لقد جاءت فكرة تأليف هذا الكتاب عندما كنت أقوم بتدريس *علم النفس التربوي* لأقسام مختلفة في كلية التربية، ابن رشد جامعة بغداد. قمت بالتعاون مع زملاء آخرين بتأليف كتاب منهجي يُدرس كل مستوى الدراسات الأولية في قسم العلوم التربووالنفسيةوالأقسام الأخرى في الكلية، وذلك عام 1998. .                                                                                                      

بعد ذلك، قمت بتدريس علم النفس التربوي في الماجستير والدكتوراه، مما حدا بي أن أقدم هذا الجهد الجديد ليفيد طلبة الدراسات الأولية والعليا، ويُعد كأساسيات لعلم النفس التربوي ونظريات التعلم تحديداً، ونظريات الدافعية.                                                                                          

وقد وجدت لزاماً علي أن أخصص فصلاً للإرشاد التربوي النفسي وعلاقته بعلم النفس التربوي. وأخذت نموذجاً لدراسة الحالة التي يستفيد منها المدرس والطالب والمستعين أو المسترشد. وقد تضمن الكتاب عدة فصول موضحة في مقدمة الفهرس.                                                       

هذا وأدعو من الله عز وجل أن يجعل هذا العمل مفيداً للقارئ والمدرس. كما أدعو الأخوة الأساتذة المختصين أن يساعدونا بملاحظاتهم حول ما طُرح في هذا الكتاب للاستفادة منها في الطبعات القادمة إن شاء االله.                                                                                                 

أدعو الله قائلا: 

_اللهم انفعني بما علمتني، وعلمني ما ينفعني، وزدني علماً._

المؤلف:                               

الأستاذ الدكتور صالح حسن الداهري.

الصفحة 15

الإنسان أكثر الحيوانات حاجة إلى التعلم، كما أنه أقدرها عليه. فالحيوانات تولد مزودة بالفطرة بأنماط سلوكية على قدر قليل أو كبير من التحجر والجمود، يطلق عليها بعض علماء النفس *(الغرائز)*، كفريزة بناء العش بشكل معين عند بعض الطيور وغريزة الهجرة في فصول معينة من منطقة إلى أخرى عند البعض الآخر منها. وغريزة حفظ الطعام وادخاره عند النمل أو نحل العسل وغيرها من الأنماط السلوكية الموروثة كالسلوك الجنسي وسلوك الأمومة، وهي أنماط تكفي لإشباع حاجاتها الأساسية وتمكنها من التكيف لبيئاتها المحدودة الضيقة الثابتة نسبياً.

أما الإنسان، فلا يوجد لديه عند ولادته إلا النزر اليسير من هذه الأنماط السلوكية الفطرية. وعلى الأغلب لا تتجاوز عمليات الرضاعة والحبو والوقوف والمشي والقبض على الأشياء باليد وإصدار أصوات كلامية بسيطة. لذا كان عجزه عند الميلاد عن مواجهة مطالب الحياة المادية والحياة الاجتماعية أكبر من أي حيوان آخر.

ومن ثم كان لزاماً أن تطول فترة حضانته ورعايته حتى يتعلم ويكتسب ضرورياً من السلوك يمكنه من إرضاء دوافعه وحاجاته التي لا حصر لها، وتمكنه من العيش في بيئة إنسانية معقدة ومتغيرة تتطلب مرونة بالغة في التكييف، حتى أن ما يصلح للفرد فيها قد لا يصلح لأولاده.

ما هو علم النفس التربوي؟

كان علم النفس في الماضي يقتصر في بحوثه واهتماماته ونظرياته على الإنسان الكبير. وفي أثناء مسيرته وتطوره، اتسعت آفاقه وزادت حتى أصبحت له.

الصفحة19 

مجموعتان من الفروع نظرية وتطبيقية. فالفروع النظرية لا تهدف إلى استخدام مباشر في الحياة اليومية، بل إلى العلم والمعرفة لمجرد العلم والمعرفة، أي إلى مجرد الكشف عن المبادئ والقوانين التي تهيمن على السلوك. أما الفروع التطبيقية فتستهدف تحقيق أغراض عملية وحل مشكلات قائمة أو متوقع قيامها في شتى نواحي الحياة، ومنها علم النفس التربوي وعلم النفس الصناعي وعلم النفس التجاري وعلم النفس الجنائي وعلم النفس الحربي وعلم النفس الكلينيكي (السريري) العيادي.

فعلم النفس التربوي إذن هو العلم الذي يطبق مبادئ علم النفس وقوانينه على ميدان التربية والتعليم لحل ما يقوم في هذا الميدان من مشكلات، كضعف التلاميذ في موضوعات الرياضيات أو اختيار الطريقة الأفضل لتدريس القراءة في الصفوف الأولى، أو صعوبات الجمع بين الجنسين في مرحلة الدراسة الإعدادية.

كما يطبق مبادئ عملية التعليم وقوانينها على تدريس المواد المختلفة كالحساب والرسم والقراءة. إن مفهوم علم النفس التربوي في الوقت الحاضر يتعدى ما ذكرناه من كونه علم تطبيقي فقط يستعير من علم النفس النظري ما يراه من نتائج ومبادئ تفيده في حل مشكلات التربية والتعليم، إلى أن يصوغ بنفسه ولنفسه مبادئ سيكولوجية مستمدة من تجاربه الخاصة في الحقول التربوية التي يمارس النشاط فيها تطبيقاً وتنظيراً (الداهري صالح حسن، 1999).

إن أهم الحقول التي يشملها علم النفس التربوي هي:

1)الدوافع: والمقصود بالدوافع هو كل حالة جسمية أو نفسية تثير السلوك في ظروف معينة وتعمل على استمرار حتى ينتهي بتحقيق غاية معينة. فالجوع كدافع يدفع بالحيوان أو الإنسان الجائع إلى البحث عن الطعام بكل ناحية.                                                                              

الصفحة20 

ووسيلة ولا يقف حتى يحصل عليه ويشبع جوعه والشخص الطموح لا يكل ولا يمل

من العمل والمثابرة حتى يحقق طموحه.

والدوافع حالات لا نلاحظها مباشرة ولكننا نستنتجها من الاتجاه العام للسلوك الصادر عنها والدوافع أنواع منها فطرية كالجوع والجنس ومنها مكتسبة كدافع التقدير الاجتماعي ودافع العدوان ومنها شعورية نحس بها ومنها لاشعورية أي لا نحس بها ولكن نتصرف بموجبها.

2)الاتجاهات: وهي استعدادات وجدانية مكتسبة تحمل الفرد على أن يتعلق بموضوعات أو أشخاص فيميل إلها ويحبها أو بالعكس ينفر منها ويبتعد عنها. وتتكون الاتجاهات من تكرار اتصال الفرد بالموضوع أو بالشخص أو بالأحياء من قبل الكبار أو العظماء أو عن طريق القدوة الحسنة.

3)التعلم شروطه وقوانينه والعوامل المؤشرة فيه والتطبيقات التربوية التي تبنى على ذلك وسنقوم في هذا التعيين بشيء من التوضيح له.

4)الفروق الفردية: ويعني هذا الموضوع بالفروق القائمة بين الأفراد في الجوانب الجسمية والعقلية والانفعالية مع محاولة التعرف على أسبابها وطرق التخفيف من حدة سلبياتها والمعلمون من

أحوج الناس إلى الدراية في هذا الحقل وإلى أخذه بنظر الاعتبار عند العمل بين التلاميذ.

5)  العمليات العقلية العليا كالذكاء والإدراك والانتباه والتذكر والتخيل والتصور وطبيعة كل من هذه العمليات وأثرها في المجال التعليمي والتربوي.                  

 6) أهمية العلاقات الإنسانية القائمة في المواقف التعليمية خاصة في المدارس والمعامل والحقول. .   7)ومن أهم موضوعات علم النفس التربوي هو موضوع التقويم والقياس ويعنس العمليات التربوية التي تهدف إلى معرفة الأنشطة والفعاليات التربوية

الصفحة21.

والتعليمية ومدى نجاحها في تحقيق أهدافها وتدخل في هذا الباب جميع الاختيارات

بأنواعها المختلفة.

يريد المؤلف هنا أن يتكلم عن شيئاً فترات النمو الإنساني ويوضح ذلك بما يلي:

النمو الجسمي في مرحلة ما قبل الولادة:

تعتبر اللحظة التي تتم بها تلقيح البويضات لحين بداية النمو، ويعتبر نمو الجنين من خلية واحدة صغيرة مجهرية إلى طفل يتكون من مائتي مليون خلية خلال تسعة شهور تقويمية.. هذا وإن نمط النمو في المرحلة الجنينية يسير بشكل منتظم يمكن التنبؤ به وبذا يمكن عرضه في جدول زمني من ثلاث فترات.

فترة  المرحلة الجنينية الأولى، والمرحلة الجنينية الثانية.

فترات البويضة المخصبة:

(من الحمل إلى نهاية الأسبوع الثاني)

ويوجد تغير في حجم البويضة المخصبة لعدم التصاقها بعد في جدار الرحم.

يكون النمو سريعاً في داخل البويضة، ويحدث الالتصاق بجدار الرحم بعد حوالي 10 أيام من الإخصاب.

وعند الالتصاق، تصبح البويضة جنيناً معتمداً على الأم.

  1-المرحلة الجنينية الأولى:  

(نهاية الأسبوع الثاني إلى نهاية الشهر القمر الثاني)

يكون تطور النمو في هذه المرحلة على درجة كبيرة من السرعة عند بلوغ 18 يوماً يكون الجنين قد بدأ يتخذ شكله إلى درجة ما تبدو كل أعضاء الجسم المهمة الخارجية والداخلية بالنمو.

  الصفحة  22                                                 

تنمو الأعضاء التناسلية إلى درجة يمكن خلالها تميز جنس الجنين وتكامله بحيث أن التدخل الميكانيكي أو الكيماوي في تطور النمو في هذه المرحلة من قبل سقوط الأم عن الدرج أو تناول جرعة أكبر من بعض العقاقير من احتمال الضرر الدائم للجهاز العصبي مما لو وجدت في فترة ثالثة مثال ذلك أن الأم لو أصيبت بالحصبة الألمانية ببلوغ الأسبوع الثاني لكان من المحتمل أن ينشأ الطفل مصاباً بالضعف العقلي بدرجة أكبر مما لو أصيبت بهذا المرض خلال الأسابيع الثمانية الأولى من الحمل. 

يبلغ طول الجنين في نهاية هذه الفترة حوالي 3.8

تنمو الأجهزة الثانوية – المشيمة الحبل السري والكيس الأمينومي الذي يسبح – الجنين.

2- مرحلة الجنينية الثانية:  

(نهاية الشهر القمري الثاني إلى الولادة)

تستمر الأعضاء الخارجية والداخلية في النمو التطور وتبدأ بدء وظائفها.

تتخذ الأعضاء الداخلية نفس الأماكن لدى الكبار تقريباً في الشهر القمري الخامس. تبدأ حركة الجنين (مثل الرفس التلوين بين الشهر الثاني والثالث

يصل الجنين إلى العمر الذي يمكن أن يعيش فيه إذا حدثت الولادة قبل الأوان (في الأسبوع الثامن والعشرين) أي أن أجهزة الطفل العصبية والدورية وغيرها قد تسهل له قدر من اكتمال التكوين يسمح لها بأداء وظائفها أداء سليماً في بيئة خارج الرحم.

النمو الجسمي والحركي بعد الولادة:

تحدث عند الولادة تغيرات هائلة في حياة الفرد الناشئ، أي أن تعرضه المفاجئ للعالم الخارجي    الواسع يؤدي  إلى ازدياد نطاق القوى التي من شأنها أن 

الصفحة 23

تؤثر في نمه ازدياداً ملحوظاً، إن العوامل الوراثية والظروف المحدودة التي تتوفر في الرحم هي وحدها التي يمكنها أن تؤثر فيه قبل الولادة ولكن بعد الولادة فإن المثيرات البيئية التي يتعرض لها الطفل والتي تؤثر في خالته تزداد وتضاعف إضافة إلى كون الولادة نقطة ينتقل عندها الطفل من وضع الاتكال الطفلي الفيزيولوجي على الأم إلى حالة محدودة من الاستقلال.

هذا وقد أظهرت الدراسات وجود أربع فترات متميزة للنمو الجسمي الرئيسية في مرحلة الطفولة اثنين منها بالنمو البطيء، واثنين بالنمو السريع فالنمو يمتاز بالسرعة منذ الولادة إلى عمر سنتين، تليها فترة نمو بطيئة تستمر حتى البلوغ يبدأ عادة بين سن الثامنة والحادية عشرة، ومنذ ذلك الوقت يتسارع النمو إلى 15 أو 16 سنة، وعليها فترة من التباطؤ التدريجي حتى مرحلة النضج، حيث يحتفظ الفرد بطوله ولكنه قد يزداد وزناً

الفروق الفردية بين الأطفال في النمو الجسمي: 

 هناك فروق فردية بين الأطفال فيما يتعلق بنموهم، إذ أن لكل طفل نمطاً خاصاً من النمو، وتساهم عوامل عديدة بتحديد حجم الجسم من حيث الطول والوزن ويمكن تصنيفها إلى ما يلي:

البناء جسمي:

1) يصنف الأطفال من حيث البنية الجسمية إلى أطفال بدينين هيلون أن يكونوا سميتين ومكورين ورياضيين يميلون إلى أن يكونوا مكتتزين وأقوياء ونحيفين ويميلون إلى أن يكونوا طوالاً ورشيقين. 

(2) تأثير الأسرة:

يأتي تأثير الأسرة من الناحية الوراثية والبيئية فبعض العوامل الوراثية تساعد على جعل بعض الأطفال أطول وأثقل من غيرهم، وأما البنية فإنها إما أن تساعد 

الصفحة24.

على تحقيق الإمكانات الوراثية إلى أقصى ما تسمح به أو لا تساعد ويتضح أثر البيئة على الوزن أكثر من أثرها على الطول في كل الأعمار.

(3) التغذية:

إن التغذية الجيدة أثر على الطول من حيث إنها تساعد على زيادة الطول في حين أن الغذاء الناقص يعطل تحقيق الاستعداد الوراثي .

(4) الاضطرابات الإنفعالية:

في حالة استمرار هذه الانفعالات تنجم زيادة في إفراز هرمون الأدرينالين الذي يعطل إنتاج هرمون النمو من الغدة النخامية وهذا بدوره يؤدي إلى إعاقة النمو في فترة الطفولة المتأخرة وإيقاف النمو في حلول المتوقع.

(5) جنس الطفل:

يميل البنون أن يكونوا أكثر طولاً ووزناً من البنات باستثناء الفترة بين 12-15 سنة من العمر وذلك لوصول البنات إلى مرحلة البلوغ مثل البنين في هذه الفترة.

(6) الذكاء:

الأطفال من ذوي الذكاء العالي يميلون إلى أن يكونوا أطول وأكثر وزناً من الأطفال من ذوي الذكاء الأقل في حالة تساوي بقية العوامل المؤثرة في هاتين الخاصتين.

(7) الحالة الاجتماعية – الاقتصادية:

يتأثر نمو الأطفال بالحالة الاجتماعية والاقتصادية لأسرهم أي أن حجم الأطفال في الأسر الفقيرة أقل من  الأسر المتوسطة والغنية .

الصفحة 25

يعتبر الطول والوزن من أهم المؤثرات في قياس حجم الجسم ويتبع كلا منهما أنماطاً متشابهة في النمو، فالزيادة في الطول تقابلها زيادة في الوزن ويسيطر هرمون النمو والذي يفرزه الفص الأمامي من الغدة النخامية على حجم الجسم، ففي خالة كون إفرازه بكميات مناسبة فإن النمو يأخذ شكله الطبيعي وفي حالة قلة إفرازه فإنه ينتج عنه إفراط في النمو.... ولا بد من الإشارة إلى أن إفراز هرمون النمو لا يعتمد على الغدة النخامية فقط وإنما يعتمد أيضاً على الغدة الدرقية والجنسية.

الطول:

يبلغ متوسط طول الوليد 50 سم تقريباً، ويصل الطفل في نهاية العام الأول إلى ما يقرب من 74 سم أي بزيادة 2 سم في كل شهر أو 14 سم للسنة الأولى كلها، إن هذه السرعة تهبط حتى تصل الزيادة في نهاية العام الثاني إلى نحو 10سم وبذلك يصل طول الطفل إلى 84سم. وتستمر الزيادة الطولية في التناقص فتصل في نهاية السنة الثالثة إلى نحو 7 سم، وبذلك يصبح طول الطفل 91. سم، ويبقى الطول يزداد بنفس هذا المعدل السنوي حتى نهاية السنة السادسة ثم تتناقض الزيادة إلى ما يقرب من 5 سم كل عام حتى يراهق الطفل.

وكما أشير سابقاً فإن معايير الطول تختلف باختلاف عوامل الوراثة والبيئة. وباختلاف الفروق الجنسية بين البنين والبنات 

الوزن:

يصل وزن الوليد إلى ما يقرب من 3 كيلوغرامات (7.5) باوند ويفوق وزن الذكر وزن الأنثى بقليل ويظل هذا الفرق قائماً حتى المراهقة وتصل سرة النمو الوزني أقصاها عندما يبلغ الطفل من العمر عامين وعندما يراهق.

إن وزن الطفل يزداد في سنته الأولى فيصل إلى ضعف وزنه عند الميلاد في نهاية الشهر الرابع أي إلى نحو 6 كيلوغرامات ويصل إلى ثلاثة أمثاله في نهاية السنة الأولى أي إلى نحو 9 كيلوغرامات ويصل إلى أمثاله في نهاية السنة الثانية أي نحو 12 كيلوغرامات ثم يقل سرعة النمو الوزني حتى تصل إلى ما يقرب من كيلوغرامين لكل عام وكذا ينمو الطفل في وزنه حتى يراهق.

الصفحة 26

نمو الجهاز العصبي:

يتميز نمو الجهاز العصبي بسرعة في فترة ما قبل الولادة وفي السنوات الثلاث أو الأربع إلى، وفي الواقع فإن الطفل أثناء الولادة يملك جميع الخلايا العصبية التي يجب أن يمتلكها في حياته، وقد وجد أنه يمتلك في حدود 12-15 مليار من هذه الخلايا إن هذا العدد لا يزداد ولكن الخلايا تستمر في الزيادة في الحجم إلى أن يصل الطفل إلى حوالي عمر 16 سنة وهكذا فإن الخلايا العصبية لا تنبه بقية خلايا الكائن الحي من حيث أنها لا تتجدد ولا تتبدل.

أما ما يتعلق بوزن الدماغ عند الولادة فإنها تبلغ 8/1 الوزن الكلي للجسم وفي مرحلة النضج يصبح40/1 من الوزن الكلي .

هذا ولم تظهر الدراسات أية علاقة بين وزن الدماغ والذكاء.

التغيرات المصاحبة للبلوغ:

تبدأ مرحلة البلوغ في حوالي عمر 14 سنة، من أنه فسيولوجياً يختلف ظهوره من فرد إلى آخر وبين الجنسين.

إن فترة البلوغ تستغرق بين سنتين إلى أربع سنوات ويتداخل نصف هذه المرحلة تقريباً مع القسم الأخير م مرحلة الطفولة المتأخرة كما أن النصف الآخر منها يتداخل مع بداية مرحلة المراهقة وتسمى هذه المرحلة المراهقة المبكرة .

الصفحة 27  

وعندما تبدأ الأعضاء الجنسية وظيفتها فإن مرحلة الطفولة تصل نهايتها لتهدأ بذلك مرحلة المراهقة. وتتميز مرحلة البلوغ بتغيرات تعود إلى الزيادة في نشاط الغدتين من الغدد الصماء هما الغدة النخامية والغدة الجنسية. فالأولى تفرز هرمون النمو كما أسلفنا سابقاً وهو المسؤول عن حجم الجسم والهرمون المحفز للغدد الجنسية. أما الهرمون الجنسي فهو الذي تفرزه الغدد التناسلية وهي موجودة منذ الولادة ويزداد نشاطها في هذه الفترة مما يؤدي إلى تغييرات جسمية كبيرة إضافة إلى التغييرات النفسية والسلوكية وبعد أن يتم النضج الجنسي بقليل تقوم بعض الهرمونات الجنسية بإيقاف نشاط هرمون النمو الجسمي. إنه هو هذا التوازن بين إفرازات الغدة النخامية والغدة الجنسية يقود إلى النمو الجسمي الطبيعي. هذا وإن أهم التغيرات التي تحدث في فترة البلوغ هي التغيرات في حجم الجسم حيث يزداد الطول 25% ويتضاعف الوزن تقريباً، وظهور الخصائص الجنسية الأولية (نمو الأعضاء التناسلية والقيام بوظيفتها وظهور الخصائص الجنسية الثانوية الصفات الجسمية التي تميز جسم الذكر عن الأنثى).

النمو الحركي:

المقصود بالنمو الحركي هو سيطرة الطفل التدريجية على العضلات الكبيرة ثم الصغيرة كلما تقدم العمر. فالسيطرة على العضلات الكبيرة تؤدي بالطفل إلى الزحف والجلوس والوقوف والمشي والركض، في حين أن السيطرة على العضلات الدقيقة تؤدي الى القدرة على مسك الأشياء والكتابة واستعمال الأدوات وغيرها من الأعمال الدقيقة التي تتطلب المهارة. للنمو الحركي أهمية كبيرة في تكوين شخصية الطفل وفي نموه العام لكونه وثيق الصلة بالنمو العقلي، فعن طريق اللعب والجري يشبع الطفل الكثير من فضوله الذهني، كما أن سلوكه الحركي يكون بمثابة واسطة لكثير من اتصالاته.

الصفحة 28

يتناول هذا النص أهمية النمو الحركي في حياة الطفل، ويبرز كيف أن الحركة تعتبر مظهراً قوياً من مظاهر نمو الطفل، والذي يخضع لتطورات علمية دقيقة.

                                                                                          :مبادئ النمو الحركي

1)اعتماد النمو الحركي على النضج والتعلم:

   - يعتمد النمو الحركي في تطوره على مدى نضج الطفل في القيام بالحركات المختلفة. 

   - يجب أن يرافق النضج التعلم لتحقيق مهارات حركية متقدمة. 

   - تشير الأبحاث إلى أن تدريب الطفل على القيام بنشاط معين لن يكون له الفائدة المرجوة إلا إذا كان الطفل قد بلغ مستوى النضج المطلوب للاستفادة من هذا التدريب.

   - تجربة هیلكارد:

     - في إحدى التجارب، قسم الباحث (هیلكارد) الأطفال الذين يبلغ عمرهم سنتين إلى جماعتين متكافئتين. 

     - تم تدريب إحدى الجماعتين على إدخال الزرار في عروتها واستعمال المقص، بينما تركت الجماعة الأخرى دون تدريب.

     - تفوقت الجماعة المدربة في المهارتين، لكن النتائج النهائية أظهرت تساوي الجماعتين في القدرة على أداء المهارتين.

2. نمط النمو الحركي:

   - يتبع النمو الحركي نمطاً يمكن التنبؤ به، حيث يخضع للاتجاه الطولي والمستعرض.

   - تبدأ مظاهر النمو الحركي في عضلات العين والوجه والرقبة. 

   - في الشهر الثالث بعد الميلاد، يبدأ الطفل في التركيز بعينيه على الأشياء المحيطة به، وتستمر عضلات عينيه في النمو حتى يتمكن من متابعة الأشخاص الذين يتحركون حوله.

هذا النص يوفر معلومات قيمة حول النمو الحركي وأهميته في تطور الطفل، ولكنه لا يحتوي على إحالات إلى مصادر أكاديمية لدعم المعلومات المقدمة. إذا كنت ترغب في إضافة إحالات، يمكنك اتباع الخطوات التي تم توضيحها سابقاً.

الصفحة29

وتنمو أيضا عضلات رقبته فيرفع رأسه، فيتحكم في حركتها وهيأتها وإبقائها مرفوعة الى حين، ويبتسم للناس عندما يبتسمون له وهو لم يتجاوز الشهر الثالث من عمره....

وخلال الشهور للسنة الأولى من عمره يحرك ذراعيه تبعاه ناظريه وحينما يرى يديه يمسك بأصابعهما، أو يضع قبضة يده كلها في فمه.. وقرب نهاية الشهر السادس يستطيع الطفل أن يخدش الأشياء التي يقبض عليها، وقد يمزقها ليختبرها ويسير نحوها.

كما وتتميز حركات الطفل عند ميلاده في الفترة الأولى من حياته بأنها عشوائية عامة تشمل الجسم كله فيحرك الطفل أغلب أعضاء جسمه عند تعلمه لمسة مهارة جديدة، ثم يتطور به النمو والإتقان والدقة، أي أن اتجاه النمو يكون من العام الى الخاص. مثال ذلك أن الطفل عندما يحاول أن يتعلم الكتابة لأول مرة فإنه يحرك قدميه وساقيه ويخرج لسانه ويضغط بأصابعه ويديه، ثم ينتهي به الأمر إلى القان هذه المهارة وذلك عندما ينضح التوافق الحركي القائم بين العين ومعصم اليد.....

كما ويبدأ التوافق الحركي بين العضلات الكبرى ثم يستطرد منها الى العضلات الصغرى. لذلك يميل الأطفال في ألعابهم الى توجه النشاط التي لا تحتاج الى دقة ثم يستطرد بهم النمو الى الأعمال الدقيقة لذلك تتميز كتابة الطفل بضخامة حروفها.

ثم تتطور مراحل نمو الطفل التي تصل الى الحروف الصغيرة.

3)ان الفروق الفردية تؤثر على معدل النمو الحركي سبق وأن أشرنا إلى أن النمو الحركي يتبع لمطا ومراحل .ثابتة. الا أن هناك فروقا فرديا بين الأطفال في سرعة نموهم الحركي وهذا يعود الى العوامل الوراثية والتدريب .

الصفحة 30

الطرق الشائعة في تعلم المهارات الحركية :

يتعلم الطفل المهارات الحركية بطرق ثلاث رئيسية:

1. المحاولة والخطأ:

   - يتعلم الطفل المهارة من خلال القيام بمحاولات عشوائية. 

