم من مرحلة التخبط "Random manipulation" أو التلمس التي تلعب فيها الحواس بعامة واليد بخاصة الدور الأساسي في بناء مرحلة الفعل أو التمثل بواسطة الفعل قبل الانتقال إلى مرحلة التفاعل اللفظي والمناقشات الكلامية للأشياء.

الصفحة 226                                                                  

بعض تجارب بياجيه في دراسة التطور المعرفي للأطفال

التجربة رقم "1"

القصور في تصور الأحداث على أساس علاقة السببية "قطامي، 1987"

 طلب بياجيه من طفل في السادسة أن يكمل العبارتين التاليتين بكلام مناسب:

فقدت قلبي لأنني……………………………………………………….

أنا لست في صحة جيدة لأنني……………………………………..

فكانت إجابة الطفل كالتالي:

فقد قلبي لأنني لا اكتب.

أنا لست في صحة جيدة لأنني لا اذهب إلى المدرسة

ويعلق بياجيه على ذلك بان أطفال هذه المرحلة ما قبل العمليات" يخلطون بين تفسير الحدث وبين النتائج المرتبة عليه لان العلاقة التي ترد إلى ذهنهم أولا تتصل بالنتائج لا بالأسباب. يمكن إجراء هذه التجربة على أطفال الصفين الأول والثاني بإتباع أسلوب المقابلة وتوجيه الأسئلة شفويا".

التجربة رقم "2"

القصور في رؤية ابسط العلاقات بين علاقتين

أجرى بياجيه هذه التجربة على طفل عمره سبع سنوات ونصف.

• هل لك إخوة ذكور؟
• اثنان "بول، والبرت".
• هل لبول إخوة؟
• لا
• إن لك إخوان إلا يجب أن يكون لبول إخوة ؟
• وهل لأختك إخوة ذكور؟

الصفحة 227                                                                  

الأطر المعرفية للأطفال والراشدين

يدرك الراشدون بيئاتهم عادة بطريقة مختلفة، لذلك تختلف أداءاتهم على المهمة أو المنبه، مع تشابه مراحلهم التطورية وقد يكون مرد ذلك إلى اختلاف أطرهم المعرفية. وبنفس الطريقة يختلف تفكير الأطفال، بسبب اختلاف تأثير المرحلة النمائية المعرفية الخبراتية على إدراكاتهم. وبنقص استجابات الراشدين والأطفال تجاه نفس المنبه، يلاحظ الاختلاف في وجهات النظر بين الراشدين والأطفال أنفسهم، وبين الراشدين والأطفال، وبذلك تسهم الظروف البيئية والخبرات التي يطورها الأفراد في اختلاف وجهات النظر، لان وجهات النظر نتاج التفاعلات المرحلية المعرفية والخبرات التفاعلية.

"أنظر الرسم الصفحة 228 من ال PDFأعلاه"

الصفحة 228                                                                  

بلاحظ ان المنبه في هذا الشكل هو سيارة صغيرة، وان تفكير الأفراد من الأعمار المختلفة مختلف، وهذا يعكس اختلاف وجهات النظر، وقد يكون مرد هذا الاختلاف إلى تباين التفاعلات التي طورت خبرات مختلفة لديهم مما طور لديهم وجهات نظر متباينة، ومختلفة الوجهة التي ينظرون منها إلى السيارة بالنظر إلى استجابة الأطفال يظهر أنهـا استجابات انفعالية غير مرتبطة بالمنطق الذي يعكس المرحلة النمائية التي يمرون فيها، في حين تركزت استجابات الكبار الراشدين على الوظيفية والنفعية والأفكار المجردة المتعلقة بالمنبه المعروض.

وفي العادة يستغرب الوالدان من استجابات أطفالهم تجاه بعض القضايا، نظرا لان ما يصبغ تفكيرهم هو التفكير المنطقي، لأنه يمكن أن يكونوا قد تجاوزا اعتبارا تفكير الأطفال، أو القدرة على تصور كيف يفكر الأطفال، نظرا لسيطرة التفكير المنطقي على نظرتهم للأشياء، لذلك تجدهم يعبرون عن اندهاشهم أو خيبة أملهم فيما يلاحظون أن تفكير أطفالهم في حالة تطور أو تقدم، ورغم ذلك فإنهم يحاولون فهم أنماط تفكير الأطفال وفق اسس منطقية. وفي كثير من الحالات يفشلون في متابعة المنطق في تفسيرات أطفالهم.

"أنظر الرسم الصفحة 229 من ال PDFأعلاه"

الصفحة 229                                                                  

يلاحظ أن الوالدين يفكران بان ما يؤديه أطفالهم من اداءات مخجلة، لأنهما ليسا على وعي بان تفكير أطفالهم ومرحلتهم النمائية، والخبرات التي تطور لديهم هي التي تحكم أداءاتهم، وهذا ما يفاجئهم.

ان ما قدمه بياجيه من إسهامات علمية كانت كشفا في مجال دراسة التطور الذهني المعرفي، ويمكن تلخيص هذه الإسهامات التي وفرتها الأدلة التي جرى عرضها في مواقف:

1.  ان الفروق بين تفكير الأطفال والراشدين تختفي وتعاود الظهور من وقت إلى آخر خلال وضع الأطفال في مواقف وزيادة هذه المواقف تزيد من معرفتنا لخط تفكيرهم.
2. 
   
3. المواقف التي نظمها بياجيه لاختبار تفكير الأطفال تسهم في توضيح الأنماط الذهنية المعرفية المختلفة لديهم.
4. 
   
5.  اعتمد بياجيه على مهاراته الاستدلالية في الكشف عن الفروق الداخلية الذهنية من خلال ملاحظة تفكير الأطفال في مواقف عملية.
6. 
   
7.  أن أداء الأطفال في المواقف العملية يشكل معنى ذا قيمة لدى بياجيه في فهمهم.
8. 
   
9. أن مجموعة هذه الأفكار المتجمعة نتيجة للمشاهدات تشكل نظرة شاملة لتطور التفكير. 
10. 
    
11. ان تفكير الطفل وعمله الذهني معني باختبار عمليات تنظيم الأفكار التي تظهر بصورة فعالة طرق التفاعل مع البيئة "198027 ,Ed labinowicz".

ذهن الطفل وعمل الكاميرا

إن مهمة ذهن الطفل هي الوصول إلى المعرفة، وان مهمة بياجيه الوصول إلى كيفية تفسير الذهن لوصول إلى الحقيقة. وقد شغلت هذه القضية ذهن بياجيه واهتمامه وافترض إن أية حقيقة أو تفسير لظاهرة معرفية نمائية عند الراشدين، ينبغي العودة إلى أصولها وملامحها في سنوات الطفولة الأولى. إذ تزود هذه الملامح بالأصول الأولية، وجذر الأداء الذهني أو غيره في السنوات التالية.

في المقارنة بين عمل الكاميرا والذهن، يمكن القول ان الذهن يسجل ويصور أشياء ذهنية على صورة ذهنية قابلة للتخزين تمت تلك الصور بصلة إلى الحقيقة تماما كما هي في وظيفة الكاميرات ويكمن الفرق بين آلية آلة الذهن والكاميرا ان الذهن يسجل أشياء خيالية ذهنية، بينما تزود الكاميرا بصورة محسوسة، ويستطيع الذهن ان يفسر ويبين تمثيلات ذهنية بصورة وعمل فنان مبدع وتمثل التصورات الذهنية رسومات للحقيقة وليست صورا لها "1976 ,Elkind".

الصفحة 230                                                                  

فالكاميرا تقدم تصويرا للحقيقة، في حين ان الذهن يصور تمثيلا ذهنيا نشطا يبينهاالمتعلم متأثرا بما لديه من خبرات وصور، وخصائص المرحلة الذهنية التي يمر بها.

 والإنسان لا يستطيع إلا أن يتدخل في الصور الذهنية التي يبينها، فهو يلونها، ويزخرفها بما لديه من مهارات ،ذهنية وتصورات ترتبط بتلك الصور الذهنية، ويلحق بها تشويهات تمثيلية من وجهة نظر بياجيه رغم ان الكاميرا تقدم صورة مماثلة للشيء نفسه مـن دون زيادة أو نقصان سوى قياسات حددتها طبيعة الكاميرا ومواصفاتها التكنولوجية.

"أنظر الرسم الصفحة 231 من ال PDFأعلاه"

إن الكاميرا تنسخ الحقيقة، والحدث الواقع، ولكن الناس يقومون باستخدام أذهانهم لتفسير وبناء الحقائق التي يطورونها عن الأحداث والأشياء، فالكاميرا لا تتدخل، بينما الإنسان يحدث تغييرات وتشويهات وتعديلات بأهداف ذهنية معرفية مختلفة ومتعددة.

إن خبراتنا السابقة، وأطرنا المعرفية التي قمنا بتطويرها عبر سنوات حياتنا، تحضر في كل موقف نواجهه وكل عملية نبادر فيها بتنظيم الحقيقة وتركيبها بهدف تمثيلها وإدخالها في أبنيتنا المعرفية وان ذلك يمكن أن يكون مثالا على فهم الفرد وتفاعله مع الأشياء التي

الصفحة 231                                                                  

تدخلها حواسه. لذلك فإننا نطور الحقيقة وتنظمها، ونطور مفهوماتنا، لكي تستقبل الخبرات الجديدة.

انظر إلى الشكل السابق الذي ينظره رسم الراشد، ورسم الطفل، بعدما جرى عرض الشكل المرسوم أمامهما ، والطلب إليهما رسم الشكل من الذاكرة بعد عدة دقائق. وينظر الرسم التمثيلات البصرية التي تعكس الصور الذهنية لكل من الراشد والطفل، وبذلك يمكن المقارنة بعمليات الاستقبال المعتمدة على المدخلات الحسية التي يمثلها كل من الطفل والراشد.

ان المقارنة بين التفسيرات لكل من الراشد والطفل ممن وجدا في نفس البيئة، تعكس تصورا مختلفا في تنظيماتهما، وأطرهما الذهنية، وان لهذه الفروق الذهنية أهمية في تفكير الطفل. وان الفرق المهم الرئيسي يظهر في التنظيم الذهني إذ يُعزى إلى فروق في وجهات النظر، التي ترتبط بمراحل نمو الأطفال وخبراتهم وان جزءا من هذه الفروق يمكن أن يعزى إلى أسلوب الفرد نفسه.

كيف يبني الطفل مفهوما جديدا؟

 أقدم إليك مثالا لتصور طفلة في عمرثلاث سنوات واجهت قططا في الشوارع يوميا. ومن خلال ملاحظاتها أصبحت قادرة على تنظيم مصنف ذهني أو مفهوم عما تتشابه بـه القطط، على الرغم من وجود اختلافات بينها. تستطيع الطفلة وهي في هذه الحال ان تستدعي المصنف الذهني المطور ذهنيا لديها. ان تنظيم الطفلة لهذه المشاهدات بهذه الطريقة زودها بطريقة فعالة لمعالجة هذه المشاهدات التي تجمعت لديها "1971 ,Wadsworth". ويمكن ملاحظة ذلك من خلال الشكل.

في أحد الأيام لاحظت الطفلة سنجابا لأول مرة....

ان تركيز الطفلة على أوجه الشبه بين السنجاب والقطة، ساعدها على أن تضع المعلومات الجديدة القادمة إليها من البيئة مبوبة ضمن مصنف القطط. وأثار حب الاستطلاع لدى الطفلة ان تتقدم إلى السنجاب، ولكنه هرب منها.

في وقت متأخر من ذلك اليوم اندهشت الطفلة عندما رأت السنجاب واقفـا علـى رجليه الخلفيتين، وبعد لحظة من الحيرة تغير تعبيرها وأخذت تنادي على السنجاب.

الصفحة 232                                                                  

"أنظر الرسم الصفحة 233 من ال PDFأعلاه"

ان التركيز على الفروق القائمة بين السنجاب والقطة، لم يوصل الطفلة إلى تصنيف مفيد. ولم يساعدها في ان تطلق مفهوم القطعة على السنجاب وتبعا لذلك قامت ببناء مصنف جديد قائم على الفروق الملاحظة وتوصلت الطفلة إلى ان السنجاب يمكن ان يناسب تصنيفا جديدا أن تعبيرات الطفلة في الصورة توحي بأنها توصلت إلى حل يناسب إطارها الذهني وينسجم مع خبراتها السابقة المخزنة "1980,0 ,Ed Labinowicz" وفي مناسبة أخرى حينما أطلقت اسم قطة مضحكة» بحضور أمها قامت الأم بتصحيحها وقالت ان اسمه «سنجاب». وبذلك أدخلت مفهوم السنجاب إلى إطارها الذهني. وعن طريق خبراتها الشخصية ومن خلال إطارها المعرفي تفاعلت مع الخبرة الجديدة، وتنظيمها للمصنف الذهني الجديد استجابة لطلبها وتوخيها الحقيقة في ما تشاهد أو ما تختبر وضع هذا المصنف الجديد في علاقة مع معرفتها السابقة وكونه أصبح جزءا مهما، ومميزا في إطارها المعرفي فانه يمكن ان يزيد من كفاءتها في معالجة المعلومات القادمة إليها من البيئة ويسهم في تطورها المعرفي.

لقد قدمت الأم موقفا تفاعلت معه الطفلة، مع توافر المرحلة النمائية المعرفية "الاستعداد" لديها، مما جعلها تدرك أن توافر بعض جوانب الشبه لا يعتبر ذلك لإطلاق مفهوم واضح لديها كمفهوم القطة لان خصائص القطة واضحة ومتميزة البنية. هذه الخبرة كانت خبرة عرضية، ولكنها مناسبة لإدخال مفهوم الاتفاق "الشبه" والاختلاف بما لدى

الصفحة 233                                                                  

الطفلة من خصائص، وبني معرفية تساعدها في قبول مصنف أو استبعاد مفردة لعدم توافر الخصائص الأخرى.

"أنظر الرسم الصفحة 234 من ال PDFأعلاه"

الإطار المعرفة والبيئة

لقد ركز بياجيه بدرجة كبيرة على دور البيئة كوسيط للتفاعلات المعرفية التي يجريها الطفل. إذ ان البيئة هي التي تصبغ الطفل بصبغة معينة كونها تمد أبعاد خبراته أو تقلصها. فالبيئة مي المجال الذي يمكن عن طريق إثراء خبرات الطفل وإنضاجها، وزيادة مرونته في المرور من عملية التمثل في عملية المواءمة بهدف الوصول إلى حالة التنظيم المعرفي. وكلما تعددت الخبرات، زادت المهمات الذهنية وكلما زادت عمليات التنظيم، التي يتوقع من الطفل إجرائها للوصول إلى حالة المواءمة. جرى الوصول إلى حالة التوازن.

"أنظر الرسم الصفحة 234 من ال PDFأعلاه"

 وللبيئة دور في زيادة الزمن المعرفي، الذي ينقضي في معالجة المهمة وتنظيمها، إذ إن تدني تأثير العوامل البيئية ،وإثرائها يمكن أن يزيد من الزمن المستغرق، فبدلا من أن يقضي الطفل سنتين في المرحلة الحس حركية، يمكن أن يقضي سنة وشهر بن، وهكذا في باقي المراحل، فالبيئة عنصر يسهم في إغناء وتعدد خبرات الطفل.

الصفحة 234                                                                  

"أنظر الشكل الصفحة 235 من ال PDFأعلاه"

يقوم الفرد عادة بتنظيم الخبرات القادمة إليه من البيئة، ثم يقوم بإجراء استدلالات تنظيمية "Regularities" لتنظيم أفكاره يترتب على تلك التنظيمات تطور الإطار الذهني المعرفي للأفكار.

لذلك فالبيئة تشكل مصادر المدخلات الخبراتية، ويقدم الطفل عملياته وآلياته لتنظيم هذه المدخلات ومع أسلوبه، ووفق ما تسمع به خبراته، والبناء المعرفي، ومستوى المعالجات الذهنية. ويوضح ذلك أهمية نظام المعالجة ويفعل المدخلات البيئة.

يرى بياجيه أن المعرفة ليست هي الخبرة:

• المنقولة من البيئة من دون جهد الطفل والجاهزة في ذهنه، وتظهر حينما ينضج الطفل بل هي: ما جرى بناؤه لدى الطفل عن طريق التفاعل بين بناء المعرفية وبيئته.

التطور الذهني وتنظيمه المعرفي

تبدأ هذه العملية ببناء أو استخدام طريقة التفكير المناسبة لذلك المستوى المعرفي الذي

يمر به، والذي يمثل أحد المستويات الآتية:

الصفحة 235                                                                  

• إن بعض المنبهات الخارجية تفرض وجودها على تفكير الطفل أو المتعلم، تفرض حالة صراع معرفي، أو حالة اختلال التوازن المعرفي.
• 
  
• قد يعوض الطفل بالقيام بعمليات يفرضها نشاطه الذهني الخاص بـه مـن اجـل حـل التـوازن والصراع المعرفي.
• 
  
• الحالة الذهنية التي يصل إليها الفرد أو الطفل في نهاية الموقف الخبراتي توفر طريقة جديدة في التفكير، وبناء الخبرات بطريقة تزوده بفهم جديد، والوصول إلى حالة توازن معرفي جديد."Gorman, 1972, 95"

يفترض بياجيه ان الطفل بطبيعته مدفوع إلى تنظيم المعرفة التي يحصل عليها، فهو دائم التنظيم للعناصر التي يجدها في البيئة من حوله، لان هذا التنظيم مطلب استراتيجي للذهن، اذ يسعى الذهن المنظم دائما إلى تنظيم المعارف والخبرات والمواد وفق نظام تحكمه ترتيبات ذهنه. لذلك فلكل طفل تنظيماته الذهنية المعرفية، التي تحكم معالجاته، وقراراته في إحداث تغيرات، أو تعديلات في البيئة من حوله. فالنظام ملمح ظاهر في كل ما يظهره الطفل من حلول ومعالجات وأفكار وخطط وتسليمات في المراحل المعرفية التي يمر بها.

مراحل التطور المعرفة

حاولت المعلمة نعمة تعليم طلبة الصف الأول الابتدائي السلوك المناسب للطلبة في غرفة الصف. أخبرت المعلمة نعمة الطلبة التالي: أريد منكم ان ترفعوا أيديكم اليمني عندما تريدون الإجابة عن سؤال أقوم بطرحه. والآن هل لكم ان ترفعوا أيديكم اليمني كما ارفع يدي أنا، رفع ثلاثون طالبا وطالبة أيديهم اليسرى إجابة لطلب المعلمة.

 قامت المعلمة دلال بإصدار قانون جديد لطلبة الصف الرابع؛ فقد بدءوا يهملون تسليم واجباتهم المنزلية، وقد كان نص القانون أن يسمح لأي طالب بالمشاركة في الرحلة المدرسية إلا أن يسلم وظائفه البيتية. وقد صدف ان مرضت والدة سعاد. وتم نقلها إلى المستشفى في ذلك الأسبوع ونتيجة لما ساد العائلة من حالة القلق والخوف، لم تستطع سعاد تسليم واجباتها. أوضحت المعلمة لسعاد بأنها تستثني حالتها بسبب مرض والدتها. احتج طلبة الصف بقولهم القوانين هي قوانين، وسعاد لم تسلم واجباتها البيتية، فهي لا تستطيع مشاركتنا في الرحلة.

الصفحة236                                                                                                                   

دخل المعلم حسن معلم اللغة العربية الصف الثامن الأساسي، وبدأ الحصة بقوله: إني سأنقل إليكم خبرا مثيرا تسرون له " أخبركم بوجود شاعر مهم بيننا. لقد كتـب طـارق قصيدة رائعة بحيث دفعتني إلى قراءتها لكم.

قرأ المعلم حسن قصيدة طارق في وقت لاحق لطلبة الصف. لاحظ المعلم ان وجـه طارق احمر وبدا انه غير مرتاح لذلك. وضحك الطلبة على ذلك. وفي مناسبة أخرى طلب المعلم من طارق ان يكتب قصيدة تصف المدينة، وطلب طارق من المعلم إعفاءه من ذلك لعدم وجود الوقت الكافي ومن جهة ثانية لعدم معرفته بقيمة شعره.

يلاحظ في مظاهر التطور المعرفي لدى الأطفال أنهم ليسوا أطفالا بالغين ناضجين، اذ يفكر الأطفال بطريقة مختلفة، وينظرون للعالم نظرة خاصة مختلفة، وتسودهم مبادئ تطور معرفية وأخلاقية مختلفة عن الآخرين.

تظهر المواقف الثلاثة السابقة صورا من مظاهر تفكير الأطفال الذين يختلفون عن البالغين، إذ يلاحظ ان الطلبة رفعوا أيديهم اليسرى؛ ليقلدوا المعلمة نعمة، وهم يفترضون أنها نفس اليد التي رفعتها المعلمة؛ لأنهم غير قادرين على إدراك ذلك؛ ولان المعلمة كانت مواجهة لهم. إذ تم إدراك يدها اليسرى على أنها يدها اليمنى. 

وكذلك قصة المعلمة دلال تمثل ان استعدادات التطور المعرفي لدى الأطفال لا تسم تسمح تقف بقبول استثناءات في القوانين، إذ لا تدخل المرونة والتعددية في إدراكهم للقوانين.

أما بالنسبة لمضمون قصة طارق، فقد كان الموقف مفاجئا إذ انه غير مهيا لاستقبال مديح من المعلم حسن وقد كانت استجابة طارق مغايرة لما توقعه المعلم. وشعر المعلم ان طارق قد استوعب مشاعر المعلم على أنها مشاعر ،شفقة وان الطلبة في هذه السن يرفضون تلقي مثل هذه المشاعر؛ لأنهم يهدفون في هذه المرحلة إلى تحقيق الاستقلالية.

لذلك تتبلور أهمية دور المعلم في فهم الاستعداد التطوري لدى الطلبة، وفهمه للطريقة التي يفكر بها الأطفال، وفهم وجهات نظرهم للعالم من حولهم. إذ ان هنالك مراحل لا يتحقق فيها للأطفال نضجاً كافياً لاستيعاب ظواهر أو مفاهيم بغض النظر عن زمن التفاعل الذي تهيأ لهم؛ لأن التفاعل لا ينضج الاستعداد إذا لم يكن الطفل في المرحلة التطورية الملائمة.

الصفحة237                                                                                                                   

لذلك فإن على المعلمين ان يأخذوا في الاعتبار استراتيجيات التدريس المناسبة لأعمار الطلبة المرتبطة بمراحل تطورهم. فمثلا قد يكون الإجراء الذي قام به المعلم حسن مناسبا لو كان طارق اصغر أو أكبر بثلاث سنوات. كما ان على المعلمين أن يحددوا المظاهر النمائية التطورية الرئيسة لما يمر به اطفال صف ما، ويعملون على فهمها، واستبصارها، وتوظيفها، ومراعاتها في الأنشطة، وما يقدم لهم من خبرات وما يهيئ لهم من مواقف.

بعد ان قام بياجيه باختبار عينات التفكير التي يظهرها الأطفال في المراحل العمرية المختلفة منذ الولادة حتى سن المراهقة. حاول بلورة وتطوير أنظمة ملائمة ضمن حلقات عمرية محددة. وبذلك فقد توصل إلى أربع مراحل رئيسة كالتالي:

1. 1 المرحلة الحسحركية Sensor motor Stage "2-0".
2. 2 المرحلة ما قبل العمليات Per-Operational Stage "7-2". 
3. مرحلة عمليات المادية Concrete -- Operational Stage "11-7". 
4. مرحلة عمليات الصورة المجردة Formal Operational Stage "15-11".

ويمكن اعتبار هذه المراحل أنظمة تفكير تسير وفق أسس محددة متميزة ذات طابع. وتعتبر هذه الأنظمة واسعة المدى، إذ ان لكل مرحلة فئات فرعية.

تتصف هذه الأنظمة بالاتي:

1. يختلف كل نظام عن الأنظمة السابقة، والأنظمة اللاحقة.
2. 2 كل مرحلة ممثلة بنظام تمثل نقلة رئيسة في عملية التفكير مقارنة بالمرحلة السابقة. 
3. كل طفل يمر بهذه المراحل ويتصف بخصائص النظام الذي تمثله المرحلة. 
4. هذه الأنظمة متعاقبة، متسلسلة منتظمة؛ لذلك لا يمكن لأي طفل ان يتخطى أي مرحلة "1993 ,.Sprinthall etal".
5. 5 يختلف الأطفال في معدلات نمائهم وتطورهم عبر المراحل المختلفة "1986 ,Slavin".
6. 6 تمثل المرحلة التطورية نمطا معرفيا مميزا من الأبنية المعرفية، والعمليات الذهنية. 
7. يقرر التقدم الذي يحرزه الطفل عبر هذه المراحل بقدرته على التكيف Adaptation مع البيئة، أو التفاعل بين الخبرة والنضج.
8. لا يمكن تغيير معدلات التقدم في كل مرحلة بفعل تأثير توجيه أو تعليم محدد "etal., 1983 Reilly"

الصفحة238                                                                                                                   

1. تمثل هذه المراحل مفاهيم تصف تكيف الطفل مع بيئته، وتعتبر هذه المراحل عالمية لنمو وتطور الأطفال المعرفي ونمو وتطور بناهم المعرفية "1980 ,Good & Brophy"..
2.  تتألف كل مرحلة من المراحل الأربع من فترة تشكيل "Formation" وفترة تحصيل "Attainment" تتميز فترة التحصيل بالتنظيم المضطرد للعمليات العقلية في المرحلة المعنية، كما تكون نقطة الانطلاقة لتشكل المرحلة التي تليها.
3. تكون كل مرحلة من المراحل فترة تحصيل لتلك المرحلة، ونقطة البداية للمرحلة التي تليها .
4. لا تنفصل كل مرحلة عن السابقة بل هي متداخلة فيما بينها.
5. ان ترتيب ظهور المراحل الاربع ثابت لا يتغير وتغير معدل المرور بها يتأثر بالدافعية، والتدريب، وفرص التفاعل، والعوامل الحضارية والثقافية "توق وعدس، 1984، ص99"
6. يهدف النمو إلى التكامل ضمن المراحل الأربع، إذ ان الأبنية المعرفية السابقة تشكل جزءا من مخزونها الخبراتي لا يتجزأ من الأبنية اللاحقة.

ان اهتمام المربين في فهم المكونات والمادة الرئيسة لهذه المراحل تتفق وأهمية هذه المادة في اختيار مواقف التفاعل والخبرات وأساليب تقديمها وعرضها وتتفق الدراسات على ان هناك مرحلة واحدة فقط يمكن تحديد بدايتها بالضبط وهي المرحلة الحس حركية التي تبدأ عند الولادة، ويشير بياجيه مرات كثيرة إلى ضبط الأعمار المختلفة التي تنبثق منها الأنواع التراكيب والأبنية المعرفية أو ما يسمى أحيانا بالذكاء. وهذا يقتضي أن يتم التعامل مع الخطوط الأساسية لتعاقبات الأعمار كخطوط عامة.

المحددة

من

لا ينتقل الأطفال جميعا تلقائيا من التفكير الحدسي إلى مرحلة العمليات المادية في السنة السابقة من العمر بالضبط. كما ويوجد هناك تباين متزايد في العمر عندما يقترب رحلة البلوغ. وقد بدا واضحا انه لا يمكن للأعداد الكبيرة من الأطفال ان

الأطفال من مرح يصلوا إلى مستوى التفكير الصوري المجرد.

بذلك تتضح .