   - ومع ذلك، يكون مستوى تعلم الطفل لتلك المهارة أضعف مما لو تعلمها تحت توجيه أو إشراف.

2. التقليد:

   - يتعلم الطفل مهارة معينة عن طريق تقليد نموذج، مثل المعلم أو أحد الأبوين.

   - هذه الطريقة تتيح للطفل تعلم المهارة بسرعة أكبر مقارنةً بالمحاولة والخطأ، ولكنها تعتمد على قدرة الطفل على ملاحظة النموذج بشكل كفؤ.

3. التوجيه:

   - يتم تعليم المهارة تحت إشراف شخص يقوم بتطبيق المهارة أمام الطفل، ثم يطلب منه أن يؤديها.

   - هذا الأسلوب مهم بشكل خاص في المراحل الأولى من تعلم المهارة، حيث أن الحركات الخاطئة والعادات السيئة إذا تشكلت، سيكون من الصعب إزالتها لاحقاً.

تطبيقات تربوية:

تساعد متطلبات النمو الحركي في وضع الأسس التربوية التالية:

1. توفير بيئة مناسبة:

   - ضرورة توفير ساحات ولعب متنوعة وأثاث مريح للأطفال في المدرسة الابتدائية، مما يساعدهم على النمو الحركي السليم.

2. *تجنب الضغط*:

   - يجب تجنب الضغط على الأطفال في المنزل أو في الروضة أو المدرسة الابتدائية بضرورة الكتابة بخط جميل أو إجبارهم على استخدام يد معينة، حيث تشير الأبحاث إلى وجود علاقة بين العمر الزمني والمفاضلة في استخدام إحدى اليدين. 

هذه المبادئ تعزز من فهم كيفية تعلم الأطفال للمهارات الحركية وتساعد في توفير بيئة تعليمية مناسبة تدعم نموهم.

الصفحة 31.

عمره ففي نهاية السنة الثانية يستقر استخدام اليد اليمنى من قبل أغلب الأطفال. 

3-ضرورة احتواء المناهج على نشاطات وفعاليات والعاب تسمح للنمو الحركي والجسمي للأطفال.

النمو العقلي:

تعرف القدرة العقلية بصفة عامه بأنها القدرة على التوافق مع البيئة..... ويتميز النمو العقلي بأمور هامة:

1ـ اكتساب اللغة والمهارات العديدة والقواعد التي تنظم استعمال هذه الرموز.

2ـ ازدياد القدرة على التذكر.

-3- تمايز الخبرة الحسية.

  4ـ تعلم قواعد المنطق كيفية استخدامها في حل المشكلات بالتفكير الاستدلالي.                   

مراحل النمو العقلي عند بياجيه أن هناك مرحلتين أساسيتين من مراحل النمو العقلي هما:

قام (جان بياجيه) بأوسع بحث للعمليات المفصلة التي ينطوي عليها النشاط العقلي، يرى إلى مرحلتين أساسيتين من مراحل النمو  العقلي هم :

2ـالذكاء الحسي الحركي (وهي فيما بين الصفر والستين تقريبا.)

3-لذكاء التصوري( من السنة الثانية إلى النضج)

وتتميز المرحلة الحسية الحركية بكون عمليات التكيف عند الطفل لا تتضمن الاستخدام الواسع للرموز أو اللغة من ذلك أن قدرة الطفل في الشهر العاشر من العمر أن يجد لعبة تحت الوسادة أو على أن يهز (شخشيخة) حتى يحدث بها شيئاً من الضجة..... إن هذه القدرة لا تتطلب معرفة باللغة وإنما تعـد هذه الأفعال

الصفحة 32

والتصرفات سابقة على اللغة... هذا وتنقسم هذه المرحلة إلى ست مراحل نمو تغطي الشهور الثمانية عشر الأولى من الحياة وهي كما يأتي:

.1-المرحلة الأولى (مرحلة الأفعال المنعكسة من الوردة إلى الشهر الأول وهي أفعال منعكسة فطرية من قبل حركات الامتصاص استجابة للتنبيه الصادر من الحلمة.

.2 المرحلة الثانية (الإرجاع الدورة (الأولية تتميز بظهور تكرارات الأفعال بسيطة تتكرر فقط مثال

الامتصاص المتكرر، فتح القبضة وغلقها بصورة متكررة نشاطات دون قصد أو هدف....

 3- المرحلة الثالثة (الإرجاع الدورية الثانوية منذ الشهر الرابع إلى السادس من مرحلة تكرار الاستجابات التي تحدث نتائج مسلية يكرر الطفل الركل بساقيه حتى يحدث حركة تذبذب أو تأرجح من لعبة معلقة فوق مهده سلوك أو نشاط مهدف). المرحلة الرابعة (التأثير من الإرجاع الثانوية من الشهر السابع إلى الشهر العاشر يبدأ الطفل في حل المشكلات البسيطة يستخدم الرضيع استجابة يقتدر ويسيطر عليها كوسيلة للحصول على غرضاً أو هدف معين.. مثال ذلك أن يركل الوسادة بقدمه حتى يحصل على لعبة مخبئة تحتها.

5.ـ المرحلة الخامسة الإرجاع الدورية (الثالثة من الشهر الحادي عشر إلى الشهر الثامن عشر يظهر الطفل شيئاً من تجريب استجابات جديدة من أجل الوصول إلى نفس الهدف الطفل الذي تعلم أن يضرب وسادة بقبضته ليحصل على لعبة قد يحاول عندئذ أن يركلها بقدمه أو يسقطها أي أن يبدي هنا روح السلوك المسمى بسلوك حل المشكلات.

 .6ـ المرحلة السادسة ( مرحلة اختراع وسائل جديدة عن طريق التأليف والمزج العقلي من الشهر الثامن عشر وبعده يبدو الطفل وكأنه يفكر في آثار

الصفحة33

الاستجابات المعينة وتقدير فعالية الاستجابات من قبل أن تصدر منه وهذه هي البادرة الأولى من بعد النظر والبداية البدائية لفترة التفكير التصوري.. مثال أن إحدى مفحوصي (بياجيه) أرادت أن تضع سلسلة في فتحة في صندوق كانت أصغر من السلسلة فجعلت تنظر إلى السلسة ثم إلى الفتحة وكأنها تقوم بعملية تقدير عقلية واسعة الفتحة. وفي النهاية لم تحاول أن تضع السلسلة في الفتحة.

يبدأ الطفل في نهاية من المهد أو في حوالي الثمانية عشر شهراً في بتصورات رمزية داخلية وفي ابتكار الحلول بدلاً من الاعتماد على المحاولة والخطأ، أي أن يمر في بدايات ما يطلق عليه (بياجيه) بمرحلة ما قبل التفكير الإجرائي. أما ما يتعلق بمرحلة الذكاء الصوري التي توصف بأنها مرحلة الذكاء المتصل بالمفاهيم والمدركات الكلية فإنها بدورها تنقسم إلى أربعة مراحل فرعية هي:

1. مرحلة ما قبل المفاهيم (2 سنة).

2. مرحلة الحدس (4-7 سنوات).

3. مرحلة العمليات المحسوسة (7-11 سنة).

4. مرحلة استخدام المفاهيم أو المدركات الكلية (من سن 11 سنة تقريباً).

إن مرحلة ما قبل المفاهيم تحدد بداية النشاط الرمزي أي أن المثيرات تبدأ باكتساب معانٍ إذ يستخدم الطفل المثيرات لترمز إلى أشياء أخرى أو لتقوم مقامها أو أن الطفل في منتصف الطريق لتكوين مفهوم الشيء (هذه المنضدة وتلك الخاصة بالصنف أو النوع، جميع المناضد ذات الأربعة أرجل). وفي مرحلة التفكير الحدسي فإن الطفل يبدأ ببناء صور أكثر تعقيداً ومفاهيم أكثر تفصيلاً. ولكن مفاهيمه وإدراكه يكون مقتصراً على ما يراه الطفل ويبصره... بل إن استجابة الطفل للشيء أو فهمه للموقف في هذه المرحلة يكون.

الصفحة34 

مرتكزاً على جانب حسي هام واحد من المثير.. فمثلاً لو أنك اطلعت الطفل على وعائين اسطوانيتين متماثلتين في الشكل والحجم وكلاهما ممتلئ إلى منتصفه بالخرز الأدرك أن الوعائين يحتويان على كميتين متساويتين من الخرز.. ولكن لو قمت بعد ذلك بإفراغ محتويات أحد الوعائين في وعاء آخر أقل عرضاً وأكثر طولاً لوجدت الطفل في الرابعة يقول عندئذ أن الوعاء الأطول الأرفع يحتوي على عدد أكبر من الخرز من الوعاء الاسطواني الأول، بل إن بعض الأطفال يعبرون عن هذا لغوياً بأن الوعاء الأطول يحتوي على كمية أكبر من الخرز لأنه أطول وأعلى.

لكنه يحدث عند نقطة تتراوح فيما بين الخامسة والسابعة ( تتوقف هذه النقطة الزمنية بصفة جزئية على ذكاء الطفل فجأة إلى الحقيقة القائلة بأن كمية الخرز تظل ثابتة مهما اختلف الشكل الخارجي للإناء الذي يحفظ فيه الخرز ، وعند سؤال الطفل عن السبب الذي من أجله يحتوي الوعاء الطويل الرفيع على نفس كمية الخرز التي يحتويها الوعاء الاسطواني فإنه يجيب إجابة من قبيل هذا الوعاء أطول حقاً، ولكن هذا الوعاء الآخر أسمن) وأمثال هذه العبارات التي تصدر عن الطفل إنما هي محاولة فجة لتوضيح أن الزيادة في عرض أحد الوعائين يعوض عن الزيادة في ارتفاع الوعاء الآخر وإذا ظل الطفل يدرك أن الكمية أو المقدار أمر ثابت ل يمكن تغييره بتغير شكل الوعاء الذي نضع به هذا المقدار، وكان معنى هذا أن يبدأ الانتقال إلى المرحلة الفكرية التالية – مرحلة العمليات المحسوسة الملموسة أما نوع التذكير الذي يوصف بأنه شكلي أو صوري فإنه يبدأ بالظهور في عرين أحد الوعائيين يعود عن الزيادة في ارتفاع الوعاء الآخر وإذا ظل الطفل يدرك أو المقدار ثابت لا يمكن تغييره بتغيير شكل الوعاء الذي نضع به هذا المقدار كان معنى هذا أن يبدأ الانتقال إلى المرحلة الفكرية التالية مرحلة العمليات المحسوسة الملموسة. أما نوع التفكير الذي يوصف بأنه شكلي أو صوري فإنه يبدأ بالظهور

الصفحة35

خلال عمر 12، 11 سنة عندما يكون الطفل قادرا على التفكير الفرضي أو بعبارة أخرى قادرا على رسم الاستنتاجات.

أـ على أساس الافتراضات البسيطة (الفرضيات) التي لا تحتاج بالفروض أن تكون مرتبطة بالواقع أو بما يعتقده الفرد.

ب بالاعتماد على القدرة الداخلية لإصدار الأحكام عوضا عن الافتراضات حيث ان الطفل في هذه الحالة يستطيع التفكير في المشكلات من دون أن تساعده الأمور المادية المحسوسة على  التفكير الاستدلالي .

الذكاء:

ينظر فريق العلماء الى الذكاء على أنه القدرة على التعلم وكسب المعرفة ومنهم بقدرة الفرد على التكيف للبيئة ومدى مرونة هذا التكيف ومن ناحية أخرى فصل وكسر ) وهو واضح ومبتكر مقاييس ( وكسلر) لذكاء الأطفال والراشدين التي استخدمت على نطاق واسع يعرف الذكاء بأنه مجموعة قدرات أو قدرة كلية المفرد على أن يعمل عملا هادفا وأن يفكر تفكيرا منطقيا وأن يتناول بيئة تناولا فعالا ومع هذا فإن معظم علماء النفس تميل الى التشابه ويتفق معظم علماء النفس عامة مع (كود انف) على أن الذكاء يتضمن القدرة على الإفادة من الخبرة المتوافق مع البيئة الجديدة.

وكثيرا ما اختلفوا حول الانتفاء السليم للعناصر والفقرات التي تقيس هذه القدرات ومهما اختلفت الآراء فالذكاء لا يخرج في جوهره عن أن يكون قدرة عامة تشترك في جميع العمليات العقلية المعرفية بنسب مختلفة متباينة فقسمه (شورندايك) الى ذكاء مجرد يتصل بالمظاهر المعنوية العليا للنشاط العقلي وذكاء عملي يتصل بالنواحي الميكانيكية واليدوية وذكاء اجتماعي يتصل بالقدرة على الكفاح والمنافسة الاجتماعية.

الصفحة36

نسبة الذكاء:  

يقاس الذكاء باختبارات دقيقة موضوعية لها معايير تناسب الأعمار المختلفة. فالطفل الذي يجيب إجابة صحيحة على الأسئلة المناسبة لعمره ولا يكاد يتجاوزها يعتبر طفلاً عادياً في ذكائه. أما الطفل الذي يجيب على الأسئلة التي تفوق عمره الزمني فيعتبر طفلاً ذكياً. وبذلك، فنسبة الذكاء تستخرج بقسمة العمر العقلي على العمر الزمني ثم ضرب الناتج في مائة.

                                      100  ×   العمر العقلي/العمر الزمني ) )  نسبة الذكاء=

وعلى هذا، فالطفل الذي يبلغ عمره الزمني (10) سنوات وصفر من الأشهر ويحصل على عمر عقلي مقداره عشر سنوات وصفر من الأشهر في اختبارات بينية تكون نسبة ذكائه:

100=100×(10,0/10,0)

ويمكن أن ترى نسبة الذكاء 100 تمثل الطفل المتوسط في المجموعة التي وقع عليها الاختبار. وطفل العاشرة أعلاه إذا بلغ عمره العقلي 9 سنوات و9 أشهر يحصل على نسبة ذكاء:

97,5=100×(10/9,75)

ولهذه النسبة أهميتها البالغة في تتبع مظاهر نمو الذكاء بصورة سريعة، وخاصة في سني المهد والطفولة المبكرة.

*العوامل المؤثرة في الذكاء*:  

تؤثر كل من *الوراثة* و*البيئة* في نمو ذكاء الطفل. فالوراثة تهيئ الاستعداد لذلك، أما العوامل البيئية فإنها تقوم بتحقيق تلك الإمكانات الوراثية.

الصفحة37

تعطيلها، إن فرض التعلم هي من أهم العوامل البيئية التي تؤثر في نمو الذكاء. وأي حرمان منها في فترة الرضاعة أو الطفولة المبكرة يؤدي إلى إعاقة نمو الطفل.

وللمعلم دور كبير في رعاية الذكاء كمراعاته للفروق الفردية بين التلاميذ وتكييف المنهج وطرق

التدريس وفق قدراتهم العقلية.

الإدراك:

هو علاقة بين الكائن الحي وبيئته ويتم عن طريق الجهاز العصبي والمراكز العصبية ونظرا لقلة خبرات الطفل في شهوره الأولى نجد الكثير من إحساساته تكون عديمة المعنى وبالتدريج تصبح تلك الإحساسات ذات الدلالة فالطفل في عامه الأول يستطيع أن يربط بين أكثر من إحساس واحد فنجده يدرك أمه عندما يرى وجهها أو يسمع صوتها وتتكون من مجموع تلك وترتبط بعضها ببعض وفي عامه الثاني ينتقل الطفل إلى مرحلة إعطاء أسماء الأشياء أو الأعمال... وبالتدريج تزداد قدرة الطفل على إدراك الفروق بين الموضوعات المختلفة. كما يتضح إدراكه للأشياء أو الأوزان والأحجام والألوان والزمن يتبين من ذلك أن إدراك الطفل يتأثر بالبيئة المحيطة به والثقافة المهيمنة علية وتدل الأبحاث في علم النفس الاجتماعي على أن الفرد جزء من الموقف المحيط به فحياته وإدراكه تفاعل مستمر بين تكوينه النفسي والعصبي وبين مقومات وعوامل البيئة الثقافية وهكذا يصطبغ إدراكه بمدى إشباع دوافعه وحاجاته النفسية، ويعتمد ظهور هذه الحاجات على شدة رغبته أو عزوفه عنها.

التذكر:

يعرف التذكر بأنه العملية العقلية التي تمكن الفرد من استرجاع الصور الذهنية البصرية والسمعية

وغيرها من الصور الأخرى التي مرت به في ماضيه وحاضره

الصفحة38

الراهن. وسنتتبع نمو المدى الزمني ضد الطفل في سنين حياته المتتابعة وطول هذا المدى تبعا لتزايد عمرالطفل.

وأكدت نتائج الدراسات العلمية على أن الطفل في سنته الأولى يستطيع أن يتذكر مـا مـر بـه مـن خبرات بعد مضي خمسة أيام على حدوثها التدريس ينبغي أن تعتمد على حواس الطفل ويتحقق ذلك عـن طريق استعمال الوسائل الموجودة في بيئته الخاصة. ويجب تجنب تشجيع الأطفال على الحفظ الأولي. ومن الضرورة استغلال مهارات وهوايات الأطفال لتنمية خيالهم في اتجاه سليم.

النمو اللغوي:

لقد احتلت اللغة ومشكلاتها موقعا مهما في علم نفس الطفل منذ الأيام الأولى لظهور هذا العلم. لذا اهتم (برير) ومن تبعه وسار على خطواته ينمو اللغة والعطاء اللغوي يعتبر شيئا خاصا بالكائنات الإنسانية، إن كلمة اللاتينية والتي تقابلها في الأنكليزية تعني علم اللغة إن اكتساب اللغة دون شك أحدى أهم جوانب نمو الإنسان.

لقد اهتم اللغويون بتتبع منهاج اللغة ولكن لم تتبلور نظرية مقبولة علميا بشأنها وينطبق نفس الشيء على تطور جوانبها النفسية (كيفية اكتساب الطفل للغة وخلال العقدين الماضيين توسع البحث في هذا الميدان ونشأ ما يسمى بعلم نفس اللغة.

وشغل أهمية مركزية في الدراسات الحديثة في النمو المعرفي، وأن الاتجاه الجديد بهذا الشأن قدم من قبل (جوسكي) كما ربط كذلك بأعمال ونظريات (بياجية).

والواقع أننا في تعلم الطفل للغة تواجه وجهتي النظر الميكانيكية والديناميكية المعقدة ففي عام (1957) أشار (سكنر) الى نظرية التعزيز في اللغة وفحوى نظريته أن اللغة كغيرها من الوظائف السلوكية يكتسبها الطفل خلال الاشتراط الوسيلي

الصفحة.  38    

وتوصف بأنها أصوات مقلدة تعزز من قبل الأبوين في البيئة، وفي نظر (سكنر) إن تعلم الأطفال للغة لا يختلف عن تعلم الفار على العتلة للحصول على الطعام. وبموجب هذه النظرية فإن الطفل يبدأ بالتفوه بألفاظ عشوائية تصقل عن طريق التطور والتقليد

والفعل الانعكاسي الشرطي حتى تصل الى شكلها النهائي عندما يتعلم الطفل النطق الصحيح. أما وجهة نظر جومسكي ومن جاء بعده فترى أن نظرية المنبه للاستجابة ) في تعلم اللغة غير كافية كليا ومدعاة الى سوء فهم وإنكار مساهمات الطفل نفسه خلال عمليات اكتساب اللغة... إذ أن الطفل لا يستلم فقط المنبهات الخارجية ولكنه منتج فعال ومرسل للمنبهات وفي نظر (جو مسكي) أنه منذ البدايات المبكرة لتكوين الطفل فإن الأطفال يستخدمون نظاما مناسبا من ترتيب الكلمات والتي تعني أنهم يتبعون القواعد اللغوية (حيث أن قواعد لغوية معينة تميز كل لغة... إن هذه الاستنتاجات لدى بـ(جرمسكي) الى القول بأن الطفل الإنساني يمثل نظم بنائي فطري وعلم يمكنه من تحويل المعلومات اللغوية إلى بناء القواعد وإنتاج الكلام القواعدي المناسب (الداهري صالح حسن: 1999)

النمو المبكر للغة:

إن الصرخة الأولى خلال الولادة يكمن أن تعتبر ظاهرة فسيولوجية بحته أنها بدء عملية التنفس. حيث الأكسجين يجهز للجسم. إن الأصوات التي ينتجها الطفل في المرحلة المبكرة جدا يمكن أن تعتبر أساسيات اللغة. إنها تتكون أساسا من حروف العلة وتظهر لدى . جميع الأطفال في جميع أنحاء العالم.... هذه الأصوات هي غير متعلمة. وفي وقت مبكر حوالي الشهرين بعد الولادة فإن الطفل يملك تحت تصرفه جميع الأصوات اللغوية التي يمكن أن ينتجها الصوت الإنساني. وكنتيجة  

الصفحة40

 للتعزيز فإن العناصر التي تحدد بلغة البيئة هو أن أصواتها تبقى سائدة في حين أن أصواتا أخرى غير

معززة بالممارسة تختفي.

ان هذه الأصوات اللغوية التي تسبق اللغة ليست لها بالطبع قيمة رمزية ولكن تنظيمها معينا للأصوات يمكن أن يظهر عندما يكون الطفل في عمره 4 شهرا ويمكن القول أنه عندما تبدأ مرحلة الكلام الأولية فإنه يتكون مقاطع صوتية وتعاد غالبا وهذه تنجز وظيفة هامة في إيجاد الممارسة في العمليات المختلفة التي تستخدم فيما بعد في الإتصال اللغوي وأظهرت الدراسات الحديثة فروقا بين الجنسين فيما يتعلق بالعلاقة بين مرحلة الكلام الأولي ونسبة الذكاء، حيث أجريت ثلاث دراسات أولية مستقلة (دراستان أجريتا عام 1967 وأخرى عام (1971) حيث ظهر أن الأطفال من البنات أظهرن تكرارا عاليا في الصوتية خلال السنة الأولى فحصلوا على درجات ذكاء أعلى في عمر سنتين وثلاث سنوات من العمر مقارنة الى الأطفال البنات ممن أظهرن تكرارا واطئا من الذكاء في تكرار الأصوات الممكنة والذكاء لم تظهر لدى الأطفال الذكور... حيث توجد أمثلة عديدة لإفراد موهوبين كانوا من ضمن الأطفال ذوي الفئات الواطئة في تكرار الأصوات ولكنهم كانوا من المتكلمين الجيدين بعد ذلك من ذلك أن انشتانين لم يتكلم قبل عمر الثلاث سنوات).

ان المرحلة ما قبل اللغوية تشمل اكثر السنة الأولى وان الكلمات الأولى عادة تكون بسيطة وبشكل اصح انها تقليدات بسيطة لبعض ما سمعه الطفل... وأحياناً فان هذه التقليدات ليست لها عاملا مشتركا بسيطا من الكلمات التي يريد الطفل ان يقولها وهذا يعود جزئيا الى النقص الفسولوجي. كان اللسان لم ينضج بشكل مثلا، ويعود كذلك الى حقيقة ان الكبار يواجهون الأطفال غالبا بالمستوى اللغوي للطفل مما يساهم في تثبيت تكوين كلمة معينة وهناك أسباب أخرى كذلك.

عندما يكتسب صوتا معينا دلالة ممثلة من ذلك أنه يشير إلى شيء محدد و يعني نفس الشيء

للمتكلم والسامع، فإنه يصبح كلمة بالمعنى التقليدي للمصالح وأنه

الصفحة 41

بشكل تدريجي تكتسب الكلمات معاني محددة بالتوافق مع استخدامها من قبل مجموعة من الكبار المعيلين بالطفل، و لكنه حتى الطفل الصغير يمكن أن يؤثر على العادات اللغوية لمجموعة أفراد العائلة من ذلك إذا دعيت الأخت الكبرى (مريم) بميمي من قبل أحد الأطفال في العائلة فإن العائلة يمكن أن تستخدم الاسم لفترة طويلة و إذا أشار أحد الأطفال في عمر (18) شهرا إلى الطائرة وقال (تاتا) فإن هذه الكلمة يمكن أن تكون مرادفة بسهولة لكلمة طيارة في المجال العائلي.

.

انه يبدو واضحا أن بعض الأصوات صعبة أكثر من غيرها للتعبير عنها بالكلمات بدلا من اللغة المستعملة فالأصوات الأولى ذات المعنى للطفل هي الأصوات الصحيحة تنطق بمدمـه الفـم بمساعدة وهي بالاضافه إلى وحروف العلة الخلفية مثل هذا ويشير (ماكنيل بسنة (1970) إلى أمثلة كثيرة عما يقول الأطفال الانكليز والأطفال السويديون والأطفال اليابانيون علما بأن كلمتي (بابا ماما) تظاهرات ضمن الكلمات الأولى لدى جميع أطفال العالم وذلك لسهولة هويتهما.

الكلمة الأولى:

اعتياديا نحن نتوقع ظهور الكلمة الأولى في حوالي (12) شهرا ولكن الآباء يتوقعون ذلك قبل فترة مما يتوقعه علماء النفس المختصون وتظهر فروق فردية كبيرة بين الأطفال، ولكن مع ذلك فإن القول بوجود علاقة بين الكلام مبكرا والذكاء العالي يبرر الى درجة مبحوثة من ذوي الذكاء العالي (140) فما فوق إن فالكلمة الأولى ظهرت في معدل عمر 11 شهرا وذلك استنادا الى المعلومات التي تم الحصول عليها من الآباء وكان من بينهم أيضا أطفالا لم يبدءوا بالكلام بعد الى أن وصلوا الى عمر سنتين وثلاث سنوات.

الصفحة42

في الوهلة الأولى يستخدم الطفل عادة كلمات مفردة وقصيرة يكون ان يقال أنها جملة من كلمة واحدة (الكلمة تنجز معنى جملة). فكلمة (ماما) تعني الأم وتعني (ماما لا تذهبي) أو (لاحظي ماما أو أين أنت ياماما؟) إلى غير ذلك.