النقلة الرئيسة من التجربة المبكرة التي قام بها جيزيل إذ إنه لم يحدد العمر كمميز للمستويات النمائية التي يمر بها الأطفال، أو وظيفة المرحلة، إذ إن نظريته كانت ملخصة لما يحدث من تغيرات تحدث في كل سنة، أو حتى كل ستة شهور. وقد حذر بياجيه من جهة أخرى كل من يسعى ان يعطي تسميات دقيقة أن تقسيم الاستمرارية التطورية إلى

الصفحة239                                                                                                                   

مراحل قابلة للتميز بواسطة بعض مجموعات المعايير الخارجية هو تقسيم غير مجد كثيرا حيث يفترض بياجيه ان نظام تعاقب الأبنية المعرفية هو نظام تنبؤي ومضبوط وأن العمر الزمني هو مجرد عمر تقريبي.

مراحل بياجيه في التطور المعرفي

"أنظر الجدول الصفحة240 من ال PDFأعلاه"

                                                                                                                                           "Slavin, 1993, P: 25"

الصفحة240                                                                                                                   

ومن الممارسات التربوية التي يمكن أن تسهم في تطوير الأبنية المعرفية المجردة للمتعلم في المرحلة الإعدادية الممارسات الآتية:

 .1تهيئة مواقف مثيرة للتفكير أمام المراهق لإشباع حاجة التأمل واستخدام المجردات. 

.2 التدرج في المواقف التي تسمح للمراهق بالانتقال من مرحلة العمليات المادية الحسية الى مرحلة الانتقال البيئية "Intermediate Stage"، ومن ثم الى المرحلة المجردة الصورية.

3 تهيئة زمن المناقشة المعرفية التي تقل فيها فرص الإحباط، أو الفشل وذلك عن طريق إتاحة الفرص أمام المراهق لعرض نتاجه التفكيري أمام زملائه والأفراد الذين يهمونه.

4 تهيئة فرص التفاعل مع مشكلات معقولة الصعوبة يتدرج في حلها وينجح في الأداء فيها، ويسهم ذلك في تطوير أبنية المراهق المعرفية. 

5.إعطاء المراهق للتفكير والتأني فيما يعرض أمامه من مشكلات مجردة وإعطاؤه فرصة لتبرير حلوله التي يقترحها. وتسهم هذه الممارسات وغيرها في نمو المراهق وتطوره وتساعده في الإعداد للحياة وتحقيق مستقبل ناجح.

السؤال الأمريكي

هل يمكن تسريع التطور المعرفي؟

واجه بياجيه في أثناء تجواله في رحلاته في أمريكا في المناسبات المتعددة السؤال الآتي: هل يمكن تسريع التطور المعرفي، وبذلك سميت هذه القضية بالمسألة الأمريكية والمتضمنة كيف يمكن ان تساهم في النمو والتطور؟

هل يمكن تسريع هذه المراحل؟

الجواب بوضوح وصراحة لدى بياجيه كلا

"1994 ,.Sprinthall, etal"، ويعترض الأمريكان على ذلك بقولهم هل يتضمن ذلك إننا نجلس وننتظر حتى يحدث النمو والتطور تلقائيا ؟ ويرون انه لا يمكننا لسوء الحظ ان نفترض ان يحدث النمو والتطور المعرفي بطريقة سحرية. ويرى بعض المعلمين ان لا أمل لدينا من وجهة نظر بياجيه فوظيفتنا ان ننزوي عن الطريق بينما يقوم الأطفال بالتطور بأنفسهم تلقائيا حتى يصلوا إلى سن التعلم المناسب. ومع هذا اليأس الذي يشعر به بعض المعلمين نجد أن الطرف الآخر قد أجرى سلسلة من الدراسات في جامعة أوكلاهوما تهدف إلى وضع برامج تربوية فاعلية تهدف إلى

الصفحة241                                                                                                                   

تسريع النمو والتطور. فقد قام الباحثون في هذه الدراسات بإيجاد مواد تهدف لتأكيد المظاهر الحسية للمحادثة من خلال السنوات الدراسية الأولى، هذه السنوات التي يكون فيها الأطفال في المنطقة الواقعة بين مرحلة ما قبل العمليات المرحلة الحدسية" ومرحلة العمليات المادية.

 لقد قام الباحثون بتعليم بعض الأطفال بطريقة منتظمة مستخدمين خبرات قريبة وممكنة في ست صور من المناقشة في مهمات تتضمن:

1. الاحتفاظ بالعدد.
2. الاحتفاظ بكمية السائل.
3. الاحتفاظ بالوزن.
4. الاحتفاظ بالطول.
5. الاحتفاظ بالمساحة.
6. الاحتفاظ بالكتلة.

وقد أشارت النتائج بشكل عام بأن هذه الفرص التعليمية والخبرات لم تحسن من استعدادات الأطفال لتمثل واستيعاب هذه المفاهيم في مجال حل المسألة في معظم هذه المهمات.

لذلك يهدف بياجيه من الجواب عن السؤال الأمريكي إلى أن يطور الأطفال عن طريق تنشئتهم، وإتاحة الفرص الملائمة للتفاعل مما يؤدي إلى تطور خبراتهم أكثر من تسريح دورهم في المراحل المثبتة في نظامه. لذلك يقترح أعرض المادة على صورة خبرات ومواقف تتاح فيها للطلبة فرص التفاعل معها ، فذلك يسهل تمثلها واستيعابها لدى جميع الأطفال في مختلف مراحلهم المعرفية التطورية ويناسب هذا العرض الأبنية المعرفية للطلبة.

 "Sprinthall, etal, 1994".

اهمية آراء بياجيه التربوية

يفترض بياجيه أن التطبيق التربوي لمفهوم التطور المعرفي يتمثل في ان التطور المعرفي يعتمد على ما يقوم به الطفل من نشاط، وذلك يتضمن ان الدماغ البشري في حالة تطور غير ثابت بسبب ممارسة النشاط المناسب خلال أي مرحلة معينة؛ لذلك ينبغي أن يهيئ فرصا مناسبة من النشاط؛ ليمارسها الأطفال في أية مرحلة حتى تتطور أبنيتهم المعرفية.

الصفحة242                                                                                                                   

ويوضح تفاعل الأطفال أو الطلبة وايجابياتهم عبر هذا النشاط أن سببية الحسحركية لا تشتق من السببية التي يدركها الطفل؛ بل على العكس فالسببية البصرية المدركة تقوم على السببية الحسية الحركية التكتيكية، إذ ان هذه العملية المعرفية الإدراكية تعتمد على النشاط المناسب، لذلك يفترض بياجيه المعادلة التالية :

التطور المعرفي" الذكاء ، التفكير" = النشاط

يمكن التذكير في هذه الحالة بأن الدراسات الانتروبولوجية وخاصة الدراسات التي تدور حول الإنسان قبل التاريخ قد أشارت بأن طاقة الإنسان الذهنية ازدادت بعد اختراعه للآلات والبراعة في استخدامها وعملها وأن الاختراعات البدائية كالفؤوس والسكاكين قد شحذت الدماغ لكي يتطور إذ ان الرجال والنساء وهم يمارسون استخدام هذه الآلات ويطورون في استعمالها بدأوا يواجهون تحديات اكبر جعلتهم يتكيفون مع استخدامات لهذه الأدوات وبالتالي شرعوا في العمل على اختراع آلات أكثر فاعلية وتأثيرا. ويرد الفضل بالتطور والرقي لمواجهة هذه التحديات لما يسمى بالنشاط والبراعة والتفنن في توظيف الآلات واستعمالها.

 كما ساهمت التحديات هذه في زيادة القدرة على الفهم، وأصبح لابد من استخدام عمليات ذهنية أكثر تعقيدا من ناحية العمليات المعرفية المستخدمة لذلك. فالنشاط يطور ذهن الإنسان ولكن يمكن التركيز على عبارة بياجيه المهمة وهي:

ان النشاط ينتج التطور المعرفي" 1994 ,.Sprinthall, et al" لذلك ينادي بياجيه في معظم كتاباته التربوية بـ المدرسة النشطة الفاعلة

ويعتبرها المكان المهم الذي يمكن أن يسهم في تطوير الذهن والعمليات العقلية والأبنية المعرفية للأطفال.

ويتحدث بياجيه إلى المعلمين بشكل خاص بأن عليهم ضرورة تحديد المرحلة التطورية المعرفية للأطفال لتحديد الخبرات والأنشطة التعليمية التي تعد لهم "1983 ,.Reilly, et al" وأن معرفة المعلم للمفاهيم، وللأبنية المعرفية المتطورة لدى الطفل تساعده في تحديد المواقف الخبرية التي يمكن أن تسهم في تطويره كذلك يعيقه جهله في ذلك عن اختيار الأسلوب والتقنية التعلمية الفعالة المناسبة التي يمكن استخدامها لطلبة الصف الذين يمكن أن يشتركوا في مرحلة نمائية تطورية محددة.

الصفحة 243                                                                                

المعلم معني ببناء جسر بين الخبرات الحسية والخبرات المجردة في الأنشطة التي يتم اختبارها للتفاعل في المواقف الصفية وذلك لتداخل المراحل التطورية المعرفية ولتباين مستويات الطلبة التطورية المعرفية بالنسبة لهذه المراحل، لذلك لا بد من تضمين الدرس أمثلة مادية حسية لإعطاء الفرصة لجميع الطلبة كي يتابعوا التفاعل مع الخبرات ولا يعيق ذلك الطلبة عن المستوى المعرفي المجرد إذ أنهم يستمتعون بذلك.

تشير النتائج التي تم التوصل إليها إلى توسط مرحلة بينية بين مرحلتي التفكير المادي العملي، والتفكير العملي المجرد تسمى هذه المرحلة بمرحلة الانتقال " Transitional Stage"، إذ يحتاج الطلبة ممن هم في هذه المرحلة بحاجة ماسة إلى المساعدة على تطوير مهارة الاستكشاف وحل المشكلة؛ لأن مثل هذه المهمات تسهم في تطوير استعداداتهم الممثلة في توفير الأبنية المعرفية لديهم وتزودهم بالخبرة الضرورية للانتقال إلى المرحلة الصورية المجردة "Reilly, etal., 1983, P: 77".

يستدعي تزويد الطلبة بمسائل متنوعة ومشكلات ومهمات مختلفة ممارسة خبرات صورية، وشكلية يمكن ان تسهم في تطوير التفكير الصوري الشكلي. ويجدر بالذكر في هذا المجال بان الطلبة قد يتراجعون أحيانا، إذا كانت الخبرات التي تقدم لهم غير مألوفة لديهم، ولا يملكون الاستعداد الملائم للتفاعل معها؛ لذلك ينبغي الارتقاء في المهمات بصورة تدريجية تشجيعهم على الإقبال على ممارسة التفاعل هذه الخبرات،؛ لان فشلهم يسبب في توترهم ويعديهم إلى مستويات ذهنية أدنى ومما يعمل على إثارة دافعية الطلبة وإثارة قدراتهم نحو الاندماج في مثل هذه الخبرات المتحدية إعطاء المزيد من الأمثلة وتهيئة مواقف الاتزان بين المناسبة والأخرى ومما يجدر ذكره أيضا ان الطلبة بحاجة ماسة إلى خبرات متواصلة مستمرة تتخللها فرص النجاح للاستمرار في التفاعل هذه الخبرات كذلك. 

لذلك يتصف الصف الذي يعمل على تشجيعه بياجيه بسيادة الأنشطة المشجعة على الاكتشاف، وعلى ممارسة الخبرة بنشاط وممارسة أساليب التجريب، وحل المسائل والمناقشات المختلفة المستوى، والتفاعل مع معضلات أخلاقية معرفية بهدف التطور في حلها، والتقدم ومستوى إلى مستوى آخر.

ومن الأهداف التي تدفع الطلبة إلى النضال في حل المعضلة المعرفية "Dilama Cognitive " سعي ا لطالب إلى تحقيق حالة التوازن الدافعية. فحينما يقابل الطالب مشكلة أو موقفا يستعصي عليه حله بعد ان يكون قد استنفذ خبراته، وأبنيته، ومخططاته المعرفية، يقع في

الصفحة244                                                                                                                   

حالة عدم التوازن هذه الحالة تدفعه إلى محاولة ممارسة أساليب واستراتيجيات أخرى كان يعدل ويغير من استراتيجياته، أو يكتشف علميات أو أفكارا عملية جديدة وذلك بدوره يعمل على تنظيم الخبرات تنظيما ذاتيا يؤدي إلى التكيف "Adaptation المؤدي إلى التطور المعرفي "Cognitive Development".

لذلك تبدو مهمة المعلم الذي يتبنى نموذج بياجيه في تطوير الأبنية المعرفية لدى طلبته متجلية في تشجيع التعامل مع المعضلات المركبة وذلك بوضع الطلبة في حالة من عدم التوازن يدفع الطلبة إلى السعي نحو تحقيق حالة التكيف التي تقود إلى التطور المعرفي. لقد فتح بياجيه في دراساته الطريق أمام الباحثين في مختلف البلاد لدراسة خصائص التفكير لدى الأطفال والمراهقين في مراحل التعليم المختلفة هذا من جهة، ومن جهة أخرى فان دراساته دفعت الباحثين إلى ان يتأكدوا من ان المراحل التي افترضها متوافرة لدى الأطفال في بلادهم، ومثال ذلك في الأردن على الأقل.. فقد صمم مشروعا لتنفيذ ذلك.

كذلك تنبهت الدراسات إلى ضرورة مراعاة هذه الخصائص في المناهج الدراسية وطرق التعليم، وكذلك إلى الدور الفعال الذي يجب ان تلعبه هذه المناهج والأساليب في تنمية التفكير المنطقي لدى الأطفال. كما أنها أثارت العديد من التساؤلات مثل:

1. هل يفكر الطفل قبل ان يتكلم؟

2. هل تساعد اللغة على التفكير ووضوحه؟ 

ان هذه التساؤلات لم تثر زوبعة البحث فقط "ما" كندلس" Mccandless, 1967, P:42" وإنما أثارت رياحا ديناميكية في عالم البحث حول تفكير الطفل ونموه العقلي أيضا، وما زال العلماء والباحثون يجوبون آفاق أبحاث بياجيه لان افكاره كانت مبدئية وتحت التجريب، لكنه كان يأمل أن تثير أعماله المبكرة البحث لدى الآخرين، وتحقق له هذا الهدف. كما ركزت كثير من الأبحاث على الأحكام الخلقية أيضا. وكان بياجيه في البداية متعصبا لآرائه، وذلك من أجل استمرار الإثارة في البحث لدى الباحثين الآخرين، ولكنه أصبح أكثر مرونة في أبحاثه الأخيرة. وتراجع استوجب التراجع "1969, P: 116,Ginsburg and Opper."

إن ما توصل إليه بياجيه أدى إلى نتائج من الواجب مراعاتها لدى كل من له علاقة بالعملية التربوية ومن هذه النتائج ما يلي:

الصفحة245                                                                                                                   

1. ينبغي | ان لا ينخدع الآباء والمعلمون بانطلاق طفل ما قبل السابعة في الكلام فيتصورون انه أحرز نموا موازيا في المفاهيم المتعلقة بما يرددون من أ الفاظ ويتسرعون في تعليمه القراءة، وكثيرا ما يقرا الطفل بطلاقة دون ان يفهم معنى ما يقرأه فهما سليما ."Beared, 1970, P: 73"
2. بعد وضع الدروس على شكل مشكلات وتشجيع التلاميذ على اتباع الأسلوب العلمي في حلها، فإنه من المفيد تدريب التلاميذ على التفكير السليم.
3. تلعب اللغة دورا كبيرا في تكوين المفاهيم، وفي العمليات العقلية، ولذلك يجب ان نتيح للتلاميذ فرصا من اجل النمو اللغوي أو تشجيعهم على تنمية ثروتهم اللغوية.
4. ان العمل والنشاط أساسيان لكي نساعد الطفل على تكوين مفاهيم سليمة ويجب ان لا تخدعنا قدرة الطفل على التمثل الذهني والقيام بالعمليات المادية، فنعتمد على التعليم اللفظي فكم من طفل يحفظ جدول الضرب ويستخدمه ولا يستطيع معرفة مفهوم عملية الضرب. 
5. ينبغي ان نسعى لنجنب أطفالنا العوامل المعيقة للتفكير السليم، ولذلك علينا ان نوفر لهم الأمن لنجنبهم القلق، وان نوفر لهم النجاح لنجبنهم ضعف الثقة بالنفس، وان نشجعهم على الإدلاء بآرائهم كي نجنبهم التفكير التابع وان نطالبهم بالدليل لكي ينجبنهم التميز والتسرع في إصدار الأحكام.
6.  تعد المناقشة حيوية في التدريب على التفكير بالعمليات المجردة واستخدام الفروض ولذا يجب إتاحة الفرص أمام التلاميذ للتفاعل الاجتماعي في غرفة الصف وخارجها. 
7. ان اغناء خبرات الأطفال تسرع في عملية التفكير المنطقي وتسرع انتقال الأطفال من. مرحلة إلى أخرى من مراحل النمو العقلي لدى بياجيه. 
8. ان توفير المواد المحسوسة في غرفة الصف، يعد أمرا أساسيا في تنظيم تعلم الأطفال، لما له من قيمة في اكتشاف طرقهم في التفكير. 
9. ضرورة بناء مواقف تربوية تتسم بالتحدي المعقول لقدرات الأطفال المعرفية، بحيث لا تصل مواقف التحدي هذه إلى حد تعجيز الطلبة، وشعورهم بالتالي بالإحباط والفشل. 
10. لا ينسجم التفريق بين اللعب والعمل مع تفكير أطفال الصفوف الابتدائية الدنيا بوجه خاص، ولهذا لابد من توفير الألعاب التربوية وتطعيم الأنشطة التعليمية بروح اللعب التي تتمثل في الحرية والتلقائية والمتعة.

الصفحة246                                                                                                                   

1. يجب ان لا نواجه الطفل بمشكلات تتطلب عمليات عقلية تتفوق كثيرا على مرحلة تطوره المعرفي، كما يجب ان نوفر لممارسة النشاطات التي يؤهله نموه المعرفي لممارستها. 
2. ضرورة الاستفادة من أخطاء الطلاب في بناء مواقف تعلمية تعليمية، نتجاوز من خلالها جوانب الضعف في أدائهم. 
3. يجب ان لا ننصف كمعلمين إلى ما نريد سماعه من الأطفال، بل نستمع إلى كل ما يقولون، ويجب ان لا نلجأ إلى تأويلات قد تكون غير سليمة لما يقوله الأطفال مشوهين بذلك المعاني الحقيقة لديهم. 
4. يجب علينا ان لا نصنف إجابات الأطفال عن أسئلتنا إلى إجابات صحيحة وإجابات خاطئة، لان كثيرا مما نعتقده إجابات خاطئة، يعتبر صحيحا بالإشارة إلى الإطار المرجعي لتفكير الأطفال.
5. ان إتاحة العديد من فرص التفاعل بين الطفل وبيئته الطبيعية أو الاجتماعية يساعد كثيرا على الأطفال المعرفي.
6. تتأثر سرعة تقدم الطفل من مرحلة إلى أخرى بالعوامل الوراثية والعوامل البيئية وما يرتبط بها من عامل الخبرة الشخصية، وتشير الدراسات إلى وجود فروق بين أطفال العمر الواحد في نموهم المعرفي قد تصل أحيانا إلى ثلاث أو أربع سنوات ويرى بعض العلماء ان الطفل لا يفكر بالمستوى نفسه أمام جميع المواقف.
7. لا ينظر بياجيه إلى الطفل على انه رجل صغير، لان له طرائقه الخاصة في التفكير التي تميزه من مرحلة نمائيه إلى مرحلة أخرى، فالأطفال يفكرون بطرائق خاصة بهم، ويقع الأطفال في أخطاء يصعب على الكبار التنبؤ بها.
8. يعلب التفاعل مع الآخرين دورا تعليميا تعلميا بارزا في المجال المعرفي والمجال الوجداني وفي المجال الاجتماعي.
9. ينبغي أن يسير المتعلمون في هذا النسق من التسلسل والتتابع بحسب قدراتهم وسرعة كل منهم، وعلى التلميذ ان يلعب دورا فاعلا في تنظيم خطواته دون إكراه يتناقض مع استعداداته للتعلم، ويشير ذلك إلى أهمية التعليم المفرد الذي يتيح لكل متعلم ان يتعلم بمفرده و بما يناسب ميوله واهتماماته وبالتالي على المعلم أن يقوم هنا بدور الموجه والمنظم والميسر .

الصفحة 247                                                                                 

1. تتفاعل الخبرات الجديدة التي يتعرض لها التلميذ مع بناه المعرفية لاستثارة اهتمامه وتطوير قدرته على الفهم والاستيعاب، وينبغي ان تتواءم الخبرات الجديدة مع : تلك التي سبق اكتسابها بشكل معقول "بلقيس، 1987".
2. ان الوقوف على خصائص النمو المعرفي ومراحله يمكن المعلم من تعرف طبيعة تفكير الأطفال في مراحل نموهم المختلفة، ويستطيع بالتالي ان يوجه انتباهه إلى الاستجابات المرتبطة بهذه المراحل، وان يحدد أهدافه في ضوء السلوك المتوقع أداؤه في هذه المرحلة
3. لما كانت عملية النمو المعرفي تقوم أساسا على إيجاد التوازن بين الطفل والبيئة. وهـو أمر يستلزم التفاعل بين الطفل وما يحيط به، لذا لابد من وضع الطفل في بيئة نشطة وفاعلة، لتسهيل عملية التعلم وممارسة أساليب الاكتشاف الذاتي للخبرة.
4. تساعد مراحل النمو المعرفي وخصائص كل منها، مصممي المناهج على وضع مواد دراسية تتفق مع طبيعة العمليات العقلية لأطفال المراحل التعليمية المختلفة. 
5. توفر خصائص النمو المعرفي إمكانية وضع اختبارات تقيس مستوى النمو العقلي عند المتعلمين، بحيث تحل محل اختبارات الذكاء التقليدية، وتمكن المعلمين من الوقوف على مرحلة النمو المعرفي التي وصل إليها طلبتهم "نشواتي، 1985".

التدريس وفق نموذج بياجيه

ينبغي ان يكيف التدريس وفق هذا النموذج وفق مستوى نمو الطلبة "1993" Slavin" ويتطلب تدريس الأطفال في مرحلة الروضة والصفوف الأساسية الأولى استخدام أمثلة حسبة تنصب على المفاهيم التي يراد تمثلها واستيعابها.

وفي المراحل المتقدمة يتطلب التدريس تقديم براهين محسوسة، وخبرات عملية للأفكار التي يراد نقلها. وينبغي أن تتاح للطلبة فرص القيام بالتجارب باستخدام مواد حسية لتحقيق فهم جديد، ولاكتشاف معلومات عن طريق الخبرات التي يمارسونها بأنفسهم.

يمكن أن تكون طريقة الاكتشاف إحدى الطرق الملائمة التي يتم فيها تنفيذ مبادئ بياجيه بالتطور المعرفي إذ يبذل الطالب مشاركة فاعلة في استيعاب المبادئ والمفاهيم وتمثلها.

الصفحة 248                                                                                 

لقد لاقت آراء بياجيه استخداما في برامج المدرسة التي تظهر أن:

• الطلبة يتعلمون باستخدام طريقة الاستكشاف، إذ يطورون خبرات مع مجموعة متنوعة من المواد.
• 
  
• دور المعلم، لا ينحصر بتدريس الطلبة مباشرة بل بتهيئة البيئة وإعداد الخبرات، والمواد التي يستطيع المتعلم ان يطور فيها خبرات جديدة، تثري مخزونه، وتغني خبراته ."Kamii, and Devris, 1974"

وقد وصف جويس وويل 1986 ,Joyce and Weill استراتيجيات عامة في التدريس وهي:

• المرحلة الأولى: عرض موقف محير يرتبط ويناسب المرحلة النمائية التطورية للطالب مثل: ما هي الافتراضات التي يعتمدها الطلبة في تفسير طفو الأجسام..؟ ثم يقوم المعلم بعرض نماذج غارقة في الماء مثل غرق ورقة خفيفة، أو طفو قطعة خشب ثقيلة، فإن ذلك يتحدى فهم الطلاب واستيعابهم الحالي.
• 
  
• المرحلة الثانية : ساعد الطلبة على إعطاء إجابات، ثم اطلب منهم تبرير إجاباتهم، زود الطلبة بافتراضات مقابلة مناسبة. أسأل الطلبة ان يعطوا فرضيات يفسرون فيها لماذا تطفو بعض المواد، وتغرق مرة أخرى، ثم حاول تحديهم ببراهين أكثر عمقا لاكتشاف عمق استيعابهم للظاهرة وهيئ بيئة تسمح لتقبل الأخطاء، والتسامح معها، وذلك يسهم في تطوير وظهور إجابات مبدعة، واتبع إجابات الطلبة دائما بأسئلة تعليلية وتفسيرية.
• 
  
• المرحلة الثالثة: قدم مهمات مرتبطة بما تعلمه الطلبة سابقا، واطلب تعليلا مناسبا، وزود الطلبة بافتراضات وإرشادات مناسبة وساعدهم؛ لكي يتحققوا من ان ما تم فهمه سابقا ينتقل، ويتحول إلى مفاهيم وخبرات جديدة مرتبطة بالمفاهيم السابقة. مثال ذلك: إذا طور الطلبة مفهوم لماذا تطفو الأجسام ثم سلهم: لماذا تطير بعض البالونات في الهواء، ولا تطير أخرى، وذلك لتتحقق فيما إذا تطورت مفاهيم الطلبة لتحقيق مبادئ التعميم ولنقل لمواقف جديدة مشابهة.

الصفحة 249                                                                                 

لكنك حطمت طائرتي

كان تامر وجنة وتالة يلعبون على ارض في الصالون الكبير حيث كانوا يستمتعون بوقتهم. دفعني حب الاستطلاع الى معرفة ما شغلهم وشد انتباههم بهذه الطريقة، كانوا يعلبون بعصي بوص كثيرة، لقد عملت جنة حزمة مشبكة من عصي البوص متقاطعة بخيط. وفي أثناء ذلك دق . جرس الهاتف قبل ان الم بادراك ومشاهدة كل الموقف. 

وفي أثناء مروري للإجابة على الهاتف دست فجأة على العصي التي ربطتها جنة، وبدأت تصرخ بصوت عال حاولت إقناعها، ووعدتها باني سأقوم بعملها توقفت عن الاستمرار في المكالمة بسبب صراخها الشديد.

طائرتي، كسرت طائرتي، أخبرتها ان سأصنع لها طائرة وربطت العصي وفق طريقتها "إنها طائرتي"، لم يحل الأمر شيئا بالنسبة لها. ما زالت تظهر مشاعر الخيبة والخسارة، فكرت قليلا وفهمـت مـا ذهـب إليه بياجيه بصدد طفل السنة الثالثة من العمر. ان تسمية الشيء تطابق الشيء نفسه. الشيء نفسه هو ما يطلق عليه ترى جنة ان العصي التي أطلقت عليها اسم الطائرة هي الطائرة نفسها في نظرها. لذلك ما قمت به هو تحطيم طائرتها، وهذه العصي تمثل طائرة حقيقية في ذهنها. فكرت قليلا، وانحنيت الى الأرض وبدأت أسير على يدي ورجلي واصدر صوتا يشبه صوت الحصان، فأسرعت إلي وركبت على ظهري وتعاملت معي كحصان، ثم توقفت، وصعدت وبدأت تهز جسمها على ظهري، تعاملت كحصان حقيقي، تمنيت ان لا يقرع جرس التلفون وهي على ظهري حتى لا يتحطم حصانها، وان تستمتع بحصانها قبل ان يصيبني الإعياء والتعب ويتحقق مـا تتمنى وما تسعد به حقيقة.

تسهيل التفكير العملي الصوري Faciitating Formal Operational Thinking

 استخدمت التجارب المتعلقة بالعمليات المادية مهمات التعداد والتصنيف وإيجاد علاقات بين الأشياء. هذا النوع من التفكير يتطور بعد ذلك من عنصر إلى آخر. وعلى العكس من ذلك فالتفكير على المستوى العملي الصوري يتضمن تطويع الحقيقة إلى مجال الاحتمالات. وهذا يشمل ربط كل الاحتمالات الواحدة بالتضمينات الضرورية التي تتضمن الحقيقة ولكن أيضا تتجاوزها.

وعند مواجهة مشكلة مخبرية يتقدم الطفل ذو العمليات المادية باستخدام طريقة الصواب والخطأ والتي يحاول من خلالها تصنيف وترتيب الأحداث بناء على الاختلافات المشتركة. بينما يبدأ الطفل ذو التفكير العملي الصوري فإنه قد يبدأ بتجريب المواد ثم يلاحظ تعقد المواد المتداخلة. فيقوم بوضع فرضيات واختبارها بطريقة منظمة. أما عمليـة عـزل

الصفحة 250                                                                                 

العوامل باختبار فيمكن إجراءها عن طريق مقارنة كل عامل بكل الأشياء الأخرى المساوية "Schunk, 2001".

الأنشطة الصفية Classroom Activities

يتضح من آراء بياجيه انه ليس بالإمكان تعليم التفكير العملي المجرد باستخدام المواد المسبقة التحضير. فالتجربة التي لا يقوم بها الفرد بحرية تامة لا تعتبر تجربة وليست بذات

قيمة تربوية. انه من الضروري استخدام أسلوب التجربة للطلبة من الأكبر سنا والذين يطغى عليهم التعلم اللفظي. وربما كان من الممكن تخصيص حصة أسبوعية للتجربة باستخدام مواد مختلفة. وبما ان الطلبة يفتقرون إلى الخبرة للقيام بأنشطة اكتشافية فقد تصادفهم بعض الصعوبات عند قيامهم بالاكتشاف ولهذا فيمكن استخدام الأنشطة التي توضح هذه المشكلة مثل مشكلة البندول والوزن باستخدام الميزان وأنشطة أخرى مشابهة ينبغي استخدامها. ولكن هذه الأنشطة توضح المشكلة كيف يعمل البندول ويكف يمكن ان يكون أسرع؟ وكيف يمكن ان يكون أبطأ. والمفروض ترك تطوير الاستراتيجية المعرفية الذهنية للطلبة نفسه "Schunk, 2001".

أجريت عدد من الدراسات على الوسيلة المتضمنة الانتقال من التفكير العملي المادي إلى التفكير الصوري حيث قامت إحدى الدراسات بفحص الاستراتيجيات المستعملة لدى الأفراد في مسألة اختلاف المواد بدون الألوان التي تم وصفها سابقا.

ان حصص التجريب التي عقدت مرة أو مرتين في الأسبوع لعدد من الأشهر وتمت ملاحظة الأشياء باستخدام استراتيجية محددة وليس هناك تعليم موجه متضمن في ذلك. وفي المسائل التي استخدمت كان يطلب من المفحوص تحديد المادة "ب، ج، أو د" التي سببت تفاعلات في أ والخطأ الشائع الذي يحدث هنا . هو خطأ التضمين. حيث يقوم المتعلم بفحص كل المواد المركبة ويستنتج خطأ إنها كلها مسؤولة عن ذلك "بينما تكون احدها فقد هي المسؤولة".

 وبعد عدة أسابيع يظهر الطلبة تحسنا في الاستراتيجية المستخدمة مع ذلك فالتقدم بطيء وغير متساو لدى جميع الطلبة وظهرت لديهم بعض الانتكاسات المعرفية الذهنية.

الصفحة 251                                                                                 

والصعوبة الأكثر انتشارا لم تكن في تعلم الاستراتيجيات الجديدة ولكن في عدم إمكانية استبعاد الاستراتيجية غير الملائمة.

وقد أمكن استخلاص ان التعرض للفرص الغنية بالتجارب والاكتشاف بدون التعليم المباشر يمكن ان يؤدي إلى تحسن ملموس في استراتيجيات التعلم التي يستعملها الطلبة.

هذا وينبغي تجنب تعليم مفاهيم الاحتفاظ "Conservation Concept" بالطريقة المباشرة لعدة أسباب:

1.   التقبل اللغوي لقانون ما لا يعتبر مؤشرا على إعادة البناء الفكري.
2. 
   
3. حتى ولو كان التعليم لمفاهيم الاحتفاظ ناجحا فان الجهود المباشرة لتعليم مكونات أبحاث بياجيه بالتالي يمكن تشبيهها بمحاولة تسميد حقل باغناء عينات من التربة وليس كل التربة.
4. 
   
5. ان التقدم في بناء التفكير المنطقي عبارة عن نتيجة لحل الصراعات بين النظم الفرعية الرقمية والمكانية. وبهذا فإن أساليب التمرين التي تعزل نوعا واحدا من الاستجابات تكون غير فعالة لأنه بذلك يكون قد حذف العنصر الرئيس الذي يعتبر هو المسؤول عن التقدم وحل الصراع.

ان أفكار بياجيه في هذا المجال قد قدمت تضمينات تربوية هامة منها :

1. ان تنوع الأنشطة والألعاب والخبرات التي ينبغي ان تتوفر بحيث يمكن للمتعلم ان يمارس النظم الفرعية التي تكون في طور النمو. ويقترح بياجيه هنا استخدام المختبرات الفردية والتي تضمن مواد متنوعة للقياس وإجراء التجارب وكذلك يوحي باستخدام مخططات تعلمية. ومن أمثلة المواد التي استعملها بياجيه مكعبات، علب كبریت قصبات مصاص... الخ.لاحظ بياجيه أن بعض المعلمين يخافون ان يؤدي الرجوع إلى الصفات المادية للأشياء إلى إيذاء التطور الاستقرائي ونكوصه ولكن يرى بان العكس هو الصحيح. لان العمليات عبارة عن أفعال داخلية مستخلصة من إعادة تنظيم للخيرات وحين تصبح هذه الخبرات متروكة وتجري بدون الحاجة للرجوع للمعاجلة المادية
2.  ان الألعاب والأنشطة التي توفر الخبرة في مجال التصنيف والتسلسل تعتبر ضرورية. فالعاب التصنيف لا يمكن ان تتطور من استخدام المكعبات أو قطع البلاستيك التي

الصفحة 252                                                                                 

تختلف بخاصيتين مثل اللون والشكل ان الدوائر والمربعات والمثلثات ذات اللون الأحمر والأزرق والأصفر والأخضر مثلا يمكن استخدامها بعدة طرق ومثال على ذلك استخدام لعبة البطاقات التي تتطلب المقابلة أو التوفيق بين الأشكال والألوان.

التطبيقات التربوية Educational Application

 لقد ظهرت أعمال بياجيه وانتشرت في الستينات من القرن العشرين، حيث لم تلق أعمال بياجيه اهتماما في الولايات المتحدة قبل ذلك، وقد زاد الاهتمام بأعماله بعد الاهتمام الذي كرسه برونر "Bruner" وفليفل "Flavell" اللذان أولياه لأعمال بياجيه، والنقاشات التي دارت حول أعماله ساعد في نشرها في الولايات المتحدة. أما إعادة تجارب جنيف من قبل الكند "Elkind" فقد أدى إلى جذب اهتمام التربويين وعلماء النفس.

وقد قدمت اقتراحات في تعديل المناهج في العام 1960، حيث طبقت نظرية بياجيه على المواد الدراسية في العلوم والرياضيات وكذلك على مناهج الأطفال في المراحل المختلفة. كما دارت شهرة مفاهيم بياجيه وانتشارها ومعالجتها لمراحل التطور المعرفي إلى العديد من الأبحاث. بعض هذه الأبحاث أشارت إلى مفاهيم الاحتفاظ التي يمكن ان تعلم خلال عدد من الجلسات وقد اعتمدت النتائج في كثير من الأبحاث على استجابات الأطفال اللفظية والتي يعتبرها بياجيه دلائل غير كافية في تغيير علميات التفكير مما دعا بياجيه ان يضيف بتوجيه رئيسية بهذا الشأن وهي مواجهة الطفل بأسئلة سابرة " Probing Questions" يتحقق فيها المعلم والسيكولوجي من إمكانات الطفل وأنماط أبنيته المعرفية في موضوع أو خبرة ما.

وقد أظهر التربويون صعوبة في تطبيق استراتيجية بياجيه في اختبار تفكير الأطفال وتعلمهم لما تطلبه من جهد وتدريب مكثف قبل استخدامه لدى الطلبة في الصفوف. إذ قام كثير من المعلمين بتطبيق مهمات بياجيه للوصول إلى تغيير سريع كما يجعلهم يحيطون في النتائج التي كانوا يصلون إليها وهذا ما يعرف بالتفكير الأمريكي التجريبي. كما واجهه الباحثون صعوبة في تطبيق منهجية بياجيه في البحث على الأطفال "2003 ,Pressley" بالرغم من ان هذه الأبحاث كانت تبحث في تحديد مراحل تطور تفكير الأطفال وخصائصها وليس لاستخدامها كاستراتيجيات تعليمية. لذلك واجهوا صعوبة في تطبيقه في مواقف بحثية تجريبية، ثم عارضوا ما جاء به في تقصي نتائج تفكير الأطفال في مهمات الاحتفاظ بالاعتبار على نتائجهم، التي ترد إلى خلل في التطبيق أو فهم طريقة بياجيه البحثية.

الصفحة 253                                                                                 

من هذه الدراسات دراسة ديفرس "1978" Devries" التي حدد فيها عدة مواطن التي أدت إلى نتائج ضعيفة جدا من خلال الجهود التي بذلت لتعليم مهام بياجيه. على الرغم من أن الانتقال من حالة احتفاظ إلى أخرى عملية لا تخضع للتعلم".

ومن ما توصل اليه ديفرس "Devrices" ما يلي:

1. اقتصرت النظرية على محتوى المهام النمائية وعلى العمليات المنفصلة. وبالرغم ان المحتوى المهمة معينة يمكن تعليمه للأطفال لاستخدامه في عملية معينة فإن هذه العملية لا تغير من أبينة الطفل الاستدلالية والمعرفية.
2. ان تعليم المهام يختصر الخطوات التي وصفتها النظرية والتي تتعلق بمراحل التقدم في مهما ما. وهذا يعني ان الكم العملي لا يعتمد على الطفل الذي يمر بمراحل نمائية ما من المراحل. والمثال على ذلك افتراض الطفل ان عدد البنات أكثر من عدد الأولادالموجودين في الصف "مهمة ... أيهما أكثر البنات أم الأولاد في الصف". 
3. أن من أهم أسباب ظهور بعض الأخطاء التطبيقية لنظرية بياجيه على المنهاج عدم الربط والتنسيق بين المناهج الأكاديمية والمراحل التطورية.

يقترح كامي "1981 ,Kamii" ثلاثة أهداف عامة تنسجم مع المنهاج المدرسي ملخصة كالتالي:

1. تطوير الاستقلالية لدى الأطفال من خلال تعريضهم لأدوات ومواقف وخبرات تسمح لهم بالتفاعل والمعالجة. 
2. مساعدة الأطفال على النمو في اعتبار وجهات نظر الآخرين بحيث تقل فيها المركزية نحو الذات وتصبح متناسقة أكثر.
3. تطوير حب الاستطلاع لدى الأطفال والوعي والمبادرة والثقة بما يقومون بتطويره واكتسابه من خبرات.

ويرى ان هذه الأهداف يمكن تضمينها في المنهاج المدرسي دون ان تحدث فيه أي تشويه أو ضرر بل تعززه وتدعمه نحو التقدم في اعتبار مراحل التطور المعرفي لدى الطفل وتسمح لمطابقة خبرات المنهاج مع المرحلة النمائية المعرفية لدى الطفل.

قضايا صفية 

لم يكن بياجيه يهدف لتطوير نظرية تعلم أو نظرية تدريس كما انه لم يهدف في حياته ان يكون عالما سيكولوجيا ومع هذا فقد تناولت أعماله كثيرا من الأمور التربوية.

الصفحة 254                                                                                 

صفات المتعلم "Learner Charcateristics"

تناولت أعمال بياجيه عدة أمور هامة متعلقة بالتطور المعرفي فقد عالجت موضوع الفروق الفردية، والاستعداد والدافعية وعلاقتها بالتطور المعرفي على المدى الطويل. الفروق الفردية "Individual difference"

لقد واجهت نظرية بياجيه كثيراً من النقد لعدم تناولها موضوع الفروق الفردية حيث كان هذا الجانب خارج اهتمام نظرية بياجيه وخاصة أنه لم يسعى لنقص الاتجاهات الرقمية في الفروق في النمو المعرفي بقدر ما كان يهدف إلى الوصف النوعي لنواحي التطور. بالإضافة إلى انه كان يهدف إلى تحديد دراسة القوانين العالمية للتطور المعرفي "1970 ,Furth".

ومع ذلك فقد درست أبحاث بياجيه الفروق الثقافية البيئية وتأثيرها على مستوى سرعة اكتساب الأبنية المعرفية. وتبين الدراسات ان الأطفال في بعض المناطق الريفية كانوا يتأخرون قليلا عن نظرائهم من نفس العمر من أبناء المدينة وكذلك في تطويرهم للخبرات المعرفية المادية ومن ثم الخبرات العملية المجردة كما انه تم التوصل إلى تباين مستوى العمليات المجردة لدى الطلبة في مختلف الخبرات العلوم الطبيعية، الحقوق، الهندسة".

الاستعداد "Rediness"

حدد بياجيه مفاهیم خاصة بمفهوم الاستعداد. وقد كان لمفهوم الاستعداد مدلولان هما:

1. مقدرة المتعلم على تمثيل المعلومات الجديدة والمتطلب لذلك الإطار المنطقي الذي يمكن استخدامه لتطوير معلومات جديدة.
2. يرد مفهوم الاستعداد إلى بناء الأبنية المعرفية المنطقية أو العملياتية حيث ان البناء المنطقي لا يمكن إحداثه إلا بعد مرور الطفل بتجربة الصراع المعرفي "Cognitive conflict" بحيث يطلب منه الحل للارتقاء "Conflict resolution" لمستوى أعلى. لذلك فإن الاستعداد عبارة عن معرفة الجمل والعبارات المتضاربة، وكذلك الحاجة المادية لحل نظامين جزئيين "العدد، والفراغ المكاني".

لقد سمي بياجيه بأنه عالم يركز على النضج "Maturationist" وهذه تسمية خاطئة. لأنه حدد أربع مراحل تطورية متتالية ويرى بياجيه ان ترتيب المراحل وتسلسلها ثابـت امـا عملية الاكتساب فتتطلب تفاعل المتعلم مع البيئة، ويعطي أهمية في ذلك على نشاط المتعلم والبيئة الاجتماعية.

الصفحة 255                                                                                 

الدافعية "Motivation"

ان بياجيه يركز على الفهم العام للدافعية، والذي يعمل على كل مستويات التطور وهو الحاجة للتوازن "Equilibrium". وكما في النظريات الأخرى فقد تكون حاجة التوازن فسيولوجية أو انفعالية أو عقلية. وحيث ان الذكاء المتمثل في عمليتي التمثل والتكيف يسعى الفرد فيه للفهم والتفسير. فالحاجة العقلية تظهر دائما على صورة سؤال أو مشكلة. وكما يرى بياجيه فكل الأفعال سواء أكانت حركية أو عقلية أو انفعالية تكون كاستجابة لحاجة التوازن. وجاء في وصف النظرية للحاجة على أنها إظهار لحالة عدم التوازن "Disequilibrium" ويتم إشباع الحاجة هذه وتحقيق حالة التوازن عن طريق إجابة سؤال، أو تحقيق حل، وحل صراع انفعالي... الخ.

ويمثل اختزال التوازن العامل العام للحاجة على مختلف مستويات التطور ولكن مع ذلك لم يتم تحديد عناصر وخصوصيات الحاجة على أي مستوى عمري أو فترة وفترات التطور. وهذه الخصوصيات التي تعتبر مضمون الحاجة تعتمد على مجموعة الأبنية المعرفية والأفكار التي كونها الطفل بالإضافة إلى الميل الانفعالي. ويمكن التمثيل على ذلك بأهداف الطفل الذي يلتزم بمعايير سلوك الوالدين بهدف إرضائهم بينما يسلك المراهق سلوكا يطيع فيه معايير الجماعة ليرضي زملاءه "1992 ,Flavell".

العمليات المعرفية والتدريس Cognitive Processes and Instruction

يمكن دراسة ذلك من خلال عمليات هامة والتي تهدف إلى تطوير مهارة كيف نتعلم والتي تساعد على انتقال التعلم وتعليم حل المشكلات ومن خلال منظور بياجيه فإن هذه العمليات تأخذ معاني خاصة.

تنمية مهارة كيف تتعلم Developing How - toe Learn Skill" 

وتتضمن تنمية قدرة المتعلم على تنظيم إدراكه بشكل فعال لاستخلاص معنى معين من موقف معين أو المبادرة في تخطيط خطوات لحل مشكلة محددة مسبقا. ومع ذلك فإن مدلول نظرية بياجيه تضع أسلوب معاجلة الأشياء الحسية المادية وتجربتها في البيئة أساسا للأبنية المعرفية. إذ يتعلم الأطفال كيف يتعلمون عن طريق إيجاد المشكلة، واختيار الحلول من مجموعة حلول محددة وتجربة مدى مناسبتها للحل.

الصفحة 256                                                                                 

انتقال التعلم Transfer of Learning

ان تسهيل تعلم الخبرة الجديدة الذي ينتج من المشابهة بين التعلم السابق والتعلم الحالي يعتبر موضوعا صفيا هاما للمعالجة، وانتقال التعلم يعني المهام التعليمية بحيث يستفاد من صفاتها العامة.

وبالرغم من ذلك فالتطور المعرفي يختلف عن التعلم الخاص. فاكتساب أو بناء معرفي معين لا ينتقل ولا يساهم في تطور مرحلة ثانية لوجود عناصر التشابه في المهمات ولكنه يعد المتعلم بحيث يتهيا استعداده ويصبح له إمكانية أكثر في الانتقال إلى مرحلة نمائية تطورية معرفية تالية.

تعلم حل المشكلات Teaching Problem Solving

ان حل المشكلات مهارة لا يمكن تعليمها بالطريقة المباشرة وبدلا من ذلك فإنه ينبغي على المتعلم اكتشاف قوانين التجريب وقوانين حل المشكلات بنفسه. وكذلك ينبغي عليه أيضا اكتشاف وإعادة استنباط القوانين أو النظريات التي تعمل في مجال معين، فهي لا يمكن ان تنتقل كلاميا حيث ان التجريب وإعادة الاستنباط يعتبر ضروري لتطوير مهارات حل المشكلة. بالإضافة إلى ان بياجيه يعتقد ان القوانين أو النظريات التي يضمها أي موضوع خاص ينبغي ان يعاد استنباطها أو اختراعها لدى المتعلم حيث لا يتم نقلها لفظيا بتعليم مباشر.

البيئة الاجتماعية للتعلم The Social Context Learning

يركز بياجيه على أهمية التفاعل بين الطلبة أنفسهم ويرى انه بهذه الطريقة فقد يطور المتعلم القدرة على اعتبار وجهة نظر الآخرين Other's Perspective كما ان شيوع التبادل الآخرين يمكن الطلبة من اختبار أنماط تفكيرهم الخاص واكتشاف البدائل وإعادة تنظيم وجهات نظرهم.

تطوير الاستراتيجية الصفية 

 يمكن تحديد أربع خطوات يمكن فيها تطبيق مفاهيم بياجيه في تنفيذ منهـاج مـا ومـا يترتب عليها من أسئلة فرعية.

الخطوة الأولى: حدد موضوعات المنهاج التي يتم تعلمها بالطريقة اللفظية والتي يمكن تعلمها عن طريق إجراء أبحاث لدى الطلبة، ويمكن التحقق عن طريق الأسئلة الآتية:

الصفحة 257                                                                                 

1. ما هي الجوانب المنهجية المساعدة على التجريب؟
2. ما هي المواضع المساعدة على أنشطة حل المشكلات بطريقة جماعية؟
3. ما هي المواضيع التي يمكن تقديمها في مستوى المعالجة باستخدام الأشياء الحسية قبل معالجتها أثناء عملية الشرح؟

الخطوة الثانية: طور أنشطة صفية للمواضيع المحددة سابقا، وقيم هذه الأنشطة باستخدام الأسئلة التالية:

1. هل تعمل هذه الأنشطة على توفير إمكانيات التجريب بالطرق المختلفة؟
2. هل تؤدي هذه الأنشطة إلى مجموعة من تساؤلات؟
3. هل يمكن للطلبة مقارنة أساليب الاستنتاج المختلفة من خلال اشتراكه وتفاعله مع الأنشطة المختارة؟
4. هل المشكلة المطروحة لا يمكن حلها بالاعتماد على المؤشرات التي يعطيها المعلم والمدركة لدى المتعلم فقط؟
5. هل تؤدي هذه الأنشطة إلى توليد تفاعل مادي أو معرفي؟
6. هل تعمل هذه الأنشطة على إغناء المفاهيم التي تم تطويرها وتكييفها؟

الخطوة الثالثة: حدد الفرص التي يقوم المعلم فيها بطرح أسئلة تساعده على ممارسة عملية حل المشكلات.

1. ما الأسئلة السابرة التي يمكن إعطاؤها بهدف المتابعة؟ تنبؤ، أسئلة ماذا إذا...؟
2. ما هي المقارنات الممكنة التي يمكن تحديدها من خلال المادة التي تساعد على معالجة الأسئلة التلقائية التي يعالجها الطلبة؟

الخطوة الرابعة: قوم تطبيقات الطلبة مع ملاحظة مدى نجاحها وحدد الحاجة لمراجعتها وتعديلها.

1. ما أوجه النشاط التي كان لها أكبر الأثر في استثارة مشاركة الطلبة وهل هناك إمكانية للاستفادة منها في المستقبل؟
2. ما جوانب النشاط التي كانت خاطئة؟ وهل لم تستطع الأنشطة من إشراك جهود معظم الطلبة ما هي البدائل التي يمكن استخدامها في المستقبل؟

الصفحة 258                                                                                 

1. هل استطاعت الأنشطة توفير الفرص لتطوير استراتيجيات بحث جديدة، أو دعم الاستراتيجيات المستعملة في السابق؟

ان زيادة الفرص أمام الطلبة لبناء المعرفة بأنفسهم، يساعدهم ذلك على مناقشة المواضيع التي يمكن إيجاد أجوبتها من خلال تفاعل المجموعة والتي تتطلب عددا من المتغيرات.

في أحد مواضيع الدراسات الاجتماعية، قسم طلبة الصف إلى مجموعة صغيرة، وعملت كل مجموعة كأنما هي فريق لأحد المناطق التعليمية. أعطيت إحدى المجموعات تخطيط ميزانية المدرسة في العام القادم مع تخفيض الميزانية عما هي في العام الحالي، طلب من المجموعات الأخرى ان تعطى مبررات لانخفاض الميزانية في العام الحالي. وتضمنت المناقشة بحث تكاليف برامج معنية، أدى ذلك إلى تطوير الوعي في قيمة عمل الأنظمة في عمل القرارات. وتعتبر هذه التجربة مثالا على تزويد الطلبة بالخبرات المباشرة في فهم المفاهيم والقوانين والنظريات قبل محاولة شرحها للطلبة. بغير هذه الاستراتيجية تبقى المعلومات رمزية ومجازية ولا يتم تمثلها وتكييفها كمعرفة.

مثال صفي

ان الموقف التالي موقف يطابق البنود والمعايير التي وضعها بياجيه مناسبة للمرحلة النمائية للطلبة في المرحلة الثانوية. يطرح المعلم مشكلة ويطلب الطلبة حلا لها. ويحدد الاتجاه بعد ذلك للطلبة الذين يعملون ضمن مجموعة على ان تكون المشكلة من القضايا التي ليس من السهولة إيجاد الحل لها.

ينبغي ان تكون المشكلة التي تعطى للطلبة من القضايا التي تتطلب تجريبا بعد وضع الفرضيات. ويتطلب هذا النوع من المشكلات التفاعل بين أفراد المجموعة. لإيجاد الحل وخلال هذه الإجراءات يثار حب استطلاع الطلبة. في هذا المثال يشجع الطلبة لان يتقدموا بالحلول والبدائل تلقائيا ومنبثقا من طبيعة المشكلة.

وإليك مثال على صورة مشكلة طرحت على طلبة المدرسة الثانوية في مساق الفيزياء والعلوم الطبيعية. رجل في قارب في بركة صغيرة ويحمل معه كتلة ثقيلة. قام الرجل بإلقاء ما كان يحمل في البركة فهل يعلو سطح الماء عند حافة القارب أم ينخفض أم يبقى مستوى الماء ثابتا؟

الصفحة 259                                                                                 

يطرح المعلم هذا السؤال وتتاح الفرصة أمام الطلبة للتنبؤ بنتيجة في العادة يقوم بعض الطلبة باختيار أحد البدائل. ويطلب من الطلبة الآخرين تعليل ما يقدمون من بدائل.

يطرح المتعلم ما الذي يمكن عمله لإيجاد الجواب الصحيح؟ ويحرص على ان توفر كل المواد في القاعة ومن ضمنها أوعية مختلفة الأحجام وبعض الأجسام مختلفة الكثافة وماء يبدأ الطلبة بترتيب المواد لفحص أجوبتهم . فقد يقومون بملء وعاء بلاستيكي كبير بالماء بحيث يبقى 2 انش من الأعلى ويقوم طالب آخر باختيار وعاء صغير ليمثل القارب ويختار آخرون مكعبا خشبيا ليمثل الرجل وعبارة ثقل تمثل الكتلة توضح هذه الأشياء كلها في وعاء بلاستيكي صغير .

بعد نقاش يحدد الطلبة بقلم ملون على جدار الوعاء البلاستيكي لتحديد مستوى الماء، وتدور خلال ذلك نقاشات مثيرة وجدل. ثم يقذف في الماء العيارة الرصاصية وتوضع إشارة على جدار الوعاء بلون آخر ويلاحظ الجميع الفروق بين العلامتين في الارتفاع يقوم المعلم بعد ذلك بطرح أسئلة أمام الطلبة ويطلب إليهم تفسير إجاباتهم. وخلال النقاش يتم توضيح العلاقة بين الحجم والوزن والكثافة والإزاحة ومصطلحات أخرى يمكن ان تعرض للطلبة.

الخصائص الممثلة في المشكلة

• التنبؤ : تظهر في انتاج فرضيات
• التجريب : ضبط المتغيرات ضبطا منتظما والتحقق من صحة الفرضيات .
• التفسير : يضم الانعكاس ، التقويم ، التفاعل الاجتماعي وحل التضارب .

مراجعة النظرية

ان نظرية بياجيه أعادت تعريف الذكاء ، والمعرفة وعلاقة المتعلم بالبيئة ، ويرى بياجيه ان الذكاء مثل النظام البيولوجي عبارة عن عملية مستمرة لإيجاد التراكيب التي يحتاجها الفرد لاستمرار التفاعل المستمر مع البيئة . وبالمثل تعرف المعرفة " Cognition " على أنها عملية التفاعل بين المتعلم والبيئة . مثل الأبنية التي يتم بناؤها بالذكاء ، فان المعرفية تكون ذاتية في مرحلة الرضاعة ثم تتطور وتنمو لتصبح موضوعية في مرحلة الرشد .

وتتطور طرق التفكير المختلفة منذ فترة الرضاعة حتى مرحلة البلوغ حيث تتضمن مخططات حركية في مرحلة الرضاعة ، ثم مرحلة ما قبل العملية والتي تعتبر مرحلة تحول منطقية " Transductive logic " ، ثم مرحلة العمليات المادية ، فالعمليات المجردة ، والعمليات

الصفحة 260                                                                                 

التي يتكون خلالها كل من هذه الأبنية المعقدة وهي التمثل والتكيف التي يتم ضبطها والتحكم بها بواسطة عملية التوازن " Equilibrium " .