عناصر اللغة:

اللغة شأنها شأن أكثر المهارات المعقدة أمر يصعب تعلمه ولا يسهل التمكن منه دفعة واحدة. هذا وتتضمن الوحدات اللغوية الخاصة   (أي الأصوات الأساسية)  ثم الكلمات ( أبسط الأصوات التي لها معنى )وقواعد التركيب ويقصد بها تلك القواعد التي تحكم بناء الجمل من الكلمات. هذا وتركزت معظم الدراسات المتصلة بتصور اللغة عند الطفل، مثلا في مرحلة ما قبل المدرسة، حول الأمور الآلية:

1. سعة قائمة المفردات

2. طول الجملة ودرجة تعقيدها

3. الإبانة وحسن النطق (أي درجة قرب نطق الطفل الكلمات من نطق الكبار لها).

تطور مفردات اللغة:

إن الكلمات الأولى هي عادة أسماء، كما ويتم تعلم عبارات التعجب مبكرًا أيضًا، وتظهر بعد ذلك الأفعال، الصفات، الضمائر، والظروف، وهي تظهر عادة بهذا الترتيب. وهذه الزيادة في المفردات تسهل تكوين جمل أكثر تعقيدًا.

مبدأ المفردات:

إن معلوماتنا بهذا الشأن تأتي من دراسة لنمو المفردات التي يستخدمها الطفل في الكلام وفي أعمار مختلفة، أجريت من قبل (مادور اسمث) وقد نشرها في سنة 1926 وشملت أطفالًا إلى أعمار ست سنوات.

الصفحة43.                                                                   

(Pdf (انظر الجدول اعلاه الصفحة 44 من النسخة 

إن هذه البيانات تخص أطفالا أمريكيين العدد الفعلي للكلمات ليست له أهمية كبيرة ولكن الزيادة ضمن كل فئة عمرية لها دلالة مهمة. فالطفل بعد عمر (18) شهراً يزيد من مفرداته إلى درجة كبيرة وفي عمر سنتين فإنه يكتشف المبادئ العامة (إن الأشياء لها أسماء).

ويتحقق جنباً إلى جنب مع الزيادة الكمية في الرموز اللغوية الفهم الأوسع الذي يجعل المعنى أكثر بياناً. إن هذه العملية تستمر إلى ما بعد عمـر سـت سنوات (أي إن عملية إغناء المفردات تبقى لفترة طويلة من الحياة).

إن مفردات الطفل ستعطي مدى واسعاً من المفاهيم بتطور احتكاكه واتصالاته وتنوعها. وإن العوامل يجب أن تؤخد بنظر الاعتبار ضد قياس المفردات . 

الصفحة44                                                                           

وفي دراسة أخرى للمهارات اللغوية عند 480 طفلاً فيما بين الثالثة والثانية من العمر تم التوصل إلى عدة نتائج رئيسية بعضها تختلف عن نتائج الدراسات السابقة أولى هذه النتائج أن الأطفال الذين اختبروا في الخمسينات كان محصولهم اللغوي أكبر من الأطفال الذين اختبروا من قبل ذلك بثلاثين سنة وأنهم كانوا يستخدمون جملاً وتراكيب أطول. وفيما يلي جدول بعدد الكلمات المحتواة في الجملة العادية ضد الأطفال الذين درسوا سنة 1957.

(Pdf ) (انظر الجدول اعلاه  الصفحة 45 من النسخة 

هذا وقد قسم كلام الأطفال إلى فئتين رئيسيتين هما الكلام المتمركز حول الذات والكلام الاجتماعي. ويعتبر كلام طفل ما قبل المدرسة متمركزاً حول الذات أي أن معظم كلامه يعبر عن رغباته وحاجاته وأهدافه وخبراته دون اعتبار لأي تعليق يقوم به مستمعوه. ويطلق (بياجيه) على هذا المنطق من الكلام الكلام المتمركز حول الذات) ويشير بهذا المصطلح إلى حقيقة أن الطفل الصغير محدود ومتمركز حول وجهة نظره ولا يعني أنه أناني حيث أن عمليات تفكيره ليست مرنة بالدرجة الأولى التي تكفي له بأن يأخذ في اعتباره ما يمن بخبرات الشخص الآخر... وأما الكلام الاجتماعي فهو يظهر في مرحلة المدرسة الابتدائية.

                                                                           45الصفحة

الفروق بني الجنسين: 

لقد وجدت فروقا بين الجنسين في وقـت مبكـر مـن تعلـم اللغـة وتسـتمر خـلال السـنوات التاليـة 

فالبنات في المعدل متفوقات على البنين لفظيـاً (في اللغـة اللفظيـة) وينجـزن الاختبـارات المتعلقـة بقيـاس 

عوامل الذكاء اللفظي أحسن من البنين.

العلاقة بني الذكاء واللغة: 

إن العمر الفردي الذي يظهر فيه اللغة لـه قيمـة محـدودة في التنبـؤ بالـذكاء العلـم ولكـن العلاقـة 

الإيجابية بني الذكاء العلم أو امتلاك اللغة تزداد مع العمر وأنه أمر صحيح أن مستوى الـذكاء يقـل بشـكل 

كبري بمساعدة الرموز اللغوية ويبدو واضحاً إن الإنجـازات الذكيـة تفـترض عـادة الاسـتخدام المـاهر للرمـوز اللغوية.

المفكر واللغة: 

لا يوجد فكر من دون لغـة، وأن الفكـر مـرتبط بـالتكوين أو البنـاء المنطقـي للجمـل.. إن ملاحظـة 

الأطفال الصم والبكم وذلك بسبب فقدان المثيرات الصوتية تعطي دليلاً واضـحاً لأهميـة اللغـة، إن أطفـالا 

مثل هؤلاء يعيشون في فراغ ذهني تام ما مل يزودوا باتصالات لغوية بمساندة طرق تدريس خاصة بهم. 

اللغة والبيئة: l 

أظهرت العديد من البحوث والدراسات خلال العقود القليلة الماضية أهمية البيئة في منو اللغـة، وأن 

تأثري البيئة يبدو واضحاً منذ وقت مبكر ويستر لفترة أطول. 

بيوت الأطفال: 

 إن الأطفال الذين يعيشون في بيوت الأطفال (المؤسسات) وحتى منذ صغرهم يملكون أصواتاً لغويـة أقل من الأطفال الذين يعيشون في العائلة وهذا يعني أن أولئك

الصفحة 46.                      

الأطفال سيتأخرون في استخدام اللغة بعض الوقت... إن السبب يعود إلى أن الأطفال في المؤسسات لا يستلمون منبهات لغوية كافية من الكبار ووجد كذلك أن التوائم متخلفين إلى حد ما في نموهم اللغوي بسبب مصاحبتهم لبعضهم البعض أكثر من الأطفال الآخرين. كما وأن الطفل الوحيد له امتياز من حيث التنبيهات اللغوية التي يحصل عليها.

إن هذه النتائج ذات أهمية من حيث أنها تمثل قيمة تشير إلى *أهمية الخبرات أو الممارسة المبكرة* للأصوات، ومهمة كذلك لكونها تشير إلى *ضرورة فصل الأطفال من المؤسسات إلى البيوت مبكراً*. كما تشير إلى الصعوبة الكامنة في اكتساب اللغة.

 التأخر في اكتساب اللغة: 

يتأخر الأطفال في استخدام اللغة مما يجب في وقت مبكر وذلك لضرورتها لتعزيز النمو الحركي. إن البيئة اللغوية الناقصة لها تأثير سلبي على النمو العقلي.

البيئات الاجتماعية والاقتصادية المتباينة:

الميل الدراسات إلى إظهار أن الأطفال ذوي المستويات الاجتماعية والاقتصادية المختلفة يختلفون نسبياً الواحد عن الآخر في نموهم اللغوي خلال السنة الأولى وما بعدها. فآثار البيئة اللغوية الفقيرة لا تظهر إلا متأخراً. إن فروقاً واضحة يمكن أن تبين ابتداءً من عمر 18 شهراً. وفي البيئات الجيدة، فإن أطفال هذا العمر يظهرون مفردات أكثر، وإن الجمل ذات الكلمتين أو الثلاث كلمات تظهر لديهم مبكراً وتتطور بعد ذلك.

وقد أظهرت إحدى الدراسات التي تركزت على اختبار الأطفال في الصف الأول من مدرسة ابتدائية بتطبيق كاليفورنيا للنضج العقلي من خلال الاختبار الذي يعطي فكرة جيدة من المستوى اللغوي لدى الأطفال، حيث اختبرت مجموعة من الأطفال من ذوي الدرجات العالية في الاختبار مجموعة أخرى من ذوي الدرجات الواطئة. 

الصفحة 47.                     

و درست حياتهم العائلية حيث وجدت فروق متميزة في علاقة الأطفال في المجموعتين بأبويهم فالأطفال الذين حصلوا على درجات عالية في الاختبار كان لهم في المعدل علاقات أحسن من الكبار من حيث العائلة تتناول الفطور سوية، ويسمح للأطفال بأخذ دورهم في الحديث وأن الأطفال الذين حصلوا على درجات واطئة في الاختبار عادة يتناولون فطورهم لوحدهم حيث تهيئ الأم المائدة، وتتصريف إلى أعمال أخرى.. وأن هؤلاء الأطفال لم يساهموا في الحديث على مائدة العشاء.

إن هذه الدراسات وغيرها تظهر بأن اتجاهات الوالدين والعادات العائلية مهمة جداً لتنمية لغة الطفل. هذا وأن الأهمية الموضوعية على العوامل البيئية في نمو اللغة يجب أن تفسر عدم أهمية العوامل الوراثية ولكن درجة تأثيرها لا تزال غير معلومة (الداهري صالح حسن: 1999)

الصفحة 48.                         

يعرف الانفعال بأنه حالة نفسية جسمية ثائرة لها ثلاث سمات:  

- 1- أنها حالة تأتي للفرد بصورة مفاجئة.  

- 2- إنها حالة وقتية لا تلبث أن تزول حدتها.  

- 3- إنها حالة قوية وعنيفة مصحوبة باضطرابات فسيولوجية عشوائية تشمل جهاز التنفس والدورة الدموية والجهاز الهضمي والغددي، يفرز مختلف الهرمونات، هرمون الإديرينالين يزداد في حالة الانفعال الشديد لتساعد الفرد على النشاط كالهرب.

هذا ويعرف دريفر الانفعال إجرائياً أو وصفياً حيث يمزج بين المظهرين العضوي والنفسي اللذين ينظر من خلالهما إلى الانفعال، فهو برأيه (حالة نفسية معقدة تبدو مظاهرها العضوية في اضطراب عملية التنفس وزيادة ضربات القلب واختلال الإفراز الهرموني ومظاهره النفسية يوجد أن قوى يشف عنه القلق والاضطراب الذي يؤدي بالفرد أحياناً إلى سلوك معين يخفف به من توتره النفسي. 

وتلعب الانفعالات دوراً على جانب كبير من الأهمية في حياة الطفل فيبدو الانفعال في الشعور بالغضب أو بالخوف أو بالغيرة أو بأية خبرة نفسية. ويثير إدراك الطفل للأشياء المادية المحيطة به أو علاقته بالأفراد الآخرين أو بالمواقف المختلفة التي يمر بها. وتتميز انفعالات الأطفال بأنها:  

(1) قصيرة المدى أي أنها تبدو بسرعة وتنتهي بنفس السرعة التي بدأت بها.  

(2) كثيرة.. تنتاب الطفل انفعلات كثيرة عدة وهي لذلك تصبغ حياته بصبغة وجدانية مختلفة الألوان وآثار.  

الصفحة51.                                             

3 متحولة المظهر – لا يستقر الطفل في انفعالاته على لون واحد فهو سرعان ما يضحك ثم ما يفتأ أن يبكي.. يغضب ليضحك. ويضحك ليخاف.  

(4) حادة في شدتها لا يميز الطفل في ثورته الانفعالية بين الأمور التافهة والأمور المهمة فهو يبكي في حدة حينما تمنعه من الخروج ويبكي أيضاً بنفس الشدة حينما تقص أظافره هذا وتؤثر الانفعالات على الطفل بطرق متعددة فهي تضفي المتعة على الخبرات اليومية وتهيئ الجسم للعمل، وتتدخل بالمهارات الحركية والنشاط العقلي، وتستخدم كوسيلة للاتصال، وتعمل كمصدر للتقويم الذاتي والاجتماعي وتكوين نظرة الطفل إلى الحياة وتؤثر على المناخ النفسي.  

تطور النمو الانفعالي قسم الباحثون فيما يتعلق بدراسة النمو الانفعالي لدى الطفل في السنة الأولى في حياته إلى فريقين يؤكد أحدهما أن الطفل يولد مزوداً ببعض الانفعالات بينما يرى الفريق الثاني أنه لا يوجد لدى الطفل في الأيام الأولى من حياته سوى تهيج عام لا يتبين فيه أثر انفعال معين.  

ويتزعم الفريق الأول (واطسن) الذي يقول إلى أن انفعالات الطفل تبدأ بالحب والخوف والغضب ثم تتطور بعد ذلك إلى انفعالات أخرى ثانوية تصبغ حياته بألوان وجدانية مختلفة وتبدو الانفعالات الأولية في مظاهرها الثلاثة على هيئة استجابات المثيرات محددة فينشأ الخوف من استجابة للأصوات العالية، أو من شعوره بالسقوط من مكان مرتفع وينشأ الحب من استجابة المداعبة، وينشأ الغضب من استجابة للمضايقات البدنية المختلفة ويرى الفريق الثاني المهتم بأبحاث (شيرمان وبريدجز) في أن جميع انفعالات الوليد تبدو في صورة تهيج عام ثم تتطور في الشهر الثالث إلى الشعور بالابتهاج والشعور بالضيق وفي الشهر السادس إلى الاشمئزاز والغضب، وفي نهاية السنة الأولى إلى الشعور بالحب والشعور بالزهو، وفي منتصف السنة الثانية إلى الشعور بالسرور والغيرة وهكذا تظل انفعالات  

الصفحة52.                                 

الطفل تستطرد في نموها حتى تصل في نهاية السنة الثانية إلى رسم الخطوط الرئيسية للحياة الانفعالية بجميع مظاهرها. 

أي أن انفعالات الطفل في نهاية السنة الثانية تنمو وتتنوع وتتخصص بعد أن كانت عبارة عن حالة تهيج انفعالي عامة. أي أن الحالة الانفعالية تتطور شأنها أن تطور النمو الجسمي والعقلي. وفي نهاية السنة الثالثة والرابعة وحتى الخامسة يعيش الطفل نشاطاً انفعالياً متزايداً في غضبه وخوفه وحنانه وغيرته وحتى لتدعي هذه الفترة أحياناً (3-5) وحتى السادسة تبدأ انفعالات الطفل بالتغير التدريجي متجه نحو الهدوء والاتزان النسبيين حتى أنها تسعى في كثير من الأحيان الطفولة الهادئة والوادعة.. وتتميز المرحلـة الابتدائية بخصائص انفعالية هي الاستقرار الانفعالي الاستقلال الذاتي وزيادة الاعتماد على النفس.  

العوامل المؤثرة على الحياة الانفعالية للطفل  

هناك الكثير من العوامل التي تؤثر في انفعالية الطفل حدة واستجابة مما تتيح لنا من خلال معرفتها الكثير من الفرص لتدجين وتطوير هذه الانفعالات والسير بها نحو أفضل السمات الجيدة للشخصية وأقل ضرر ممكن أن تحدثه في صحتهم النفسية.  

1-المثيرات :إن انفعالات الطفل تتغير تبعا لتغير المثيرات المختلفة فتتأثر الاستجابة الانفعالية

 بشدة المثير ومدته وجدته وملابساته المختلفة التي تحيط في بدأ ظهوره واستمرار وجوده.  

2ـالنضج :والتعلم والمقصود بالنضج النمو الذي يحدث بتأثير العوامل الوراثية أو العوامل

 التكوينية القطرية للفرد. أما المتعلم فهو نمط يتوقف على الخبرة والتدريب والممارسة من جهة وبالبيئة والثقافة من جهة ثانية وهناك دراسة أجريت على طفلة عمياء صماء المظاهر الانفعالية لهذه  الطفلة هي دراسة 

الصحة53.                

وائدة فقد إن هناك تشابها وثيقا بين المظاهر الانفعالية لهذه الطفلة وبين مظاهر الطفل السوي في عمرها مما يؤكد خضوع هذه الظاهرة في جوهرها لعامل النضج الطبيعي والتكوين العصبي العضوي.  

أما التعلم فهو أي الطفل يكتسب مميزات جديدة لانفعالات وطرق جديدة لتعبير عنها، وهـو يتعلم بخبرته وممارسة ضبط انفعالاته والتحكم كلا أو جزءا بها، إضافة الى ظهور أثر التعلم واضحا من الاستجابات التعبيرية واللفظية والحركية سواء على مستوى الفرد أو المجتمع.  

3 التعلم بالاشتراط يلعب التعلم دورا هاما في تطور الانفعال وفي تعديل مظاهره الخارجية وكذلك في اكتساب المثيرات الجديدة صفات المثيرات الطبيعية التي تثير انفعال أصلا. وتوضح لنا تجربة واطسن الشهيرة على الطفل الصغير آلبرت كيفية تعلم الخوف حيث عرض الباحث على الطفل وهو في عمر 9 شهور أشياء كثيرة من بينها أرنب وكلب وقرد وفأر وقطن. فلم تظهر عليه علامات الخوف منها، ثم أجريت عملية الاشتراط لتكوين الخوف من الأرنب بالتجربة الآتية: عرض الأرنب للطفل فتقدم منه يحاول لمسه، وفي هذه اللحظة قرع صوت عال ورائه، فجفل وانكفأ على وجهه، ثم عرض الأرنب والصوت مرة ثانية وبوقت واحد وهكذا كررت العملية ست مرات ثم عرض الأرنب لوحدة دون الصوت المزعج فصرخ الطفل وانسحب وعلامات الخوف بادية عليه.  

والانفعالات التي تتكون عن طريق الاشتراط قد تعم على الناس والأشياء والمواقف المشابهة للموقف الذي ارتبطت به... ففي تجربة واطسن المذكورة بدأ الطفل يخاف من الفأر والكلب وكل شيء شبيه بالفرو. هذا ويتعلم الطفل عن والديه في طفولته المبكرة كيف يستشار الفعاليا بالنسبة لمواقف معينة.

  الصفحة54             

بعض انفعالات الأطفال  

الخوف : 

ان المثيرات الأولى للخوف عند الطفل هي الأصوات العالية والشك بالسقوط من مكان مرتفع ثم يتطور الخوف تبعا لمراحل النمو فيخشى الطفل الغرباء في سني المهد والطفولة المبكرة، ثم في حياته فيخشى الموت حينما يدرك معناه في الطفولة المتأخرة وبلوغه. وتؤكد دراساتهاجمان أن مشيرات الخوف عند الطفل فيما بين السنة الثانية والسادسة تتلخص في الخوف من الخبرات الماضية المؤلمة كالخوف من علاج الأطباء والخوف من الحيوانات التي يألفها الطفل من قبل والخوف مما يخشاه الكبار فهو يقلد أهله وذويه في خوفهم من العواصف والظلام أي أن الطفل يخضع في مخاوفه لأنماط الثقافة التي تهيمن على بيئته وتؤثر فيها. ويبدأ الخوف عند الأطفال في مظهره العام على صورة فزع يبدو على أسارير وجهه ثم يتطور إلى هروب تسبقه دهشة وصراخ وتصاحبه تغيرات عضوية داخلية مختلفة. ويتطور التعبير اللفظي عن الخوف من الصراخ إلى الصباح إلى الكلام التقطع ثم إلى الكلام المسترسل الذي يسفر في لهجته وأسلوبه عن المخاوف المختلفة وتنتقل عدوى الخوف بين الأطفال في سرعة غريبة وتؤدي بهم إلى مسالك شاذة منحرفة.  

الغضب:  

هو ميل طبيعي عند الإنسان، وينتج الغضب عن أسباب عديدة في البيئة التي يعيش فيها الفرد، وقد يظهر على أشكال كثيرة متباينة.  

ويتطور الغضب عند الطفل من حالة انفعالية عامة على شكل صراخ وتحريف بعض أعضاء الجسم بحركات عشوائية لا ارتباط بينها إلى حالة من الوضوح والتخصص.

الصفحة55             

ومن أهم أسباب الغضب في الأطفال أثناء عامهم الأول هو عدم تحقيق حاجاتهم وخاصة الحاجات الفسيولوجية، إلا أنه عندما يتقدم عمر الطفل ويتحكم في عملية المشي وتأخذه قدراته العقلية واللغوية في النمو التدريجي نجد أن بواعث الغضب تزداد ومن هذه الأسباب تعب الأطفال ولومهم واغلطتهم ولفت نظرهم إلى الصواب ومقارنتهم بغيرهم أو تكاليفهم بأعمال صحبة فوق مستواهم أو التدخل فيما يقومون به من نشاط

وقد أجريت بحوث في هذا المجال نتائج بعضها بان أسباب غضب الطفل لغاية سن الثالثة تدورحول علاقة الطفل بوالديه وإخوته وما يترتب على ذلك من التحكم في تصرفات الطفل. أما الطريقة التي يعبر بها الطفل عن غضبه فتأخذ أشكالا متباينة ويخضع هذا التباين الى سن الطفل.

وظهرت من نتائج البحوث أن حوالي 90% من استجابات الأطفال التي يتضح فيها انفعال الغضب في السنة الأولى تأخذ شكل نشاط صغير موجه مثل الصراخ والرفس بالقدمين، العـض الـخ. بينما نجد أن هذه النسبة تقل الى 40% في سن 4 سنوات فيستبدل هذا النوع من الاستجابات الانفعالية بنوع آخر على شكل احتجاجات لفظية وهناك أطفال إذا غضبوا لازمتهم الكآبة والعبوس وهذا له تأثير على صحة الطفل النفسية ثم تتطور وتؤدي به إلى الإنطواء.

الغيرة:

ينشأ انفعال الغيرة عادة في الحالات التي يشعر فيها الشخص بأن هناك شخصاً آخر ينافسه في الحصول على مكان أو حب أو أي شيء آخر له قيمة. والغيرة انفعال مركب من عدة انفعالات مختلفة فهو مزيج من انفعال الغضب والخوف فالطفل الذي يشعر بالخيبة في حب الوالدين لأن طفلاً آخر جديد ينافسه

           56الصفحة.

في ذاك الحب. وقد يستجيب الطفل لهذه الحالة الشديدة من الغيرة والغضب والثورة والميل إلى الاعتداء وقد يستجيب أحياناً بالانطواء والحزن والكآبة. وأوضح ما يكون سلوك الكبار دافعاً إلى إثارة الغيرة في نفس الأطفال حينما يفضلون طفلاً على طفل أو يمدحون طفلاً في حضور آخر.

ولو تناولنا جوانب أخرى من النمو الانفعالي كالمحبة والسرور والخجل نجد أن الطفل في شهوره الأولى يتجه حبه إلى كثير من الأشخاص والأشياء وتلعب العوامل البيئية دورها الكبير في تحديد أسلوب التعبير من هذا الاستعداد، فمثلاً محبة الطفل لوالديه تتأثر بدرجة رعايتهم له.

والمحبة أهمية كبرى لنمو الطفل هوا سوياً وخاصة محبة الكبار له فتولد الأمن والاطمئنان فالطفل الذي يشعر بأنه غير مرغوب فيه تحدث له اضطرابات سلوكية تؤثر على شخصيته. إن الطفل يشعر بالسرور والثقة في بعض النشاطات فيسعى إلى الاتصال بالآخرين فيحس ببهجة في علاقاته الاجتماعية، وبمرور الوقت ونتيجة خبرات الطفل يترك أموراً لتحل محلها ضروب أخرى تبعث له السرور.

كما أن المدح والتأنيب يرتبطان بمعالجة الخبرات السارة وغير السارة فالمدح قد يحفز الطفل إلى القيام بمحاولات أكبر. لا شك أن المواقف التي تثير الضحك أو تجعل الطفل يسعى إلى إضحاك الآخرين، تتنوع بمرور الزمن وتتوقف على مظاهر نموه الاجتماعي وعلى إدراكه كما أن نموه اللغوي يجعله أكثر فخماً للألفاظ التي تبعث للضحك. 

*(فهمي مصطفى: 1986)*

الصفحة57.              

النمو الاجتماعي:

يقصد بالنمو الاجتماعي اكتساب القدرة على السلوك وفقاً لمعايير المجتمع وتوقعاته وتتطلب عملية تحويل الطفل إلى كائن اجتماعي أن يعرف معايير وقيم مجتمع الكبار وأن يتكيف وفقها وهذه العملية يطلق عليها بـ (التطبيع الاجتماعي) كما ويتم هذا التحويل بواسطة ما ندعوه بـ (التنشئة) ومهمة علم النفس الطفل هي إلقاء الضوء على عملية تغيير طفل غير اجتماعي إلى طفل اجتماعي يسلك بأسلوب مقبول اجتماعياً ويقوم بالدور الذي حدده له المجتمع ويحمل اتجاهات إيجابية نحو النـاس والنشاطات الاجتماعية.

مساهمات الأنثروبولوجيا الاجتماعية:

لقد اهتمت العديد من العلوم بمفهوم التطبيق الاجتماعي ومن بينها الأنثروبولوجيا الاجتماعية وهو العلم الذي يدرس تاريخ النمو الإنساني حيث أن علماء الأجناس الاجتماعية قادرين على أن يظهروا بوضوح أكثر من غيرهم كيفية تأثر التطبيع الاجتماعي على السلوك الإنساني والفروق الموجودة بين مجتمعاتنا وغيرها من المجتمعات. إن ما هو سلوك طبيعي في مجتمع ما قد يكون غير معروفا أو محرماً في مجتمع آخر. وإن وجود هذه الفروق بين الناس من ذوي الأجناس المختلفة والحضارات المختلفة تعود أساساً إلى عملية التعلم الاجتماعي بالانتقال من جيل إلى آخر هذا ومن أشهر الدراسات في هذا المجال هما النمو في مجتمع عاما وعام (1928) والنمو في غينيا الجديدة (1930) وهما دراستا( لمارکریت مید).