نظرية بياجيه وتطور التفكير الإبداعي

يرى الآن ماكروماك " Alan Maccormack " ، من جامعة رايو منج ، أن بياجيه قد ركز على نمو المنطق وتطوره المتضمن العمليات التسلسل والاحتفاظ والتصنيف المتعدد الذي يعتمد على قواعد مقبولة ، ويقوم بشكل أساسي على التفكير التجميعي " Convergent thinking " .

"أنظر الصورة الصفحة261 من ال PDFأعلاه"

ومن تقصي الباحث الأعمال بياجيه ، لم يعثر على مفهوم الإبداع أو التفكير الإبداعي ، أو التخيل ويمكن ان تلمح في ثنايا أعماله ان الأطفال يفكرون عادة بطريقتين ، إما بطريقة منطقية ، أو بطريقة إبداعية .

ويفترض بياجيه ان الطفل يقوم بعدد من العمليات الذهنية ، وان العمليات المنطقية لا يجري حقن الطفل بها إذا لم يقم هو ببنائها اعتمادا على ما يقوم به من اداءات وأنشطة في عالم الأشياء والخبرات الحقيقية . ويسمى بياجيه هذه العلمية بعملية التوازن . لذلك فان كل عملية ذهنية يقوم بها الطفل هي عملية إبداعية ، لأنها غير معادة أو مكررة ، وان هذه العمليات هي عموما ذات توجه تجميعي ويحقق الطفل المرحلة الأسمى لهذه العمليات في مرحلة التفكير المجرد ، اذ يظهر فيها التفكير المنطقي بوضوح . ويرى بعض إتباع بياجيه ان الأطفال لا يستطيعون التفكير تفكيرا منطقيا الا بعد تجاوزهم المرحلة التفكير المجرد ، رغم ان الباحث يرفض هذه الفكرة ويعتبرها فكرة تدميرية لأعمال الذهن الذي أوجده بياجيه في كل أعماله.

ويعقب الباحث ان علينا ان نستمع فقط ، لما يردده الأطفال من أفكار الراشدين وتنكر تخيلاتهم وأحلامهم وأفكارهم المنفلتة من سيطرة المنطق والنمو المعرفي في كل حالاتهم طبيعي لدى الأطفال وتحكيم تفكيرهم ويصبغه بالصبغة المناسبة لمرحلة نموه .

الصفحة 261                                                                                 

تسهيل التطور المعرفي

قام دانييل بول "Daniel Ball" بدراسة على طلبة سن "12-17" بهدف الوصول إلى تطبيقات نظرية بياجيه في مجال التعلم والتعليم. طبق خمس مهمات تقيس التفكير المجرد لـ "419" طالبا ممن يدرسهم مادة العلوم. هدفت الدراسة إلى الوصول إلى اداءات الطلبة الذهنية في الأعمار المذكورة والتي تقع ضمن المرحلة المجردة حسب مراحل النمو المعرفي لدى بياجيه.

"أنظر الصورة الصفحة262 من ال PDFأعلاه"

أظهرت نتائج الدراسة ان معظم الطلبة لم تتحقق لديهم مقدرة التفكير المجردة في معالجاتهم الذهنية ، واظهروا ضعفا في قدراتهم على ضبط الأداء الذهني في هذه المرحلة . كما هو الأمر في النمو الجسمي ، إذ لا يستطيع الطفل ضبط نمو طوله . وقدم الباحث ملاحظاته من اجل فهم التطور المعرفي وهي :

1. ان طرح أسئلة على الطلبة يطور خبراتهم .
2. هل يؤدي الطلبة المهمات من دون تحقق الفهم لديهم ؟
3. هل يؤدون المهمات الذهنية من دون وعي ؟
4. لا يستطيع الأطفال قبل سن الثامنة تأدية تجربة تطلب ضبط المتغيرات .
5. اطلب من الأطفال ان يبرروا إجاباتهم لما يصغون إليه من نتائج في العمل المخبري .
6. اطلب من الأطفال تحديد مصادر خطأ إجاباتهم .
7. إجابات الطلبة تزودك بإشارات عن مستوى تفكيرهم العقلي .

ان هذه العمليات تساعد الطفل في بناء مخططات ذهنية معرفية ، تنقله من خبرات مشاهدة ، إلى خبرة معالجة ، موصلة إلى تطوير فرضية نظرية مجردة . وهذا هدف النمو المعرفي في نهاية المرحلة التطورية المعرفية .

الصفحة 262

تطور التفكير

يرى الباحثان ان أفكار بياجيه هي أدوات للمعلمين من أجل تدريب الطلبة على ممارسة التفكير .

من أجل تطوير مستوى تفكير الطلبة ، يطلب منهم بين الآونة والأخرى تبرير استجاباتهم أو استنتاجاتهم ، رغم أن الطلبة مشغولون دائما في العمل الذي ينجح أداءهم المدرسي . ويطلب من المعلمين أن لا يسألوا الطلبة تقديم توضيحات فقط في حالة خطئهم في الاستجابات ، وإنما يتعدى ذلك في كل موقف يعرض خبرة أو أي محتوى تعلمي .

روبرت كاربلس

"أنظر الصورة الصفحة263 من ال PDFأعلاه"

المعلمون معنيون بدفع الطلبة إلى التفكير في الخبرات والتفكير المرادف للتعلم ، كون التعليم تفكيرا . لذلك فان مراحل التطور المعرفي هي مراحل تطور التفكير بدءا من التفكير الحسحركي ، العملي ، والمجرد . ويعنى المعلمون كذلك بمطالبة الطلبة فاللغة تكون محكية أو مكتوبة ، ولكن اللغة المحكية تنمو عادة قبل اللغة المكتوبة ، إذ ان اللغة المحكية هي مفردات حسية ، في حين إنها تنمو وتتطور لتصبح اللغة مكتوبة مع العمر .

سوزان ارنولد

"أنظر الصورة الصفحة263 من ال PDFأعلاه"

فالأطفال الذين يمتلكون مفردات لغوية أكثر يطورون بناء مفاهيميا أكثر مرونة وغنى . والمفاهيم والمفردات اللغوية محددة بالمرحلة النمائية المعرفية التي يمر بها الطفل . وتثيرها الخبرات العملية التفاعلية التي يتفاعل معها الطفل أو يختبرها . ولكل طفل قاموسه اللغوي الذي يحدده استعداده اللغوي والمرحلة النمائية المعرفية والوسط البيئي الخبراتي الذي يعيش وفقه، وكذلك التطور المفاهيمي ، فلكل طفل قاموسه المفاهيمي الذي يحدد شخصيته وأسلوب تفكيره ، ونمط معالجته الذهنية.

بياجيه تربويا

أمكن تلخيص أفكار الابن ويش في كتابه بعدد من الأفكار المقيدة في فهم فكر بياجيه وممارساته التربوية .

الصفحة 263

"أنظر الصورة الصفحة264 من ال PDFأعلاه"

• استخدام الطريقة الإكلينيكية عمل تميز ، وقد وظفها بياجيه لأن تصبح وظيفة جديدة من وظائف المعلم ، والتي تشكل كفاية ينبغي على المعلم إتقانها .
• التدريس هو عملية سير تفكير المتعلم للوصول إلى أصول تفكيره ، وفهم وتحديد نقاط البداية معه .
• ما يتم استيعابه ذهنا هو ما جرى استيعابه حركيا وحسيا ، ثم ترميزه على صورة أشكال ورموز ومفردات .
• التعلم يتضمن الخبرة ويحدده استعداد المعلم والمرحلة النمائية الذهنية المعرفية التي يمر بها .
• الأطفال يعلموننا كيف نعلمهم .
• التعلم تدريب ، والتدريس تدريب .
• الفروق بين الأطفال ، فروق في التفاعلات التي تحقق خبرات مخزونة قابلة للنقل والإثراء .
• كل طفل يوجد لديه استعداد للمعرفة ، والتطور ، والخبرة . والبيئة المحيطة بالطفل تحدد المدى الذي يظهر فيه هذا الاستعداد .

الف ادلا بن ويش "Ed Labinowicz" كتابا يبين فيه نظرية بياجيه في تفسير الظواهر التطورية المعرفية معتمدا على أعمال بياجيه الأصلية وتلامذته ، فقد في الكتاب فكرا بياجيتيا كما فكر في بياجيه ، وادخل فيه خبراته العملية لكي يجعل بياجيه مفهوما مع التذكير بين الآونة والأخرى بصعوبة لغة بياجيه وتعذر تحوليها إلى آراء وعمليات قابلة للفهم والنقل .

عنون ادلا بن ويش الكندي الأصل كتابه بـ The Piaget Primer " وركز في جوانب معالجاته على قضايا التفكير والتعليم التدريس عمل ادلا بن ويش معلما ، ودرس أساليب العلوم والتربية في جامعة مانيتوبا . تخرج في جامعة فلوريدا "FSU" من قسم أساليب تدريس العلوم عام "1969". كتب أطروحة في الدكتوراه عن أعمال بياجيه. يعلم حاليا في جامعة "USC" كاليفورنيا نورثريج. تبين فكرة تدريب المعلمين على استخدام أسلوب النشاط وإثارة الأنشطة الذهنية في التعلم باستخدام المواد المختلفة والموجودة في بيئة الطفل .

الصفحة 264 

يفكر هوارد جاردنر "Gardner" صاحب نظرية الذكاء المتعدد ، في كتابه "العقل الجاهل" كيف يفكر الأطفال ، وكيف يجب ان تعلم المدارس ؟ اذا أردت ان تعرف كيف يفكر الأطفال فاسألهم السؤال الآتي لماذا تشتد الحرارة في فصل الصيف؟

كانت إجابة طفل في سن الخامسة ، لأن الأرض في فصل الصيف قريبة من الشمس كما أجاب نفس الإجابة طالب في المرحلة الثانوية ، وكلاهما مخطئ ، لأنه اعتمد في إجابته على المعلومات المخزنة في ذاكرته في الصغر .

هوارد جاردنر

ان المدارس لم تتمكن حتى الآن من مواجهة المفاهيم والمعلومات المغلوطة التي خزنها الأطفال في أذهانهم منذ الصغر . وتبقى معلومات الخمس سنوات المغلوطة ، وتأثيرها السلبي على الخبرات التي يجرب إدخالها فيما بعد ، ولم تستطيع المدارس مواجهتها .

وسبب ذلك ان الأطفال يأتون إلى المدارس في سن الست السنوات ، ولديهم نظريات قوية عن أنفسهم ، والأفراد من حولهم ، وعن العالم الذي يعيشون فيه . وتبقى هذه المعلومات ، مادة خاما دون مواجهة أو تحدي أو تغيير من قبل خبرات المدرسة.

وصية جاردنر

أيها المعلمون ! أعيدوا النظر بالمفاهيم التي يحملها الطلبة في أذهانهم ، والتفكير بها ووضعها على الطاولة لمناقشتها ، لتعزيز الصحيح وطرح الخاطئ جانبا .

هذا مع العلم ان جاردنر لم يظهر صراحة استفادة من بياجيه لان بياجيه يظهر ويطل من ثنايا أفكار جاردنر .

بياجيه وبينيه "Piaget & Binnet"

يسعى - بينيه العالم الفرنسي - إلى الوصول إلى دلالة رقمية ، ويبحث عن الإجابة الصحيحة ، ليعطيها درجة ويحسب وفقها عدد الإجابات الصحيحة ، ليحولها إلى شعور وعمر عقلي "Mental age" ثم يقرر هل أداء الطفل العقلي أعلى من المتوسط أو أدنى ، تبعا لأداء الأطفال ، الذين جرى بناء معايير لهم حينما تم تقنين اختبار الذكاء .

"أنظر الصورة الصفحة265 من ال PDFأعلاه"

الصفحة 265

ورغم وجود صعوبة التطبيق والدقة في استخلاص الدرجات في تطبيق اختبار بينيه فقد كان ظهور الاختبار إسهاما عظيما لقياس القدرات العقلية بينما اختلف الأمر مع بياجيه العالم السويسري الذي تحرك أكثر بعيدا في نظرته للطفل ودراسة تفكيره ، إذ يلح على الظهور بأنه دائم الحركة ، وراكب الدراجة ، ليعكس فكرة الانتقال والمرونة في التفكير والتخلص من أطر المجموعات " Group Frame والحكم وفقها على أداء الطفل بالنسبة للمجموعات الأخرى .

ويتعمد بياجيه إظهار الحرية الباحثين ، والمرونة والإبداع في أداء الأطفال ، وهذا يفرض على النفسيين شعار بياجيه كل طفل عالم بمفرده لذلك استخدم ميكروسكوبا خاصة لفهمه ...

"أنظر الصورة الصفحة266 من ال PDFأعلاه"

اهتم العالمان بقياس الجوانب المعرفية ، ونمو الذكاء لدى الطفل ، وعلى الرغم من ان بياجيه قد عمل مع بينيه في البداية ، ووجد انه لا يمكنه الاستمرار في ممارسة قياسات مخالفة لوجهة نظره ، ويمكن توضيح هذه الاختلافات والفروق بين كل من مهمة بياجيه ومهمة بينيه .

الصفحة 266 

"أنظر الجدول الصفحة267 من ال PDFأعلاه"

البياجون المجددون

اقترح فيستشر "Fischer" وآخرون "1984" تعديلات على مراحل بياجيه بحيث تصبح من عشرة مستويات. وهم يؤكدون على دور البيئة أكثر مما يؤكد عليها بياجيه ، وذلك أثناء توضيحهم للتطور المعرفي. ويعتقد هؤلاء الباحثون ان الأطفال يطورون المهارات التي تخص موضوعا أو مهمة معينة بالذات وليس بشكل عام . لذلك فليس غريبا ان يوجد طفل ما على مستوى معين بالنسبة لمهمة ما ، وعلى مستوى أعلى على مهمة أخرى . "Fisher and Piaget, 1984"

الصفحة 267

واحد البياجيين المحدثين الآخرين هو ليون "Leone, 1989" الذي يعتقد بان الاختلاف في تطور سعة الذاكرة هو السبب الرئيس وراء كون الأطفال يظهرون مستويات مختلفة من التفكير في الأعمار المختلفة. لقد وجد ان الأطفال الصغار يكونون محدودين بكمية المعلومات التي يستطيعون ان يتعاملوا معها ، في أي وقت مقارنة بالأطفال الأكبر سنا والبالغين؛ فعلى سبيل المثال ، إذا كان بإمكان الفرد ان يفكر بشيئين أو بثلاثة أشياء في نفس الوقت الواحد ، بدلا من ستة أو سبعة ، فان مثل هذا التحديد سوف يضعف قدرته على التفكير وقدرته على حل المشكلات .

حالما تزداد هذه القدرة بازدياد العمر فإن باستطاعة الطفل ان يتعامل مع مزيد من المعلومات ، وعندها فان النمو المعرفي يحصل . وبوجه أكثر تخصيصا ، فان ليون قد وجد بان التطور الانتقالي من مرحلة ما قبل العمليات إلى مرحلة العمليات الحسية يتطلب زيادة في حزمة المعلومات الموجودة في ذاكرة الطفل . وحين ازدياد السعة العقلية للطفل بالمقدار المطلوب ، فان التغير في المرحلة التطورية عنده لن يحصل . وهكذا فان الفضاء العقلي ونموه هو أسلوب بديل لتفسير التطور المعرفي.

ويستخدم كيس "Case, 1989" أيضا مفهوم السعة العقلية في صياغة نظرية للتطور المعرفي ، ولكنه يؤكد على ان الذاكرة الفاعلة هي ليست المؤثر الوحيد على نوعية تفكير الأطفال . ومعه انه يقترح أربعة عوامل عريضة ، وثلاث مراحل جزئية ضمن كل مرحلة فان الفرق بين نظريته ونظرية بياجيه هو انه لا يفترض ان كل مرحلة جديدة تتضمن أنواعا وأشكالا مختلفة تماما من التفكير انه فقط يفترض ان كل مرحلة تتطلب مستويات أكثر تعقيدا أو تكاملا للعمليات الأساسية ذاتها .

وافترض كيس بان الأطفال يميلون إلى معالجة المعلومات بنشاط من خلال استخدام بناء مفاهيمي مركزي ، والذي هو عبارة عن نسيج داخلي من المفاهيم والعلاقات المفاهيمية التي تسمح للأطفال بحل مسائل وتطوير أبنية جديدة للتعامل مع المواقف الأكثر تعقيدا . ان مفهوم كيس للأبنية يختلف عن استخدام بياجيه لهذا المفهوم من حيث أن أبنية كيس هي قابلة للتعلم ، وهي خاصة بأحد المجالات "أي أنها ذات صلة بمهمات معينة أو موضوعات دراسية خاصة".

ويشير كيس إلى ان المعدل الذي يسير به الأطفال في هذا النمط التطوري يمكن ان يختلف من ميدان لآخر . وهذا التطور يتأثر بخبرات الطفل من حيث استكشافاته وحله

الصفحة 268 

للمسائل في ذلك الميدان . وهكذا ، فإذا قام الطفل بإجراء تجارب علمية قاعدية في البيت ، وبقراءة كتب العلوم ، وبطرح الأسئلة عن الظواهر العلمية ، فانه سوف يصبح مفكرا متقدما في العلوم مقارنة بالطالب الذي يمر بمثل هذه الخبرات .

الصفحة 269 

الفصل الرابع

خريطة مفاهيم النظرية المعرفية الأمريكية

مقدمة

مكونات افتراض برونر

أسلوب التمثيل المعرفة

تأكيد دور المعلم

التمثيلات الذهنية المعرفية المفاهيمية

  نظرية برونر في التطور المعرفي المفاهيمي

الأبنية المعرفية المفاهيمية في نظرية برونر

التمثيلات المفاهيمية المعرفية

افتراضات برونر لبناء المفهوم

تطور الاستعداد المفاهيمي المعرفي لبرونر

إستراتيجية تعلم المفهوم

الأهداف والافتراضات

المنهج الحلزوني

نظرية المفاهيم

اختيار استراتيجيات التعلم

النموذج المعرفي في التعلم

تطبيقات التعلم المعرفي الاكتشافي

الأهداف الرئيسية

أنشطة لتجميع الاكتشاف

الصفحة 272

النظرية المعرفية الأمريكية

الفعصل الراب

النظرية المعرفية الأمريكية

خريطة مفاهيم النظرية المعرفية الأمريكية

"أنظر الخريطة الصفحة273 من ال PDFأعلاه "    

الصفحة 273 

مقدمة

إن مرد هذه التسمية هو افتراض برونر لأثر البيئة والتطور ضمن متغيرات البيئة والتعلم وفقها . إذ أن برونر عندما ذاع صيت بياجيه ونظريته المعرفية الأوروبية ، ذهب إليه وعمل وتواصل معه بهدف فهم نظريته ، وعناصرها . وتطبيقاتها ، وأقام علاقة أستاذ بمعلم مع بياجيه ، فتعلم نظرية بياجيه ، وخصائصها ولكن لم يضع جانبا أثر الثقافة الأمريكية وأثر البيئة ، كما فعل سكنر حينما افترض أن نظريته بنيت على مسلمات المدرسة الروسية لبالفوف ولكنه ادخل تغيرات جذرية ، مع افتراضه أن النظرية السلوكية التي بناها سكنر هي الأساس وأن نظرية بافلوف مقدمات ترد إلى العوامل الوراثية البيولوجية والمرتبطة بوراثة الانعكاسات غير المتعلمة ، وتحويلها إلى انعكاسات متعلمة .

برونر افترض أن من الخطأ تأجيل التعلم للوصول إلى مراحل نمائية لأن هذا يعين تقدم المتعلم ومواجهته بقضايا التعلم الملحة وسرعة التعلم التي توحد لدى المتعلم على صورة استعداد . 

وقد بدا افتراضه بأن المتعلم أي متعلم يستطيع تعلم أي معلومة في مرحلة نمائية إذا قدمت له بطريقة مناسبة ، أو إذا توفر المدرس المتمرس الخبير في تعليم المعلومة .

مكونات افتراض برونر

إن تحليل هذا الافتراض يمكن أن يساعد على فهم مغازي برونر التعلمية المعرفية ويوصلنا التحليل المفاهيمي إلى الآتي :

1. لدى كل متعلم استعداد للتعلم عموما .
2. البيئة هي التي تجعل المتعلم متعلما حسيا أو مجردا .
3. التعلم محكوم بالظروف البيئية التي يقدم فيها التعلم أو صورة .
4. من تقليب التعلم وتنظيمه بصورة قابلة لتعلم أي متعلم في أي مرحلة نمائية .
5. لا يقتصر تعلم أي مفهوم أو خبرة على صورة أو خبرة ، أو استعداد محدد .
6. يمكن أن يتساوى الطلبة في استعداداتهم لتعلم أي خبرة أو معلومة .
7. البيئة الصفية والمدرسية مكان ينظم فيه تقديم الخبرة أو المعلومات لإحراز تعلم جميع الطلبة .

الصفحة 274                                                                                 

1. تقدم المعلومات بصور مختلفة على الأقل بصور ثلاث حتى يجد كل متعلم ما يناسبه من خبرات التعلم أو مفاهيمه .

وهكذا يلاحظ أن برونر يتحرر من البنى المعرفية المحددة عبر صلة زمنية ، ولكنه يبقي عمليات التنظيم وإعداد الخبرة والمعرفة ، ويعتبرها مهمة المعلم مساعدة الطلبة بطريقة فاعلة لإيصاله إلى مرحلة تعلمها وتمثيلها على صورة من الصور.

والطلبة فاعلون نشطون في إدارة تعلمهم بعد تحديد مستوى تمثيلهم المتوافر لديهم ، وتحديد طريقة التنظيم المناسبة لتعلمهم وصياغتها من قبل المعلم لمساعدتهم على التفاعل مع هذه الخبرات للوصول إلى حالة تمثل معرفية نشطة .

أسلوب التمثيل المعرفة

إن المتعلم حينما يلتقط منبها فإنه يعمل على إدارة تمثيلاته الذهنية لكي يستقبل هذه المنبهات ويستخدمها بالطريقة التي تسمح بها استعداداته . فالمتعلم محكوم بهذه الطريقة التي يتمثل بها المعلومة أو الخبرة لان ذلك يساعده على التعلم ، وبذلك يزيد مخزونه وخبراته . فالتعلم البيئي تعلم تحكمي يقوم به المتعلم الأمريكي بهدف السيطرة على البيئة فيطور المتعلم البيئة والمتغيرات المحيطة عن طريق إدارتها لقوائم تمثيلاته الذهنية السائدة لديه والتي يوظفها في كل معلومة أو خبرة يمر بها .

إن هدف المتعلم في السيطرة على البيئة هو توليفها وتنظيمها لكي تصبح ضمن تمثيلاته الذهنية المعرفية ، فيصبح تعلمها أسهل ، واستدخالها أكثر تذويتها ، وتمثلا ، وبذلك يصبح أكثر سهولة في التحدث عنها ، أو استعمالها أو نقلها إلى مواقف جديدة .

ويمكن أن تنمو هذه التمثيلات من حسية وحركية وعملية آلية إلى تمثيلات صورية خياله أيقونية للوصول إلى تمثيلات رمزية على صورة مخططات أو لغة ، أو منظمات بيانية أو صورة خرائط مرمزة وبعض الأفراد يحكمهم أحد الأساليب في التقاط المعرفة وتذويتها . ويتدرج هذا التعلم من التمثيلات وفق هذا التسلسل الذي تم ذكره من تمثيلات عمل حركية إلى تمثيلات أيقونية إلى تمثيلات مجردة ، ولكن ليس بالضرورة ان يمتلك كل فرد التمثيلات المجردة إذ يمكن أن يقف في تمثيلاته إلى التمثيلات الأيقونية وبذلك يصبح أسلوب تعلمه .

الصفحة 275                                                                                 

تأكيد دور المعلم

يرد تأكيد دور المعلم من وجهة نظر برونر ، إلى أن المعلم ينظم الموقف ويسهل العناصر البيئية اللازمة لكي يتفاعل معها الطالب بنجاح ، وقد يرد ذلك الجامعة هارفارد حيث درس برونر ، وحيث أجرى معظم أبحاثه وتعلم أن الوسط البيئي وإدارة عناصره بمساعدة المتعلم تجعل كل متعلم يحقق أهداف التعلم .

لذلك يؤكد برونر "Bruner" دائما على أهمية عمليتي التعلم والتعليم وإعطائها وزنا كبيرا لدور المعلم ومسؤوليته عن نواتج التعلم التي تتحقق لدى المتعلم . وقد أكد برونر في افتراضاته للتعلم المعرفي البيئي الأمريكي على توضيح النمو المعرفي بأنه سلسلة من التغيرات النمائية المعرفية المتداخلة والمصحوبة بالاندماج غير المحسوس . كما انه نشاط معرفي نام ، ومنسق تسبقه فترات من التركيز وان نمو الطفل يمكن ان يسير وفق نسق متسلسل . وقد أسماه برونر بصيغ التعلم "Modes of Learning".

وقد أكد برونر أهمية ووظيفة التصنيف "The function of cotegroization" التي يقيمها المعلم للمواد والخبرات التعليمية التي يقدمها للطلبة ويمكن تقديم الخبرات مصنفة على صورة تنظيمات يقوم بها المعلم ويمكن ان تكون كالآتي :

1. إحداث التنظيم ، والتكامل بين المعلومات الجديدة والسابقة .
2. يمكن استخدام النظام التصنيفي في مجال المعارف والانفعالات والاتجاهات .
3. يعتمد التصنيف على الصيغة "Modes" التي تقدم بها المعلومات والخبرات لدى الطلبة .
4. كلما زادت درجة الاستيعاب لدى الطلبة لمستوى التصنيف قل مستوى الغموض .

يؤكد برونر وظائف التصنيف

نظرا لأهمية جهد المعلم ، وتنظيمه لموضوع التعلم والخبرات لذلك يتوقع منه أن يقوم بتصنيف الموارد ووضعها بطريقة قابلة لفهم هذه التصنيفات فإن هذه المصنفات يمكن أن تسهم في تعلم المتعلم كالآتي :

1. تبسيط متغيرات البيئة .
2. استيعاب محدداتها ، إذ لا يمكن وضع مسمى لكل شجرة أو طائر .
3. تعمل على اكتشاف المتماثلات "Analogies" كالتعرف على الضوضاء رغم اختلاف مصادرها . 

الصفحة 276                                                                                 

1. زيادة القدرة على إيجاد الروابط والعلاقات بين الأشياء في ضوء المصدر المعتمد لذلك.
2. استخلاص المعاني المرتبطة بالمفاهيم ، فكلمة حظر ترتبط بحوادث ناتج معين . مثل حوادث السيارات والكهرباء التي تشير إلى مفهوم معين وهو الخطر .

وقد استند برونر في افتراضه أهمية التصنيف إلى الآتي :

1. إن المعلم يوفر تصنيفات مناسبة .
2. يسهل المعلم استيعاب الطلبة لتصنيفات مناسبة تساعدهم على التعلم .
3. تجعل عملية التعلم سهلة وممكنة لأية خبرة ضمن تصنيفات وتسلسلات مناسبة بتوافر استعدادات سابقة .
4. يدرب المعلم الطلبة على تنشيط عملياتهم الذهنية لتطوير تمثيلات مناسبة لاكتشاف التشابه بين المصنفات الحالية الجديدة .
5. يدرب المعلم الطلبة على استحضار المصنفات المتوافرة لديهم حيث يمكن ربط المصنفات الجديدة مع المصنفات السابقة .

وهكذا يتم تسهيل التعلم ويزداد دور المتعلم الفاهم لدى الطلبة وتطور لديه الاستعداد التام لتعلم أية معلومة أو خبرة .

الصفحة 277                                                                                 

التمثيلات الذهنية المعرفية المفاهيمية

"أنظر الجدول الصفحة 278 من ال PDFأعلاه"

نظرية برونر في التطور المعرفي المفاهيمي

يفترض برونر أن الأفراد يمرون عبر مراحل مختلفة متتالية متسلسلة في تطورهم المعرفي. ويتم التطور المعرفي عندما توظف الخبرات البيئية لمساعدة المتعلم على التفاعل معها بالإضافة إلى ما لديه من أبنية معرفية داخلية المصدر تعتمد في تطويرها على تحقيق حالة توازن بهدف معالجة مشكلة أو اكتشاف حل جديد .

لذلك يسمى برونر بصاحب الاتجاه البيئي "التمثيلات" التي يمارسها لتخزين المعارف التي يطورها أثناء مروره بالخبرات وتفاعله معها ومع ما تتضمنه من مضمون ، وكلمات ،

الصفحة 278                                                                                 

وأفكار ويرادف هذه المضمون ما سماه بياجيه بالأبنية المعرفية ، أو البينية الداخلية "قطامي ، 2009".

جيروم برونر "Bruner"

ولد جيروم برونر "Jerome Bruner" في سنة 1915 في حي من أحياء مدينة نيويورك لعائلة من الطبقة المتوسطة وتوقعت له عائلته أن يصبح محاميا ، إلا أن برونر قد طور اتجاهات أخرى غير ما تم التوقع له .

تخرج من جامعة ديوك "Duke" عام 1973 والتحق بكلية علم النفس فور تخرجه ، وفي السنة التالية انتقل إلى جامعة هارفرد التي كان يطمح في الدخول إليها ، وتخرج منها بعد ان حصل على درجة الدكتوراه في علم النفس .

سيطرت على برونر اهتمامات دراسة الإدراك الحسي على الحيوانات ، وقد تعززت اهتماماته عندما أنشأت جامعة هارفرد مختبرا مستقلا لتدريس علم النفس برئاسة بورينغ E.G. Boring . وقد تركزت البحوث عند ذاك على اختبارات التعلم والإدراك الحسي لدى الحيوانات . وقد تتلمذ برونر على يد الباحث المشهور في جامعة هارفرد وعالم النفس لاشيلي "K. S. Lashley".

نشبت الحرب العالمية الثانية ، وقد كانت حدثا مثيرا لديه مما غير اهتماماته ، إذ تحولت بحوثه إلى دراسة علم النفس الاجتماعي . وقد كرس دراسته في رسالة الدكتوراه على بحث أساليب الإشاعات النازية . وانضم برونر في أثناء ذلك للعمل في الميدان العسكري الأمريكي ، واهتم بشؤون الحرب النفسية في مقر قيادة ايزنهاور بعدها عاد إلى هارفرد عام 1945 ، إذ قام في أثناء ذلك بنشر بحث ذي أهمية في موضوع احتياجات ومتطلبات الفرد ، وتأثيرها على الإدراك الحسي.

وضع برونر في دراسته ان الأطفال الفقراء يبالغون في تقدير حجم القطع النقدية فيمنحونها حجماً أكبر من حجمها الحقيقي وأكبر مما قدرها أطفال الطبقة المتوسطة . وبذلك صاغ استنتاجا مفاده :

يبالغ الأطفال الفقراء في تقدير حجم القطع النقدية أكثر من تقدير الأطفال الأكثر غنى "Sprinthall, 1986".

الصفحة 279                                                                                 

كما استنتج برونر في دراسته ان القيم التي تسيطر على الأفراد وحاجاتهم تؤثر بدرجة عالية في إدراكهم الحسي ، واستنتج أن الأفراد يطورون معاني عن طريق مدركاتهم الحسية ، وتلازم هذه المدركات الحسية تجاربهم وتفاعلاتهم مع المواقف التي يواجهونها وتنسجم معها اعتمادا على ما تم تطويره سابقا .

وبذلك يصبح الأفراد قادرين على خفض احتمالية حدوث التوترات الذهنية عن طريق خفض المفاجآت البيئية التي يمكن أن تحدث لهم . وقد كان لهذه الاستنتاجات أهمية في كشف وبلورة ما يعرف بالنظرة الجديدة في نظرية الإدراك الحسي "New Look in Perception Theory".

كما كانت هذه الاستنتاجات تمثل فتحا جديدا لعلم النفس المعرفي "Cognitive psychology". إذ تتعامل دراسات علم النفس المعرفي مع استعدادات الفرد للحصول على المعرفة ، أو الخبرة المعرفية ، والاستعداد للتطور الذهني . رغم تنبه العلماء الأوروبيين لهذا المجال من قبل إلا أن السيكولوجيين الأمريكان وبتأثير من سيطرة علماء النفس السلوكي رفضوا الإنصات لأي صوت جديد غير فكرة آلية السلوك البشري "سكنر". وافترض ان أي صيحة أخرى لا تعتبر قضية علمية من مثل دراسة عملية التفكير . وقد تركز عمل برونر في توضيح فكرة علم النفس المعرفي في مركز هارفرد وغير ما كان سائدا ضد هذه النظرية ، ومع أنه لم يعز لنفسه اختراع علم النفس المعرفي إلا انه قطع شوطا في سبيل التساؤل الآتي : هل هذا الاتجاه ملازم لقواعد العلم ومنسجم معها؟ ويرى البدء بملاحظة البيانات ، أو المعلومات التي سيتم استخلاص النتائج منها .

وفي إحدى المرات عندما اجتمعت مجموعة من علماء النفس للتحاور في التأثير الممكن لعرض فيلم على الأطفال ، احضر برونر كمستشار وبعد استماعه لهذه المجموعة من العلماء المتخصصين ، قام في أثناء ذلك بمقاطعتهم وقال لهم لقد وجدتها ، حسنا ، احضروا طفلا واعرضوا أمامه الفيلم ومن ثم اسألوه ما الذي دار في ذهنه في أثناء ذلك .

إن هذا الأسلوب هو أسلوب برونر في القضايا المتعلقة بعلم النفس التربوي ، إذا أردت أن تعرف كيف يفكر الأطفال في قضايا التعلم في المواقف المدرسية إذن عليك دراسة الطفل في الموقف الصفي لا دراسة فئران أو حمام في قفص "Sprinthall & Sprinthall, 1996".

الصفحة 280                                                                                 

وفي عام 1960 قام برونر بنشر كتابه المهم "The Procces of Education" عملية التربية. تروي مجلة هاربر عن صدى ذلك الكتاب قائلة :

لأولئك الناس الظمأ لمعرفة الملاحظات المعقولة عن التربية في لغة انجليزية واضحة ان آراء برونر تفوق التعبير .

وقد طور برونر في كتابه عملية التربية ثلاث نقاط مهمة :

1. ينبغي للمدرسة أن تناضل من أجل تعليم الطبيعة العامة ، أو البناء "Structure" الموضوع دراسي ما دون التركيز على التفاصيل ، أو على حقائق ذلك الموضوع .
2. يمكن تعليم الطفل أي موضوع دراسي بفاعلية بصورة ذهنية ملائمة وفي أي مرحلة نمائية .
3. يركز برونر على أهمية الحدس Institution في التعلم التي يفترض انه أسلوب حل المشكلة التي يعتمد الطفل في حلها على عملية الاستبصار ، أو الفهم الفوري بدلا من تحليل الخطوات المحددة ، أو المخططة .

لم يذهب برونر بعيدا عما يعرفه زملاؤه . وقد تمت مكافأته في سنة 1963 من قبل رابطة السيكولوجيين الأمريكية "A.P.A" بجائزة التفوق العلمي . وفي سنة 1965 انتخب رئيسا لتلك الرابطة .

وفي عام 1972 وبعد ما يزيد عن ثلاثين سنة ترك برونر هارفرد متوجها إلى العمل في جامعة أكسفورد في بريطانيا .

لقد أبدع برونر أشياء كثيرة في علم النفس التربوي . وقد اعتبرته مجلة هاربر الشخص الأول الذي تلا جون ديوي في شهرته وإبداعه ، والذي يمكن له أن يتحدث بذكاء ووعي عن التربية لأتباعه وتلامذته من العلماء إضافة إلى التربويين .

وقد اهتم بالقضية الأساس المتضمنة الوسيلة التي يتمثل الفرد فيها العالم من حوله ، وأسلوبه في تنظيم الخبرة من أجل استخدامها فيما بعد .

وقد ضمن برونر في مجال معالجته لهذه القضية كتابه "Towards a Theory of Instruction" ، وافترض انه حتى يمكن فهم القضية تلك لابد من الإشارة إلى ما يلي :

1. يوصف التطور المعرفي بأنه تزايد استقلال ردود الفعل الذي يصدرها المتعلم من المنبه المباشر الذي يستدعي رد الفعل . وبالتالي يتم نقل الإجابة إلى منبهات أخرى مشابهة غير المنبه الأصلي .

الصفحة 281                                                                                 

2 . يعتمد التطور المعرفي على تذويت "Internalize" الأحداث وشخصنتها "Personalize" في ذاكرة الفرد وفق نظام تخزين متميز "1" Unique .

3 . يتضمن التطور المعرفي زيادة في قدرة الفرد على نقل ما فكر فيه ، أو ما مارسه مع الآخرين بواسطة كلمات ورموز ، ووصف ما يفكر أو ما يقوله الآخرون .

4 . يعتمد التطور المعرفي على التفاعل المنظم بين المتعلم والمعلم ، وخبرات ، ومواقف تتوسط بينهما . يعمل فيه المعلم على تنظيم الموقف ، وإعداد الخبرات والمواد اللازمة ، ويتيح فيها للمتعلم فرص التفاعل ، وترميز الخبرة وتسجيلها وخزنها في مخزونه المعرفي في الذاكرة طويلة المدى .

5 . يسهل استخدام اللغة "التعلم " التطور المعرفي وبالتالي التدريس "توق وقطامي وعدس ، 2000 ، ص 109". وتعتبر اللغة أداة يذوت فيها الفرد الخبرة بكلمات ونظام شفرة خاصة تساعده على خزنها ، لذلك تتضمن مهمة التدريس مساعدة المتعلم في تطوير نظام تخزين خاص به . ويتزايد تمايز هذا النظام بالتطور المعرفي المتزايد ، ويمكن القول في هذا المجال بتطور نظام تخزين الفرد بتطور أبنيته المعرفية ، ويتطور أسلوب تفاعله مع المنبهات البيئية "قطامي ، 2009".

6 . بتزايد التطور المعرفي تزداد قدرة المتعلم في التعامل مع أبدال مختلفة في نفس الوقت ، كما وتزداد سعة انتباهه لعدد كبير من المنبهات .

ويعتبر برونر وحدة التطور المعرفي مجسدة في التمثيلات التي تبرر الطريقة التي تمثل بها الخبرة المعرفية . والتمثيلات "يستوعب أو يعي" "Representations" هي الطريقة التي يدرك أو يستوعب بها الفرد الخبرة .

ويتحدد أسلوب الفرد المعرفي بالطريقة التي يترجم بها المعرفة ، ويتمثل الأسلوب المعرفي من وجهة نظر برونر بالطرق التي يختارها الفرد لهم وإدراك معلومة ، أو خبرة . ويعتبر برونر أحد علماء النفس المعرفيين الذين ركزوا على فرضية الاعتماد على البيئة في التعلم ، وعلى الخبرات الموجهة "Directed Experiences" كمدخل لتفعيل التعلم وزيادة سرعته.

الهوامش :

"1" على افتراض أن لكل فرد نظام تخزين خاص به وتشفيره وتخزينه للمعلومات يأخذ طابعا شخصيا ذاتيا ، ويمكن أن لا يفيد في استدعاء المعلومات المخزنة من قبل فرد آخر .

الصفحة 282                                                                                 

ويقرن رأي برونر "Bruner" عادة بآراء بياجيه في معالجته لقضية النمو المعرفي ، خاصة وان برونر كان ممن تأثر ببياجيه تأثرا كبيرا ، وظهر ذلك في كتاباته المتعددة .

وأكثر ما ركز عليه برونر في نظريته في التعلم المعرفي هو البناء "Structure" الذي يستقبل فيه المتعلم الخبرة ، وقد أطلق عليه مفهوم التمثيلات "Representations" المعرفية . وتمثل التمثيلات الطرق التي يتمثل فيها الطفل الخبرة التي يواجهها ، والطريقة التي يخزن بها المعرفة التي يتفاعل معها . لذلك يعتبر التمثيل المعرفي "Cognitive Representation" هو البناء الذي يمثل وحدة نمو المتعلم في مجال خبرة ما ، وتقاس خبرات الفرد ومعارفه بما لديه من تمثيلات معرفية . كما انه يمكن مقارنة خبرات المتعلمين بما لديهم من تمثيلات ، وبمستويات هذه التمثيلات .

يفترض برونر ان الأطفال يختلفون في تمثيلاتهم ، وان العامل الرئيسي الذي يقف وراء هذه الاختلافات هو العالم البيئي المحيط بهم ، حيث ان العوامل البيئية من وجهة نظره هي التي تجعل بعض الأطفال يطورون تمثيلات عملية وحركية ، في حين أن بعضهم الآخر يقف عند حد التمثيلات الأيقونية " " شبه الصورة أو خطط " ، والتي تمنع الأطفال من الوصول إلى حد التمثيلات الرمزية .

لذلك ، فإننا إذا أردنا تحديد مستوى خبرات الطفل المعرفية ، أي الخبرات التي تم تخزينها ، فإننا نقوم عادة بدراسة وتصنيف مستويات تمثيلاته المعرفية ، وفي أي مستوى تقع هذه المستويات الثلاثة التي افترضها برونر في توضيحه للنمو المعرفي .

إذن فالفروق حتى في ذكاء الأطفال ترجع إلى فروق في تمثيلاتهم المعرفية ، والسبب الرئيسي لذلك هو ما يهيئ لهم من خبرات يتفاعلون بها مع تغيرات ومثيرات بيئية . ولذلك يؤمن بإغناء البيئة عن طريق عرض عناصر ومواد تعليمية ، وخبرات حقيقية للأطفال لتعمل على ارتقاء تمثيلاتهم من المستويات البدائية "العمل والحركة" إلى المستويات الرمزية ، والتي هي الهدف الذي يظهر فيه مستوى النمو المتكامل .

إن هدف النمو المعرفي لدى برونر هو التكامل للوصول إلى تحقيق مستويات تمثيلات رمزية ، وهي المستويات التي يستطيع أن يتمثل فيها الفرد الخبرة عن طريق الرموز ، والكلمات ، والمفاهيم ، والمصطلحات ، ويستطيع أن يعمل ذهنه في أشياء خفية بعيدة عن التناول أو المعالجة اليدوية ، ويقتصر فيهما على المعالجة الذهنية .

الصفحة 283                                                                                 

إن وحدة النمو المعرفي لدى برونر هي التمثيلات المعرفية ، ومستوى التمثيلات التي يصل إليها الفرد في خبرة ما .

إن التمثيل كعملية معرفية ذهنية يركز على التفاعلات البيئية ويعني بها الطريقة أو الأسلوب الذي يرى أو يدرك فيه الفرد ما يحيطه . .. ولذلك وعن طريق تمثيلات الطفل المدمجة في بنائه المعرفي نستطيع تحديد خصائص البيئة التي يعيش فيها . كما أنها تستطيع تشخيص عناصر قوة وضعف المتعلم من خلال ما يعرف له من مثيرات بيئية .

لقد أسهم برونر بأعظم كشف معرفي تربوي أمريكي في فرضيته التي تضمنت أن أي طفل يستطيع تعلم أية خبرة وفي أي موضوع دراسي وفي أية مرحلة من مراحل عمره ، إذا ما توافر هل المعلم المخلص .. "قطامي ، 2000".

الأبنية المعرفية المفاهيمية في نظرية برونر

• الوسيلة التي يمثل فيه الفرد خبرته من العالم؟
• ثم كيف ينظم هذه الخبرات من أجل استخدامها فيما بعد؟

يشير برونر "Bruner" إلى ستة افتراضات رئيسية يضمنها في كتابه الشهير نمو النظرية للتدريس Towards Theory of Instruction وهي كما يلي "توق وقطامي وعدس، 2002 : "

1. يتصف النمو بتزايد استقلال الاستجابة عن المنبه المباشر الذي يستدعي هذه الاستجابة ، ويتحقق قدر كبير من النمو عندما يستطيع المتعلم أداء الاستجابة نفسها حتى لو تغيرت البيئة المثيرة .
2. يعتمد النمو على تذويت "Internalize" الحوادث أي إعطاء الحوادث طابعا ذاتيا في نظام معين لخزن المعلومات وهذه الذاكرة هي التي تمكن المتعلم بشكل متزايد ان يذهب فيما

الصفحة284                                                                               

وراء المعلومات التي تواجهه في مناسبة ما ويقوم المتعلم بذلك من خلال تنبؤات وتفسيرات يسيرها له ما تم تخزينه عن العالم من معلومات .

1. يتضمن النمو العقلي تزايداً في قدرة المتعلم التحدث لنفسه ، وللآخرين بواسطة الكلمات أو الرموز ماذا فعل أو ما الذي سيفعله شخص ما . فالطلبة يتعلمون بطريقة العلماء ، بالتجريب والسؤال والاستكشاف .
2. يعتمد النمو العقلي على التفاعل المنظم بين معلم ومتعلم ، المعلم الذي زود مسبقا بمدى واسع من الطرق المختلفة التي يعلمها للمتعلم . لذا من الضروري الأخذ بعين الاعتبار العلاقات المنظمة والمختلفة التي تقدمها الثقافة ، والتي تؤثر على العلاقة بين المعلم والمتعلم حيث تتضمن المعرفة الوصول إلى العمليات العقلية العليا بعد الوصول إلى عمليات عقلية دنيا "العدوان، 2002"
3. للغة مكانة خاصة في التطور العقلي المعرفي فهي تسهل التعلم ، وهي لا تقتصر على أنها وسيلة تبادل وتخاطب بين معلم ومتعلم ، لكنها أيضا الأداة التي ستعمل من قبل المتعلم لإضفاء معنى معين على البيئة التي يعيش فيها .
4. يتصف النمو العقلي بتزايد القدرة على التعامل مع احتمالات متعددة في الوقت نفسه . أو الانتباه لمتطلبات متعددة في الفترة نفسها من الوقت ، وتوزيع الوقت والانتباه بطريقة تناسب هذه المتطلبات المتعددة ، حيث تحدد النظرية طبيعة الثواب والعقاب والتقليل من فرص العقاب واستخدام التعزيز السلبي التي يتبناها السلوكيون وفق نظرية سكنر السلوكية .

الصفحة285                                                                              

التمثيل عند برونر 

يقصد برونر بمصطلح "Representation" الطريقة التي يترجم أو يرى "View" فيها الفرد ما هو موجود حوله في البيئة "توق وقطامي وعدس، 2002".

وقد ظهر اتجاه برونر المعرفي البيئي بوضوح افتراضه الشهير أيضا والذي يسمى بالمقولة الأمريكية وفحواها أنه يمكن تسريع النمو المعرفي ... مقابل المقولة النمائية المعرفية السويسرية المتضمنة في مبدأ بياجيه والتي فحواها أن نمو التراكيب والأبنية المعرفية مرتبط بالمرحلة النمائية التي يمر بها الطفل والتي تسمح له بتطوير أبنية معرفية مناسبة. وقد تضمنت مقولة برونر التي أحدثت أيضا ثورة في المجالات التربوية ، التضمينات التالية :

1. ان النمو المعرفي يمكن تسريعه.
2. ان النمو المعرفي يرتبط بالمنبهات والمواقف التي يواجهها الطفل.
3. ليس هناك مراحل ثابتة مرتبطة بمراحل زمنية ثابتة للنمو المعرفي.
4. ان النمو المعرفي في حالة تغير ، حيث ان معرفة الطفل اليوم هي ليست نفسها في الغد ، إذ ان الطفل يكون حالة نمو وتطور معرفي دائم كلما أتاحت له الظروف البيئية فرصا يتفاعل معها .
5. يمكن ان يطور الطفل من تمثيلاته المفاهيمية المعرفية عن طريق الخبرات التي تهيأ له .

فرضية برونر

ولقد ظهرت لهذه الفرضية تضمينات تربوية متعددة في المدرسة الأمريكية بشكل خاص ، مثل :

1. يستطيع المتعلم تعلم أية خبرة في أية مادة دراسية.
2. ليس هناك فترة حرجة لتعلم خبرات ما في عمر معين دون غيره .
3. ان الانتظار إلى أعمار محددة حتى تتوافر فيها للمتعلم القدرة على التعلم تعتبر مضيعة لعمر الطفل وتقليلا للبديلات في مستقبله .
4. ضرورة توفير المعلم المخلص من أجل مساعدة الطفل على تعلم أية خبرة في أي سن .
5. لا داعي لتحديد سن مدرسي لدخول الطفل المدرسة .
6. يستطيع المتعلم السير بسرعات مختلفة بالنسبة للمواد الدراسية المختلفة ، وذلك يعني ان لا يقضي الطفل السنة في فصل دراسي واحد في كل المواد ... وإنما ينبغي ان تتاح له الفرصة ليذهب إلى مستواه المعرفي في كل مادة دراسية .

الصفحة286                                                                                

التمثيلات المفاهيمية المعرفية 

تتحدد تمثيلات الفرد المعرفية بالطريقة التي يدرك فيها العالم من حوله. وقد حدد برونر ثلاثة أنواع من التمثيلات ، والتي يمكن بواسطتها وصف إدراكات وخبرات الفرد. وهي :

تمثيلات عملية حركية ، وتمثيلات صورية أيقونية وخيالية ، وتمثيلات رمزية

"أنظر الخطاطة الصفحة 287 من ال PDFأعلاه"

ويمكن تفصيل التمثيلات المعرفية المفاهيمية كمراحل للتطور المفاهيمي لدى برونر بالصورة الآتية :

1. التمثيل العملي الحركي

حيث يحدث التعلم بالعمل ، فالشيء هو ما يفعله الطفل ، فأي شيء أو موضوع يكون حقيقيا للطفل إذا استطاع ان يتفاعل معه مباشرة فالطفل غير قادر على التمييز بين الاستجابة والإدراك وهذا النوع من التمثيل لا يختفي تماما أثناء الحياة .

يحدث النمو المعرفي في هذه المرحلة عن طريق ما يقوم به الطفل من أفعال وحركات تجاه ما يواجه من أحداث وأشياء . إذ ان فعل الطفل نفسه هو الطريقة الوحيدة التي يتعرف بها على بيئته وتتصف مهاراته بأنها مهارات حسية حركية . وتتحكم الإدراكات الحسية في معرفته للأشياء فالتفاحة هي تفاحة إذا ما تم أكلها . والدراجة تصبح دراجة إذا ما استطاع الركوب عليها ، وهكذا .

الصفحة287                                                                                

"أنظر الصورة الصفحة 288 من ال PDFأعلاه"

ويمكن تلخيص ملامح هذا النوع من التمثيلات المعرفية كالآتي :

1. إنها تمثيلات حسية حركية ، ولذلك توصف المعرفة التي يتمثلها الطفل بأنها معرفة حس حركية .
2. تتطور هذه التمثيلات المفاهيمية المعرفية وتنمو عن طريق الفعل والحركة .
3. الفعل هو الأداة الوحيدة للإدراك ، وبالتالي للتمثيل المفاهيمي المعرفي .
4. تتحدد حقيقة الموضوع إذا أتيح للطفل التفاعل معه واختباره .
5. إن هذه التمثيلات تشكل الخطوة الأساسية في آية عملية تطوير ، سواء أكانت تطوير تمثيلات صورية وخيالية أو تمثيلات رمزية .

الصفحة288                                                                               

.2 التمثيلات التصورية والخيالية والايقونية

ينمو لدى المتعلم إدراك الخبرات التي يتفاعل معها ، والتي يواجهها عن طريق التطورات البصرية المكانية والخيالات ، حيث يتسنى للصورة ان تحل محل تمثيلات العمل أو الحركة .

ويظهر في هذه المرحلة تقييد المتعلم الإدراكي الذي يقوم على أساس مبادئ الإدراك المتعددة مثل : إكمال النقص ، والشكل الجيد ، والتشابه ، والاقتراب ، والشكل ، والخلفية ، والصيغة .

ويمكن تلخيص خصائص إدراك الطفل في هذه المرحلة كما يلي :

أ. إن إدراك الطفل في مرحلة التمثيلات الصورية غير قابل للتبدل والانتقال

إذ انه ليس من السهولة بمكان لدى الطفل التنقل من موقف إدراكي إلى موقف إدراكي آخر . لان كل موقف جديد يستدعي منه إعادة تنظيم ، وهذا يستدعي إمكانات وعمليات ذهنية معرفية ترهقه ، وتقلل من شعوره بالاتزان والراحة .

ب. تتشوه إدراكات الطفل وتمثيلاته بخبراته السابقة ، وبما لديه من تمثيلات تم تخزينها 

كما أن بناءه المعرفي في هذه المرحلة لم يصل إلى درجة تصحيح واستبدال ما يريد من تمثيلات يسقط فيه التمثيلات المشوهة ، ويستبدلها بتمثيلات أكثر نضجا ، بالإضافة إلى ان إمكاناته الجسمية أحيانا لا تسمح له بالذهاب بعيدا في مجال التفاعل مع الخبرة من اجل تحسينها وتهذيبها .

ج. يوصف إدراك الطفل وتنظيمه بأنه مشتت 

ويعزى ذلك إلى أن الطفل في هذه المرحلة يفتقر إلى العمليات المعرفية التي تتضمن تمثيلات محددة من اجل مساعدته على إدراك البيئة المحيطة ، ومن ثم تنظيمها حتى يتسنى له إدراكها .

ولذلك يبقى الطفل بحاجة إلى أفعال وحركات حتى يستطيع متابعة التعليمات وذلك عن طريق استعمال الأصابع لاقتفاء أثر تعليمات تعطيها معلمة الروضة ، أو لتتبع خط سير الباص الذي يحمله من الروضة إلى بيته .

الصفحة289                                                                              

د. إن إدراكات الطفل مستمرة النشاط ، وتوصف بأنها ديناميكية

لذلك يسعى الطفل المستمر إلى التعرف على الظروف البيئية المحيطة ، وحالة اختلال التوازن المعرفية المرحلية المرتبطة بامكاناته التي يسعى نحو تحقيقها . ولذلك ترتبط ديناميكية النشاط المعرفي لديه بشعوره بعد السيطرة ، وعدم تمثله للظروف ، فتشكل دافعا يسعى نحو تحقيقه في كل نشاط يقوم به كما أن استمرار نشاطه الإدراكي يتيح له فرصا جديدة للاختبار والمعرفة والسيطرة والتحقق . ولذلك يمكن القول أنه في هذه المرحلة مدفوع من ناحية معرفية دفعا ذاتيا بهدف تحصيل اكبر عدد من الصور التي تسهم في إنضاج تمثيلاته المعرفية وتساعده على الفهم .

ه. إن إدراكات الطفل مادية لأن سعة تمثيلات الطفل العادي تحد من تطورها لتصل إلى تمثيلات مجردة

مع انه يمكن تسريعها كي تصبح أكثر قربا من تمثيلات ذات مستوى أعلى وذلك عن طريق تهيئة الخبرات الفنية ، والمواقف التي يتاح فيها للطفل التفاعل معها .

و. تعتبر سيطرة مركزية الذات ومحدودية اعتبار وجهة نظر الآخرين "Taking Role the Others Perspective"ملمحا من ملامح إدراكات الطفل في هذه المرحلة 

وخاصة لأن الطفل ما زال غير قادر على الاستقلال عن العالم المحيط به بحيث يستطيع صياغة تصورات أو خيالات متميزة خاصة ومستقلة عن حقيقتها الموضوعية ، كما وان المتعلم يحاكم الأشياء من وجهة نظره هو .