وجهة نظر علم النفس:

إضافة إلى تم استنتاجه من قبل الأنثروبولوجيا الاجتماعية فإنه ينبغي الإشارة إلى تأكيد علماء

النفس التحليلين على أهمية خبرات الطفولة على شخصيات

الصفحة58               

الراشدين، حيث أن أسس السلوك الاجتماعي توضح خلال السنوات الأولى، فالخبرات الاجتماعية السارة تقود إلى تكوين اتجاهات إيجابية نحو الناس بشكل عام، في حين أن الخبرات الاجتماعية غير السارة تؤدي إلى تكوين اتجاهات سلبية نحو أجناس وجعل الطفل لا اجتماعياً ومن ثم التأثير على نموه الاجتماعي خاصة في حالة حدوثها خلال السنوات الأولى من الحياة لكونها الفترة الحرجة لتكوين الاتجاهات الاجتماعية الأساسية نحو الناس والحياة الاجتماعية يقصد بالفترة الحرجة وقت محدد، يمكن أن تنمو فيه أنواع معينة من السلوك فإن لم تتوفر الفرصة لتلك الأنواع من السلوك في الوقت المحدد لها فيصعب على الطفل تكوينها بالشكل الطبيعي حتى إذا ما توفرت الفرصة بعد ذلك وتعتبر الفترة من منتصف السنة الأولى إلى نهاية السنة الثالثة من العمر الفترة الحرجة في تكوين العلاقات الاجتماعية لدى الطفل وحدوث الخبرات الاجتماعية المبكرة من أفراد الأسرة أو من الناس خارج البيت.

حيث يتأثر الطفل في نموه الاجتماعي بالأفراد الذين يتفاعل وبالمجتمع القائم الذي يحيا في إطاره وبالثقافة التي تهيمن على أسرته ومدرسته.. وتبدو آثار هذا التفاعل في سلوكه واستجاباته وفي نشاطه العقلي والانفعالي وفي شخصيته النامية المتطورة.

وهكذا تعتمد حياة الطفل الاجتماعية في نموها على نمو وتطور علاقاته بالأطفال وبالراشدين وبالجماعة وبالثقافة والعلاقات الاجتماعية بهذا المعنى هي الدعامة الأولى للحياة النفسية والاجتماعية. ويتصل الطفل في تطوره بجماعات مختلفة فتؤثر في نموه وتوجه سلوكه وتبدأ بالجماعة الوثقى التي نشأ من علاقته بأفراد أسرته وجيرانه، ثم تتطور إلى

59الصفحة 

الجماعة الوسطى وتنشأ من علاقته بزملائه في الصف المدرسي، وتنتهي أخيراً بالجماعة الثانوية من علاقته

بالمدرسة وبالمجتمع (الداهري صالح حسن: 2005)

تطور النمو الاجتماعي:

يتبع النمو الاجتماعي تسلسلا منتظما يتشابه في جميع الأطفال الذين يعيشون في مجتمع واحد من كونهم يمرون بنفس المراحل ويكون الأطفال الأذكياء أسرع في هذا النمو هذا وستحاول أن نبين تطور النمو الاجتماعي في مرحلة الطفولة وأثر العوامل المختلفة في هذا النمو.

من ظواهر نمو الأطفال اجتماعياً في مرحلة الطفولة المبكرة (1-6) سنة) هو تعلق الطفل بالأشخاص الكبار، كما أن من الناحية الأخرى فينجذب إلى الأطفال الآخرين ممن هم في عمره، ولكن سرعان ما يحول انتباهه عنهم، ليتجه إلى الكبار فهو ما يزال يعتمد على الراشدين وفي هذه الفترة تنمو القدرة اللغوية إلى الحد الذي يستطيع الطفل أن يتفاهم مع أسرته، وفيما يخضع لتقاليد البيئة فيتحكم في عملية الإخراج والتبول ويساير بذلك نظم الجماعة ومعاييرها وهكذا يستطرد في نموه ويتحول من كائن حي يعتمد على أمه إلى مخلوق اجتماعي يتفاعل مع بيئته تفاعلاً سوياً.

أما ما يتعلق ببدايات التفاعل الاجتماعي والذي يتطلب أساساً نمو ملكات الطفل الإدراكية فقد تبين من نتائج الدراسات التي في هذا المجال أنه خلال الشهر الثاني من الحياة تظهر الاستجابات الاجتماعية الأولى ومن بينها الاستجابة الأولى للطفل (الابتسامة) وتوقف البكاء عند رفع الطفل، والقدرة على التمييز بين الكائنات والأحداث. كما أنه بين الأشهر الثانية والثالثة فإن الطفل يبدأ بالابتسامة كاستجابة لابتسامة الكبار كما أنه يبدأ بإظهار عدم الرضا بين الشهر الثالث والرابع في حالة اختفاء الفرد عن أنظاره.. وبمنتصف السنة الأولى يبدأ للطفل بالتمييز بين الوجوه

الصفحة60               

المعروفة والوجوه الغريبة. وبعد شهر أو شهرين يسعى الطفل جاهداً لجذب الانتباه عن طريق الأصوات اللغوية ويمد نحو الشخص الراشد.. وهذه النزعات تبدو أكثر ملاحظة في الشهر التاسع كما أنه في الأشهر التالية يمكن أن يمد يديه ليقدم شيئاً إلى الراشد...92 طفلاً.

أما ما يتعلق باهتمام الطفل بالأطفال من نفس عمره.. فقد أظهرت إحدى الدراسات التي شملت من عمر ستة شهور إلى 24 شهراً حيث وضع كل طفلاً في قفص اللعب وتمت مراقبتهم من خلال شاشة ذي رؤية جيدة وفي موقف تجريبي تم السيطرة عليها أنه في عمر (6) أشهر وطفلاً من الأطفال يبتسم ابتسامة صداقة ولكن الطفل الآخر يميل على الأغلب بأنه ممن الدمى ولكن النزعة إلى الشجار ازدادت بين عمر (9) أشهر و 13 شهراً وكان هذا الشجار ذات طبيعة شخصية خاصة عندما كان يملك أحدهم لعبة ولا يملكها الآخر كما لو لم يلاحظ أي عداء فعلي بين الأطفال.. ومع ذلك فإن بدايات التعاون والاستخدام الاجتماعي للعب مثل دحرجة الكرة كل للآخر ظهرت في هذا العمر أيضاً، كما وأن الفترة 14. 18 شهراً أحدثت تغييراً هاما من الاهتمام بالأشياء إلى الاهتمام بالطفل الآخر...... كما أن التعاون والاستخدام الاجتماعي الأشياء اللعب أصبح أكثر وضوحا وأن العلاقات كانت أكثر انصافاً بالسليمة. هذا وشهدت الفترة (النصف الأخير من عيد الميلاد الثاني رغبة بالاتصال الاجتماعي، حيث أظهر الأطفال تسامحاً أكثر الواحد تجاه الآخر. كما أن الألعاب ازدادت في عددها وفي طول فترة اللعب وحتى عمر 3-4 سنوات لم يكن الطفل قادراً على تكوين اتصال فعال مع أكثر من طفل واحد في وقت واحد.. ولكن في الفترة نهاية المدرسة فإن تكوين مجموعات ذات ثلاث أطفال أو أكثر أصبح أمراً اعتيادياً وهذا يعود جزئياً إلى نمو أشكال اللعب التي تعتمد بدورها على مستوى النضج الاجتماعي كما أن دور اللغة أساس في عمل هذه الاتصالات.

الصفحة61                  

النمو الاجتماعي في مرحلة الطفولة الوسطى والطفولة المتأخرة:

ففي مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة (6-12) وفي السادسة والسابعة من عمره يميل الطفل: باللعب مع أقرانه، كما يلعب الأولاد والبنات سوية، وتبدو آراء الكبار ذات قيمة وأثر في توجيه سلوكه، أما ما بين السابعة والثامنة فإن الأطفال يميزون حقوق التملك بوجه عام، وتظهر عليهم علائم التنافس في المدرسة وفي الألعاب.

أما ما بين الثامنة والتاسعة فتظهر على الطفل إمارات التواضع والطاعة وقد تكون ناتجة عن الضغط الاجتماعي عليه. كما يصبح الطفل أكثر عناية باختيار أصدقائه، ويستخدم اللعب بالدمى التمثيل حياته العائلية بصورة مصغرة، أما بين التاسعة والعاشرة من عمر الطفل فتظهر الفروق الجنسية في رغبة الطفل في اختيار ألعابه المفضلة. وفي هذه الفترة تتنوع الألعاب أكثر من أي وقت آخر ويظهر ميل لدى الأطفال في هذا السن إلى تشكيل جماعات من أفراد المرحلة أو المدرسة الواحدة وقد ينتمون إلى بعض النوادي الرياضية.

وبين العاشرة والحدية عشرة يقوم الأطفال بالعاب منظمة وتنافسية ويرغب الطفل في هذا العمر الحصول على غرفة وأدوات خاصة به.

أما بين الحادية عشرة والثانية عشرة. فإن الطفل يصبح عضواً نظاميا في الجماعات التي ينتسب إليها. وكثيرا ما يساهم في النشاط المدرسي. وفي الشؤون الاجتماعية الأخرى في خارج المدرسة.

العوامل المؤثرة على النمو الاجتماعي:

يتأثر النمو الاجتماعي للطفل بصحته وبذكائه وبعلاقته بأسرته ومدرسته ومجتمعه.

 الصغحة62             

1ـ لصحة والمرض يرتبط النمو الجسمي ارتباطا وثيقا بالنمو النفسي الاجتماعي فالطفل المريض ينأى بنفسه بعيداً عن الأطفال، وقد تحول تلك العزلة بينه وبين النمو الاجتماعي الصحيح وهو يستدر العطف من أفراد قريبين تلبية لرغباته ويتطور به النمو حتى يصبح مسيطراً أنانياً أو خجولاً لأنه يستمد العون دائماً من الآخرين.

2 الأسرة والمدرسة:

وتؤثر المدرسة في حياة الطفل تأثيرا يبدأ بالعلاقة الوثقى التي تقوم بينه وبين أسرته ثم يتطور هذا التأثير الى علاقة أولية تربطه بأبيه وبأفراد الأسرة الآخرين وتظل هذه العلاقات تهيمن عـلى حياتـه هيمنـة قوية طول طفولة ومراهقته.

كما ويتأثر النمو الاجتماعي للطفل بنوع الأسرة التي ينشأ فيها ريفية أم مدنية ويؤكد (ادلر) أهمية الأسرة في تكوين شخصية الطفل وأثر علاقة الوالدين في النمو الاجتماعي ويحلل أخطاء البالغين في تنشئة الأطفال فمن الكبار من يحمل الطفل مالا طاقة له به فيشعره بضعفه وعجزه. هذا ويتأثر النمو الاجتماعي للطفل بالترتيب الميلادي له إذ تختلف شخصية الطفل الأول عن الأخير وعن الوحيد. ويتأثر هذا الترتيب الى حد كبير بأعمار الأطفال وجنسهم وبأعمار الوالدين وبالمستويات الاجتماعية والاقتصادية للأسرة 

ويتأثر الطفل بأنماط الثقافة المختلفة عبر أسرته ومدرسته ومجتمعه فيتكيف بها ويكتسب معاييرها

وقيمتها وينمو بتفاعله معها.

ويتعلم الطفل في مدرسته كيف يتعاون، وكيف يخدم الجماعة ويفيد منها وهكذا يعمل البيت والمدرسة على تنشئة الطفل تنشئة اجتماعية سوية.

وسنوضح تألف الطفل مع الأفراد والجماعات وتقربه منها في بعض المظاهر.

                     63الصفحة

1 مظاهر الألفة كالعب والتعاون والصداقة والعطف والحنان إذ دلت الدراسات التي قام بها (بارتين) على أطفال تتراوح أعمارهم فيما بين الثانية والخامسة على اللعب يتطور في خطوات متعاقبة، فينتقل الطفل سريعا بملاحظاته وانتباهه من موضوع إلى موضوع ثم سرعان ما ينبذه لينتقل إلى موضوع آخر، ثم انتقل إلى المرحلة الأخرى وهي استثنائية بملاحظة العاب الآخرين دون أن يشترك في ألعابهم ثم تبدأ مرحلة اللعب الانعزالي المستقل فيلعب وحده مستقلا في ملكه ولعبه عن الآخرين ثم يبدأ الطفل يلعب مع الجماعة مع احتفاظه بفرديته أي يقوم بنشاط منفردا عن نشاط الآخرين. أما قبيل المدرسة تبدأ مرحلة اللعب التعاوني الجماعي

هذا وتدل دراسات (دويك) و(سوليبرج) غيرهما من الباحثين على أن الطفل في مدرسته الابتدائية وخاصة في الطفولة المتأخرة يخفف كثيرا من صلته بالراشدين، وتزداد الفته مع أقرانه.

ولو تناولنا صفة التعاون. فالطفل فيما بين الثانية والثالثة ذاتي المركز لكنه يتطور بعد ذلك في سلوكه فيتعاون مع الراشدين كلما اقترب من مرحلة المراهقة.

ويدرك الطفل مظاهر الفرح التي تبدو على أوجه الناس قبل أن يدرك مظاهر الألم فيتأثر الطفل بصور الحزن والألم ويبدو ذلك بعدة صور فيتأثر مظهر الحنان بمدى فهم الطفل الموقف الذي يثير أحزان الناس وبمدى علاقته بهم.

أما مظاهر التوتر تتمثل بالعناد والمثابرة والتنافس، إذ يبدأ العناد في منتصف السنة الثانية ويصل إلى ذروته فيما بين الثالثة والرابعة ثم يضعف بعد الرابعة وتتلخص مظاهره في الثورة على النظام العائلي و على سلطة البالغين الراشدين، وفي عصيان الأوامر.. وتهدف التنشئة الاجتماعية السوية الى مساعدة الطفل على التخفيف من مظاهر العناد فعلى الآباء أن ينهوا أنفسهم عما ينهوا الطفل عنه... وهكذا يعتمد الطفل معايير الثقافة فيتعلم كيف يعمل وكيف يفكر كما تعمل الجماعة

                  64الصفحة

وتفكر. وتبدو المشاجرة في تخريب الطفل لألعاب رقيقة وفي اغتصابه لها في كل ما يدل على السلوك العدواني هذا وتدل أبحاث (جيرسيلدر) و(ماركي) على أن سرعان ما يشاجرون لأتفه الأسباب وسرعان ما يتحابون من جديد وتبلغ ذروتها في السنة الثالثة ثم تهبط نسبتها بالتدريج بعد ذلك أما المنافسة فتبلغ ذروتها في الخامسة وتتطور منافسة فردية الى منافسة جماعية وتبدو في الألعاب الرياضية والتحصيل المدرسي .

النمو الاجتماعي والتنميط الجنسي:

كما للتنشئة الاجتماعية أثار في التنميط الجنسي والسلوكي الاتكالي والنمو الخلقي. 

 ويقصد بالتنميط الجنسي الاتجاهات وأوجه النشاط التي تحكم الخسارة بأنها مناسبة للجنس الذي ينتمي إليه. ذلك أن الاعتقاد السائد بأنه لابد وأن يختلف الأولاد عن البنات في السلوك وغالبا مايثبت الوالدان أن السلوك الذي يرونه مناسبا لجنس طفلهم كذلك نجد أن أنماطا معينة من المدح والعقاب تصدر عن الأبوين في فترة ما قبل الدراسة وسنوات الدراسة من شأنها أن يسلك الطفل السلوك الذي يتفق وجنسه. وعند بلوغ الخامسة نجد أن معظم الأطفال يكونون على وعي بكثير من أنواع السلوك مع جنسهم.

ويشتمل التعليم أنواع السلوك المتفق مع الدور الجنسي للفرد ونتائجه المتوقعة في مرحلة الرشد فالأولاد يتوقع منهم أن يكونوا أشجع وأقوى وأقل انفعالية من البنات. أما السلوك ألاتكالي فيظهر في اعتماد الطفل على الآخرين فيستمر ذلك خلال المراحل الأولى من الطفولة وهي لا تتناقص نتيجة الحاجة الى المساعدة بل على العكس فهي تزيد على الأغلب وكنتيجة لذلك يصبح الطفل سریع التقبل الآراء

الصفحة65.               

الآخرين وسهل التأثر بهم. وهو يبحث دائما عن استرعاء الاهتمام ويكثر من التساؤل إضافة إلى طلب الاستعانة بالآخرين.

وحينما يتجاوز الاتكال حده الطبيعي يبحث الطفل عن العون والإنتباه والمحبة وبدرجة أكثر تركيز مما نجدها عند الأطفال الذين هم في مستوى عمره وينجم ذلك عن الشعور بعدم الاطمئنان، وذلك يحدث نتيجة حب السيطرة التي يتصف بها الوالدان أو في حالة نبذهم الطفل. فعند الاناث تتناقص الحاجة الى استرعاء انتباه الآخرين وطلب رضاهم اعتبارا من سن الثامنة.

أما بالنسبة الى الذكور فيكون هذا السلوك الاتكالي على أعلاه ما بين سن الثامنة والعاشرة ثم يقل تدريجيا بعد ذلك.

أما النمو الخلقي فيعتمد على مدى صلة الطفل بوالديه وأهمية هذه الصلة في تكوين الضمير أو

الوازع الخلقي. وعن طريق هذا الضمير يتحدد السلوك الديني للطفل.

ويتطور النمو بالطفل ويتأثر بمظاهر بيئته الاجتماعية وبذلك تتغير أنماط السلوك من تحقيق اللذة المباشرة للفرد إلى مراعاة المستويات الخلفية والدينية التي تقرها الجماعة.

استنتاجات عامة حول مراحل النمو بشكل عام

سوف يستنتج المؤلف من كل ما سبق بأنه إذا كان الحيز الخاص باللعب في المدرسة محدودا والإشراف قليل من جانب القائمين على الأطفال.... كما ووجد أن أكثر السلوك اليومي عند الطفل يكون موجها لإشباع حاجاته الأولية ( النوم والأكل).

والحاجات المتعلمة التماس المساعدة لحل المشكلات أو موجها إلى الاستجابة للإحباط أو إلى تنفيذ

مطالب التطبيع الاجتماعي التي يعرضها الكبار عليه كما ويزداد

الصفحة67.              

أعمارهم والفهم التام لثبات الحجم يتم التوصل إليه بين العاشرة والثانية عشر. أما برونر فرأى أن طفل رياض الأطفال يغلب أن يعمل على مستوى التمثيل الأقوى (التعلم من خلال الأفعال) ومن خلال الخبرة الحسية والبصرية والتنظيم لهذه الخبرة أو الخبرات.

وفسر برونر في ملاحظات عن المضامين الانفعالية للتعلم بأنه بتحتم إدراك- حاجة طفل الرياض الى الاشباع المباشر والتشجيع في جو يتسم بالاسترخاء ويدعو الطفل إلى المحاولة. (الداهري صالح حسن 2005)

ثانياً – المرحلة الابتدائية (من 6-9)

أطفال هذه المرحلة نشطين جدا، لذا فهم يحتاجون إلى فترات للراحة ويطرأ عليهم التعب بسهولة نتيجة للجهود الجسمية والعقلية التي يبذلونها مما يتطلب أن تخصص في الجدول فترات للأنشطة الهادئة وأنشطة استرخاء بعد فترات التركيز العقلي ( حصص الرسم بعد حصص القراءة أو الجهاد) كما لا تزال السيطرة على العضلات الكبيرة أفضل من التآزر الحركي الدقيق ومن الصعب على كثير من الأطفال وخاصة الأولاد أن يمسكوا بالقلم لذا يتطلب عدم تكليف الأطفال في الصفوف الثلاث الأولى من الكتابة في وقت واحد .

وفي مجال النمو الاجتماعي يصبح الأطفال أكثر تخيرا وانتقاء لأصدقائهم وفي نهاية هذه المرحلة فهم يحبون الألعاب المنظمة في الجماعات الصغيرة كما ويصبح التنافس مع أنفسهم بدلا من التنافس مع الآخرين. وأما ما يتعلق بالنمو الانفعالي فإن الأطفال يصبحون يقظين ومنتبهين المشاعر الآخرين مما يتيح لهم إيذاء عميقا، كما وأنهم حساسون للنقد والسخرية ويجدون صعوبة في التوافق مع الإخفاق ويحتاجون إلى ثناء متكرر وتقدير وتعزيز متكرر وفي مجال نموهم العقلي

 .الصفحة68

فإنهم في هذه المرحلة شغوفون جدا بالتعميم كما وأنهم يحبون الكلام ويميلون إلى أن يتاح لهم بيسروسهولة.

أما ما يتعلق بادراك الطفل في هذه المرحلة فهو إدراك حسي مادي وإن تعليله يعتمد على نفس الأساس ومن متطلبات النمو العقلي في هذه المرحلة ضرورة الابتعاد قدر الإمكان عن الدراسات النظرية المجردة وان تقدم له الأمثلة التي تعتمد على الحسر وان تكون الحوادث واقعية ويحس بها ويدركها وأن يدرس على طريقة النشاط الحيوي والتعبير الحر والعمل اليدوي... أما ما يتعلق بالتذكر فإن أطفال هذه المرحلة يميزون نوعين منها التذكر الآلي قبل الاهتمام بالفهم وثانيهما أنه يعتمد على الصور البصرية والحركية قبل اعتماده على الألفاظ وما يتوجب اتخاذه هو أن ميل أطفال الصفين الأول والثاني بوجه خاص للحفظ الآلي مع ذلك يجب العمل على انتقاء المواد التعليمية وعرضها لهؤلاء الأطفال بأنه تتوفر فيها جميع عناصر الألفة والجاذبية لتجنبهم الحفظ الآلي وكذلك الإكثار من الوسائل الحسية والبصرية المتحركة في الصفوف الأولى كي تحقق عناصر الموضوع والمتعة الموضوعات التعلم.

هذا ويرى بياجية أنه يحدث الانتقال من مرحلة الكلام المتمركز حول الذات إلى الكلام الاجتماعي في حوالي الصف الثاني الابتدائي ويكون طفل الصف الأول الابتدائي من حيث النمو العقلي في مرحلة العمليات العيانية ويصلون في نهاية الصف الأول إلى نقطة يمكنهم فيها من مبدأ الثبات أو المحافظة على استيعاب مفهوم العدد وهذا يمكنهم من استخدام الأعداد الصحية 1 2 3 كتوابت وأعداد الترتيب الأول والثاني والثالث مما يتيح لهم تصنيف الأشياء في سلاسل.

أما برونو فيرى أن أطفال الصف الأول الابتدائي ما يزالون يستخدمون الطريقة أو الشكل الأيقوني في التمثيل، أي يستخدمون الصور البصرية والحسية يختلف برونو عن بياجية في تأكيد لأهمية اللغة بكونهاالعامل الأساسي في النمو

الصفحة69.          

العقلي كما ويختلف معه في درجة البنية التي ينبغي على المعلم أن يقدمها لتلاميذه. فيرى أن الاستعداد ينبغي تعليمه وتدريسه للتلاميذ. فعندما تريد تدريس التفاضل والتكامل في السنة الثانية الإعدادية فيتطلب أن تبدأ في السنة الأولى الابتدائية بتدريس أنواع الأفكار والمهارات الفردية لإتقان التفاضل والتكامل فيما بعد..

ثالثاً- المرحلة الابتدائية (9-12) سنة:

1-تحدث زيادة مفاجئة في نمو معظم البنات وعند الأولاد ذوي النضج المبكر كما وتصل كثير من البنات الى البلوغ وتبدأ الخصائص الثانوية للجنس في الظهور. وفي بلوغ الطفل السن الثانية يطرد نمو المهارات العضلية لديه ويستطيع أن يسيطر على الحركات الدقيقة... بأنامله الأمر الذي تتطلبه الكتابة والرسم ودروس الخط ودقة الحاسة العضلية عامل هام من عوامل المهارة اليدوية وفي السن الثانية عشر يستطيع الطفل أن يكتب لمدة طويلة وتنتج له مهاراته الحركية تعلم العزف على الآلات الموسيقية والأشغال اليديوة والرسم.

ومن حيث النمو الاجتماعي فإن جماعة الأقرب تلعب دورا هاما في تطبع الطفل اجتماعيا متزود هذه الجماعة الطفل بمعايير سلوكه وبأدوار يقوم بأدائها وتوجه أنماط السلوكية ايجابيا أو سلبيا وهي مصدر للمعلومات والإثارة والدعم الانفعالي .

أما ما يتعلق بالخصائص الانفعالية فإن الصراع بين معايير الجماعة وقواعد الراشدين قد يخلق

مشكلات بما في ذلك جناح الأحداث.

ويرى بياجيه أن هناك في الأساس مرحلتين النمو الخلقي ففي حوالي السن الثالثة والرابعة حتـى الثامنة فإن الطفل يستخدمون الخلق الموضوعي في معاملاته مع الآخرين وتتميز بالمسؤولية الموضوعية ومعرفة الخطأ الخلقي بما يترتب عليه

الصفحة70

النظريات ويتوصل إلى الاستنتاجات المنطقية فيما يتصل بنتائجها كما ويستطيع أن يتناول المجردات.... أما برونر فيرى أن الطفل في هذه المرحلة يتحرك من التمثيل الايقوني إلى التمثيل الرمزي ويقول ( يتميز النمو العقلي بقدرة متزايدة على معالجة بدائل عديدة في وقت واحد وأن يلتفت إلى عدة تسلسلات خلال نفس الفترة الزمنية وأن يوزع وقته وانتباهه بطريقة تلائم هذه المطالب المتعددة. 

المرحلة المتوسطة (12-15) سنة

يكمل معظم البنات طفرة النمو عند بداية هذه الفترة وجميعهن تقريبا يصلون مرحلة البلوغ وتصبح الخصائص الجنسية الثانوية أكثر وضوحا (تغير في الصوت نمو الصدر والردفين ومن حيث الخصائص الاجتماعية تظهر حاجة المراهق إلى جماعة تستجيب لمستوى نموه ومظاهر نشاطه لذا يجد مكانه الحقيقي بين أترابه التي تساعده على النمو الاجتماعي وتكون مصدر من مصادر القواعد العامة للسلوك له. كما ويحتاج إلى أن يشعر أن من حوله يتقبلونه ويهتم التلاميذ اهتماما كبيرا برأي الآخرينفيهم

وفي مجال النمو الانفعالي يزداد شعور المراهقين بذاته وحساسيته لها ويصبح سريع التقلب انفعاليا لا يثبت على حال... وتتميز هذه المرحلة بأنواع كثيرة من الصراع، ويميل المراهقين الى التشدد والتمسك بآرائهم ولعل ذلك يرجع الى نقص في الثقة بأنفسهم ومما يزيد من ثقتهم بأنفسهم اعتقادهم بوجود إجابات معلومة يعرفونها مما يتطلب أن تؤكد في المناقشات الصفية على أهمية الالتفات إلى وجهات نظر الآخرين كي يطور ويحسن أفكاره.