ويستطيع المتعلم أن يضع نفسه مكان الآخرين أو اعتبار مواقفهم لان ذلك يتطلب نضجا معرفيا وفرصا مكثفة للتدرب على المواقف الاجتماعية التي تساعده على تحقيق ذلك . هذا ، تبقى تمثيلاته المعرفية المفاهيمية الانفعالية متمركزة حول نفسه وأبعاد جسمه وخصائصه ، حيث يدرك العالم عن طريق إدراكه لنفسه وما لديه من ممتلكات ، وما يمتلك من خصائص ، تشكل أدوات إدراك وفهم للعالم من حوله .

ز . يتصف انتباه الطفل بالتشتت والتوزع والانتقال من منبه إلى آخر

بسبب ضعف قدرته على السيطرة على الحواس التي يدرك بها البيئة . لذلك يقاد الطفل بحواسه وخصائصها ، وخصائص الأشياء التي يدركها ، وتستدعي هذه الخصائص من المعلمات والمعلمين الذين يتعاملون معه القيام بالنشاطات التي تسهم في تطوير تمثيلاتهم المعرفية ، التي تعتبر نوافذ التعلم المسرع من وجهة نظر برونر ، وهذه النشاطات هي :

الصفحة290                                                                              

• مساعدة الطلبة على ضبط انتباههم وتركيزه على منبهات محددة .
• تدريب الطلبة على التنقل بين الخبرات غير المكتملة حتى يتسنى لهم بذلك الجهد المعرفي لإكمالها والتكيف معها .
• مساعدة الطلبة على التحرر من حالة التمركز حول الذات نحو الانطلاق حالات ومواقف وأنشطة اجتماعية أكبر ، ثم مساعدتهم على تطوير أمثلة فيها أدائية اجتماعية مع زملائهم .
• مساعدة الطلبة على تمثيل مواقف الآخرين والحديث عنها ، ووصفها وذلك باستخدام أنشطة .. مثل : ماذا تقول دراجتك ؟ ماذا تقول لعبتك ؟ ماذا تقول سيارتك ؟ ثم ماذا يقول صديقك ؟
• زيادة الفرص أمام الطلبة للتعامل مع المنبهات المادية ، والتحدث عنها ، ووصفها ، والتعبير عن عملها بالحركة ثم بالتمثيل .
• تهيئة الأنشطة التي تساعد الطلبة على تنظيم مهمات حسب مراحل أو خطوات والتعبير عنها حركياً باستخدام أعضاء جسمهم ومن ثم عن طريق الصور والخيالات .
• إتاحة الفرصة أمام الطلبة عما يشعرون به في مواقف مختلفة مثل : استخدام نشاط أغراض بيت مبعثرة في وسط الغرفة ، ثم الطلب إليهم القيام بوصفها بطريقة أحسن شكلا . ويطلق على هذا النوع من المثيلات الذهنية المفاهيمية المعرفية .

1. التمثيل الأيقوني أي عن طريق الصور الذهنية "Iconic Representation"

يظهر هذا النوع من التمثيل عندما يستطيع المتعلم أن يتمثل العالم عن طريق الخيالات ، والصور المكانية التي تلخص الفعل في الوقت الذي تستقل عنه نسبيا . فالطفل في نهاية السنة الأولى يبدأ بملاحظة مظاهر الأشياء وتذكرها . ويتميز إدراك الطفل في هذه الحركة حسب رأي "جيسون واولم" بأنه :

1. غير قابل للتحول والانتقال .
2. يتأثر إدراك الطفل بانفعالاتهم وعواطفهم .
3. إدراك الطفل متشعب في تنظيمه .
4. إدراك الطفل ديناميكي .
5. إدراك الطفل مادي أكثر منه تخطيطي أو مجرد .

الصفحة291                                                                      

و. إدراك الطفل متمركز حول الذات .

ز. انتباه الطفل في الإدراك غير ثابت .

ح . يتمركز إدراك الطفل حول أدنى عدد من المنبهات وهي نقطة أضافها برونر.

"أنظر الصورة الصفحة 292 من ال PDFأعلاه"

فالطفل مثلا يستطيع إعادة إنتاج نموذج من "9" كؤوس رتبت بانتظام في صفوف وأعمدة على أساس اختلاف أقطارها وارتفاعها . وأنه يفعل ذلك كما يفعله ابن السابعة ولكنه لا يستطيع أن يحول ما رآه إلى أشكال أخرى . "توق وقطامي وعدس، 2002".

الصفحة                                         292  

ويركز برونر على أن هناك علاقة ايجابية بين استعمال الخيالات والانجاز المدرسي حيث يكون الطفل أسير عالمه المدرك فيبهر النور الساطع ، وتجذبه الحركة والحيوية والصحة ، وتتطور لديه القدرة على التذكر البصري .

1. التمثيلات الرمزية"Symbolic Representation"

حيث يتسنى للطالب التعبير عن خبراته عن طريق تمثيلات رمزية ، ممثلة في الرموز ، والأشكال ، واللغة ، فيتحدث الطالب عما يشعر به ، أو ما يفكر به عن طريق كلمات وجمل . وكذلك ينمو الطالب بحيث يصبح قادرا على صياغة خبراته بطريقة لغوية أو غير لغوية . ويصبح التعبير اللغوي ، والتعبير التجريدي أكثر ما يميز هذا النوع من التمثيلات . وتستخدم اللغة في هذه التمثيلات كأداة تذويت للخبرة وإدماجها في البناء المعرفي .

واللغة هي أداة التعلم ، وهي المميز الرئيسي لنمو التمثيلات المعرفية ، حيث ان الهدف الرئيسي لنمو التمثيلات هو الوصول إلى درجة يمكن معها استخدام الرموز اللغوية كصور تفكير مخزنة ينقلها الفرد إلى الآخرين عبر كلمات مذوته ، وعبر قاموس مذوت ، يتصف بخصائص مميزة .

لذلك فان قوالب التعلم التي تظهر عن طريق ما يستخدمه الفرد من كلمات وجمل تعكس مخزونه المعرفي ، بالإضافة إلى أنها تعكس أساليب إدراكه وتنظيمه ، وتخزينه على صورة أبنية معرفية . كما أنها هي التي تعكس أي نوع من التمثيلات تلك التي تسيطر على مستوى تمثيلات الفرد في حالات الخبرة المختلفة . وأكثر صور التعبير عن التمثيلات الرمزية تمثيلا هي ظهورها على صورة قضايا منطقية ، أو السير في حوار متشابك ، وغير ذلك من الأنشطة الذهنية .

وتمثل التمثيلات البصمة التي تصف وتميز أسلوب معالجة الفرد للمعرفة . لذلك يوصف بعض الأفراد بأنهم العمليون أو الصوريون ، أو الرمزيون ، أو أنهم خليط من أكثر من أسلوب "قطامي ، 1990".

ويعتبر أصل هذا التمثيل نشاطاً رمزياً بدائياً فطرياً خاص بالإنسان كنوع ، ويتبلور هذا النشاط من خلال العيش في ثقافة ما ، فيصبح نظاما معينا ، واللغة هي أكثر نظام تخصصي طبيعي ، حيث يقوم هذا التمثيل على أساس ترجمة الخبرة أو المعرفة إلى لغة ، وما يهمنا هنا هو استخدام اللغة كأداة للتفكير ، أي تذويتها وهذا هو المهم ، واللغة لدى برونر عامل مهم في تشكيل المفاهيم ،

الصفحة                                         293  

لأنها تحرر الطفل من سيطرة خصائص المثيرات المتراكمة ، وباكتساب اللغة يتحرر المتعلم من الارتباط بهذه المنبهات ، حتى يحل الرمز محل الأفعال الحركية سواء أكانت اللغة أو الرياضيات أو المنطق "العدوان، 2002".

ان الفكرة الجوهرية في الرمزية هي أن تكون هناك كلمة تدل على شيء وترتبط في الوقت نفسه عشوائيا بهذا الشيء ، فاللغة كوظيفة هي عملية عقلية أكثر منها إدارية "تعلم الإشارة إلى ما تعود إليه الكلمات " وهي عملية بطيئة بينما بناء الجمل عملية تسير بشكل أسرع إلى النضج فطفل الخمس سنوات يستطيع تجميع الكلمات والجمل .

افتراضات برونر لبناء المفهوم

يفترض برونر عددا من الافتراضات في تفسير التعلم المعرفي المفاهيمي ، وتطوير التمثيلات المعرفية ومن هذه الافتراضات ما يلي :

1. إن تطور تمثيلات المتعلم يتم عن طريق تمثله للخبرات الجديدة ، بإدماجها مع خبراته السابقة للخروج منها ببنية معرفية يستخدمها في تطوير خبرات ومعارف أخرى.
2. إن تطوير تمثيلات المتعلم يتم من خلال عمليات هي : تعلم المعرفة ، والاحتفاظ بها ، وتمثلها واختبارها ، وتذويتها ، واستعمالها في مواقف جديدة .
3. يستطيع المتعلم تطوير مهارة التمثل الذهني في أي سن على أن تكون قد تهيأت له الخبرات بطريقة مناسبة .
4. المتعلم أناني في تعلمه ، حيث تتمركز معرفته وتمثيلاته حول ذاته ، ويستغرقه ذلك لفترات ليست بالقصيرة ، حيث يرى الأشياء بمنظار مدركاته ، ويشوه المعرفة التي يطورها نتيجة ذلك .
5. قد يساعد النضج على تطوير التمثيلات الذهنية ولكنه ليس أساسيا .
6. إن تطوير التمثيلات الذهنية لدى المتعلم هدف يساعده في الوصول إلى حالة اتزان معرفية .
7. يزداد نمو المتعلم المعرفي ومستوى تمثيلاته المعرفية كلما ازداد استقلال استجاباته عن مثيراتها .
8. إن تمثيلات المتعلم المعرفية تمر في ثلاثة مراحل ، هي : مرحلة العمل والحركة ، المرحلة التصورية والخيال ، المرحلة الرمزية .

الصفحة                                         294     

1. الذكاء ليس فطريا ، وإنما هو القدرة على الربط بين الأبنية المعرفية في البيئة الثقافية المعينة التي يعيش فيها المتعلم .
2. العقل هو العملية التي عن طريقها يتم تمثل الخبرات المعرفية الجديدة .
3. يزداد استعمال الطفل للغة والرموز في تفكيره كلما ابتعد عن المرحلة الحسية .
4. يتم إدراك الخبرة المعرفية بشكل كلي ، ويتم بعد ذلك تحليلها ، وعكس ذلك لا ينسجم مع طبيعة الخبرة الكلية .
5. تتطور تمثيلات المتعلم الذهنية عن طريق الاتصال المباشر والتعامل مع الموضوعات المختلفة ، ويسهم ذلك في انتقاله من التمثيلات الحس عملية إلى الصورية ، ومن ثم إلى التمثيلات الرمزية .
6. ليس للتعلم الآلي دور في الإسهام في تطوير وزيادة بنى الطلبة وتمثيلاتهم المعرفية .
7. التمثيلات الذهنية عملية تفاعلية انتقائية ، ويتوقف ذلك على مدى فاعلية وأهمية وحيوية الخبرة التي يواجهها المتعلم أو التي ينتبه إليها .
8. التخيل والتصور عمليات معرفية تسهم في نمو التمثيلات الذهنية والتحصيل لدى الطلبة .
9. يسعى الطلبة في تطوير تمثيلاتهم المعرفية إلى الوصول إلى حالة الاتزان والتكيف .
10. يعمل التطور المعرفي المفاهيمي على تمايز استقلال الاستجابات عن المنبهات ، ففي حال تطوير الفرد خبراته ومعرفته يزداد تحرر استجاباته من تحكم المنبهات الخارجية .
11. يتوقف التطور المعرفي المفاهيمي للفرد على مدى تطور مخزون الفرد الداخلي للمعلومات ، وعلى نظام المعالجة الذي يستخدمه لوصف واستيعاب الواقع .
12. يتضمن التطور المعرفي المفاهيمي زيادة قدرة الفرد في أن يعبر لنفسه للآخرين بالكلمة والرمز عما يفكر فيه وما يزيد عمله في المستقبل .
13. يزداد التطور المعرفي المفاهيمي بفعل التفاعل المنتظم بين المعلم والطلبة ومن يحيطون بالطلبة كذلك .
14. يتوقف التطور المعرفي المفاهيمي في كثير من جوانبه على تقدم النظام اللغوي الذي طوره الطالب ، والذي يستخدمه في التواصل مع الآخرين ويساعده على تنظيم الفكر .

الصفحة                                         295 

للتطور المعرفي المفاهيمي دور عظيم في النجاح في التعامل مع عدد كبيرة من الإبدال في نفس الوقت .

1. يتأثر التطور المعرفي المفاهيمي بالطريقة التي يتمثل فيها الفرد العالم من حوله .
2. ان مراحل التطور المعرفي المفاهيمي مراحل متتابعة .
3. تنمو التمثيلات المفاهيمية وتتطور مع العمر .
4. يسهم تقديم الخبرات العملية والحسية في التقدم إلى المرور بالخبرات شبه الصورية ومن ثم التقدم إلى الخبرات المجردة .
5. يمكن تسريع التطور المعرفي المفاهيمي .
6. يتأثر التطور المعرفي بعوامل بيئية أكثر من تأثره بالعوامل الوراثية .
7. يختلف الأفراد في سرعة سيرهم في تطور التمثيلات المعرفية المفاهيمية .
8. يلعب الفرد دورا نشطا فاعلا في موقف الخبرة .
9. يعمل أسلوب المناقشة والمحادثة في تسريع السير في التمثيلات المفاهيمية ويسهم في رقيها من تمثيلات عملية حركية إلى تمثيلات رمزية .
10. يحدث التطور المعرفي المفاهيمي من الخارج إلى الداخل .
11. يحدث التطور المعرفي المفاهيمي من الداخل إلى الخارج أيضا .
12. تضمنت نظرية برونر التوجه البيئي للأبنية المعرفية .

وبذلك يمكن فهم الحالة الذهنية للتعلم كعملية معرفية تتطور فيها تمثيلات الطفل ويأخذ اسما مختلفا في كل مرحلة يمر بها الطفل في خبرة ، ولذلك تسمى تمثيلات الطفل أحيانا بالتمثيلات الحسية العملية ، وأحيانا أخرى بالتفكير الشبه صوري ، وأخيرا بالتمثيلات الرمزية ، ان هذه الأنواع لا تكون نقية تامة إذ تتداخل أحيانا خصائص بعض المراحل في المرحلة الأخرى . فمثلا قد تجد أن الفرد الذي تسيطر على تمثيلاته الخبرات الرمزية تظهر لديه بعض التصورات ، وبذلك فقد أسهم برونر في فهم الحالة الذهنية للتعلم ومستويات حالات الذهنية المتمثلة بتمثيلاته وتطويره لدى الأطفال .

الصفحة                                         296 

تطور الاستعداد المفاهيمي المعرفي لبرونر

لقد ضمن برونر كتابه "The Process of Education" فكرته الحديثة التي أحدثت نقطة تحول في عالم التربية إذ اقترح أنه بدلا من إعداد المناهج لكل مرحلة ، وإجبار الطلبة على تعديل قدراتهم واستعداداتهم لتناسب هذا المنهاج بدلا من ذلك ينبغي أن يكيف المنهاج خدمة ومواءمة استعدادات الطلبة . وقد كان افتراضه الذي أحدث ذلك الأثر هو :

يمكن تدريس أي موضوع لأي طفل في أي مرحلة من مراحل نموه إذا ما تم تقديمه بطريقة آمنة ومناسبة "Bruner, 1960, P: 33"

لذلك يمكن تجدد وظيفة المدرس في تكييف المنهاج وطريقة التدريس ؛ لكي تناسب أي طفل بدلا من أن يعد الطفل ؛ ليناسب المنهاج . ولقد كانت هذه الفكرة حافزا لإجراء الكثير من التجارب المدهشة التي يتم فيها تعليم أطفال خمس السنوات بمواضيع مختلفة مثل الفيزياء والكيمياء ، والأحياء ، والتفاضل والتكامل ، وقد توصل الباحثون في هذا المجال إلى أن التدريس ينبغي أن يتم في أي مستوى يلائم أهدافه وقدراته وخبرته بدلا من إلصاقه بالمنهاج .

قضية الاستعداد من أهم ما يميز نظرية برونر من نظرية بياجيه . إذ يعطي برونر أهمية للظروف البيئية في تطوير الأبنية المعرفية المفاهيمية . وقد أبرز فرضية تسريع التعلم "Learning Accelaratoin" ، التي تتضمن لا ضرورة لانتظار عمر محدد حتى يتم إدخال الطفل إلى المدرسة ، حيث يمكن تزويده بالخبرات التي تسمح له بالانتقال والملاءمة مما يهيئ له النجاح في الخبرات المدرسية في أي عمر طالما أن لديه الاستعداد الفيزيولوجي "قطامي ، 2000".

وقد تضمنت فكرة برونر التي ضمنها نظريته الآتي :

1. يمكن تسريع التطور المفاهيمي المعرفي .
2. يرتبط التطور المعرفي بالمنبهات "Cues" والمواقف البيئية التي يواجهها المتعلم .
3. لا توجد مراحل ثابتة مربوطة بمراحل زمنية ثابتة للتطور المفاهيمي المعرفي .

الصفحة                                         297

1. التطور المعرفي المفاهيمي في حالة تغيير ، فمعرفة المتعلم اليوم ليست هي نفسها معرفة الغد ، إذ يكون المتعلم في حالة تطور مفاهيمي دائم طالما أتاحت له الظروف البيئية فرصا يتفاعل معها ويتطور .
2. يمكن ان يطور المتعلم من تمثيلاته المفاهيمية المعرفية عن طريق الخبرات التي تهيأ له . "قطامي: 2009".

يؤكد برونر حديثه حول الاستعداد بالفرضية التالية : يمكن تعلم أي موضوع بفعالية وبشكل عقلي أمين ، لأي طفل في أية مرحلة من النمو "توق وقطامي وعدس، 2002".

"أنظر الرسم الصفحة 298 من ال PDFأعلاه"

الصفحة                                         298

استراتيجية تعلم المفهوم Concept Attainment Strategy

يرتبط مفهوم تحصيل المفهوم "Concept Attainment" وتعلم ضمن الأمثلة بالعالم السيكولوجي المعرفي البيئي جيروم برونر "Jerome Bruner". وقد تحدث عن تحصيل المفهوم جويس وويل "Joyce in Weil, 1986, P: 26" إذ اعتمدا في كتاباتهما على ما توصل إليه برونر ورفاقه في كتاباتهم "A Study of thinking".

ان تعلم المفهوم هو عملية تحدث لدى الأفراد في كل الأعمار ، وتتضمن هذه العملية ملاحظة التشابهات في الأشياء التي توجد في العالم ، وصياغة تصنيفات اعتمادا على ما تم الوصول إليه من التشابهات ، ثم الوصول إلى عمل تجريدات من هذه الأصناف .

فإذا قلنا أن تعلم المفهوم يحدث بشكل طبيعي فان ذلك لا يعني أن هذه العملية تحدث بطريقة آلية ، حيث يبذل التربويون الجهود من أجل مساعدة الآخرين على تعلم المفهوم ، وهذا يجعل العملية أكثر تعقيدا ، وسيتم توضيح هذه النقطة في القصة التالية :

حددت المعلمة لنفسها مهمة تعليم مفهوم الكلب الأطفال ما قبل المدرسة . وقد اعتبرت ذلك تحديا محببا لنفسها ، ولكنها بعد التفكير في المسألة وجدتها صعبة . كانت مهمتها تتضمن تعليم الأطفال الصغار أن يطلقوا اسم كلب على كل الكلاب : الكبيرة والصغيرة ، ذات الشعر الكثيف ، وذات الشعر الخفيف ، وباستجابة عامة وهي كلب . ثم ينبغي أن يقدر الأطفال على التمييز بين الكلب وغيره من الحيوانات ، وعندما فكرت في أنواع الكلاب المختلفة والمتعددة أدركت صعوبة تعليمها للأطفال ، وأخيرا توصلت إلى أن الحل يكمن في تقسيم هذه المهمة المعقدة إلى مهام فرعية ، وبذلك قسمت المشكلة إلى أجزاء كالتالي : "Eggen, Kauchak, and Harder, 1979, P: 143":

1. تحديد الرأس ويتضمن :

أ. الأنف.

ب. الشارب .

ج. الأذنين .

1. تحديد الجسم ويتضمن :

أ. الجذع .

ب. الأرجل .

ج. الأطراف .

الصفحة                                         299

وأعدت المعلمة عددا من الشرائح مصورة انف الكلب ، وشاربه وأذنيه في صور مختلفة ، ومن ثم ناقشت الأشكال المختلفة: الجذع ، والأرجل ، والذنب ، وناقشت مع الأطفال هذه الملامح بالتفصيل ، ولكن وللأسف لم يتحقق تعلم المفهوم لدى أي طفل .

نقلت المعلمة هذه الخبرة إلى زميلاتها وتناقشت معهن ، ثم توصلت أخيرا إلى انه ينبغي عليها تعليم المفهوم للطلبة وبدأت تعد للدرس من جديد ، أعدت عددا من الصور المختلفة للكلب ، وعددا من الصور للحيوانات مثل : صورة قطط ، بقر ، خيول ، وجمال . بدأت المعلمة درسها بقولها سأقوم بعرض بعض الصور التي يمكن ان توضع في تصنيف ، وصور أخرى لا تنتمي إلى التصنيف ، وأريد منكم ان تنظروا إلى الصور ، وتشيروا إلى الصورة التي لها علاقة ؟

عرضت المعلمة لطلابها صور الكلب وصور حيوانات أخرى ، وأخبرتهم ان الكلب ينتمي إلى التصنيف ، أو لا ينتمي إلى مجموعة الكلاب ، أو إلى مجموعة الحيوانات الأخرى التي لا تنتمي للمجموعة وقد تعرف الأطفال على المجموعة التي تضم صور الكلاب من المجموعة التي تضم الحيوانات الأخرى وقد سمت صور الكلب الأمثلة الموجبة وصور الحيوانات الأخرى بالأمثلة السالبة ومما سر المعلم أن كل الأطفال قد تعرفوا على صور الكلب بنجاح كامل .

ان المعلمين غالبا ما يجعلون التعلم صعبا وذلك بتحليلهم الواسع الذي يعتمد على التعلم اللفظي المفرط . وتصبح المشكلة حادة عند الأطفال الصغار الذين هم بحاجة إلى ان يطوروا مهارات لفظية متطورة . ويمكن أن تحل هذه المشكلة باستخدام أمثلة حسية مصورة ، ويصوغ البعض ذلك بقول قديم مفاده أن مثلا واحدا يساوي في قيمته ألف كلمة .

ان عدم ملاءمة استخدام الكلمات في تعليم المفهوم للأطفال يمكن أن ينظر له بطريقة أخرى ، وبتوضيح ذلك بالمثال الذي يظهر قراءة لابنه ذي السنوات الست من العمر . بينما كانا يقومان بالقراءة ، ظهرت كلمة محلول : سأل الطفل والده : ما المقصود بكلمة محلول يا أبي ؟ وبعد عدد من محاولات الأب لتوضيح المفهوم ، قام باستخدام أساليب مختلفة "فكر الثانية كيف يوضح هذا المفهوم لفظيا للطفل ذي الست سنوات " . ولحل المشكلة اصطحب الأب ابنه إلى المطبخ واخرج علبة الملح ، وعلبة الفلفل ، ووضع شيئا من الملح في كأس ماء ، وشيئا من مسحوق الفلفل في كأس ماء أخرى ، وحرك المخلوط في كل كأس ، سأل ابنه : ماذا رأيت ؟

الصفحة                                         300

• أجاب الطفل : لقد ذابا يا أبي مشيرا إلى كل من الماء والملح .
• 
  
• أجاب الأب : هذا ما يسمى بالمحلول .

خذ مثالا آخر : ينقل المعلمون إلى الأطفال أن الاسم كمفهوم هو شخص ، أو مكان ، أو شيء . ويطلب إلى الأطفال أن يحفظوا التعريف دون أن يقرن بأمثلة حسية . وبالنتيجة ، فان شبه الجملة هذه ليست ذات معنى لأنها لا تشير إلى أي شيء يرتبط بخبرة الطفل .

يفهم الأطفال المفهوم عادة ، ثم توضيحه بعدد كبير من الأمثلة من الأسماء التي تزودهم بنقاط مرجعية للتعريف . إننا نجعل التعلم مفرطا في التعقيد إذا ما استعملنا التعليم اللفظي ، متناسين بذلك قيمة الأمثلة في توضيح ذلك . ويعتبر ذلك هاما حتى أعمار متأخرة لدى الأطفال ، أن بعض المعلمين على سبيل المثال يحاولون تعليم بعض المفاهيم مثل اللامبالاة ، والصراع الداخلي ، في تعريفات لفظية دون أن يقرنوا تعليمهم بأمثلة لتوضيح التعريف ، على الرغم من أن هذه الأنماط من المفاهيم تحتاج إلى درجة كبيرة من الاقتران بالأمثلة .

"أنظر الخياطة الصفحة 301"

الصفحة                                         301

ان موضوع اهتمامنا هو تعليم المفاهيم باستخدام الأمثلة على افتراض ان المفاهيم تكون التمثيلات المعرفية التي تشكل أساسا للتفكير ، ويتم الحديث أحيانا عن ذلك الموضوع تحت عنوان تعلم المفهوم "Concept Attainment" أو تحصيله حيث يعرف هذا النموذج بأنه النموذج الذي يقدم فيه المعلم ما يشكل مثالا وما لا يشكل مثالا للمفهوم ، حيث يقرر الطلبة المفهوم من الأمثلة المقدمة لهم .

سيناريو "1"

دخل طلبة الصف الخامس ، ووجدوا "4" صورا كبيرة لمدن مختلفة ، جلس الطلاب في مقاعدهم وبدأوا ينظرون إلى الصور :

• قال طالب من الطلاب : أنا اعرف مدينة من هذه المدن .
• قال طالب آخر : أنا اسكن في مدينة من هذه المدن .
• قال طالب آخر : رأيت صورة إحدى هذه المدن في بيت خالي .
• قال طالب آخر : ذهبنا في الصيف الماضي إلى إحدى هذه المدن .

كان المعلم يهز رأسه في كل مرة يورد فيها الطلبة إجابة ، ثم قال : هل تريدون أن تلعب معا لعبة المدن .

ووافق الطلاب .