أما خصائص النمو العقلي فإنها تتميز بقدرة التلاميذ في هذا العمر على استيعاب المفاهيم المجردة بدرجة متزايدة ويكون الحال الفكري للمراهق أكثر انتظاما إذا قورن بعالم الطفل وأكثر تجريدا كذلك كماو تزداد قدرتهم على الانتباه

الصفحة72

مما يستطيع معها استيعاب مشكلات طويلة معقدة بيسر وسهولة مع زيادة القدرة على التذكر تذكرا مبنيا على الفهم. كما وتزداد قدرة المراهقين على التخيل ويتضح ذلك في الميل إلى الرسم والموسيقى وقرض الشعر والكتابات الأدبية مما يتطلب تكلفيهم بأعمال تتحدى خيالهم بأكبر عدد من الطرق كحل الألغازالمعقدة والمشكلات.

ويرى بياجية أن النمو العقلي خلال سني المراهقة المبكرة يتألف إلى حد كبير من تنمية العمليات الشكلية أو النظامية وزيادة بدقتها كما ويرى أن قدرة المراهق الجديدة التي تعمل على مستوى العمليات الشكلية قد تحيله على أن جميع أنواع السائل المجردة والنظرية وهكذا ينشئ المراهق نظريات فلسفةمعقدة.

أما بروتر فيرى أن التلميذ في هذا السن يتعلم استخدام الشكل الرمزي للتمثيل عن الوقائع أو التعبير عنها بطرق تتزايد دقة وتقدما ويمكن مساعدته باستخدام طريقة الاكتشاف وبتأكيد أهمية إتقان المفاهيم والمجردات.

سبق تعريف علم النفس بأن الدراسة العلمية للسلوك. وعلم النفس يدرس السلوك من جانبه الارتقائي أي التغيرات التي تطرأ عليه خلال مراحل النمو المختلفة. ولكي يمكن إظهار هذا المبدأ، تناول الجزء الأول من هذا الفصل عرضاً لمعنى النمو ومظاهره وأهمية دراسته، كما تناول الجزء الثاني عرضـاً للخصائص العامة للنمو.

كذلك سبق عرض المناهج المستخدمة في علم النفس وبينا أن علم النفس إلى تحقيق نفس الأهداف الذي يسعى إليها العلم. ولقد حاولنا في الجزأين الثالث والرابع توضيح مدى إسهام دراسات للنمو في تحقيق عملية علم النفس وذلك بعرض المناهج وبعض الوسائل والأساليب المستخدمة في دراسة النمو.

وهنا يريد المؤلف محاولة لتوضيح رأي بعض مدارس علم النفس في النمو.

الصفحة73. 

وقد تناول المؤلف عرضاً لبعض العوامل المؤثرة على النمو بهدف إظهار أن الشخصية وما بينها من فروق نتاج لتفاعل الوراثة مع البيئة، فتناول العلاقة بين النضج والنمو والتدريب وتناول أيضاً أثر التنبيهات على النمو وكذلك دراسة لأثر الوراثة والعوامل الولادية على النمو.

ما هو النمو وماهي أهميته

إذا نظرت إلى طفل حديث الولادة لوجدت أنه يتحرك حركات عشوائية غير هادفة وأنه دائم الصراخ كثير النوم ولكن إذا نظرت إليه في شهره السادس تجد أنه أصبح يتحرك هادفة فيحاول القبض على الأشياء مثلاً، يتعرف على الأقارب ويميزهم عن الأغراب. وتتوالى التغيرات الجسمية مثلاً والعقلية والاجتماعية والوجدانية وينتقل الفرد من الطفولة إلى المراهقة إلى الرشد إلى الشيخوخة 0 هذه السلسلة من التغيرات هي التي تحدد معنى النمو.

النمو إذاً هو منظمة من التغيرات البنائية والإنشائية المستمرة والدينامية التي تهدف إلى اكتمال تحقيق النضج. فالنمو سلسلة متصلة الحلقات من التغيرات التي تتوقف فيها كل مرحلة على المراحل السابقة عليها، كما تؤثر كل مرحلة في المراحل اللاحقة بها. ونبدأ هذه السلسلة من اللحظة التي تلقح البويضة في رحم الأم وتستمر حتى اكتمال نضج الفرد. وتظهر مراحل هذه السلسلة في بعـد واحد هو الزمن الجنينية الطفولة المراهقة الرشد (الشيخوخة ولكنها تنتشر في جوانب متعددة (جسمية – عقلية – اجتماعية الفعالية) (الداهري صالح حسن 2008)

الصفحة74     

وللنمو مظهران رئيسيان تلخصها في:

1ـالنمو التكويني ونعني به نمو الفرد في الحجم والشكل والوزن والتكوين نتيجة لنمو طوله وعرضه «وارتفاعه» فالفرد ينمو ككل في مظهره الخارجي العام، وينمو داخلياً تبعاً لنمو أعضائهالمختلفة.

  2 -النمو الوظيفي وتعني به نمو الوظائف الجسمية والعقلية والاجتماعية لتساير تطور حياة الفرد واتساع نطاق بيئته.

وبذلك يشمل النمو بمظهريه الرئيسيين على تغيرات كيميائية فسيولوجية طبيعية نفسية اجتماعية.

أهمية دراسة النمو:

حددنا أن أهداف علم النفس هي أهداف العلم ألا وهي الفهم والتنبؤ والتحكم. وهذه الأهداف هي نفسها الأهداف التي تسعى دراسة النمو إلى تحقيقها. وهذه الأهداف تبين بوضوح أهمية دراسةالنمو.

  1-تساعد دراسة النمو على فهم مراحل النمو المختلفة وخصائص كل منها والعوامل المؤثرة فيها. وبالتالي تساعد على معرفة ما يجب توقعه من الفرد من مظاهر سلوكية في كل مرحلة. وتعتبر هذه المعرفة ذات أهمية تطبيقية كبيرة فلا نطالب الطفل بما هو أعلى من إمكانياته فلا تستثار اهتماماته وميوله مما يؤدي إلى اعوجاج النمو.

  2)- بناء على هذا الفهم يمكن وضع معايير للنمو تساعد على التنبؤ بالسلوك في كل مرحلة، كما تساعد في الحكم على مدى ما بلغه كل فرد من نمو ومدى ما لم يبلغه وهذا يساعد على تبين درجة سواءأو شذوذ نمو الفرد.

الصفحة75

خصائص النمو:

سبق تعريف النمو بأنه سلسلة من التغيرات البنائية والإنشائية المستمرة والدينامية الهادفة إلى اكتمال النضج من هذا التعريف يمكن استنتاج بعض خصائص النمو مثل:

 -1- إن النمو عملية تغير مستمر إذ يقوم على التفاعل بين ما ورثه الفرد من استعدادات وإمكانيات من ناحية وبين ما يتعرض له من مؤثرات بيئية مختلفة، ومن هذا التفاعل تتحدد معالم الفرد الجسمية والنفسية والعقلية التي تميزه عن غيره.

2 إن النمو يسير في مراحل متتالية تؤثر كل منها في المرحلة التالية وتتأثر بالمرحلة السابقة عليها. وهذا معناه أن النمو يكون منظماً ودينامياً. فالطفل يجلس بالمساعدة قبل أن يجلس بمفرده ويجلس بمفرده قبل أن يزحف وهكذا حتى يتحقق له اكتمال النضج والسير مستقلاً. وتتابع هذه المراحل الواحدة أثر الأخرى بترتيب ثابت يمكن من وضع مستويات ومعايير لما يمكن أن تتوقعه من كل طفل في سن معينة.

 3- للنمو مظاهر متعددة جسمية وعقلية.... إلخ. إلا أن النمو بهذا المعنى ليس عملية . للمظاهر المختلفة بل تكامل بين هذه المظاهر. فالنمو عملية شديدة التعقيد تتداخل فيها جميع مظاهر النمو تداخلاً وثيقاً. إذ لا يمكن فهم النمو العقلي مستقلاً عن فهم النمو الجسمي والانفعالي

والاجتماعي للفرد.

4 يتضمن النمو تغيرات كمية وكيفية، من أمثلة التغيرات الكمية زيادة الحجم والوزن والطول والذكاء، ومن أمثلة التغيرات الكيفية تغير بنية الجهاز الهضمي، فالطفل الرضيع يختلف جهازه الهضمي عنه في سن الثالثة أو الرابعة وانفعالات الطفل تكون بسيطة في الصغر ثم تتعقد وتتنوع

في الكبر.

الصفحة76

   5ـ يتضمن النمو اختفاء معالم قديمة وظهور معالم جديدة فلا بد من ضمور الغدة التيموسية والصنوبرية لكي تنشط الغدد التناسلية في المراهقة. كذلك لا بد من اختفاء أساليب الكلام الطفلي لكي تنمو الأشكال المتطورة للغة.

  6ـ ينمو كل فرد بطريقة مختلفة فهناك فروق فردية في النمو وتظل هذه الفروق ثابتة فمن الأطفال من ينمو بسرعة أكثر من أقرانه ومنهم من ينمو أبطأ. منهم، ويظل كل منهم محتفظاً بمكانه داخل مجموعة الأطفال من نفس سنه أثناء نموهم. فالطفل الذي ينمو طوله بسرعة يكون أطول من أقران سنه وعندما يبلغون جميعاً سناً أكبر يظل هذا الطفل طويلاً بالقياس إلى أقرانه.

   7ـ سرعة النمو ليست متساوية أثناء المراحل المختلفة. فهناك فترات من النمو السريع كالطفولة المبكرة وقبل البلوغ. وهناك فترات من النمو البطيء مثل الطفولة المتأخرة وسن الرشد. وعادة يكون للبيئة تأثير أكبر في فارات النمو السريع عنها في فترات النمو البطيء.

     8- تنمو المظاهر المختلفة للنمو بمعدلات مختلفة فالنمو الجسمي والعقلي يخضع كل منها لمعدلات خاصة ويصلان إلى النضج في أوقات مختلفة، فالنمو الجسمي يكون سريعاً في الطفولة المبكرة وفي البلوغ، والنضج العقلي يكون أبطأ في أوائل الطفولة المبكرة ثم يأخذ في السرعة حتى أوائل المدرسة الابتدائية ويعاود في البطء ثانية في نهاية المدرسة الابتدائية ثم الإسراع والتفتح في المدرسة الإعدادية والثانوية. كذلك لا تنمو أجزاء الجسم بمعدل واحد والدليل على ذلك أن الطفل يسيطر على حركة الرأس قبل سيطرته على الجذع ولا تنمو قدرات الفرد العقلية بمعدل واحـد أيضاً فالقدرات الابتكارية تكون سريعة النمو حتى الصف الرابع والخامس الابتدائي فتبطؤ ثم تعاود النمو بسرعة حتى نهاية المدرسة الإعدادية ثم تبطؤ فيما بين 15-18 وأخيراً تعاود السرعة فيالشباب.

الصفحة77

القاعدة التي تحكم مظاهر وجوانب النمو لدى الفرد الواحد هي الارتباط وليس التعويض، أي عميل المظاهر المختلفة إلى الارتباط مع بعضها ارتفاعاً وانخفاضاً فالطفل المنخفض في الذكاء يكون نموه الجسمي والاجتماعي متخلفاً أيضاً، بينما يكون الطفل الذكي متقدماً في الكثير من مظاهرالنمو

الصفحة78 

(المنهج الوصفي المعياري المنهج التجريبي)

أولاً- المنهج الوصفي المعياري

يهتم هذا المنهج يوصف مظاهر نمو الأطفال وسلوكهم في كل مرحلة من مراحل النمو، ومن الطرق التي يستخدمها هذا المنهج:

ب-الطريقة التتبعية المتصلة

ولهذه الطريقة نوعان:

1ـتتبع أحد مظاهر السلوك أو مجموعة من المظاهر لدى طفل واحد.

ـ2 تتبع لهو مجموعة مظاهر لدى مجموعة من الأطفال لمدة معينة وهذه الطريقة أفضل من الأولى

لأن حجم العينة يكون كبيراً وبالتالي يمكن تمثيل فئات ومستويات مختلفة من الأفراد. كما أن كبر حجم العينة يسهل تعميم النتائج على المجتمع الأصلي الذي قد ينشأ مما لو كان حجم العينة صغيراً وفقد الباحث بعض أفراد عينته كما أن كبر حجم العينة يساعد على تبين الفروق في النمو

وما يطرأ على النمو من تذبذبات.

ب- الطريقة التتبعية المنفصلة

تسمى هذه الطريقة أحياناً بطريقة القطاعات العرضية أو الطريقة المستعرضة. وتقوم هذه الطريقة على أساس دراسة عدد من المظاهر السلوكية لدى مجموعات من الأطفال في سن 4 سنوات وهكذا. وذلك بدلاً من تتبع النمو الجسمي في عينة واحدة فقط. ومما يؤثر في نتائج هذه الطريقة عدم التكافؤ بين مجموعات

81الصفحة  

الأطفال في الذكاء أو في المستوى الاقتصادي والاجتماعي لأسرهم. وقد يؤدي عدم التكافؤ بين المجموعات إلى أن تعزى التغيرات الملحوظة في النمو الجسمي مثلاً إلى هذه العوامل بدلاً من أن تعزى إلى اختلاف الأعمار. وتتميز الطريقة المستعرضة بملاحظتها لعوامل نمو أقل من الطريقة الطولية ولكنها تتضمن عينات كبيرة الحجم. (فؤاد البهي السيد 1979).

ثانياً – المنهج التجريبي:

يقوم هذا المنهج على تحديد المتغيرات المستقلة المراد دراسة تأثيرها، وضبط العوامل المتدخلة، ثم دراسة أثر التغير الحادث في المتغير المستقل على التغير التابع فمثلاً لتوضيح استخدام هذا المنهج في دراسة النمو العقلي للأطفال يكون المتغير المستقل – فرضاً هو كمية التنبيهات المختلفة. ويكون التغير التابع هو النمو العقلي والمتغيرات المتدخلة جنس الأولاد ومستواهم الاقتصادي الاجتماعي. ومن الطرق المستخدمة في هذا الصدد:

أ)الطريقة التقليل من التنبيهات 

تستهدف هذه الطريقة دراسة الحرمان من المنبهات على نمو بعض المظاهر، وكمثال لذلك الدراسة التي تم فيها حرمان أحد توأمين من المنبهات الاجتماعية المختلفة. وذلك بوضعه في حجرة بمفرده لا يرى غير شخص واحد فقط هو القائم على رعايته وكان هذا الشخص لا يبتسم ولا يتكلم. وذلك بعكس القوام الآخر الذي كان يحيا حياة عادية ويتفاعل مع الآخرين. 

ب)الطريقة التوائم المتماثلة

تستخدم هذه الطريقة لتثبيت أثر الوراثة أي تأثير واحداً على التوأمين المتماثلة تنشأ من البويضة الملقحة إلى قسمين ويكون كل قسم توأما مستقلاً، ومن

الصفحة82

الدراسات في هذا الصدد دراسة أثر تعرض التوائم المتماثلة لبيئات ثقافية مختلفة على الذكاء. وهذه الطريقة تواجهها صعوبة ومشكلة قلة عدد القوائم المتماثلة.

  (جـ) دراسة الحالات الشاذة:

الحالات الشاذة:

هي تجارب طبيعية حدثت دون تدخل تجريبي من المجرب، من هذه الدراسات

دراسة البلوغ المبكر أو المتأخر وأثره على بعض المظاهر السلوكية ودراسة النمو الاجتماعي أو الجسمي للأطفال المولودين قبل الميلاد.

ثالثاً المنهج الارتباطي

يميل بعض الباحثين إلى اعتبار الطريقة الارتباطية منهجاً خاصاً من مناهج الدراسة في علم نفس النمو، هذا بالرغم من أن الارتباط ليس منهجاً إحصائيا يستخدم للكشف عن العلاقات بين الظواهر سواء استخدم الباحث المنهج الوصفي المعياري أو المنهج التجريبي. وتقوم هذه الطريقة على أساس تبين العلاقة بين مظهرين أو أكثر من مظاهر النمو كدراسة العلاقة بين النضج الاجتماعي والذكاء. إلا أن وجود ارتباط بين متغيرين لا يعني وجود السببية بينهما، فارتباط الاجتماعي بالذكاء ارتباطاً عالياً لا يعني أ أن أحدهما سبب للآخر.

أخيراً لكي يمكن إدراك الفروق بين المناهج الثلاثة المستخدمة في دراسة النمو أدرس الجدول الآتي:

الصفحة83

(Pdfانظر الجدول الصفحة 84 من النسخة الورقية 

الجدول (4)

المقارنة بين المناهج التي يستخدمها علم نفس النمو (نزار العالي 1980).

بعض الوسائل المستخدمة في دراسة النمو:

الملاحظة: من أهم وسائل جمع البيانات عن النمو إلا أن لها شروطاً متعددة يجب مراعاتها حتى تمد الباحث بالبيانات المطلوبة، فيجب على الباحث أن يكون على دراية واسعة بالسلوك المراد ملاحظته وأن يستخدم بطاقة خاصة للتسجيل المباشر أثناء الملاحظة، وأن يلتزم بالموضوعية في جمعه للبيانات فلا يؤول أو يفسر البيانات مباشرة بل يسجلها كما هي.

الصغحة84

2ـ الاختبارات السيكولوجية تقيس الاختبارات النفسية جوانب السلوك المختلفة سواء أكانت معرفية أو وجدانية أو حركية. فباختبارات الذكاء يمكن دراسة نمو القدرة العقلية العامة

و باختبارات التكيف يمكن معرفة مدى سيطرة الطفل على حركاته.

  3ـ تحليل المذكرات الخاصة تصلح هذه الوسيلة الدراسة الارتقاء النفسي للمراهقين خصوصاً، ذلك لأنهم يميلون إلى كتابة مذكرات خاصة بهم.

  4 ـالمقابلة حيث منظم هادف بين الفاحص والطفل. وفيها يحاول الباحث استشارة الطفل للحديث عن موضوع معین براد دراسته مثل دراسة مفاهيم الزمان والمكان والسببية.

بعض من نظريات النمو

النظريات ما هي إلا وجهات نظر مختلفة تحاول تفسير النمو على نحو يساعد على فهمه والتنبؤ به وتوجيهه الوجهة الصحيحة. بعبارة أخرى فإن دراسة نظريات النمو تسهم في تحقيق أهداف علم النفس

في مجال النمو من أهم النظريات:

أولاً نظرية التحليل النفسي

تعتبر نظرية التحليل النفسي من أقدم وأول النظريات التي حاولت تفسير النمو. ترى هذه النظرية أن النمو يتكون من مكونات دينامية تتابعية بنائية وأن نمو محكوماً بأحداث سيكولوجية داخلية ولذلك يكون الإنسان سلبياً أثناء عملية النمو.

فأما المكون الدينامي للنمو فيتمثل في تأكيد فرويد على وجود غريزتين أساسيتين هما غريزتا الهدم والبناء اللتين يولد الإنسان مزوداً بهما. وهاتان الغريزتان في صراع لا شعوري دائم، وما النمو إلا محاولة للحد من هذا الصراع وللتحكم في آثاره.

الصفحة85

وأما المكون التتابعي فيتمثل في تأكيد فرويد أن النمو النفسجنسي للفرد يمر بمراحل هي:

 1_المرحلة الفمية: تستغرق الـ 16 شهراً الأولى من حياة الفرد ويكون الفم هو مصدر اللذة.

    2 – المرحلة الشرجية: وتستمر حتى نهاية العام الثاني ويكون الشرح هو مصدر اللذة.  

    3 – المرحلة القضيبية :وتستمر حتى نهاية الرابعة من العمر ويكون القضيب هو مصدر اللذة.

    4 مرحلة الكمون: وتستمر حتى بداية المراهقة ويكون اهتمام الأولاد منصباً على اكتساب المهارات الاجتماعية أكثر من اهتمامهم بمعرفة المزيد عن أنفسهم.

   5 – المرحلة التناسلية :ويتجه فيها الفرد إلى الإنجاب وإلى تكوين الأسرة.

أما المكون البنائي في النمو فيظهر في تصور فرويد للجهاز النفسي على أنه مكون من ثلاثة أبنية تمثل ثلاث قوى مختلفة.

الهو: يمثل الرغبات والحاجات البيولوجية وحكمه مبدأ اللذة ويسعى للإشباع الفوري المباشر. 

الأنا الأعلى: وينمو فيما بعد ويميل القوى التابعة من الأوامر والنواحي الاجتماعية والأخلاقية التي تحث الفرد وتساعده على السيطرة على الدفعات الصادرة من الهو. الأنا وهو الوسيط بين الأنا الأعلى والهو ويمثل قوى الواقع ويسعى الأنا دائماً إلى إشباع حاجات الفرد بطريقة واقعية.

الصفحة86

ثانياً- النظرية السلوكية:

ترى السلوكية أن النمو نتاج للمؤثرات البيئية التي يتعرض لها الفرد أي أن النمو ليس محكوماً بقوى نفسية داخلية كما يرى أنصار التحليل النفسي. كذلك إذ كان التحليل النفسي يرى أن النمو يسير في مراحل معينة فإن السلوكية ترى أن النمو نتاج لعملية التعليم فبالتعليم يكتسب الإنسان العديد من الخبرات التي تنتظم في أشكال مختلفة تؤدي إلى اختلاف سلوك الأفراد وإن هذا التعلم يكون بتدعيم الاستجابات الناجحة (راجع فصل التعلم الجزء الخاص بالتعلم بالارتباط الشرطي الإجرائي) أو بالتقليد والمحاكاة أثناء تفاعل الكائن الحي مع البيئة تفاعلاً إيجاباً كما يرى أنصار الاتجاه السلوكي المعروف باسم التعلم الاجتماعي»).

ثالثاً – النظرية المعرفية

إذا كانت نظرية التحليل النفسي وبعض أشياع السلوكية قد أشاروا إلى سلبيه الكائن أثناء عملية النمو فإن النظرية المعرفية على العكس تؤكد إيجابية الكائن. ترى هذه النظرية أن النمو هو عملية تكوين بناء جديد من عناصر مختلفة، ويتميز هذا البناء بأنه مختلف وأنه أكبر مما سبق وجوده من أبنيةوعناصر.

يرى بياجية أن الإنسان يولد وهو مزود بعدة أبنية وهي أفعال منعكسة بسيطة مثل الامتصاص والقبض على الأشياء تلك الأبنية تتغير نتيجة للنمو العضوي وللتفاعل مع متطلبات البيئة المتجددة. فلو كان الطفل مفهوما عن أن كل حيوان له أربعة أرجل وله فراء يسمى كلبا، فإنه أثناء تفاعله مع البيئة يعدل من هذا المفهوم بناء على ما يكتسبه من خبرات جديدة، وبذلك يتحقق النمو. فالنمو عملية تفاعل مستمرة بين الفرد والبيئة لكي يتكيف الفرد مع متطلبات البيئية المتجددة.

الصفحة87

يرى بياجية أن الفرد أثناء نموه يمر بمراحل متعددة هي:

1ـ الحسية الحركية وتستمر هذه المرحلة خلال العامين الأولين وفيها يحاول الطفل اكتساب المهارات وأن يتعلم كيف يوفق بين المعلومات التي يحصل عليها باستخدامه لحواسه المختلفة. كذلك فإنه نتيجة لتفاعل الطفل مع البيئة يكون أنماطا أو صورا داخلية للسلوك.

2ـ ما قبل العمليات العقلية التفكير الرمزي وتستمر ما بين 2-7 سنوات وتتميز بأن الطفل يتجه أثناءها نحو تبسيط تفكيره. فحتى الرابعة لا يكون تفكير الطفل منطقيا ولكنه في أثناء لعبه الحر يكون أكثر معقولية. ويكون متمركزا حول ذاته عن أن يرى وجهات نظر الآخرين. وفيما بين الرابعة والسابعة يصبح الطفل أكثر فهما، كما يستطيع تكوين الفئات التي يستخدمها في تصنيف الأشياء.

  3ـ العمليات الحسية والعيانية وتستمر ما بين 7-11 سنة ويستطيع الطفل في هذه المرحلة أن يفكر تفكيرا شبيها بتفكير الراشد إلا أنه يكون تفكيرا محسوسا غير محدود. فبالتفاعل الاجتماعي مع الآخرين يتحرر الطفل من التمركز حول الذات ويبدأ في اعتبار وجهات نظر الآخرين أي يبدأ في التمييز بين ذاته والعالم الخارجي، وفي إدراك العالم بشكل موضوعي.

  4 ـالعمليات الشكلية وتمتد ما بين 11-15 سنة ويصبح فيها تفكير المراهق أكثر منطقية كما يفهم معنى السببية كما يستطيع أن يفكر تفكيرا علميا . ( عبد الرحمن كاظم (1982).

أهم العوامل المؤثرة على النمو:

-1 النمو والنضج والتدريب

لا تظهر كل خصائص الأفراد الوراثية واضحة بعد الميلاد مباشرة ذلك لأن بعضا منها يتوقف ظهورها على النضج.

 فالخصائص الجنسية الثانوية كتغير الصوت

الصفحة88

في فترة المراهقة لا تظهر إلا بعد البلوغ وهذا معناه أنها لا تتوقف على العوامل الوراثية فقط، بل وعلى النضج أيضا. ويقصد بالنضج ازدياد حجم الكائن أو أعضائه نتيجة للتغيرات الفسيولوجية.