قال المعلم : سأضمر على مدينة وأريد منكم أن تسألوني كما تريدون ، وسأجيب "بنعم" إذا انطبقت الصفة التي تطلقونها ، وسأجيب "بلا" إذا لم تنطبق الصفة ، هل وافقتم ، دعونا نبدأ :

• المعلم : لنبدأ ، ضمرت .
• طالب "1" : هل هي مدينة عربية ؟
• المعلم : نعم
• طالب "2" : هل بها مطار ؟
• المعلم : نعم .
• طالب "3" : هل توجد بها جامعة ؟
• المعلم : نعم 

الصفحة                                         302

• طالب "4": هل يوجد فيها مصانع؟
• المعلم: نعم.
• طالب "5": هل عدد سكانها أكبر من مدينة عمان؟
• المعلم: نعم.
• طالب "6": هل يعيش فيها حاكم الدولة؟
• المعلم: نعم.
• طالب "7": هل تشتهر بالفواكه؟
• المعلم: نعم.
• طالب "8": عرفت م......م..... إنها عاصمة العراق.
• المعلم: لا
• طالب "9": أنا عرفت ، م......م..... إنها عاصمة سوريا
• المعلم: نعم صحيح

سيناريو "2"

دخل معلم الاجتماعيات إلى الصف السادس واخبر الطلاب أنه سيقوم بلعب لعبة معهم ، وبدأ اللعبة : سأضمر الآن على مدينة ولكن معرفتها تتطلب تفكيرا :

• المعلم: هل نبدأ اللعبة ، إنها مدينة ؟
• الطلاب : نعم
• المعلم : ضمرت م.... من يبدأ
• طالب "1": هل توجد المدينة في آسيا ؟
• المعلم: لا.
• طالب "2": هل توجد المدينة في إفريقيا ؟
• المعلم: نعم
• طالب "3": هل تحيط بالمدينة صحراء ؟
• المعلم: لا

الصفحة                                           303

• طالب "4": هل تقع على الحدود بين دولتين؟
• المعلم: لا
• طالب "5": هل تقع المدينة على الساحل؟
• المعلم: نعم
• طالب "6": هل هي عاصمة دولة عربية؟
• المعلم: نعم
• طالب "7": هل هي مدينة في دولة عربية كبيرة؟
• المعلم: نعم
• طالب "8": هل هي مدينة كانت قد استعمرتها ايطاليا؟
• المعلم: لا
• طالب "9": هل هي مدينة كانت استعمرتها فرنسا؟
• المعلم: نعم
• طالب "10": هل هي مدينة دولة تقع بين حدود دولتين؟
• المعلم: نعم
• طالب "11": هل هي مدينة دولة كانت آخر دولة استقلت من الاستعمار الفرنسي؟
• المعلم: نعم
• طالب "12": م..... أنا عرفتها إنها عاصمة دولة الجزائر؟
• المعلم: نعم
• طالب "13": يعددها ....

Goal Identification تحديد الهدف

في التخطيط لأي موقف تعليمي ، استخدم نموذج التعلم يستدعي من المعلم تفكيرا واضحا عن هدفه التعليمي ، وقبل ان يقوم المعلم باختيار الاستراتيجية لتحقيق الهدف ، ينبغي ان يكون لديه هدف واضح ، لان نماذج التعليم مصممة لتحقيق أنواع محددة من الأهداف ، وبالتالي فان النموذج المحدد الذي يستخدم ينبغي ان يتم اختياره ليطابق المحتوى وأهداف الدرس .

الصفحة                                           304

إن نموذج تحصيل المفهوم وتعلمه "Concept Attainment Model" ينبغي أن يستخدم عندما يكون المعلم مهتما في تعليم المفهوم بالأسلوب القائم على العملية "Process Oriented" حيث يكون فيه الطلبة مسؤولين لتحديد المفهوم اعتمادا على الأمثلة المنتمية التي تقدم لهم . ولذلك فانه لا يتم اعتماد هذا النموذج في تعليم أسماء حكام في الحرب العالمية الثانية مثلا ، أو تعليم الماء "H2O" لان تعلم هذه الحقائق لا يتضمن عمليات "Processes" . ويمكن استخدام نموذج تحصيل المفهوم في تعلم مفاهيم مثل : مفهوم الجمع والطرح والقسمة ، والمعادلة في الحساب ، ومفهوم المثلث والمربع ، والمستطيل في الرياضيات ، ومفهوم الحيوان ، والثدييات والكهرباء ، والنبات والطاقة في مواد العلوم . أما في الدراسات الاجتماعية فيمكن تعلم مفاهيم مثل : الثقافة والعدوان والاقتصاد ، حيث يمكن تزويد الطلبة بالعديد من الأمثلة في كل مجال .

ان نموذج تحصيل المفهوم يعتبر ذا قيمة حيث يستخدم مع مفاهيم مثل : الصراع الداخلي والثقافة ، والعدوان ، لان هذه المفاهيم تتطلب الانتباه بدقة لاختيار الأمثلة .

Examples Selection اختيار الأمثلة

ان الخطوة التالية لاختيار الهدف التعلمي الذي يراد تحققه لدى الطلبة وفق نموذج تحصيل المفهوم ، هي خطوة اختيار الأمثلة التي يمكن استخدامها لتحقيق الهدف . ويقصد بالأمثلة وفق هذا النموذج مجموعة أمثلة المفهوم .

في اختيار الأمثلة لتدريس المفهوم ، ينبغي على المعلم ان يضع في اعتباره نقطتين :

الأولى : قائمة الأمثلة الموجبة التي تمثل المفهوم ، والتي ينبغي اختيارها بدقة ، فعلى سبيل المثال انظر إلى قائمة الأمثلة التالية لتعليم مفهوم اسم العلم .

1. جنة .
2. عمان .
3. طارق .
4. اربد .
5. الأردن .
6. شيفروليه .

الصفحة                                           305

لاحظ ان هذه القائمة قد تضمنت أسماء أعلام ، ومدن ، وأشياء ، وبدون هذه الأسماء المختلفة يصبح المفهوم غير دقيق أو ممثل .

الثانية : ينبغي على المعلم اختيار ما لا يعتبر ممثلا لمفهوم "تلك التي يشار إليها بالمثال السالب" وباستخدام اسم العلم للتوضيح ، ويمكن ان يختار المعلم قائمة من الأمثال السالبة التالية :

1. كرسي .
2. يركض .
3. فوق .
4. و
5. ولد .
6. قرية .
7. ثقيل .
8. سريع .
9. عميق .

بالمقارنة مع الأمثلة الموجبة ، والتي توضح ما هو المفهوم ، فان الأمثلة السالبة توضح كيف ان هذه الأشياء لا توضح المفهوم ، وبالتالي تتشكل حدود المفهوم ، انظر إلى القائمة السلبية :

1. كرسي "اسم عام لشيء".
2. يركض "فعل".
3. فوق "ظرف مكان".
4. و "حرف عطف".
5. ولد "اسم عام شخص".
6. قرية "اسم عام لمكان".
7. ثقيل "صفة".

الصفحة                                           306

ان صور المثال السابق توضح التمييز بين الاسم العلم وغيره من أجزاء الكلام ، وعندما تستخدم الأمثلة السالبة والأمثلة الموجبة ، فإن المتعلم يستطيع ان يشكل صورة كاملة للمفهوم ، ولن يضطرب فهمه للمفاهيم المرتبطة بالمفهوم الذي تم تعلمه .

ومن أجل توضيح عملية اختيار الأمثلة ، خذ مثلا مفهوم المال لدى معلم الاقتصاد ، إذ ينبغي على المعلم ان لا يقتصر في أمثلته على الأموال الورق والمعدنية مثل : الدينار والقرش والعشرة قروش .

فإذا أراد المعلم ان يوصل مفهوم المال إلى طلبته متضمنا أي شيء على وجه العموم يقبلها على أنها واسطة للتبادل ، ومقياس للقيمة أو وسيلة للدفع "Webster, 1971, P: 546" لذلك ينبغي عليه أن يضمن أمثلته أشياء أخرى مثل : الفخار ، وأصداف السمك ، والفرو الأمثلة الموجبة الملح في العصور الرومانية القديمة ، والأمثلة السالبة الملح في العصور الرومانية القديمة ، والأمثلة السالبة ، الملح في القرن العشرين في الولايات المتحدة ، حتى يصلف الطلبة على ان المال والفلوس مفهوم نسبي يعتمد على الثقافة والزمن اللذين يستخدم فيهما .

ومن الأمثلة السالبة الأخرى التي تعمل على تمييز المال عن أي مفاهيم أخرى ذات علاقة يمكن ان نذكر البيت أو السيارة للتأكد من أن الطالب لا يعتبر مفهوم المال مرادفا لقيمة الأشياء . كما ان التمساح ، أو المقعد لا يعتبر مثلا سلبيا جيدا لان هذه الأشياء لا تتعلق إطلاقا بالمفهوم وسوف لن تساعده على التمييز بينه وبين غيره من المفاهيم ذات العلاقة ، والتي يمكن ان تكون مشوشة للمفهوم الذي تم تعليمه .

وهناك اعتبار آخر ينبغي ان يكون في الحسبان لدى المعلم عند تقريره عدد الأمثلة الضرورية لتعليم المفهوم . ان هذه القضية قضية مرتبطة بحكمة المعلم ، ولكن ينبغي ان تتوافر أمثلة ايجابية كافية لتزويد الطلبة بمفهوم كامل ودقيق ، وأمثلة سلبية كافية لتمييز المفهوم عن أي مفهوم آخر ذي علاقة بذلك المفهوم .

إن المفهوم الأكثر تعقيدا ، والأكثر اختلافا يتطلب مفاهيم أكثر من حيث العدد . وعلى سبيل المثال فإن مفهوم الثدييات هو مفهوم معقد عموما ، وأكثر اختلافا عن مفهوم الكلب ، وبالتالي فإن عدد الأمثلة ينبغي أن يكون أكثر بكثير لتعليمه من الأمثلة الضرورية التي يحتاجها تعليم مفهوم أكثر بساطة .

الصفحة                                           307

ولذلك فانه في عملية اختيار الأمثلة ، يحتاج المعلم ان يضع في اعتباره المرتبطة بالمفهوم الذي يراد تعليمه والعناصر المختلفة ضمن ذلك الصنف . ان القيام بذلك الإجراء يزيد من احتمالية تعلم المفهوم لدى الطلبة بدقة وبالشكل التام .

أما فيما يتعلق بالأمثلة الصعبة من المفاهيم والتي لا تقدم فائدة في استخدام الأمثلة فيها - حيث انه يتعذر أحيانا وصفها على صورة أمثلة أو تصنيفها - فان البعض يرى انه لابد من حفظ وتسميع تعريفها ، ويقترح ايجن وكوشك وهاردر "Eggen, Kauchak and Harder, 1979, P: 149" استخدام قصص مصغرة لتوضيح ذلك المفهوم .

ويقدم المؤلفون مثالا على تعلم مفهوم الصراع الداخلي حيث ان هذا المفهوم لا يتم تعلمه باستخدام الأمثلة المنتمية "الموجبة" ، وان يميز عن غيره عن طريق الأمثلة غير المنتمية "السالبة " ، فيرون ان استخدام قصص مصغرة يمكن ان يسهم في تعلم ذلك .

ويمكن التمثيل بقصة مصغرة لتوضيح مفهوم الصراع الداخلي كالآتي :

يحلم الطفل بأنه ذاهب في رحلة إلى العقبة ، وأصبح الحلم حقيقة ، حينما جاء والد الطفل وسأله ما إذا كان يريد الذهاب معه إلى العقبة ، وقد صادف أن يكون يوم السبت هو أول أيام الامتحانات ، وهو لم يكن يستعد لذلك أثناء أيام الدراسة العادية ...

ان هذه القصة تقدم مثالا على توضيح مفهوم معقد باستخدام نموذج تحصيل المفهوم .

مثال الأطفال الروضة

ضم المقياس ثلاث فقرات تهدف إلى قياس فهم الأطفال لمفهوم بين . حدد أفضل بديل اشرح لماذا تعتبر ذلك أفضل حل ، واطلب إلى الطفل ان يشير أمام المعلم إلى البديل الذي يمثل ذلك الحل الأفضل :

"3" حدد أفضل تعريف المفهوم "بين" : "على المعلم قراءته".

أ. إن مفهوم "بين" هو مركز نسبي الذي ويوجد للأطفال فيه الشيء في مكان بين اثنين أو أكثر .

ب. ان مفهوم "بين" هو مركز نسبي في المكان الذي يوضع فيه شيء قريب من شيء ثان وثالث .

ج. ان مفهوم "بين" هو مركز نسبي في المكان يوجد فيه الشيء مع أشياء أخرى بجانب الشيء الأصلي .

الصفحة                                           308

د . ان مفهوم " بين " هو مركز نسبي في المكان الذي يوجد فيه شيئان محيطان بالشيء الآخر

 من الجهة المقابلة .

 أ-                          ب-

ج -                          د-

" 2 " لون باللون الأحمر الشيء الذي يقع بين أشياء

أ-

ب-

ج -

د-

الأهداف والافتراضات

بدأ برونر ، وجودناو ، وأوستن كتاباتهم عن التفكير "Bruner, Goodnow, and Austin, 1977, P: 2" بالتأكيد على أن البيئة متغيرة ، وان الناس قادرون على تمييز الأشياء ، والأدوات ، واستعمالاتها التي أعدت لزيادة مقدرتنا على تحديد الفروق بين الأشياء . وحتى تكون لدينا القدرة على الاستجابة تجاه ما نواجه بطريقة فريدة ، وحتى تتكيف مع البيئة ، فإننا نقوم بعمليات تصنيف ، وهي تعني تحديد الأشياء المختلفة ، والاستجابة لها بتحديد درجة ارتباطها وليس عدم تميزها . وبكلمات أخرى ، فإننا نخترع تصنيفات ونشكل مفاهيم "Bruner, Goodnow, and Austin, 1977, P: 2".

ان هذه التصنيفات تجعلنا نضع الأشياء معا في مجموعة بينها فروق حقيقية ، ولكن يمكن تصنيفها مع بعضها البعض على أساس أنها تضم سمات عامة . ان عملية التصنيف هذه تجعلنا قادرين على الحد من التعقيد في البيئة ، أي ان تصبح عملية إدراك عناصر البيئة سهلة ، حيث انه ليس من الواجب علينا ان نستجيب لكل مثير ، كما أنها لو كانت مختلفة بالكامل ، ولها اسم مميز بها . ان كل سيارة لا تتطلب ان يكون لها اسم مختلف حتى نعتقد أنها سيارة . وبالمثل ، فإن التصنيف يساعدنا على تقليل الضرورة لتعليم شيء جديد لإدراك ذلك المصنف . وطالما ان الشيء أو الحدث يظهر الخصائص المحددة للصنف ، فإن ذلك لا يتطلب منا ان نعيد التعلم في كل شيء نواجهه .

وأخيرا ، فان معرفة المفهوم مسبقا ، تساعدنا على التوقع ، والتخطيط للأنشطة المستقبلية . فعلى سبيل المثال ، إذا كنا نعرف مفاهيم الخيانة ، أو الإخلاص فإننا نعرف ان

الصفحة                                           309

الشخص الذي سنقابله هو شخص معروف بأنه خائن أو مخلص ، وبالتالي ، فإننا نستطيع ان نوجه سلوكنا وتوقعاتنا طبقا لذلك .

ان برونر وزملاءه درسوا عملية التفكير وسموها التصنيف ، وافترضوا ان التصنيف عملية يمارسها المتعلم في ما يواجهه من عناصر وأشياء ، ويفترض ان هذه العملية عملية يهدف منها تنظيم العناصر بطريقة يسهل إدراكها وتعلمها على صورة فئات وتصنيفات وبالنسبة للتصنيف فان الفرد الذي ينمو في مجتمع أو ثقافة ما هو فرد اجتماعي تم تعليمه وأصبح يستخدم العادات التي تعكس الثقافة التي نما فيها .

ومهما اختلفت الثقافات فإنها نتاج نفس النوع من عمليات التعلم والتمثيلات وان أساليب تعلم أي مفهوم هي أصلا متشابهة .

"المنهج الحلزوني

يرى برونر ان هناك مفهوما آخر يرتبط تماما مع فكرة الاستعداد وهو المنهج الحلزوني . إذ يفترض هذا المنهج ان يتم إدخال الطلبة وتهيئتهم لاستقبال أفكار أساسية في فترات مبكرة بطريقة تناسب استعداداتهم المعرفية المتمثلة بما لديهم من تمثيلات معرفية ، ثم يتم عرض نفس الأفكار مكررة وبتفصيلات أكثر وأوسع ، كلما تقدم العمر "Bruner, 1996" وتكمن وظيفة المعلم في ربط هذه الأفكار جميعا باطراد تقدم الطلبة في مستوى الصفوف .

كما ويرى برونر أهمية تعلم المفاهيم الشاملة الأساسية بدلا من تعلم أجزاء من الحقائق والمفاهيم المنفصلة ؛ لأن :

ما يدوم على مر الزمن الفكرة العامة والملامح الأساس لأي خبرة "Sprinthall, etal., 1996" بينما تتحلل المعلومات التفصيلية ويتم نسيانها مع تقدم العمر .

ويركز برونر "Bruner" على أهمية بناء روابط بين المفهوم التمثيلي الجديد ، والمفاهيم "التمثيلات" السابقة ، إذ يعمل على تقديم الخبرات والمعارف تدريجيا للتوصل إلى معرفة متكاملة بطريقة حلزونية يتم استيعابها وإدماجها في البيئة المعرفية للتعلم عن طريق التمثيلات حيث كان برونر من أوائل علماء النفس المعرفيين الذين اهتموا بمشكلات البيئة وحاولوا إصلاح المناهج وطرق التدريس . وبحثوا في الشروط المرافقة لعملية تعلم المفاهيم

الصفحة                                           310

وساهموا في نمو نظريات التدريس حيث أوضح أربع سمات أساسية يجب ان تتضمنها نظرية التدريس هي :

1. الاستعداد القبلي للتعلم ، حيث أكد على أهمية الحدس لدى المعلم للعمل على إيجاد الدافعية لدى المتعلم عن طريق التجريب ، والسؤال والاستكشاف وليس التلقين والحفظ ، والسير وفقا لمراحل التمثيلات المعرفية "الحركية ، الأيقونية ، الرمزية " .
2. البنية المعرفية "Cognitive Structure " حيث ان تحديد طريق تنظيم المعرفة تجعل المتعلم أكثر قدرة على إدراكها ، لذا فإن كفاية وفعالية بنية المادة الدراسية تعتمد على ثلاثة عوامل رئيسية يؤثر كل منها في قدرة المتعلم على تعلم المادة أو تمثيلاتها الذهنية المعرفية . والسيطرة عليها وهي :

أ. طريقة العرض " حركي ، أيقوني ، رمزي " وهي ممثلة في صور تمثيلاتنا الذهنية عن المعلومات التي تقوم بالتفاعل معها بهدف تذويتها وتخزينها وتتحدد عادة بإحدى التمثيلات الثلاث الحركية العملية ، بالأيقونية والصور والرموز ،

ب. الاقتصاد : ويقصد بها كمية المعلومات الواجب الاحتفاظ بها في الدفاع لفهم الموضوع . فكلما كان المعلم أكثر قدرة على اختيار الخبرات التي تستثير العمليات الذهنية الموجودة لدى المتعلم كلما زادت الاقتصادية وتوصل المتعلم إلى مهمات عقلية . كما ان الاقتصاد المعرفي

"أنظر الصورة الصفحة311 من ال PDFأعلاه"

كما أوضحه برونر "Cognitive Parsimony " افترض انه يمكن تقديم وعرض المعلومات بأقل عدد ممكن من التمثيلات وأقل فترة زمنية .

ج. القوة الفعالة : ويقصد بها القوة التوليدية للمادة التعليمية ، فكلما أمكن للمستعلم توليد منظومات جديدة البناء المعرفي حيث على المتعلم ان يختار المادة المؤثرة في تعليمهم ، مع التأكيد على شكل وسرعة التعزيزات في تعميم عملية التعليم على مواقف مشابهة .

د. التتابع : أي متتابعات يمكن بها عرض مادة التعليم وهي عملية التسلسل المستمر في طريقة يتم فيها مراعاة التمثيل المتتابع .

الصفحة                                           313

ه. التعزيز : أي تحديد طبيعة ومعدل تقديم المكافآت الخارجية التي تتحول إلى المكافآت الداخلية . فالتعلم لدى برونر "Bruner" هو العملية التي يجب ان تخدمنا بالمستقبل حيث يعمل على تحسين المستوى الثقافي للأفراد وتحسين الممارسة الاجتماعية للتربية وحل المشكلات التربوية بشكل دقيق لذا يجب ان ترتبط المادة الدراسية ضمن الأبنية المعرفية الأساسية لها بشكل يتفق مع طريقة تمثيل الطفل للخبرات بمرحلة معنية ، والبناء المثالي هو نسيج ليس مطلقا يختلف باختلاف المتعلمين ، وكلما كان التعلم يزيد من عمليات الاكتشاف وتستثير لدى المتعلم كلما أبقى الدافعية لدى المتعلم في أعلى صورها ، ورغبته التعلم عالية وبالتالي تحقق له درجة عالية من الاستعداد للتعلم وفق نموذج التمثيلات الذهنية المعرفية "فطيم ، 1988".

"أنظر الصورة الصفحة 312 من ال PDFأعلاه"

نظرية المفاهيم Theory of Concepts

نستخدم عادة مصطلحات مثل : ملامح أساسية أو معيارية ، وصفات لتصنيف نشاطات وتحصيل المفهوم ، واعتمادا على أعمال برونر فان كل مصطلح له معنى خاص ووظيفة في كل صور التعلم المفاهيمي ، وخاصة تحصيل المفهوم ، ويرى برونر ان لكل مفهوم خمسة مكونات ، وهي :

1. الاسم .
2. الأمثلة "المنتمية وغير المنتمية".
3. الخواص "أساسية وغير أساسية ".
4. قيم الخاصية .
5. القاعدة .

ان فهم المفهوم يعني معرفة كل عناصره .

العنصر الأول : الاسم

مصطلح يعطى لصنف مثل : فواكه ، كلب ، قديم ، وصف . حيث ان هذه الأسماء كلها تصنيف الخبرات ، أشياء ، أشكال ، أو عمليات . كذلك فإن هذه المصطلحات تتجمع عادة معا

الصفحة                                           312

في تصنيف واحد ربما يختلف من واحد لآخر في أحد الاعتبارات "الكلاب مثلا متنوعة بشكل كبير " ولكن الصفات والملامح العامة جعلتنا نشير إليها بنفس العام .

إننا نعلم الطلبة عادة الأفكار التي يعرفونها بالبديهة دون أن يعرفوا اسما لها . مثلا يضع الأطفال صور الفواكه معا دون معرفة السبب في أنها كلها يمكن أكلها . وهم يستعملون الخصائص لوصف المفهوم بدلا من اسمه أو ما يطلق عليه . فإذا كان الأطفال يعرفون المفهوم ، فإنهم يستطيعون تعلمه ، وتصبح تعبيراتهم اللفظية عنه أكثر دقة .

العنصر الثاني : الأمثلة

إذا ما وضعت أمثلة مثل : تفاح ، أجاص ، وبرتقال ، وكان يراد تعلم مفهوم التفاح ، فإن أنواع التفاح إذا ما وضعت في صف فإنها تشكل أمثلة موجبة بينما يمثل الأجاص ، والبرتقال أمثلة سلبية ، أن جزءا من معرفة المفهوم هو تمييز الأمثلة الموجب للمفهوم ، ويميز المفاهيم ذات العلاقة القريبة التي تمثل الأمثلة السالبة .

العنصران الثالث والرابع : الخواص والقيم

تمثل الخواص العامة الملامح أو الخصائص التي تجعلنا نضع الأمثل "في نفس التصنيف ، فالبنسبة لمثال الفواكه ، فان الخواص الرئيسية هي "صلابتها " ، ذات أنوية مذاقها حلوة أو مرة " صالحة للأكل أو غير صالحة ، وأحيانا فان جزءا من معرفة المفهوم هو تمييز الصفات الرئيسية من الصفات غير الرئيسية .

إن تحديد المفهوم "Conceptualizing" يمكن أن يكون أسهل إذا كانت الأشياء والأحداث أكثر معيارية ، فمثلا تختلف الأشجار في الحجم ، والمحيط ، والكثافة . ويختلف لون التفاح البلدي عن التفاح الأخضر والأحمر والأصفر ، وضمن هذه الأنواع ذات الألوان المختلفة والخليط منها يقبل ويصنف على أنه تفاح .

وعندما نتحدث عن أي مدى معطى للبعد يعتبر ممثلا لمدى القيمة . فمثلا اللون الأرجواني لا يقبل كمدى قيمي للون التفاح . فإذا لاحظنا شيئا مستديرا ، أرجوانيا ، فإننا تعرف انه ليس تفاحا ، وبالمثل ، فإن هناك تنوعا في المدى في شكل التفاح وكما هو معروف فان هناك بعض المفاهيم لا تتضمن خواصها قيما ذات مدى . فمثلا في حالة مفهوم المسجل القديم الدائري "الفونغراف " ، فان خاصية الشكل ليس فيها مدى تتراوح ضمنه ، لأن المسجل دائري بالضبط .

الصفحة                                           313

العنصر الخامس : القانون "Rule"

هو تعريف أو جملة خبرية تحدد الخواص الرئيسية للمفهوم. فعلى سبيل المثال ، نقول ان المثلث شكل مغلق بثلاث أبعاد . ان قانون مفهوم الطهي هو انه شيء يمكن أكله : مادة نيئة تجمع وتتغير بفعل الحرارة والبرودة ، ويتطور القانون عادة في نهاية عملية اكتساب المفهوم . ويستخدم المعلم غالبا هذا الأسلوب كأداة يقوم فيها الطلاب بتلخيص ما يتم الوصول إليه من خواص أثناء بحثهم .

ان نص القانون الصحيح يعكس الاستخدام الصحيح للعناصر الأخرى للمفهوم : الأمثلة السالبة والأمثلة الموجبة والخواص الأساسية . ويعكس القانون بوضوح طبيعة المفهوم ، وذلك بالإشارة إلى الخواص الرئيسية .

تحلیل استراتيجية تعلم المفهوم

بالإضافة إلى اكتساب مفهوم محدد فإن هناك هدفا آخر ، وهو أن يتعرف الطلبة على عملية تحديد المفهوم نفسه ، ويتضمن ذلك فهم العلاقة بين الأمثلة التي تتضمنها المعلومات ، والخواص ، والمفاهيم وأنماط التفكير المستخدمة لتحصيل المفهوم .

وقد استخدم برونر مصطلح استراتيجية ليشير إلى توالي القرارات التي يتخذها الناس عندما يطبقون كل مثال على مفهوم ، ووجد الباحثون انتظاما في العمليات يجريها الناس لاكتساب المفهوم . ان استراتيجيات التعلم ليست دائما مما يمكن إدراكه بوعي لدى الفرد الذي يستعمل هذه الاستراتيجيات ، كما أنها ليست ثابتة .

كما أننا كأفراد نستخدم استراتيجيات مختلفة للأشكال المختلفة من المفاهيم ، والأنواع المختلفة من المواد التعليمية والمعلومات ، فالاستراتيجيات التي يستخدمها الناس ليست ثابتة بل تتناوب مع طبيعة المفهوم الذي يراد اكتسابه ومع نتائج السلوك . وأنواع الضغوط الموجودة في الموقف .

والشيء الذي يعتبر أكثر إبداعا في سلوك تحصيل المفهوم هو نمطية القرارات التي تعكس حقيقة متطلبات الموقف الذي يجد الفرد نفسه فيه "55 :P 1977 ,Bruner, et al" ان الاستراتيجية المثالية هي تلك الاستراتيجية الأكثر فاعلية في اكتساب المفهوم ، ولكن بأقل كمية من الجهد المعرفي الناتج من حشو الذاكرة ، والغموض ... الخ .

ولكل مهمة تعلم مفهوم وتحصيله هناك استراتيجية مثالية يمكن بناؤها ، خاصة انه بإتباعها يمكن للفرد ان يتعلم المفهوم بأقل جهد وبدون ان يتضمن ذلك أي جهد معرفي

الصفحة                                           314

• Fat "yes"
• Fate "No"
• Mat "yes"

ويمكن توضيح استراتيجية البحث في اكتساب المفهوم كالآتي :

استراتيجيات البحث

"أنظرالجدول الصفحة 316 من ال PDFأعلاه"

مثال آخر :

• Mate "نعم"
• Rat "لا"
• Rate "لا"

ينظر المعلم إلى المثال الأول ويفكر : يمكن ان يكون المفهوم قائما على اعتبار صوت "At" أو الكلمات التي تتكون من الأحرف الثلاثة ، أو الصفات » . إذا استخدم الباحث استراتيجية البحث المتعاقب "Successive Scanning" في المثال الحالي ، فانه سيجرب احد المفاهيم هذه ، مثل كلمات "Fa" أو انه سيتقصى فيما إذا كانت "Fat" نعم ، أو كانت "Fate" نعم ، تذكر انه في ظروف الاختيار ، لا تصنف الأمثلة وفق نعم أو لا ، حيث يختار الطلبة كلمة ويبدءون يتقصون فيما إذا كانت نعم أو لا ، فإذا ما وجدوا ان كلمة "Fate" كانت لا فإنها سوف لا تعطي أي معلومات عن الكلمات المكونة من ثلاثة أحرف ، وبذلك فانه لم يتم اختيار المثال لاختبار المفهوم .