وهنا يثار التساؤل عما إذا كان ظهور بعض الخصائص راجعا الى النضج أم كليهما ؟ للإجابة على هذا التساؤل أجريت تجارب متعددة. مثلا استطاع كارميكل تخدير مجموعـة مـن (أبو ذنيبـة) قبل أن تبدأ السباحة، وبالتالي فإنها لم تتلق أي تدريب ولكن بعد إزالة المخدر عنها في السن المناسبة استطاعت السباحة بعد فترة بسيطة وأصبحت ماهرة مثل المجموعة التي لم تخدر هذه التجربة تبين أهمية عامل النضح في ظهور بعض الخصائص الوراثية.

ولكن ما أثر التدريب في اكتساب المهارة؟ مما يؤكد أهمية عامل التدريب في الوقت المناسب في اكتسب المهارات الدراسات التي أجريت عن أثر الحرمان من التدريب على النمو. فلقد أجريت دراسة في ايران على أطفال بعض الملاجئ الذين لا يلقون عناية أو تدريبا كافيا لتعلم المشي إذ كانوا يتركون نائمين على ظهورهم لفترات طويلة بينت الدراسة تأخر من بدأ المشي هؤلاء الأطفال مما يدل على أن الحرمان من التدريب قد أخر اكتساب المهارة.

ولكن هل للتدريب المبكر أثره في اكتساب المهارة؟ أجريت تجربة على التوائم المتماثلة تم فيها تدريب أحد التوائم الآخر. وبعد أن أتقن الأول صعود السلم ترك الثاني ليصعد السلم وفي هذا الوقت كان قد بلغ مستوى النضج المناسب لاكتساب هذه المهارة بينت التجربة أن التدريب المبكر قد يسرع من إتقان المهارة أما إذا بدأ التدريب عند الطفل مستوى النضج المناسب لاكتساب المهارة فإن اكتسابه لهـا يكون أسرع ويكون تقدمه أيضاً أسرع.

الصفحة89

يتضح مما سبق أهمية التفاعل بين النضج والتدريب في اكتساب المهارات والتعجيل بها. ومما يوضح التفاعل ويبرز خصائصه ما يلي:

1ـ لو كان اكتساب المهارات وتحقيق النمو قاصراً على تأثير النضج فقط لتشابه جميع الأفراد في الصورة النهائية للنمو وفي درجة مهاراتهم، أي أن هذا التفاعل هو الذي يصبغ على الفرد فرديته.  

2ـ لا يمكن أن ينمو الشخص إلى ما لا نهاية لأن نموه محدود باستعداداته الموروثة ويكون التدريب هو تهيئة أفضل الفرص التي تساعد على إظهار هذه الاستعدادات وتنميتها. فإذا كان الشخص قد

ورث استعداداً موسيقياً عالياً فإن التدريب يظهره ويشحذه ونقص التدريب يخمده ويطفئه.  

2ـ.إن فعالية التدريب تتوقف على توقيته فالطفل لا يمكنه أن يتعلم إذ لم يكن قادراً على التعلم، أي أن الطفل لا يمكنه أن يتعلم إلا إذا كان قد بلغ مستوى النضج العضوي والعقلي المناسب. بل وأيضاً فإن الطفل يفقد اهتمامه بما يتعلمه إذا كان أقل من مستوى نضجه. وأخيراً فإذا كان الطفل قادراً على التعلم ولكن حيل بينه وبين اكتساب الخبرة التعليمية فإن اهتمامه بالتعلم يضعف ويذبل.

العوامل المؤثرة على النمو والتنبيهات لها:

أجريت دراسات متعددة حول تأثير التنبيهات المختلفة على النمو ويمكن تقسيم هذه الدراسات إلى نوعين:

1 الحرمان من التنبيهات

أجريت دراسات تجريبية على حيوانات ربيت في بيئات محرومة من التنبيهات المختلفة مثل تربيتها في الظلام بينت الدراسات أن هذه الحيوانات عندما

الصفحة90

كبرت كانت تعاني من اضطراب في أدائها الحسي مثل قدرتها على الإبصار وفي قدرتها على التعلم. وتشبه هذه التجارب ما لوحظ على عميان أبصروا بعد فترة طويلة من كف البصر، إذ لوحظ وجود اضطراب في قدراتهم على الإبصار والتمييز بين الأشكال، وذلك نتيجة لحرماتهم السابق من إدراك المثيرات البصرية والتدريب على الطرق المناسبة للاستجابة لها.

ومن الدراسات التي تبين أثر الحرمان من التنبيهات على النمو تلك الدراسات التي أجريت على الأطفال الذين عثر عليهم في الغابات وربوا أنفسهم أو ربتهم حيوانات كالذئاب والخنازير، بين الغـوي ت تلك الدراسات أن هؤلاء الأطفال كانوا بكما ويسيرون على أربع وكانت حواس السمع والشم والبصر لديهم حادة كالحيوانات. ولم يلاحظ عليهم سلوك البكاء أو الضحك أو الشعور بالخجل من العرى أو الشعور الجماعي نحو الإنسان بل كانوا يتحاشون بني الإنسان. كما كانت تعوزهم القدرة على الانتباه لما يحبط بهم إلا بالنسبة لما تشبع حاجاتهم مثل سقوط ثمرة فاكهة على الأرض. وكان هؤلاء الأطفال عاجزين عن القيام بغالبية العمليات العقلية اللازمة المتعلم كالتذكر والحكم والاستدلال والتقليد، هذا بالإضافة إلى أنهم كانوا محدودين في تفكيرهم.

كذلك أثبتت الدراسات التي أجريت على أطفال ربوا في الملاجئ أو في مستشفيات أنهم كانوا أقل من نظرائهم الذين ربوا في أسر بديلة، فلقد تفوق أطفال الأسر البديلة في الذكاء والنمو اللغوي والنمو الجسمي وغير ذلك. (أحمد عزت راجح (1970).

الصفحة91

مما سبق يتضح الأثر السلبي للحرمان من التنبيهات على النمو هذا ويجب ملاحظة أن تأثير الحرمان يكون أكبر إذا كان مبكراً أي كلما كان الطفل صغير السن ويكون أقل كلما كان الطفل كبيراً.

   2ـالبيئات الغنية بالمثيرات وضعت بعض الحيوانات في أماكن بها كثير من اللعب والأدوات والأجهزة لفترة من الزمن.

بملاحظتها تبين تحسن كثير من مظاهرها السلوكية مثل قدرتها على التعلم والتمييز بين الأشياء. كذلك بينت الدراسات أن البيئة الغنية بالمثيرات تؤدي إلى تحسن قدرات الأطفال الذين سبق تربيتهم في ملاجئ مزدحمة، ففي دراسة مقارنة بين مجموعتين من أطفال الملاجئ نقلت إحدى المجموعات قبل سن الثالثة للإقامة مع أسر بديلة ترعاهم بينما تركت المجموعة الأخرى بالملجأ كما هي. بمتابعة المجموعتين حتى الرشد تبين تزايد ذكاء مجموعة الأسر البدينة عن المجموعة التي ظلت في الملجأ كذلك استطاع أفراد مجموعة الأسر البديلة الاعتماد على أنفسهم والاستقلال عن أسرهم اقتصادياً واجتماعياً بينما ظل غالبية مجموعة الملجأ معتمدين على الحكومة والمساعدات.

ومن الدراسات التي تبين أثر البيئات الغنية بالمثيرات على النمو الدراسات التي أجريت على التوأمين مايل وماري. فالتوأمان مابل وماري انفصلت أحدهما عن الأخرى من سن خمس شهور ورباهما أقاربهما، عاشت مابل في جهة ريفية في إحدى المزارع وعاشت ماري في مدينة صغيرة تعمل كاتبة في الصباح وتدرس الموسيقى في المساء. حصلت مابل على تعليم أولي بمدرسة ريفية وحصلت ماري على دراسة كامنة حتى المستوى العالي بمدرسة ممتازة بالمدينة بينت الدراسة اختلاف التوأمين في الصفات الجسمية والعقلية والاجتماعية. فمن الناحية الجسمية كانت مابل قوية وفي صحة تامة بينما كانت ماري نحيفة رقيقة وحالتها الصحية ضعيفة ووجد فارق في

الصفحة92

الذكاء في صالح ماري فقد كانت نسبة ذكائها بمقياس استانفورد بينيه 106 في مقابل 89 لتوأمتها كانت مابل الريفية تميل إلى الاستقرار الانفعالي بينما كانت ماري تقلق لأية أسباب.

كما بينت الدراسات والأبحاث تحسن نسب ذكاء الأطفال الذين يعيشون في أسر غنية متحضرة ونقص نسب ذكاء أطفال الأسر الفقيرة المحرومة إذا عاشوا مع أسرهم وزيادة نسب ذكاء أطفال الأمر الفقيرة إذا عزلوا عن أسرهم وألحقوا بأسر غنية أو بدور للحضانة.

وعلى هذا يمكن أن نستنتج أن البيئات الغنية بالمثيرات تؤدي إلى تحسن كثير من مظاهر السلوك وخاصة العقلي إلا أنه لكي تؤدي تلك المثيرات إلى إحداث تغيير دائم في سلوك الأفراد لا بد وأن تكون كثيرة ومتعددة ولمدد طويلة.

والآن نتساءل كيف يمكن تفسير الحرمان من التنبيهات (أو العكس) على النمو؟

يمكن إجمال ما أسفرت عنه الدراسات في الآتي:

  1ـإن الحرمان من الأم أو من شخصية رئيسية في حياة الطفل يؤدي إلى نقص ما يتعرض له الطفل من مثيرات لمسية وسمعية وحركية مما يؤثر على حساسية الجهاز العصبي بصفة عامة للمثيرات. أو على حجم المخ، أو على درجة تعقيد وظائف الهيبوثلاموس أو قد يؤدي إلى خلل الأعصاب الموردة التي تحمل آثار التنبيه إلى المراكز العصبية مما يؤثر على نشاطها وبالتالي على النمو.  

   2ـإن تعرض الطفل لمثيرات متعددة في الصغر يساعد على نقص مستوى شدة الاستجابة الانفعالية للمثيرات الجديدة التي يواجهها عندما يكبر، وهذا بدوره يؤدي إلى تحسين الأداء السيكولوجي للشخص عند مواجهة المواقف الجديدة.

الصفحة93

2ـإن تعرض الطفل لمثيرات متعددة في الصغر أو معيشته في بيئة غنية المثيرات يؤدي إلى تحسن قدرته على التعلم، وذلك لأنه كلما زاد عدد المثيرات زادت خبرات الطفل ونقص تهيبه عند التعرض للمثيرات الجديدة (زهران حامد (1978).

3ـالواثة والعوامل الأخرى:

تلعب الوراثة دوراً كبيراً في إظهار الفروق بين الأنواع المختلفة من الكائنات وفي تحديد البنية الجسمية والعقلية والوجدانية لكل نوع وبالتالي في الخصائص السلوكية لكل منهم، ولكن من الملاحظ وجود مروق بين أفراد النوع الواحد كالإنسان مثلاً فهل ترجع هذه الفروق إلى الوراثة أم البيئة أم كليهما. ترجع الفروق الفردية في جزء منها إلى الوراثة، إذ تنتقل الخصائص الوراثية من الآباء للأبناء عن طريق الكروموسومات وعددها 23 من كل من الأب والأم ومن تزاوج الجينات التي تحملها الكروموسومات تظهر الفروق الفردية. يستثنى من ذلك التوائم المتماثلة لأنها تنتج من انقسام بويضة واحدة ملقحة بحيوان منوي واحد ويؤدي هذا إلى أن تكون التوائم المتماثلة أكثر تشابها في خصائصها الوراثية من التوائم الأخوية الناتجة من بويضتين مستقلتين كل منهما ملقحة بحيوان منوي مختلف. ومما يؤدي إلى زيادة الفروق الفردية وهو جينات مسيطرة وجينات متنحية فمثلاً جينات لون العين البني أكثر سيطرة من اللون الأزرق وهذا معناه أنه إذا اتحد جين للون الأزرق مع جين آخر للـون الأزرق فإن لون عين الطفل يكون أزرق وعلى هذا فإن الخصائص الملاحظة الواضحة للطفل لا تعد دليلاً أو قريناً أو علامة على البنية الجينية الكامنة.

الصفحة94

وثمة عوامل أخرى تعتبر مسئولة عن الفروق بين الأفراد وهي العوامل التي تؤثر على الجنين في البيئة الرحيمة وقت تخصيب البويضة وحتى الميلاد ويطلق عليها مجموعة العوامل الولادية من هذه العوامل تغذية الأم أثناء الحمل الأمراض التي تصاب بها الأم وكذلك اضطرابها الانفعالي، وفي هذا الصدد أجريت تجربة على مجموعتين من الفئران تعرضت المجموعة التجريبية لمواقف مثيرة للتوتر والقلق قبل وأثناء الحمل، أما المجموعة الضابطة فلم تتعرض لهذه المواقف بينت التجربة أن أبناء أمهات المجموعة التجريبية كانوا أكثر انفعالية من أبناء أمهات المجموعة الضابطة.

هذا ويجب ملاحظة أن العوامل الولادية تعتبر بيئية، وعلى هذا يمكن القول بأن وجود الفروق

الفردية وظهورها يرجع إلى تفاعل الوراثة مع البيئة.

هل تعتبر بعض السمات والخصائص وراثية؟

بينت الدراسات أن للوراثة دوراً هاماً في العديد من الخصائص الجسمية مثل لون العين ونوع الشعر. ولكن ما هو دور الوراثة في الجوانب النفسية للفرد مثل مستوى الذكاء ودرجة الانفعالية واحتمال الإصابة بالمرض العقلي والنفسي؟ 

الذكاء:

أجريت تجربة على مجموعتين من الفئران المجموعة الأولى . هي المجموعة التي أتقنت السير في المتاهة وأطلق عليها اسم المجموعة الذكية، أما المجموعة الثانية فهي التي أخفقت في تعلم السير في المتاهة وأطلق عليها المجموعة الغبية، بمزاوجة الذكور والإناث داخل كل مجموعة أمكن بعدد تسعة أجيال – الحصول على فئران ذكية من المجموعة الأولى أتقنت السير في المتاهة بسرعة بعكس الفئران الغبية في المجموعة الثانية.

الصفحة95

من هذه التجربة يمكن استنتاج أن الوراثة تلعب دوراً في مستوى ذكاء بعض الحيوانات، ولقد تأكدت النتيجة السابقة بالنسبة للإنسان أيضاً، فذكاء الأبناء أقرب إلى ذكاء آبائهم، وذكاء التوائم المتماثلة متقارب بصورة أكثر من ذكاء التوائم الأخوية، وذكاء التوائم الأخوية أكثر تقارياً من ذكاء الأخوة الأشقاء. من الدراسات التي تثبت الدور النسبي للوراثة في الذكاء الدراسة التي أجراها على عائلة الكاليساك، تزوج مارتن بسيدتين أحداهما متخلفة عقلياً والثانية ذكية عريقة النسب. يتتبع أولاد وأحفاد السيدتين تبين أن 30% تقريباً من أولاد السيدة المتخلفة عقلياً كانوا ضعاف العقول وأن 5% كانوا من مستوى ذكاء عادي وأن 65% تقريباً كان مسكوكاً في درجة ذكائهم. وأما بتتبع أولاد وأحفاد السيدة الذكية تبين أن 23% تقريباً كانوا يعانون من تخلف عقلي وأن 15% تقريباً كانوا متوسطي الذكاء وأن تقريباً كان مشكوكاً في ذكائهم أما 12 فلم يكن متوفراً عنهم أية معلومات. (أحمد عبد العزيز سلامة (1970).

النتيجة العامة التي يمكن استنتاجها إذن هي أن للوراثة دورها في مستوى ذكاء الأفراد، إلا أن هذا لا يعني إغفال أثر الخبرة أو البيئة وإلا لما كان بين أحفاد السيدة الذكية 23 من المتخلفين عقلياً وبين أحفاد السيدة المتخلفة عقلياً 65% من الأبناء مشكوك في نسبة ذكائهم.

الانفعالية:

بينت الدراسات التي أجريت على الحيوانات إن الانفعالية يمكن وراثتها ففي دراسة أجريت على الفئران كان التعريف الإجرامي للانفعالية أنها زيادة عدد مرات التبول والتبرز نتيجة للتعرض لمثير مؤلم. أمكن بالتجربة زيادة مستوى الانفعالية لدى مجموعتين الأولى مرتفعة والثانية منخفضة الانفعالية. بمزاوجة الذكور والإناث داخل كل مجموعة على حدة أمكن تبين أن الانفعالية يمكن وراثتها إذ انتقلت إلى الأجيال التالية. 

الصفحة96

ولقد أجريت دراسة أخرى أجراها هول وكلاين على 145 فأراً من النوع الأبيض قسماها إلى مجموعتين تتكون المجموعة الأولى من فئران ذات استعداد انفعالي عال وتتكون المجموعة الثانية من فئران ذات استعداد منخفض بالمزاوجة بين الذكور والإناث داخل كل مجموعة أمكن الحصول على مجموعتين الأولى ذات استعداد انفعالي عال هم أبناء المجموعة الأولى ومجموعة ذات استعداد انفعالي منخفض هم أبناء المجموعة الثانية بل ولم تتغير درجة القابلية للتهيج الانفعالي حتى الجيل السابع.

وهناك دراسة أخرى أجريت على الكلاب بينت أن  طالتهيجية أي القابلية العالية للتهيج يمكن وراثتها أيضا.

بالنسبة للإنسان لا توجد أدلة كافية على وراثة الانفعالية. فلقد بينت الدراسات أن الإرجاع الفسيولوجية للانفعالية أي التغيرات الفسيولوجية المصاحبة للانفعال تكون أكثر تشابها بين التوائم المماثلة عنها بين التوائم الأخوية أو الأشقاء.

 المرض العقلي:

لقد حظيت وراثة الفصام بالكثير من الدراسة وأسفرت الدراسات عن أن الإصابة بالفصام بين التوائم المتماثلة تتراوح ما بين صفر – 88 وبين التوائم الأخوية ما بين صفر – 33 إذا كان التوأمان من نفس الجنس وما بين صفر – 11 إذا كان التوأمان مختلفي الجنس.

من هذه الدراسات يمكن استنتاج إمكانية وراثة الفصام. إلا أن هذا لا يعني إنكار دور البيئة وتفاعلها معا في الإصابة به.

المرض النفسي:

بينت إحدى الدراسات أن نسبة الإصابة بالعصاب بين التوائم المتماثلة . هي %53 أما بين التوائم الأخوية فكانت 25% وفي دراسة أخرى فورن فيها بين 34 من التوائم المتماثلة و 34 من التوائم الأخوية تبين إمكانية وراثة القلق والاكتئاب والوسواس ولكن لم تثبت تلك الإمكانية الوراثية بالنسبة للهستيريا وتوهم المرض.

الصفحة97

لا تقتصر الفروق بين الجنسين على الإنسان فقط بل تتعداه إلى أنواع مختلفة من السلسلة الحيوانية. فلقد بينت الدراسات وجود فروق بين ذكور وإناث القرود منذ الشهر الثاني في مظاهر السلوك الجنسي وفي مظاهر السلوك الاجتماعي. فلقد كان إظهار الذكور لمظاهر السلوك الجنسي مبكراً ومتكرراً عن إظهار الإناث له كما كان الذكور أكثر عدوانية وتهديداً لسائر القرود من الإناث.

للفروق بين الجنسين من بني البشر مجالات متعددة منها الفروق في النواحي الجسمية الفسيولوجية فلقد بينت الدراسات أن الذكور عادة أقوى وأضخم من الإناث. فالذكور أطول من النساء بمقدار 6% تقريباً وأثقل وزناً بمقدار 20% مع قوة عضلية تفوق النساء. وتظهر هذه القوة العضلية منذ الميلاد، فالطفل الذكر يرفع رأسه أعلى من مستوى رفع الأنثى لرأسها ويكون ذلك لفترة زمنية أطول.

ومن مجالات الفروق بن الجنسين تفوق الذكور في الأعمال التي تحتاج إلى تحليل وتفكير منطقي مستمر لفترة زمنية مثل عد المكعبات والسير في المتاهة بينما تتفوق الإناث في الأعمال التي تحتاج إلى مزيد من تركيز الانتباه لتفصيلات أو للتغيرات التي تحدث في الميراث مثل مراجعة الأرقام. ولهذه الفروق أثرها في زيادة سرعة قراءة الإناث للمادة المكتوبة عن الذكور ويستر ذلك حتى مستوى الجامعة. كذلك بينت الدراسات التي تناولت استجابة الذكور والإناث للميراث والعوامل البيئية فروقاً بين الجنسين في الانفتاح للخيرات الجديدة أي المرونة في تعديل وتغير المفاهيم والقواعد والمعلومات السابق اكتسابها بناء على ما يستجد من خبرات

بينت الدراسات أن الذكور الذين كانوا أكثر انفتاحاً للخبرات كانوا أكثر انفتاحاً للخبرات كانوا أكثر استجابة للخبرات التابعة من داخل الفرد أما الإناث اللاتي كن

الصفحة98

أكثر انفتاحاً للخبرات فقد كان أكبر استجابة للخبرات المستمدة من خارج الفرد، مما قد يترتب عليه أن الذكور الأكثر انفتاحاً للخبرة يكونون أكثر انطوائية بعكس الإناث إذ يكن أكثر انبساطية.

أما عن الفروق بين الجنسين على الآخر في القدرة العقلية العامة (الذكاء) أو في القدرات العقلية المختلفة فلقد بينت الدراسات تفوق الإناث في الأداء على الاختبارات التي تتطلب مهارات لفظية أو تذكر بعض الخبرات السابقة، بينما تفوق الذكور في الأداء على الاختبارات التي تتطلب التعامل بالأرقام والأعداد أو التي تحتاج إلى إدراك للعلاقات المكانية. كذلك بينت الدراسات زيادة سرعة نمو الإناث اللغوي وفي اكتساب الحصيلة اللغوية. بينما كان الذكور أكثر تفوقاً وسرعة في القدرة على الاستدلال والقدرات المكانية.

أما الفروق بين الجنسين في القدرات الابتكارية فلقد بينت الدراسات تفوق الذكور في الابتكارية في مجالات الفن وفي إنتاج الأفكار الجديدة في إدخال التعديلات على الأشياء القديمة وتطويرها. بينما تفوقت الإناث في الطلاقة وهي القدرة على إصدار أكبر. القدرة على إصدار أكبر عدد من الأفكار في فترة زمنية معينة.

عرضنا فيما سبق لبعض الفروق بين الجنسين في المجالات المتعددة وبقيت الإجابة عن السؤال التالي:

ما هي العوامل التي أدت إلى وجود هذه الفروق والتي تسهم في إبرازها؟

بينت الدراسات أن هذه الفروق قد ترجع إلى عوامل فسيولوجي وراثية أو عوامل اجتماعية وإلى التفاعل بينها. فأما عن العوامل الفسيولوجية فالنساء تكون عمليات التحول الغذائي البنائية عندهن أعلى من الرجال أما الرجال فإن عمليات الهدم أو الانحلال أو الانتقاص الغذائي لديهم تكون أعلى وذلك لأن الرجال يكونون أكثر نشاطا وحيوية وتكون دقات قلوبهم أقوى من النساء. ومن العوامل

الصفحىة99

الفسيولوجية أيضا اختلاف الخصائص الفسيولوجية للجهاز العصبي لدى الجنسين فمخ الرجال يتميز تشريحيا بالبساطة وبانتظام التجاعيد وباختلاف نسب تركيز بعض الأحماض عنها لدى النساء.

أما العوامل الاجتماعية فتمثل في العروق والاختلافات الثقافية وفي التوقعات المختلفة من الجنسين التي تعكسها عملية التنشئة الاجتماعية. فلقد بينت الدراسات أن الرجال والنساء في قبيلة الأرابيش يتميزون بالتعاون والرقة والتسامح والمسالمة والاهتمام بسعادة الآخرين، بينما يتميز الرجال والنساء في قبيلة المندجمور بالقسوة والعدوانية والتنافس والشك. وبينما تتميز نساء قبيلة التشامبولي بالعدوانية وبالاضطلاع بالدور الاجتماعي المحدد للرجال في مجتمعنا وبالطابع العملي للسلوك فلقد تميز الرجال بالرقة والوداعة والحياء والرشاقة والاعتماد على النساء (الزويعي عبد الجليل (1988).

مما سبق يمكن القول بأن الفروق بين الجنسين لا ترجع الى عامل دون آخر بل ترجع للتفاعل بين العوامل الفسيولوجية الوراثية والاجتماعية معا. فالفروق الفسيولوجية تحدد الاستعدادات الكامنة لدى الأفراد من الجنسين وتكون العوامل الاجتماعية مسئولة عن إظهار هذه الاستعدادات بشكل معين دون آخر يتلاءم وتوقعات كل ثقافة.

الصفحة100

يحتوي الفصل على:

تعريف التعلم.

الدراسة العلمية للتعلم.

أنواع التعلم.

نظريات التعلم (1- الاشتراط الكلاسيكي).

نظريات التعلم (2- الاشتراط الاجرائي).

التعلم بالاكتشاف.

تعليق على نظريات التعلم.

شروط التعلم.

الصفحة101

ما هو التعلم؟

يلعب التعلم دورا بالغ الأهمية في تحديد سلوك الكائنات الحية المختلفة. يساعد التعلم الكائنات على اكتساب بعض المظاهر السلوكية كالقفز والجري والتفكير وحل المشكلات بطرق مختلفة والميل نحو أمـور وموضوعات معينة بدرجات متفاوتة. ويساعد التعلم الكائنات على تعديل أساليبها السلوكية بما يحقق لها البقاء والاستمرار في الحياة. فلكل حيوان أسلوبه في الدفاع عن نفسه الذي يتلاءم مع بيئته والذي يعد له أثناء نموه ويعدله تبعا لما يطرأ على تلك البيئة من تغيرات.

يعني التعلم من وجهة نظر علماء النفس معاني أوسع بكثير من معناه في اللغة الدارجة وفي نظر الشخص العادي. فهو بنظر العلماء لا يقتصر على التعلم المدرسي المقصود أو التعلم الذي يحتاج إلى دراسة ومجهود وتدريب متصل أو على تحصيل المعلومات وحدها دون غيرها من ضرب المكتسبات، بل يتضمن التعلم كل ما يكتسبه الفرد من معارف ومعان وأفكار واتجاهات وعواطف وميول وقدرات وعادات ومهارات حركية وغير حركية، سواء حصل هذا التعلم بطريقة متعمدة مقصودة أو بطريقة عارضة غير مقصودة. فالنشيد الذي أسمعه عدة مرات في أوقات مختلفة أحفظه دون أن يكون قصدي لسماعه هو الحفظ. وكذلك يتعلم الفرد كراهية نوع معين من الطعام لأن هذا الطعام ارتبط وجوده مع شيء مقزز.

بهذا المعنى يكون التعلم مرادفاً للاكتساب والتعود بأوسع مفاهيمها.

للتعلم تعريفات مختلفة ولكن أكثرها شيوعا هو أن التعلم تغير شبه دائم في سلوك الكائن الحي

نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب يلاحظ على هذا التعريف:

الصفحة103

1-أنه استبعد التغيرات الطارئة التي ترجع الى عوامل عارضة، مثل التغيرات التي تحدث نتيجة للتعب والإجهاد أو نتيجة لتناول عقاقير وأدوية معينة إذ أنها لا تتمتع بدرجة من الدوام كما أنها لا ترجع إلى الممارسة والتدريب.

2 ـ لا يمكن ملاحظة التعلم مباشرة بل يستدل عليه من ملاحظة وقياس جوانب السلوك المختلفة. فالخيرة والممارسة والتدريب تحدث تغيرات متعددة لدى الكائن الحي لا ندركها مباشرة بل نستدل عليها مثلا من تغير سرعة السلوك أو نقص الأخطاء.

  3 ـ يحدث التعلم نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب والخبرة هي كل ما يؤثر على سلوك الإنسان من خارجه ويؤدي به إلى الوعي بمثير أو منبه خارجي أو حدث داخلي والممارسة هي نوع من الخبرة المنتظمة نسبيا، أما التدريب أو التمرين فهو أكثر صور الخبرة تنظيما ويتمثل في سلسلة منتظمة من المواقف (تعليمات. مناقشات مراجعة امتحانات) يتعرض لها الفرد.

إن التعلم لا يحدث في كل المظاهر السلوكية فالإرجاع العصبية والأفعال المنعكسة التي يولد الإنسان مزودا بها لا تعتبر سلوكا متعلما. فكل الأفراد يستطيعون التنفس منذ ميلادهم وكذا يحركون جفونهم دون تعلم، ولكن يمكن تعديل بعض الأفعال المنعكسة كما سيتضح في نظرية

الارتباط الشرطي:

  5- إن التعلم ليس قاصرا على الإنسان فكثير من الحيوانات يتعلم كيفية الحصول على الطعام بالقنص والصيد وتؤدي الحيوانات السيرك الكثير من الحركات التي تتعلمها، ليس هذا فحسب بل تعلمت الأميبا – وهي وحيدة الخلية أن تختار ذرات النشا من بين ذرات الرمل التي قدمت إليها. فلقد قدم المجرب للأميبا النشا لتتغذى عليه حتى تعودت على ذلك النوع من الطعام. ثم قدم لهـا النشـا بين ذرات الرمل ما استطاعت التمييز بينهما.

الصفحة104

إلا انه يجب الإشارة إلى أن تعلم الإنسان يختلف عن تعلم الحيوان فقدرة الإنسان على التعلم تفوق قدرة الحيوان كما وكيفا. كذلك يعتمد الإنسان في تعلمه على اللغة وتنظيم مواقف التعلم والدوافع التي تحرك الإنسان للتعلم تختلف عن الدوافع التي تحرك الحيوان فدوافع الحيوان غالبا ما تكون ذات طابع فسيولوجي أما دوافع الإنسان فقد تكون فسيولوجية ولكنها اجتماعية أساسا كدوافع الكفائة والمنافسة والحاجة والنجاح (عبد المجيد نشواتي 1987).

التعلم علم قائم:

التعلم كظاهرة سلوكية يشترك فيها الإنسان والحيوان خضع للعديد من الدراسات والأبحاث. وذلك للوقوف على طبيعة والعوامل المؤثرة فيه. وكيفية حدوثه وطرق قياسه وكيفية استمرار آثاره ونتائجه.

قامت هذه الدراسات على استخدام المنهج العلمي التجريبي فيعد تحديد الباحث للمشكلة أو الظاهرة التي سيدرسها يضع عدداً من الفروض لتفسيرها، ثم يجر تجاربه على المجموعة التجريبية للتحقق من هذه الفروض مستخدماً في ذلك الآلات والأدوات المناسبة. وفي أثناء تجاربه يجمع بياناته التي يحللها ليتوصل إلى نتائج تؤيد أو ترفض فرضه.

والتجارب التي يقوم بها الباحث قد تكون داخل معامل النفس كما سيتضح أو داخل الفصول الدراسية مثل دراسة أثر التغذية المرجعية أي معرفة النتائج على أداء التلميذ في مادة معينة أو دراسة أثر استخدام طريقة المناقشة على تحصيل التلاميذ.

يستخدم الباحث في دراسته كلا من الإنسان والحيوان فلدراسة الطرق التي يتم بها التعلم يستخدم الباحث الحيوانات أساساً. ولكن هذا لا يمنعه من استخدام الإنسان ففي تجارب الارتباط الشرطي كان الاعتماد على الحيوانات أساساً، ولكن

الصفحة105

دراسة مخاوف الإنسان وكيفية اكتسابها زادت هذه النظريات وضوحاً وإفادة للإنسان.

وإن التعلم باعتباره تغيراً شبه دائم في السلوك لا يعني أنه تغير للأفضل فبعض التغيرات يكون للأفضل مثل تحسين وتطوير قدرة الفرد على الكتابة والقراءة وتعلم اللغة. وبعض التغيرات يكون للأسوأ مثل التعلم الخاطئ للكتابة على الآلة الكاتبة.

يشمل التعلم التغيرات التي تطرأ على الجانب المعرفي من السلوك كتعلمنا للمبادئ والمفاهيم المختلفة. كما يشمل التغيرات التي تطرأ على الجانب الحركي من السلوك كتعلم الطفل السباحة ولركوب الدراجة. وتعلم الراشد للكتابة على الآلة الكتابة والعزف على الآلات الموسيقية ويشمل التعلم تغيرات وجدانية كتعلمنا للانفعالات المختلفة، فلقد ولدنا جميعاً ونحن لا نخاف من أي شيء ثم تعلمنا بعد ذلك أن نخاف من بعض الحشرات أو بعض الأماكن والأشخاص إلا أن التعلم المعرفي والحركي والوجداني لا يجب أن ينسبها أن السلوك وحدة كلية تتضمن الجوانب الثلاثة. وهذا معناه أن تعلم الكتابة على الآلة الكاتبة المظهر السائد فيه هو التعلم الحركي ولكنه لن يتم إلا إذا عرف المتدرب الحروف وأماكنها وعلاقتها بحركة أصابعه، وإلا إذا كان متهيئاً وجدانياً لتعلم الكتابة على الآلة الكتابة.

هذا ويستخدم الباحث الإنسان في دراسته للعوامل التي تؤثر في عملية التعلم أو تساعد على تحسينها أو لدراسة انتقال الأثر الذي يحدثه التدريب في مجال معين إلى مجال آخر جديد. فمثلاً لاكتساب أي مهارة حركية هل يكون من الأفضل شرحها نظرياً أو ممارستها عملياً؟ وهل لتعلم كيفية اتباع خطوات التفكير العلمي أو الناقد يكون من الأفضل شرحها نظرياً أم ممارستها عملياً؟ مثل هذه الأسئلة وكثير غيرها تستلزم إجراء التجارب على الإنسان.

الصفحة106

ویری هیلکارد أن التعلم عبارة عن عملية تغير أو تعديل في سلوك الكائن الحي أ إليها قيام الكائن الحي نفسه بنوع من النشاط بحيث يتشرط ألا يكون هذا التغيير أو التعديل قـد تـم نتيجة للنضج أو النزعات الموروثة أو الحالات المؤقتة كالتعب أو التحزير معاً إلى ذلك . ويعرفه السلوكيون بأنه تغير مستمر ثابت نسبياً في السلوك نتيجة لظروف في البيئة يطلق عليها المنبهات.

ويعرف التعلم ارثر جيتس بأنه عبارة عن تعديل السلوك عن طريق الخبرة أو المران ويعرفه ايضاً جيتس بأنه عملية اكتساب الطرق التي تجعل الإنسان يشبع دوافعه أو يصل إلى تحقيق أهدافه وهذا يأخذ دائماً شكل حل المشكلات.

ويعرف هويلر التعلم بأنه النضج ويعرف كيلفورد التعلم بأنه كل تغير في السلوك ناتج عن استثارة.

وترى المدرسة الكشطالتية بأن التعلم ينطوي على رؤية الأشياء أو إدراكها كما هي على حقيقتها، والتعلم في صورته النموذجية هو عملية انتقال من موقف غامض لا معنى له أو موقف لا ندري کنهه إلى حالة يصبح معها ما كان غير معروف أو غير مفهوم أمراً في غاية الوضوح.

وعلى اية حال فإن التعلم ما هو إلا علم يبحث في اكتشاف القوانين العلمية التي تحكم تفسر – ظاهرة السلوك أو تعديله فهو إجراء مقصود يطبق القوانين المكتشفة في علم التعلم أو في غيره من العلوم في صورة مناهج وكتب وأنشطة لتحقيق أهداف تربوية وتعليمية.

الصفحة107

أهمية التعلم

تنطلق أهمية التعلم من الاعتبارات الآتية:

  1ـ تحوير الدوافع الفطرية واكتساب الدوافع الاجتماعية.

 2ـ اکتساب القدرة على التفكير السليم المنظم والمبدع

 3ـ إنه الوسيلة المهمة إلى اكتساب الشخص المعارفه ومهاراته عادته وتحقيق انسانيته.

  3ـ توجيه الشخص نحو الصحة النفسية وتحقيق التوافق النفسي والاجتماعي وصولاً إلى الشخصية الناضجة.

 4ـ إن أهم اتجاه نفسي يمكن اكتسابه كما يرى فيلسوف التربية المعاصر جون ديوي هو الرغبة في متابعة التعلم، وقد حث على ذلك من قبل الرسول العربي محمد (ص) بقوله (اطلبوا العلم من المهد إلى اللحد).

التعلم والنضج:

تعزى التغيرات في سلوك الإنسان إلى عاملين وهما النضج والتعلم، كما أن هناك بعض التغيرات التي تحدث نتيجة الأدوية والعقاقير أو المرض والتعب والإجهاد.

والنضج قد حدده جيزل بجهاز منظم للعمليات الداخلية لحفظ حالة الاتزان للنموذج الكلي لنمط النمو اتجاهاته، وحدده ماركيز بتعديل النمط العضوي للاستجابة لمثيرات توجد في الوسط الخلوي ويتم هذا التعديل مستقلاً عن أي تأثير خارجي.

ومن هنا يمكن أن يحدد النضج بالتغيرات الداخلية في الفرد التي ترجع إلى تكوينه الفسيولوجي والعضوي وخاصة الجهاز العصبي فالتغيرات التي ترجع إلى النضج هي تغيرات سابقة على الخبرة والتعلم، وهي نتيجة للتكوين الداخلي للفرد

الصفحة108

ولا تلعب العوامل البيئية دوراً في خلق هذه التغيرات ولكن يقتصر دورها على تدعيمها وتوجيهها . ومهما يكن من أمر فقد أثبتت العديد من التجارب والدراسات العلمية التي أجريت على الإنسان وبعض الحيوانات أن القدرة على التعلم تتحدد بدرجة النضج التي يكون عليها الكائن الحي عندما يواجه موقفاً تعليمياً، فقد أشارت دراسة كارميكل التي هدفت إلى معرفة تأثير النضج على سلوك الحيوانات المائية، وقد قام الباحث بوضع أحد أجنة هذه الحيوانات في محلول تكفي درجة تركيزه بتخديرها دون إعاقة نمو خلاياها، وقام الباحث بوضع أجنة مماثلة من نفس العمر في ماء اعتيادي لتنمو نمواً طبيعياً وعندما بدأت المجموعة الثانية في إظهار سلوك السباحة نقل الأجنة المخدرة إلى الماء الاعتيادي، فوجدها بعد (12) دقيقة وهي الفترة لإزالة تأثير المخدر تمكنت من السباحة بمهارة لا تقل عن المجموعة التي تركت لتنمو نمواً طبيعياً، وتوضح هذه التجربة أن هذه الحيوانات المائية لا تحتاج إلى تعلم سلوك السباحة، ويكفي النضج بفرده حتى تؤدي هذا السلوك.

كما قام بيرد بدراسة مشابهة على صغار الدجاج لدراسة تأثير النضج في تمكينها من التقاط الحبوب ويلعبها، واستخدم لهذا الغرض اربع مجموعات مختلفة في الأعمار، وقد وضع هذه الصغار في الظلام ليمنعها من ممارسة التقاط الحبوب لفترات من الزمن وفي نهاية التجربة أشارت النتائج إلى أن زيادة متوسط عدد الحالات الناجحة يزداد مع زيادة العمر، ويعزى ذلك إلى تاثير عامل النضج في سلوك الالتقاط وبلع الصغار لهذه الحبوب.

ولا يقف الأمر عند هذا الحد بل لقد قام بيرد أيضاً بدراسة النمو على (25) طفلاً في العامين الأولين. وقد وجد أن النمو يتبع نمطاً منتظماً، ففي المتوسط وجد أن الطفل يتمكن من رفع رأسه إذا وضع ملقى على بطنه في الأسبوع الثالث أو

الصفحة109

الرابع، ويمكن الجلوس بمساعدة في الشهر الرابع ويجلس بمفرده في الشهر السابع، وبعد ذلك يبدأ سلوك المشي في الظهور على مستويات تبدأ بالزحف ثم المشي بالمساعدة، ثم الوقوف بمفرده مستنداً على إحدى الأشياء، ثم تسلق الدرجات وأخيراً الوقوف بمفرده دون مساعدة، ويبين ذلك أهمية النضج في حدوث هذه الأنماط المعينة من السلوك في تسلسل منتظم.

أما النضج ومراحله قبل الولادة فقد صورته الآية القرآنية التي وردت في سورة المؤمنين أبلغ تصوير بقوله تعالى: (وَلَقَدْ خَلَقْنَا الإِنسَانَ مِن سُلالة من طين (12) ثُمَّ جَعَلْنَاهُ نطفة فِي قَرَارٍ مَكِينِ (13) ثُمَّ خَلَقْنَا النُّطْفَةَ عَلَقَةٍ فَخَلَقْنَا الْعَلَقَةَ مُضْغَةً فَخَلَقْنَا الْمُضْغَةَ عِظَامًا فَكَسَوْنَا الْعِظَامَ لَحْمًا ثُمَّ أَنْشَأْنَاهُ خَلْقًا آخر فتبارك الله أحْسَنُ الخالفين (14) ) صدق الله العظيم

إن المتفحص للآيات القرآنية سيجد أن الكائن الإنساني يمر بثلاثة مراحل منذ اللحظة التي يتم فيها تلقيح البويضة وحتى الولادة، وهي :

  1-مرحلة العلقة : وتتمثل بالمرحلة الجرثومية وتمتد من لحظة الإخصاب حتى نهاية الأسبوع الثاني وتبدأ بحلية واحة تسمى بالزيكون ثم تنقسم الخلية إلى اثنتين ثم أبرع وثمان وهكذا حتى تكون مجموعة من الخلايا ثم يحدث تمايز بين هذه الخلايا، وفي خلال الأسبوع الثاني تثبت هذه المعلقة نفسها في رحم الأم. 

  2ـ مرحلة المضغة وتمتد من بداية الأسبوع الثالث وحتى نهاية الأسبوع الثامن، وتتميز بالتغير السريع وأهم مظاهر التغير في هذه المرحلة نمو المضغة في اتجاهات لتكوين أجزاء الجسم المختلفة.

الصفحة110

3ـالمرحلة الجنينية:

 وتمتد هذه المرحلة من نهاية الأسبوع الثامن حتى الميلاد، وتتميز في حجم الأعضاء التي ظهرت في المرحلة السابقة وبتغير في نسب أجزاء الجسم بعضها إلى بعض، كما تتميز بظهور السلوك وتطوره السريع.

العلاقة بين النضج والتعلم:

تبدو العلاقة بين النضج والتعلم أو الفروق بينها من خلال :

 1ـأن هناك فرقاً بين التغيرات التي تعزى إلى النضج التغيرات التي تعزى إلى التعلم، فالتغيرات التي تعزى إلى النضج ترجع في أساسها إلى عوامل داخلية في الفرد، بينما تعزى التغيرات التي تعزى إلى التعلم إلى عامل خارجية محيطة بالفرد.

  2ـإن تعلم أي موضوع معين يتوقف على نضج الأجهزة الجسمية الوظائف العقلية التي تعد مسؤولة عن أداء الفرد في تعلمه لهذا الموضوع.

   3ـ إن النضج وحده غير كاف لحدوث التعلم ما لم يتوفر شرط الممارسة.

  4ـ إن المدرسة تستطيع أن تحقق دورها في النمو التربوي لأبنائها إذا استطاعت تلبية مطالب النمو المسؤولة عنها.

شروط حدوث التعلم:

تشير بعض الأدبيات إلى أن التعلم لا يحدث إلا إذا توفرت ثلاثة شروط هي:

  1ـوجود الفرد أمام مشكلة تتطلب حلها من قبله.

  2ـوجود دافعية لدى الفرد تدفعه إلى التعلم.

    3ـ بلوغ الفرد مستوى من النضج الطبيعي.

الصفحة111

وتشير أدبيات أخرى إلى أن شروط عملية التعلم تتوقف على :

أولاً – أنواع التعلم ومعايير قياسه يشير هلكارد إلى أن أناع النشاطات التي يتعلمها الفرد تصنف في أربعة أنواع هي :

1ـ العادات والمهارات.

2 ـالمعلومات والمعاني في السلوك الاجتماعي.

.4ـ المميزات الفردية الخاصة.

أما المعايير المستخدمة لقياس التعلم فهي :

  1 ـالزمن: ويتمثل في إتقان المتعلم للمهارة وأدائها بأقل وقت ممكن.

  2ـ الدقة وتتمثل في أداء المتعلم للمهارة بأقل عدد ممكن من الأخطاء.

  3 ـالتعرف: ويتمثل في تعريف المتعلم للخبرات الماضية وتميزها عن الخبرات الجديدة. 

 4ـ الاسترجاع: ويتمثل في قدرة المتعلم على استرجاع أو استدعاء الاستجابة التي سبق وأن تعلمها في مواقف سابقة.

  5ـ عدد المحاولات التي يقوم بها المتعلم للوصول إلى حل المشكلة .

الصفحة112

          الدافعية:

ـ تحديد مصطلح الدافعية وأهميتها.

ـ نظريات الدافعية وتشمل: نظرية مكدوکل ودورث کار وروبنسون، فروید، ليفين

أولبورت فروم موراي، واسلوا، فستنجد.

وظائف الدوافع وأنواعها

ـ دافعية الطلبة والمدرسين نحو التعلم والتعليم.

ـ مشكلات المراهقين ومجالاتها .

ـالضغوط النفسية التي يتعرض لها الشباب.

الصفحة113

أهمية الدافعية وتحديدها:

أصبحت الدافعية في بداية هذا القرن موضوعاً مهماً في علم النفس ويرجع ذلك إلى جهود العديد من علماء النفس، فقد أطلق عليها مكدوكل مصطلح الغرائز، وأعطى فرويد للدافعية وزنا كبيراً في نظريته لغريزتي الجنس والعدوان، وأكدها كل من فروم وماسلو في نظريتهما للحاجات واعتبر موريه الدافعية حجر الزاوية في نظريته. ولا يقتصر الأمر عند هذا الحد بل لقد أشار العديد من الدراسات والبحوث العلمية إلى ارتباط الدافعية بالنجاح وتوجيه سلوك الإنسان، وتأثير الدافعية في اتخاذ القرارات وكذلك بأمور اقتصادية واجتماعية وأخلاقية ومتغيرات نفسية كثيرة.

والدافعية كموضوع من أكثر موضوعات علم النفس أهمية وإثارة وذلك لاهتمام جميع الناس بها فالأب يتساءل عن أسباب مشاكسة ولده وانخفاض دافعيته إلى التعلم وكذلك الحال بالنسبة لشرائح المجتمع الأخرى كما أن معرفة الشخص لدوافعه الحقيقية ودوافع غيره من الناس، تعينه على ضبط دوافعه وتوجيهها وإقامة علاقات ودية مع الآخرين. ومع التسليم بأهمية الدافعية إلا أن العلماء قد اختلفوا في تحديد معناها ويرجع ذلك إلى اختلاف منطلقاتهم الفكرية وطبيعة الإطار النظري الذي يعتمدون عليه.

بيد أن هذا الاختلاف لا يمنح الخروج بالاستنتاجات الآتية:

1ـ إن الدافعية كما يرى اثنان من ثقاتها وهما يونك عام 1961 ولندزي عام 1957 وظيفتين أساسيتين وهما وظيفة تنشيطية ووظيفة توجيهية.

    2ـ إن الدافعية حالة داخلية أو حقيقية استنتاجية تلاحظ من السلوك أو تكوين فرضية يمكن

الصفحة114

زيادة مقدار الجهد المبذول بحيث تصبح استجابات معينة أكثر وضوحاً من غيرها لنفس

المثيرات.

استثارة حاجة معينة لدى الفرد حيث تدل تلك الحاجة على نقص في شيء معين.

زيادة التوتر لدى الفرد نتيجة للنقص في تلك الحاجة.

تنظيم السلوك وتوجيه التكيف للظروف الخارجية.

وانطلاقا مما تقدم يمكن أن نضع التعريف الآتي للدافعية بأنها مفهوم افتراضي يخلع على عمليات داخلية تتمثل بالرغبات والميول والاتجاهات لتفسير السلوك.

أو أن الدافعية حالات داخلية تزيد من النشاط الموجه نحو تحقيق أهداف معينة.

نظريات الدافعية :

كالاتي:

على الرغم من تعدد النظريات التي حاولت تفسير الدافعية، سيتم استعراض البعض منها وباختصار:

 أولاً – نظرية مكدوكل 

يعد مكدوكل من أشهر الداعين إلى هذه النظرية، وقد عرف الغريزة بأنها استعداد عصبي نفسي يجعل صاحبه ينتبه إلى مؤثرات من نوع خاص، ويدركها إدراكاً حسياً، ويشعر بانفعال من نوع خاص عند إدراكها، ويسلك نحوها مسلكاً خاصاً، أو على الأقل يشعر بنزعة لأن يسلك نحوها هذا المسلك. والغريزة كما يراها مكدوكل تتميز بأنها عامة في النوع من ناحية، وإنها فطرية تظهر بنزعة لأن يسلك نحوها المسلك.

الصفحة115

والغريزة كما يراها مكدوكل تتميز بأنها عامة في النوع من ناحية وإنها فطرية تظهر دون سابق تعلم من ناحية أخرى.

ولقد قدم مكدوكل قائمة بـ (14) غريزة اعتبرها مسببات للسلوك وزادها فيما بعد إلى أكثر من ذلك، وتحتوي هذه القائمة على غرائز مثل غريزة الوالدية وغريزة حب السيطرة الخضوع والتملك.... الخ. إن هذه النظرية قد هوجمت هجوماً عنيفاً للأسباب الآتية:

 1ـإن أصحاب نظرية الغرائز قد اختلفوا في عددها فبينما حددها مكدوكل بـ (14) نجد ان فرويد قد حددها بفقرتين فقط وهما الغريزة الجنسية وغريزة العدوان

  2ـ إن الكثير من هذه الغرائز ليس عامة لدى البشر كما اشار العديد من الدراسات البحوث العلمية مثل الغريزة الوالدية وغريزة العدوان على سبيل المثال لا الحصر.

 3ـإن مفهوم الغريزة يدل على مفهوم غير علمي مما يتناقض ذلك مع توجه النظريات الحديثة في علم النفس .

ثانياً – النظرية الديناميكية في الدافعية

ترجع هذه النظرية إلى عالم النفس دورث الذي مهد السبيل لاستعمال مصطلح الدوافع والذي يشير إلى أنها تشبع عن طريق النشاط الذي يقوم به الكائن الحي، وهناك نوعان من النشاط: الأول النشاط الاستهلاكي الذي له فائدة مباشرة للكائن كما أنه يؤدي إلى إنهاء سلسلة من العمليات التي تؤدي بهذا الكائن إلى الراحة أو التحول إلى نشاط آخر. والثاني النشاط الاستعدادي الذي له فائدة غير مباشرة للكائن الحي ذلك أنه يهيئه ويعده للقيام بالنشاط الاستهلاكي.

الصفحة116

ثالثاً – النظرية الوظيفية في الدافعية

تهتم هذه النظرية بالنشاط والتوافق ويتزعمها كل من كار وروبنسون اللذين أكدا على أن الائن الحي في تفاعل مستمر مع البيئة وأن لديه دوافع يمكن إشباعها عن طريقها، فإذا ما أشارت هذه الدوافع أصبح الكائن الحي في حالة توتر، ولذلك يقوم بنشاط لإزالته فيتكيف مع البيئة.

وإذا كانت الدافعية طبقاً لهذه النظرية مثيراً مستمراً يسيطر على الفرد وسلوكه حتى يستجيب بشكل يؤدي إلى زواله فإن عملية التوافق تتضمن وجود دافع مثير موقف إحساس واستجابة تغير الموقف وتؤدي إلى إشباع الدافع.

ولقد أشارت هذه النظرية إلى أربع حالات تدل على عدم التافق وهي:

 -1- افتقار البيئة إلى وسائل إشباع الدوافع

 2 مصادفة عقبات في البيئة.

1. 3ـ افتقار الفرد إلى القدرة التي تمكنه من الاستجابة للموقف

الصراع بين نزعتين متعارضتين.