حيث ان الباحث يختبر الخواص الفردية للمفهوم مثل الحرف "F" أو الحرف "A" ثم بالتالي الحرف "T" . ان التركيز المراهن يستخدم المثال الموجب كمركز ويغير أكثر من خاصية في المرة الواحدة . ان المركز المحافظ يجد المثال الموجب ويختار الأمثلة التي تغير خصيصة واحدة في نفس الوقت .

الصفحة                                           316

استراتيجية التعلم الاستقبالي 

ان استراتيجيات الاستقبال هي استراتيجيات كلية مماثلة للتركيز " وجزئية "مماثلة للمسح" والاستراتيجية الكلية تأخذ المثال الايجابي الأول للمفهوم ومقارنة الخواص في المثال الأول لهذه الأمثلة اللامعة ومعدلة للفرضيات تبعا لذلك . في المثال الأول يصبح المفهوم فرضية ، والقرارات الأخرى التالية تعتمد على خاصية التشابه والفروق بين المثال الأول والمثال التالي .

وفي الاستراتيجية الجزئية "المسح الجزئي " ، يتم اختبار الفرضية بناء على جزء من المثال الأول . وفي المثال الأول ، فان الفرضية المبدئية يمكن أن يكون فيها الحرف "A" . وإذا لم تثبت الفرضية المبدئية ، فان الجزء يشير إلى كل الأمثلة ويغير الفرضية .

وجد برونر ورفاقه ان معظم الناس كليون في إدراكهم في ظروف الاستقبال عند بداية دخولهم إلى المشكلة ان الكليين يميلون إلى ان يتابعوا بالتركيز باستخدام الخصائص " بينما يميل الجزئيون إلى ان يتابعوا بالمسح باستخدام الفرضية الذي يتطلب إجراء معرفيا أكثر ، لان على من يقوم بالمسح ان يتبع اثر كثير من المعلومات ، لأن الاستراتيجية الكلية تعتبر كاستراتيجية اختيار مثالية تلك التي تقلل التوتر وتزيد من الأداء .

ويمكن تحديد مراحل النموذج الاستقبالي "Reception Model" كاستراتيجية لتعلم المفهوم بما يلي :

1. مرحلة عرض البيانات أمام المتعلم ، وتحديد المفهوم المستهدف ، ويمكن تقسيم هذه المرحلة إلى الإجراءات الآتية :

أ. يعرض المعلم أمثلة مصنفة إلى موجبة وسالبة الموجبة يشار إليها بنعم ، والسالبة يشار إليها بلا .

ب. يقارن الطلبة الأمثلة السالبة بالأمثلة الموجبة .

ج. يعطى الطلبة فرضية اسم المفهوم ، ويقومون بتجريبها واختبارها .

د. يصوغ الطلبة تعريفا بناء على السمات الرئيسية التي تم ذكرها .

1. مرحلة اختبار تحقيق المفهوم ويمكن تحقيق ذلك عن طريق الإجراءات الآتية :

أ. يعطى الطلبة المزيد من الأمثلة الإضافية غير المصنفة .

الصفحة                                           317

ب. يؤكد المعلم الفرضية التي يعطيها الطلبة واسم المفهوم ، ويعيد صياغة التعريف في ضوء السمات الرئيسية .

ج. يعطي الطلبة أمثلة جديدة منتمية وغير منتمية .

1. مرحلة تحليل استراتيجية التعلم التي تم بواسطتها تحصيل المفهوم المراد تعلمه . ويتم تحقيق ذلك عن طريق الإجراءات الآتية :

أ. يطرح الطلبة أفكارا معينة .

ب. يناقش الطلبة دور الفرضية والسمات أو الصفات .

ج. يناقش الطلبة أنواع الفرضيات وعددها .

النموذج المعرفي في التعلم

ان أول مفهوم في نموذج التعلم المعرفي في استراتيجية اكتساب المفهوم هو تعلم المفهوم وفق ظروف الاستقبال "Reception" والمرحلة الثانية للنموذج هي لعبة تعلم المفهوم تحت ظروف الاختيار "Selection" والمرحلة الثالثة هي تحليل المفاهيم ضمن المعلومات غير المنظمة "Unorganized Data".

ان النموذج الاستقبالي أكثر ما يكون مباشرا في تعليم الطلبة عناصر المفهوم واستخدامه في تعلم المفهوم، ويسمح نموذج الاختيار للطلبة ان يطبقوا معرفتهم في أنشطة تحديد المفهوم بطريقة أكثر حيوية، وذلك باستخدام مبادرتهم وضبطهم، والمرحلة الثالثة في هذا النموذج تنقل نظرية المفهوم ونشاطات التعلم إلى مواقف الحياة الحقيقية باستخدام المعلومات غير المنظمة.

الصفحة                                           318

اوجه نشاطات نموذج الاستقبال

مراحل اكتساب المفهوم وفق نموذج الاستقبال "Joyce and Well, 1986 : 34"

"أنظرالجدول الصفحة 319 من ال PDFأعلاه"

النموذج الانتقائي

تتضمن استراتيجية وفق هذا النموذج ان الطلبة والمعلم يعطون أمثلة متعددة دون ان تصنف على أنها أمثلة موجبه "منتمية " أو أمثلة " غير منتمية " . وتعتبر هذه الاستراتيجية أكثر صعوبة ، إذ أنه لا يتم فيها توجيه انتباه وتعلم الطالب إلى جهة محددة ، لأن ذلك يستدعي من الطالب ان يقوم بتوليد أسئلة على أمثلة من عنده يصل إلى تحديد المفهوم واكتسابه .

ويُعنى الطلبة في هذه الاستراتيجية بتسلسل الأمثلة ، وذلك عن طريق انتقادهم للأمثلة التي ينوون الاستفسار أو التقصي عنها ، وتظهر هذه الاستراتيجية مسؤولية تحقيق المفهوم واكتسابه ، وتتبع صفاته لدى الطلاب .

مراحل التعليم المعرفية عن طريق استخدام النموذج الانتقائي

ويمكن تحقيق التعليم المعرفي لدى الطلبة باستخدام هذا النموذج عن طريق استخدام المراحل التالية ، وهي :

1. عرض البيانات وتحديد الصفات ويتم ذلك عن طريق الإجراءات الآتية :

أ. يعرض المعلم أمثلة موجبة وأمثلة سالبة دون أن يقدم الطالب إجابة نعم أو لا .

الصفحة                                           319

ب. يستوضح الطالب الأمثلة التي يعرضها الطلبة الآخرون والتي يعرضها هو نفسه فيما إذا كانت ايجابية أو سلبية .

ج. يخمن الطلبة المفهوم ، يجربون ويختبرون صحته .

1. اختبار تحصيل المفهوم أو الوصول إليه ، ويتم ذلك عن طريق الإجراءات التالية :

أ. يعطي الطلبة المزيد من الأمثلة غير المحددة .

ب. يعطي الطلبة أمثلة من خبراتهم .

ج. يثبت المعلم فرضية ويسمي المفهوم ، ويعيد تعريفه اعتمادا على سماته الرئيسية .

3. تحليل استراتيجية التعلم "Joyce and Weik, 1986" ويمكن تحقيق ذلك عن طريق الإجراءات التالية :

أ. يصف الطلبة الأفكار التي تم عرضها .

ب. يناقش الطلبة دور الفرضية والصفات التي تم عرضها .

ج. يناقش الطلبة نوع الفرضيات المطروحة وعددها ، وتكون الفرضيات المطروحة عادة تخمينات ذكية .

نموذج الانتقاء في تحصيل المفهوم

ويمكن توضيح هذا النموذج في الجدول رقم  "Joyce and Weil, 1986, P: 34" 

"أنظرالجدول الصفحة 320 من ال PDFأعلاه"

الصفحة                                           320

نموذج المواد غير المنظمة

1. تحديد المفهوم ، وتتضمن هذه المرحلة الإجراءات الآتية :

أ. تحديد المفهوم وتمييزه عن غيره .

ب. تحديد الأوصاف المستخدمة وإبرازها .

1. مرحلة تقويم المفهوم ، وتتضمن هذه المرحلة الإجراءات الآتية :

أ. مناقشة مدى دقة الصفات وملاءمتها .

ب. مقارنة الأمثلة بأمثلة من النصوص التي استخدم فيها نفس المفهوم .

ويمكن توضيح نموذج المواد غير المنظمة في الجدول التالي :

جدول مراحل نموذج المواد غير المنظمة

"أنظرالجدول الصفحة 321 من ال PDFأعلاه"

التطبيقات

إن ما تم عرضه في نماذج تعليم المفهوم هي :

1. نموذج الاستقبال The Reception Model .
2. نموذج الانتقاء The Selection Model .
3. نموذج المواد غير المنظمة Unorganized Materials Model .

تشكل هذه النماذج سلسلة متصلة من التدريس المباشر تحت ظروف منظمة يقوم بضبطها المعلم ، وتطبق في مواقف طبيعية :

1. تستخدم هذه لدى كل الطلبة من كل الأعمار .
2. 
   
3. ينبغي ان تستخدم مفاهيم بسيطة للطلبة وان يكون الدرس قصيرا ويعتمد كثيرا على توجيه المعلم .
4. 
   
5. ج. يتضمن الموقف التعليمي مواد حسية .
6. 
   
7. د. ان مرحلة تحليل التعلم المتمثلة في الاستراتيجية التالية ممكنة لدى الطلبة .

الصفحة                                           321

1. إذا ما استخدم هذا النموذج في التربية المبكرة ، فإنه ينبغي ان تكون المواد المستخدمة من النوع المألوف لدى الطلبة ، وتتطلب تحويلا حتى تصبح أمثلة مناسبة لهم وذلك باستخدام الأشياء المتوافرة في الصفوف مثل اللوحات والصور والأشكال المختلفة . 
2. 
   
3. إذا ما استخدم هذا النموذج على طلبة الصف الثاني الابتدائي ، فإنه ينبغي باستخدام استراتيجيتي الاختبار والمواد غير المنظمة ، وان يكون النموذج الذي يقدم ليس بطريقة ثابتة ورسمية .
4. 
   
5. على المعلم ان يضمن توافر الاستراتيجيات ضمن تدريسه بطريقة طبيعية .
6. ان نموذج اكتساب المفهوم يعتبر أداة جيدة في تقييم ما إذا كانت المفاهيم التي عرضها المعلم قد تم فهمها ، وتقيس مدى تعمق الطلبة في فهمهم وتعلمهم للمفهوم .
7. يزود هذا النموذج الطلبة بمجالات واسعة لتعلم المفاهيم ، ويثير لديهم دافع الاستقصاء .
8. يثير انتباه الطلبة إلى تساؤلات وبحث مواضيع ومجالات أخرى ، ومفاهيم متناقضة ومتعارضة والبحث عن مدلولاتها ، مما يزيد من معرفته وفهمه .

الآثار التدريسية والتربوية 

يعتقد برونر ان على المعلمين ان يزودوا طلبتهم بالمواقف المشكلة التي تثيرهم ليختبروا بأنفسهم تركيب وبنية الموضوع الدراسي . ويتكون التركيب أو البناء Structure من الأفكار الرئيسية ، والعلاقات ، أو المواضيع الدراسية ، والتي تشكل المعلومات الأساسية . ان الحقائق المحددة والتفاصيل لا تعتبر جزءا من البناء الأساسي ، فإذا كان الطالب يفهم حقيقة التركيب أو البناء الأساسي ، فإن عليه ان يكون قادرا على تذكر كثير من هذه الحقائق أو التفاصيل .

ولذلك يفترض برونر ان التعلم الصفي ينبغي ان يحدث بالطريقة الاستقرائية ، منتقلا من الأمثلة المحددة التي يقدمها المعلم إلى التعميمات عن بنية الموضوع الدراسي والتي يتم اكتشافها عادة من قبل الطلبة "Woolfolk, 2006".

ان الموضوع الرئيسي للموضوع يتشكل من المفاهيم ، ولكن هذه المفاهيم ينبغي ان يتم ربطها معا ، فعلى سبيل المثال يمكن ان تتعلم الكلمات التالية :

1. شكل رباعي Quadrilateral
2. الشكل المغلق Closed Figure

الصفحة                                           322

1. بسيط Simple .
2. مستو Plane .
3. قائمة الزاوية and right .
4. متساوي الاضلاع equilateral .
5. مختلف الأضلاع scalene .
6. مثلث متساوي الساقين Isoscles .
7. مثلث trangle .

وبمعرفة هذه المصطلحات فان الطالب يكون في طريق فهم إحدى الملامح الهندسية . ولكن السؤال الآن هو : كيف يمكن ان ترتبط هذه المصطلحات مع بعضها البعض؟

إذا استطاع الطالب أن يضع هذه المصطلحات في نظام تسجيلي "Coding System" فانه يستطيع الوصول إلى فهم أفضل للبناء الأساسي بجزء من المعلومات الهندسية ، وفي قمة النظام التسجيلي يثبت المفهوم الأكثر عمومية ، وهو مصطلحات الاستواء ، والبسيط ، والشكل المغلق ، والمفاهيم الأكثر تحديدا تقع تحت المفاهيم الأكثر عمومية . ويرى برونر في كتابه نحو نظرية في التدريس : إننا ندرس موضوعا وليس هدفا إنتاج مكتبات صغيرة حسية في الموضوع وبدلا من ذلك فإننا نهدف إلى التخطيط للحصول على طلبة مفكرين بأنفسهم ، يتسنى لهم ان يفكروا بالقضايا كما يفكر بها المؤرخون ، لكي تأخذ دورها كعملية للحصول على المعرفة . التعلم والمعرفة عملية وليست نتاجاً "72 :P 1966 ,Bruner".

الصفحة                                           323

 "أنظرالخطاطة الصفحة 324 من ال PDFأعلاه"

الآثار التدريسية والتربوية لنموذج اكتساب المفهوم

"Joyce and Weil, 1986, P: 39"

لذلك يقترح برونر ان على الطلبة أن يتعلموا عن طريق نشاطهم ، وذلك باندماجهم وتفاعلهم مع المفهوم أو المبدأ . ولذلك ينبغي أن يشجعوا لكي تكون لديهم خبرة لإجراء التجارب التي تسمح لهم باكتشاف المبادئ بأنفسهم .

ويعتبر تعلم الاكتشاف أحد المواضيع الهامة في تعلم التفكير لدى الطلبة . ويعتبر التعلم الاكتشاف هاما نظراً لما يلي :

1. انه يثير حب الاستطلاع لدى الطلبة في اختبار واكتشاف ما يحيطهم من عناصر بيئة .
2. يشير دافعية الطلبة لان يبحثوا حتى يجدوا إجابات عن أسئلة تعرض لهم سواء أكانت مصادرها داخلية ويكون الهدف هو إيجاد الحل ذاتيا ، أو مصادرها خارجية تعرض لهم

الصفحة                                           324

في مواقف تعلمية ، ويكون الطالب بذلك مدفوعا بهدف إيجاد الحل ، أو إيجاد شيء جديد يتعلق بالمشكلة المطروحة .

1. إن هذا الاتجاه يسهم في تعلم مهارات حل المشكلة بطريقة مستقلة والتعلم المعرفي . وربما يجبر الطلبة أيضا على معالجة واستخدام المعلومات وتمثلها ، وليس حفظها أو تكرارها "Slavin, 1986, P: 202".

"أنظرالخطاطة الصفحة 325 من ال PDFأعلاه"

تطبيقات التعلم المعرفية الاكتشافي 

يرى برونر انه ينبغي على المعلمين أن يدربوا الطلبة على التفكير الحدسي "Intuitive Thinking" ولذلك فانه يفترض انه مهمة المعلمين تتضمن تشجيع الطلبة على إجراء أحداس تخمينية معتمدة على معلومات وأدلة غير مكتملة ، ومن ثم عليه اختبار وفحص هذه التخمينات بطريقة منتظمة ومتسلسلة "Bruner, 1960".

فعلى سبيل المثال ، بعد تعلم الأطفال عن موضوع صناعة السفن ، وعن المحيطات التي تسير فيها ، يمكن ان يعرض المعلم خرائط قديمة لثلاثة موانئ وطرح سؤال مفاده : أيها أصبح

الصفحة                                           325

أكثر أهمية في الوقت الحاضر ان التخمينات يمكن ان يتم حصرها بأكثر من طريقة بحث منظمة .

وهذا البحث يمكن أن يقدم بطريقة أكثر إثارة مما كان قدم به في العادة ، وانه في معالجة واختبار التخمينات يميل الطلبة إلى الانتباه للتحقق فيما إذا كانت تخميناتهم صحيحة أم خاطئة . ومن سوء الحظ ، فان الممارسات التربوية تحبط أساليب التفكير الحدسي لدى الأطفال وذلك بمعاقبة ذوي التخمينات الخاطئة ، وبمكافأة ذوي الإجابات الروتينية الصحيحة .

في التعلم الاكتشافي "Discovery Learning" يقوم المعلم بتنظيم المواقف التعليمية لكي يتعلم الطلبة عن طريق اندماجهم النشط في هذه المواقف . ويتم التمييز بين نوعين من الاكتشاف ، وهما التعلم الاكتشافي والاكتشاف الموجه "Guided Discover" حيث ينهمك الطلبة في نشاطات تعلم الاكتشاف إلى أقصى طاقة يستطيعون ، بينما في تعلم الاكتشاف الموجه يزود المعلمون الطلبة عادة ببعض التوجيهات أثناء سيرهم في الأنشطة التي يمارسونها . وتبين وولفولك "236 :P 2006 Woolfolk," إن الاكتشاف الموجه يعتبر أسلوبا مفضلا في بعض المواقف حيث يتم تقديم أسئلة مثيرة لاهتمام الطلبة ، وذلك باستخدام مشكلات مثيرة تستدعي الحل ، بدلا من شرح كيفية حل المشكلة ، إذ يزود المعلمون بالمواد المناسبة ، ويشجعون الطلبة على إجراء مشاهدات وصياغة افتراضات ، واختبار المواقف ان هذه الإجراءات تتطلب أسلوبي التفكير الحدسي "Intuitive Thinking" والتفكير التحليلي "Analytical Thinking" . ويقود المعلم عادة تعلم الاكتشاف بتوجيه أسئلة :

ما الذي يمكن ان يحدث إذا ما قمت بوضع هاتين الفكرتين معا ؟ كيف يمكن ان يتسنى لك أن تفحص تخميناتك ؟

ويزود المعلم الطلبة عادة بتغذية راجعة "Feedback" عن النشاطات التي يمكن ان تسهم في حل المشكلة . وينبغي ان تقدم التغذية الراجعة في الوقت المناسب حيث يتسنى للطلبة مراجعة طرق سيرهم ، أو للاستمرار في سيرهم الصحيح في حل المشكلة .

ان أكثر ما يركز عليه برونر في رسالته في تشجيع التعلم لاكتشافي هو جعل الأطفال مكتفين ذاتيا بما لديهم للبدء في إيجاد واختبار واكتشاف الأشياء ، وذلك عن طريق الملاحظة ،

الصفحة                                           326

والعمل أكثر مما يكون عن طريق المحاضرة التي يميل المعلمون إليها حتى في الصفوف الابتدائية .

والمعلم الذي يستخدم أسلوب المحاضرة في السنوات المبكرة من التعلم هو معلم يفتقر لان يتعلم درسا عن تطور مدى الانتباه كعملية عقلية معرفية ، حيث انه ليس للطالب إمكانية تركيز الانتباه على الموضوع ، الأمر الذي يتطلب من المعلم ان يقدم في الفترة الواحدة ما لا يقل عن خمسة أنواع من الأنشطة ، حتى يستطيع ان ينافس إمكانات الطفل على الانتباه للموضوع الدراسي ، وليزيد من فاعليتها .

كما يرى برونر ان المعلم يستطيع مساعدة الطلبة على فهم المفاهيم الصعبة وذلك عن طريق استخدام العروضات المختلفة المدعمة بالصور والأمثلة الحية عنها "Slavin, 1996, P: 202".

وينبغي ان يكون التعلم مرنا واكتشافيا لذلك إذا واجه الطلبة مفهوما ، وتبينت لهم صعوبته ، فعلى المعلم أن يسمح لهم بجزء من الوقت لتجريب حل المشكلة بما لديه من مقدرات سابقة "بلغة جانبيه" أو تمثيلات سابقة بلغة برونر قبل تزويده بالحل .

كما ان على المعلمين أن يأخذوا باعتبارهم اتجاهات الطلبة نحو التعلم . ولذلك فإنه بالنسبة لبرونر ، فان على المدرسة ان تثير استطلاع الطلبة ، وان تقلل من فرص الفشل ، وجعل المتعلم مرتبطا ومتمكنا بما يتوافر لديه من إمكانات .

كما ويستطيع المعلمون تشجيع تعلم التفكير باستخدام أسلوب الاكتشاف . ويمكن ذلك عن طريق تشجيع الطلبة على القيام بمحاولات حتى ولو اخطأوا ، ولذلك فإن على المعلمين أن يشجعوا الطلبة على المخاطرة في تحمل الإجابات الخاطئة في مواقف اكتشافاتهم البسيطة .

ولكن ينبغي أن يتقبل المعلمون الإجابات الخاطئة بطريقة ايجابية ، وإلا فإن الطلبة سوف يوقفون تلك المحاولات ، وبالتالي سوف يوقفون محاولات بصوت عال "Thinking out lond " ، ويكمن المفتاح في تشجيع ذلك بما يقوم به المعلم من أساليب ، حيث يتضمن التخمين عادة شيئا من الصدق الذي يمكن أن يعتمد المعلم عليه في قوله مثلا إن خالدا ، أعطى تخمينا جيدا واظهر انه يفكر بطريقة جديدة في الإجابة .. من يقول شيئا حول كذا .. ؟ أما إذا كانت استجابة خالد بعيدة عن المسار الصحيح ، فإن على المعلم أن يقوم بإشارات أو تلميحات يوجه فيها انتباه الأطفال حتى يدركوا بأنفسهم أن الإجابة ليست

الصفحة                                           327

صحيحة ، ويقوم ذلك على مبدأ دع الأطفال يصلون بأنفسهم إلى المكتشفات دون أن تخبرهم بالإجابة الصحيحة "Slavin, 1996, P: 203".

ويستطيع المعلم أيضا أن يجعل الطلبة يفكرون في الوصول إلى اكتشافات بسيطة عن طريق التفكير في كل التخمينات الممكنة . ويتم ذلك عن طريق تشجيع الطلبة على اخذ زمام المبادرة في إعطاء تخمينات تتضمن بعض المخاطرة في صحتها ويتم ذلك بعد أن يكون الطلبة قد أنهوا كل التخمينات الممكنة ، وذلك بقوله ما هي الطرق الأخرى التي يمكن أن تتم بها معالجة المشكلة الممكنة الحل؟ .

ويقوم المعلم بتشجيع الاستجابات اللفظية والكتابية ، ويرى بعض المعلمين أن الاستجابات الكتابية تكون عادة أكثر فاعلية ، حيث إن هذا الأسلوب يساعد الطلبة على التفكير أكثر في إجاباتهم .

وهناك معلمون آخرون يمكن أن يشجعوا الطلبة على تبني المخاطرة في تخميناتهم ، وذلك عن طريق استخدام الإجراءات المحددة .

التخمين مخاطرة ايجابية

1. يطلب إلى الطلبة أن يكتبوا أفكارهم على الورقة لأنفسهم .
2. عدم الإشارة إلى صحة أو خطأ التخمين الذي أجراه الطلبة ولكن الطلب إليهم إعطاء المزيد من الإجابات .
3. مناقشة مواطن القوة في كل تخمين يتلفظ به الطلبة .
4. الطلب إلى الأطفال ممارسة نشاط العصف الذهني "Brainstorming" في الفترات الصفية .
5. مدح التخمينات الذكية والتي تعتبر على الأغلب صحيحة ، حيث أن هذه التخمينات تساعد الطلبة الذين بدأوا من الصغر على ان يبادروا .

وأخيرا ، يرى برونر ان على المعلم أن يخطط مناهجه بالاعتماد على المفاهيم الرئيسية . وبفعله هذا ، فإنه يحقق مجموعة من الأهداف .

الأهداف الرئيسية

1. الهدف الأول : إن تغطية المعلومات المألوفة ، تقوي البناء المعرفي لدى الطلبة ، وخاصة إذا تم تقديم المعلومات بطرق مثيرة ومتعددة تناسب تمثيلاتهم .
2. الهدف الثاني : إن العودة إلى المفاهيم الصعبة تدع المعلم يناقشها بشيء من التفصيل .

الصفحة                                           328

1. الهدف الثالث : بإعادة التفكير الجاد في المشكلة ، فانه يمكن الطلبة من إدراك الحلول التي لم تكن بادية لهم من قبل .
2. الهدف الرابع : إن تقدم المادة من وجهات نظر مختلفة ، واختبار المشكلات غير المحلولة ، يمكن أن يساعد الطلبة على تحسين مهاراتهم الذهنية ، والتي تساعدهم بالتالي على التعلم المستقل .

أنشطة لتجميع الاكتشاف

يمكن للمدرس أن يقوم بطرح عدد كبير من القضايا التي يمكن أن تستثير قضايا تتطلب إجراءات اكتشافية بسيطة ، ويساعد الطلبة ، ومن هذه الأنشطة :

1. إذا أردت تحسين يدك بحيث تصبح وفق صورة مختلفة عما الفت ، فما هي الصورة التي تتوقعها ؟
2. إذا كنت في مغارة وسد عليك المنفذ بحجر كبير فكيف يتسنى لك الخروج منه ؟
3. لا أجد معنى لهذه الكلمة دعونا نبحث كيف نجد لها معنى مما هو موجود حولنا ؟
4. كيف يستطيع الرجل الذي وقف في منتصف المتاهة الخروج منها مع إهمال القفز ؟
5. إذا كنت تقف على شارع رئيسي بعيد عن بيتكم ، ما هي التخمينات التي تقوم بمحاولتها للوصول إلى بيتكم ؟
6. أعط تخمينات ذكية لأسماء ذات معنى مكونة من الحروف الأربعة " أ " ، " ة " ، " س " ، " ی " ، كان تكون اسما لأحد أعضاء الجسم ، ... وهكذا .

هذه الأنشطة وأنشطة أخرى كثيرة يستطيع المعلم بناءها في سبيل إتاحة فرص أمام الطلبة تساعدهم وتجعلهم يحلمون بلحظات اكتشاف كتلك التي يمارسها العلماء والمخترعون الكبار ، وبذلك يسمح للطلبة بتحقيق ذواتهم ، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم وبقدراتهم التفكيرية .

الصفحة                                           329

 "أنظر الصورة الصفح329 من ال PDFأعلاه"

يرى برونر انه ينبغي للطلبة اكتشاف المفاهيم بأنفسهم ، انظر إلى الصورة التالية في الصفحة 330

مقدمة

يؤكد ديفيد أوسوبل أهمية ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات والأبنية المخزنة لدى المتعلم كمتطلب ضروري للتعلم ذي المعنى .

يقول أوسوبل في كتابه Educational Psychology A Cognitive Point View, "1978" إذا أردت تلخيص علم النفس التربوي في مبدأ واحد أقول لك :