رابعاً – نظرية فرويد

تعتمد نظرية فرويد على مبدأ الحتمية البايلوجية ولذلك فإنها لا تعير اهتماماً للعوامل الثقافية الاجتماعية، مع شمولية هذه النظرية إلا أن معظم مفاهيمها لا يمكن أن تخضع للتجربة ولا يمكن التحكم فيها، فضلاً عن أن معظم الحالات المدروسة كانت من المرضى ومن الطبقة الوسطى.

وفيما يتعلق بالدافعية فقد حصرها فرويد بغريزتين وهما غريزة الجنس ودورها في نشوء العصاب وغريزة العدوان التي تعد الإنسان عدوانياً بطبيعته وهذا المفهوم غير صحيح كما أوضحته الدراسات العلمية الحديثة.

الصفحة117

خامساً – نظرية المجال في الدافعية

ترجع هذه النظرية إلى ليفين الذي ينتمي إلى مدرسة الكشطالت الألمانية الذي أجرى الكثير من التجارب في الدافعية وتتلخص أهم مبادئ هذه النظرية بالآتي:

  1ـ إن السلوك يتوقف على الفرد وعلى البيئة، وإن كلاً من الفرد والبيئة يتوقف أحدهما على الآخر. ولفهم السلوك يجب أن ينظر إلى كليهما على أنهما مجموعة متشابكة من العوامل وهذه العوامل تمثل بمجال حياة الفرد.

1. إن البيئة في هذا المجال تسمى بالبيئة النفسية التي تختلف من فرد لآخر.
2. إن هناك عائق قد تقوم أمام الفرد تحول بينه وبين تحقيق أهدافه. 
3. إن الحاجة المستثارة تتمثل في حالة توتر في الفرد واستعداده للعمل بالاتجاه الايجابي أو السلبي.

سادساً – نظرية اولبورت 

يذهب أولبورت الذي تسمى نظريته بالنظرية الدينامية إلى أنه ليس ثمة مشكلة في علم النفس اكثر تشابكاً وتعقيداً من مشكلة الدافعية، لأن جميع نظريات الدوافع تعجز عن إمدادنا بتفسير كامل لهذه المشكلة.

لقد أشار أولبورت في تحليله للدافعية إلى أربع متطلبات وهي :

الأولى التأكيد على معاصرة الدافعية والثاني أن الدافعية البشرية معقدة جداً ومتنوعة بحيث من غير الممكن اختزال ذلك التعقيد إلى نموذج بسيط، والثالث التأكيد على العمليات الشعورية، والرابع التأكيد على الواقع الحسي بدلاً من تحديدها تجريباً.

ومهما يكن من أمر فقد فسر أولبورت الدافعية بقانون الاستقلال الوظيفي الذي يؤكد على أن

الدافع في الإنسان السوي الناضج لا يرتبط بخبرات الماضي وظيفياً

الصفحة118

وإنما عاصره، ومن هنا فإن الانتقال من الدافع العضوي إلى الدافع الاجتماعي للراشد لا يفسر في ضوء خبرات الطفولة وإنما في فهم أسباب السلوك في الوقت الحاضر.

سابعاً – نظرية الحاجات الموريه

وضع هذه النظرية عالم النفس موريه الذي انطلق من منطلق المدرسة الفرويدية الكلاسيكية، وقد عدت الحاجات حجر الزاوية في هذه النظرية.

إن الحاجة مفهوم افتراضي تدفع السلوك إلى نشاط معين وهذا النشاط يسهم في إشباعها، وقد عرض موریه (35) حاجة منها (20) حاجة ظاهرة، و (15) حاجة كامنة ومن بين الحاجات التي طرحها موريه الحاجة للإنجاز، الحاجة للاستقلال، الحاجة إلى تجنب الأذى، الحاجة إلى الرعاية الحاجة إلى اللعب.

ثامناً – نظرية فروم 

فرقت هذه النظرية بين مصطلحين اساسيين وهما الطابع الاجتماعي للشخص، والطابع الفردي للشخص. وقد اكدت على المصطلح الأول لا بصيغة التباين بين الأفراد ولكن بصيغة ما هو مشترك بينهم. وقد أشار فروم إلى أربع حاجات ضرورية للشخص وهي :

1 الحاجة إلى الانتماء الاجتماعي.

-2 الحاجة إلى الشموخ

3ـ الحاجة إلى الهوية

4ـ الحاجة إلى الانضباط الاجتماعي.

الصفحة119

تاسعاً – نظرية ماسلو في الحاجات:

1ـ يعد ماسلو منظراً أساسياً في المدرسة الإنسانية أو ما سميت بالقوة الثالثة في علم النفس، وطبقاً لنظرية ماسلو فإن هناك مجموعتين من الحاجات وهما الحاجات الفسيولوجية والحاجات النفسية وإنها تنتظم في شكل هرمي وكما ياتي :

 أـالحاجات الفسيولوجية .

ب ـ الحاجة للأمن .

د ـ الحاجة للانتماء والحب.

 ه ـ الحاجة للتقدير والاحترام.

الحاجة إلى تحقيق الذات.

 2ـ وقد أضاف إليها فيما بعد الحاجات المعرفية والحاجات الجمالية.

عاشراً – نظرية الدوافع المعرفية:

يقوم الدافع المعرفي بدور مهم في التعلم المدرسي ويتمثل ذلك في الرغبة في المعرفة والفهم وانقان المعلومات وصياغة المشكلات وحلها، وقد يكون الدافع المعرفي مشتقاً من دوافع الاستطلاع والاستكشاف والمعالجة، وقد يكون دوافع التعلم.

وعلى أية حال فقد اهتم فستنجر بأحد مظاهر الدافعية المعرفية وهو الرغبة في المنطقية الاتساق وعدم التناقض، فعندما تتسق الأفكار والمعلومات المرتبطة بها لا ينشأ ما نسميه مشكلة بل يحدث التالف المعرفي.

أما إذا تعارضت هذه الأفكار والمعلومات بعضها مع بعض أو تناقضت فيما بينها نشأت حالة

التنافر المعرفي وتدفع الإنسان إلى السعي لاختزال هذا التنافر.

الصفحة120

وظائف الدوافع وأنواعها:

    تتحدد وظائف الدوافع:

    1ـ تزويد السلوك بالطاقة المحركة.

   2ـ تحديد نوع النشاط واختياره

   3ـ توجيه السلوك باتجاه إشباع الدافعية وإزالة التوتر لإعادة التوازن لدى الفرد.

أما أنواع الدوافع فهناك من يصنفها إلى دوافع فسيولوجية وإلى دوافع نفسية وهناك من يصنفها إلى دوافع شعورية وأخرى غير شعورية .... الخ .

ومهما يكن من امر فإن هناك دوافع تسهل عملية التعلم وذات علاقة وثيقة به، وهي :

1ـ الدوافع المعرفية: تتمثل برغبة الطالب في المعرفة وحب الاستطلاع والميل إلى الاستكشاف والرغبة في التعرف على البيئة.

 2ـ دافعية التعبير الذاتي ويتمثل في ميل الشخص للسيطرة على البيئة ومواجهة مشكلاتها ومحاولة حلها والميل إلى التعبير الذاتي بنشاطات مختلفة. 

3ـالحاجة للانتماء وتتمثل في محاولة الطالب إشباعها من خلال علاقته مع المدرسة وإدارتها ومدرسيها وطلبتها.

4ـ الدافع للإنجاز ويتمثل في إنجاز الطالب سواء أكان ذلك جيداً أم ضعيفاً وتأثير كل ذلك على تعلمه.

دافعية الطلبة والمدرسين نحو التعلم والتعليم:

أوضح ركنس بأن هناك علاقة قوية بين نجاح المدرس في مهنته ودرجة دافعيته نحو التعليم، وأن الدافعية لا تقتصر على زيادة رغبة المدرس.

الصفحة121

في العمل حسب، بل تعمل على دفع المدرس إلى النمو المهني والرغبة في التطور والنماء .

كما بينت دراسات علمية أخرى بأن انخفاض دافعية المدرس تتعلق بانخفاض مورد عيشه وعدم إشراكه في اتخاذ القرارات التي تتعلق بعمله، وضعف إعداده العلمي وتوتر العلاقة بينه وبين زملائه وطلبته، فضلاً عن أن انخفاض الدافعية يتعلق بأمور اقتصادية واجتماعية وأخلاقية. ومن هذا المنطلق يمكن أن نحدد أهم الأسباب التي تتعلق بانخفاض دافعية المدرس وكالآتي:

 1ـ قلة الحوافز التي تمنح للمدرسين اللامعين.  

 2ـ شعور المدرس بعدم الاطمئنان على مستقبله.

  3ـ انخفاض المكانة الاجتماعية للمدرس.

4ـ انشغال المدرس بأمور أخرى خارجة عن نطاق عمله.

 5ـ توتر العلاقة بين المدرس والطلبة.

 6ـ قلة الاهتمام بالخدمات داخل المدرسة.  

7ـ ضعف العلاقة بين المدرس وزملائه والإدارة.

 8ـ ضعف إعداد المدرس علمياً وأكاديمياً .

هذا على مستوى دافعية المدرس نحو التعليم، أما على مستوى دافعية الطلبة نحو التعلم، فقد أشارت الدراسات العلمية إلى أن دافعية الطلبة نحو التعلم ترتبط بالمعاملة الجيدة للمدرس وعطفه واحترامه لآراء طلبته، وموضوعيته وسعة أفقه.

ولعل من نافلة القول أن دافعية الطلبة تتعلق بخصائص شخصية وقدرات وأساليب عقلية، ومن بين خصائص الشخصية الثقة بالنفس والانبساطية والثبات الانفعالي وامتلاك اتجاهات ايجابية نح التعلم والتفاعل الشخصي الجيد مع نشاطات.

الصفحة122 

المدرسة، أما القدرات والأساليب المعرفية العقلية فتتمثل بالمرونة الفكرية والاستدلال بشقيه الاستقرائي الاستنباطي والقدرة على مواجهة المشكلات، هذا فضلاً عن توافر أساليب عدم التصلب والتأمل والاستقلال عن المجال والتعقيد المعرفي.

وقد بين الأسباب التي تتعلق بانخفاض دافعية الطلبة نحو التعلم هي:

 1ـ ضعف الكفاءة العلمية لبعض المدرسين.

  2ـ كثرة عدد الدروس في اليوم الواحد.

   3ـ ضعف الشعر بالمسؤولية لدى الطالب

  4ـ لا تتوفر العدالة في توزيع الدرجات لدى بعض المدرسين.

 5ـضعف المستوى الاقتصادي لبعض الأسر. 

 6ـ ضعف رغبة الطالب في التخصص الذي قبل فيه.

7ـ ضعف الترابط بين المناهج النظرية والعملية. 

8ـ شعور الطالب بأن الدراسة لا تحقق طموحاته.

 9ـ قلة السفرات والنشاطات الاجتماعية.

10 ـضعف العلاقة بين الطالب والمدرس . 

 مشكلات المراهقين والشباب في المرحلة الثانوية والضغوط النفسية التي يتعرضون لها: 

تعد مرحلة المراهقة التي تمتد من عمر (13) – 19) سنة من المراحل المهمة في حياة الإنسان وذلك لأن المراهق ليس بالطفل كما أنه ليس بالرجل فهو ينتقل في هذه المرحلة من طور يكون فيه معتمداً على الغير إلى طور يعتمد فيه على نفسه.

الصفحة123

إن مرحلة المراهقة ومرحلة الشباب كما سماها ارنولد جازل مليئة بالصعاب والمشكلات، وقد أشار كارسون إلى أن هذه المشكلات كثيرة ومتنوعة تستلزم تشخيصها بغية اتخاذ الإجراءات المناسبة بصددها.

ومهما يكن من أمر فيمكن أن نصنف مشكلات المراهقين والشباب في المجالات الآتية:

أولاً – المجال الأسري:

ويتمثل في :

 1ـالنقد الكثير للمراهق من الوالدين معاملة المراهق كطفل .

 2ـ تفضيل بعض الأخوة على المراهق .

معاملة المراهق بقسوة.

 3ـ تدخل الأسرة في أمور الشاب الشخصية.

قلة المصروف اليومي.

  4ـ معارضة الأسرة للتخصص الذي يميل إليه المراهق .

  5ـ انفصال الوالدين.

ثانياً – المجال المدرسي:

ويتمثل في :

1ـاللخوف من الامتحانات.

  2ـ ضعف تركيز الانتباه أثناء القراءة.

3ـ توفر العلاقة بين المراهق ومدرسيه وزملائه.

4-قلة النشاطات الاجتماعية داخل المدرسة.    

الصفحة124

    5ـ صعوبة بعض المناهج الدراسية.

  6ـ صعوبة الصول من وإلى المدرسة.

ثالثاً – المجال النفسي:

1 الشعور بالقلق الزائد.

2 الشعور بالخجل الزائد والحساسية من الآخرين . 

 3ـالمعاناة من الإحباط والصراعات المستمرة.

 4ـ شعور المراهق بأنه عنيد جدا .

4ـ الشعور بصدمة عاطفية.

5ـ شعوره بأنه عصبي المزاج.

6ـ تراوده احلام مزعجة.

7ـ الخوف الشديد من المستقبل.

و التفكير الشديد بعدم ميل الجنس الآخر.

رابعاً – المجال الاقتصادي – الاجتماعي:

1ـ ضعف المستوى الاقتصادي لأسرة المراهق.

2ـ تحكم الأسرة في اختيار شريك الحياة. 

3ـ كثرة أوقات الفراغ.

4ـ قلة عدد الأصدقاء في منطقة السكن.

5ـ قلة النوادي الرياضية والاجتماعية في منطقة السكن.

خامساً – المجال الصحي:

1ـ الإصابة بأمراض مزمنة.

الصفحة125

 2ـ تسوس الأسنان.

  3 ظهور حب الشباب.

  4ـ قلة النوم.

  5ـالإصابة بالصداع.

   6ـ الشعور بعدم تناسق أعضاء الجسم.

الضغوط النفسية التي يتعرض لها الشباب

تعرف الضغوط النفسية بأنها تهديدات أو توقع الشباب لأخطار مستقبلية ستؤثر على خبراتهم وسلوكهم وعلى استجاباتهم الفسيولوجية .

والضغوط النفسية ماهي إلا مشكلات أو صعوبات يتعرض لها الشخص في حياته وتسبب له توترات وتهديدات مما يؤثر على سلوكه وعلاقته وطموحاته المستقبلية.

وعلى أية حال فإن استمرار تعرض الشخص للضغوط سواء أكانت من بيئته الداخلية أم بيئته الخارجية مع فشل هذا الشخص في التعامل معها ستسبب له التعب والإجهاد العصبي وقد تسبب له الموت في بعض الأحيان.

وإذا كانت تهديدات الحياة يمكن أن ترتبط بتقدم الإنسان في العمر أو موت الزوج أو الزوجة أو الإصابة بأحد الأمراض المستعصية أو أية ضغوط اقتصادية أو اجتماعية أو نفسية أخرى، فإن هناك أساليب للتعامل مع هذه الضغوط يمكن حصرها في ثلاثة أنواع وهي:

   1ـ التعامل المعرفي ويتمثل في السيطرة على الحدث الضاغط.

   2ـ التعامل السلوكي ويتمثل في محاولة التعامل المباشر مع المشكلة.

  3ـ التعامل التجنبي ويتمثل في محاولات الشخص لتجنب المشكلة.

الصفحة126

ومهما يكن من أمر فإن طبيعة الأحداث والضغوط والسيطرة على السلوك تختلف باختلاف الأشخاص الذين يمكن أن نصنفهم في مجموعتين:

 1ـالمجموعة الأولى :وتتمثل بمجمعة ذوي مركز السيطرة الداخلي وفيها يؤمن الشخص بقدراته وقابلياته في السيطرة على سلوكه وإمكانية التنبؤ به وكذلك السيطرة على المواقف الضاغطة بالاعتماد على نفسه وخبراته في مواجهتها والتصدي لتلك المواقف المشكلات الضاغطة.

  2ـ المجموعة الثانية :وتتمثل بمجموعة ذوي مركز السيطرة الخارجي، وفيها يؤمن الشخص ويعتقد بسيطرة الآخرين والحظ والصدفة على سلوكه وبالتالي عدم التمكن من التنبؤ بسلوكه وضعف قدرته في مواجهة المشكلات والأحداث الضاغطة.

الصفحة127

أهمية المدرس في العملية التربوية:

يعد المدرس أحد الأطراف الأساسية في العملية التربوية والعامل الأساسي في تحديد محرجاتها وحيث أن التعليم أو التدريس هو ركيزة بناء البشر وهم القائمون والمستفيدون من عمليات التنمية، فإن موقع المدرس أو المعلم ودوره يؤثر إلى حد كبير في صياغة الواقع والمستقبل.

وإذا كانت الأمم الحية تقاس بمدى ما تقدمه للإنسان من عطاء وإشعاعات فكرية وحضارية وعلمية، فإن الأمة العربية تقع في مقدمة هذه الأمم، وتاريخها الحضاري الثري خير شاهد على ذلك، ولعل من أروع الأمثلة والشواهد على اهتمام الأمة العربية بالعلم والعلماء والمعلمين وتبيان فضلهم قوله تعالى: ( يرفع الله الذين آمنوا منكم والذين أوتوا العلم درجات) وقوله تعالى: (قل هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون) كما تتجسد مكانة المعلم الاجتماعية ودوره في الحياة بأبهى وأروع صورة من خلال قول الرسول العظيم محمد (ص) (إنما بعثت معلماً) وقوله (ص) أيضاً (لا خير في من كان من أمتي ليس بعالم أو متعلم).

وفي الوقت الحاضر يواجه المجتمع العربي شأنه شأن الكثير من المجتمعات النامية الكثير من التحديات التي تفرضها متغيرات العصر وهنا يبرز الدور الحيوي للتربية ومؤسساتها والمدرسون أو المعلمون في مواجهة هذه المشكلات أو التحديات لاتخاذ الإجراءات المناسبة بصددها. وعلى أية حال فإن المدرس هو حجر الزاوية في العملية التربوية ونجاحها في تحقق أهدافها، والعامل الإيجابي الذي يجسدها وينقلها من مجال المطامح النظرية أو التطلعات إلى حيز الواقع الملموس.

الصفحة129

*خصائص المدرس الناجح*

أوضحت الدراسات والبحوث العلمية أن هناك خصائص أساسية للمدرس الناجح، منها ما يتعلق بالجانب الجسمي، ومنها ما يتعلق بالجانب النفسي، فضلاً عن الجوانب الاجتماعية والأخلاقية الأخرى. ومن أهم هذه الخصائص:

1. *حب المهنة واعتقاد المدرس برسالته.*

2. *الثقة بالنفس.*

3. *الشخصية القوية.*

4. *الشعور بالمسؤولية.*

5. *الروح الجامعية.*

6. *العدالة والموضوعية في التقويم.*

7. *النضج الجسمي والعقلي والانفعالي.*

8. *التفاؤل والحيوية.*

9. *النشاط والانتظام.*

10. *الميل إلى التطوير في مجال تخصصه.*

11. *الصبر والتحمل والدقة.*

12. *التأهيل العلمي والتربوي.*

13. *السلامة من العيوب والعاهات الجسمية.*

14. *العلاقة الودية مع الطلبة.*

15. *الدقة والنظام والذكاء.*

16. *القدوة الحسنة أو النموذج للطلبة.*

17. *التوافق النفسي وامتلاك صحة نفسية جيدة.*

18. *المشاركة في حل مشكلات الطلبة.*

الصفحة130

-19 العطف على الطلبة والتعاون معهم.  

-20 الحصانة البدئية.  

اعداد المدرس والأدوار التي يقوم بها :

أوضحت الأدبيات النفسية والتربوية أن أبعاد اعداد المدرس تتمثل في اربعة أبعاد وهي:  

1 البعد الأكادميي:  

 ويتمثل هذا البعد في أن يكون المدرس معداً ومتسلحاً بدرجة عالية من الشمول والتعمق في ميدان  

تخصصه حتى يؤدي رسالته على أفضل صورة ممكنة.  

-2 البعد المهني:  

 ويتمثل هذا البعد في إمداد المدرس بالثقافة النفسية والتربوية لمطالب النمو في كل مرحلة فيما  

يتعلق بالمناهج وطرائق التدريس والأهداف التربوية.  

-3 البعد الثقافي:  

 ويتمثل في إلمام المدرس بجوانب الحياة ومشكلاتها والقضايا العامة وأن يكون له موقف منها  

ينسجم مع مصلحة مجتمعه وأمته.  

4 البعد الشخصي والاجتماعي:  

 ويتمثل هذا البعد في أن يكون المدرس قدوة حسنة لطلبته حتى ينعكس ذلك على سلوكهم وذلك  

من خلال حيويته، ودقيق في توقيتاته ومنتظم في حضوره ومرح، ولبق في الحديث ويحترمه العاملون معه ..... الخ.  

هذا على الصعيد اعداد المدرس أما على صعيد الأدوار التي يقوم بها فيمكن حصرها بالآتي:

الصفحة131

- 1) المعلم موجه للطلبة من الناحيتين النفسية والاجتماعية:  

ويتمثل هذا الدور في توجيه الطلبة لمواجهة مشكلاتهم وما يتعرضوا إليه من إحباطات وتناقضات في حياتهم الأسرية والاجتماعية.  

- 2) المدرس موجه لعملية التعلم:  

ويتمثل هذا الدور بأن لا يقتصر المدرس على حشو أذهان الطلبة بالمعلومات لأنها متغيرة، وإنما يمكّن الطالب بالطريقة أو المنهج الذي يمكنه من فهم المادة ووظيفتها.  

- 3) المدرس ناقل للتراث الثقافي:  

ويتمثل هذا الدور ليس فقط بصيغة النقل، وإنما بصيغة التحليل والتفاعل والحفاظ على الهوية.  

- 4) المدرس عضو في جامعة المدرسة:  

ونعني بهذا الدور هو مشاركة المدرس الفعالة في جميع أنشطة المدرسة، سواء كان ذلك في داخلها أم في خارجها

- 5 ) المدرس مواطن في المجتمع:  

ونعني به أن المدرس مسؤول عن توعية الطلبة بأهداف المجتمع من خلال عملية التعليم ونشاطاته في مجالس الآباء والمعلمين...الخ.

*البيئة الصفية*

ويقصد بها: الصف أو المكان الذي تقوم عليه المدرسة بوظيفتها الأساسية في تسهيل عملية التعلم التي يشترك فيها المدرس والطالب والمنهج باعتبارهم الأركان الأساسية في العملية التربوية.

الصفحة132

وليكن البيئة الصفية وسيلة فعالة في تحقيق السلوك المرغوب لدى الطلبة، نشير إلى بعض الاقتراحات:

1)أن يبذل المعلم ما بوسعه* لإشباع حاجات الطلبة النفسية المتمثلة بالحاجة إلى الأمن والانتماء والحب والتقدير والاحترام.

2) *أن يشجع المدرس* أسلوب المنافسة الجامعية والتعاون بين الطلبة في إنجاز المهام.

3)أن يشعر الطالب باهتمام المدرس به وتنمية قدراته وشخصيته إلى أقصى حد ممكن.

4) *أن يهتم* بأساليب الإرشاد والتوجيه التربوي.

5)إشغال الطلبة بأعمال نافعة ومثمرة وإثارة دافعيتهم إلى التعلم.

6) *استخدام أساليب منظمة* ومؤثرة في ضبط الصف، وأن يتجنب أساليب التهديد والوعيد.

7) *أن يكون المدرس* نموذجًا يحتذى به من قبل الطلبة.

وإذا كان المدرس هو النموذج والمصدر الأساسي للمعلومات وللاتجاهات الفكرية وله تأثير كبير في الصحة النفسية للطلبة، فنشير في هذا المجال إلى بعض المهام الأساسية التي يشارك فيها المدرس خلال يوم دراسي وهي:

1)الاهتمام بطريقة عرض الأفكار والاستعانة بوسائل الإيضاح الأخرى في عرض الأفكار العلمية على الطلبة.

2)توجيه طاقات الطلبة* للعمل المنتج عن طريق جعل المناهج جذابة واستخدام نظام الحوافز والمكافآت.

3)تشخيص مواقع القصور والخلل* لدى الطلبة والعمل على حلها قدر الإمكان.

4) *أن يعطي المدرس نموذجًا سلوكيًا* للطلبة، فقد ثبت من الدراسات أن المعلم العدواني يميل طلبته إلى أن يبدو لديهم نسبة عالية من السلوك العدواني.

الصفحة133

5) *المساعدة على تحديد الأهداف التربوية* وتجسيدها على أرض الواقع.

6)تنمية الاتجاهات والقيم المرغوبة* لدى الطلبة ليتمكنوا من التفاعل فكريًا واجتماعيًا من أجل مساعدة بعضهم البعض وتنمية قدرتهم على اتخاذ القرارات المستقلة.

7) *الإدارة الروتينية للفعاليات* والتي تتمثل بتوزيع الأوراق والدفاتر... الخ، وقد أشارت الدراسات العلمية إلى أن المعلم الكفء ينبغي ألا يقضي فيها مدة تزيد عن (%10) من وقت الدراسة، بيد أن المعلم غير الكفء يقضي ما يزيد عن %50 من ذلك الوقت.

أما ما يتعلق بكفاءة المدرس، فقد أشارت الدراسات والبحوث العلمية إلى أن المقياس الصحيح لكفاءة المدرس يعتمد بالدرجة الأساس على تحصيل طلبته، بيد أن هناك متغيرات أخرى لها ارتباط بهذا التحصيل منها:

1) *وضوح أسلوب التدريس* وتغريه من قبل المدرس وحماسه وتوجهه الجدي نحو إنجاز المهام التدريسية.

2) *إتاحة الفرص للطالب للتعلم*.

3) *عدم نقد المدرس لطلبته نقدًا سلبيًا*، لأن الدراسات أوضحت أن هناك علاقة سلبية بين هذا النقد وتحصيل الطلبة.

4) *استخدام المدرس لأفكار طلبته* مما ينشطهم ويعزز سلوكهم.

5) *إننا نستطيع أن نحكم على كفاءة المدرس* من خلال تفاعله الإيجابي مع الطلبة.

*مشكلات المدرسين*

أوضحت الدراسات والبحوث العلمية، الأجنبية منها والعربية، أن مشكلات المدرسين يمكن أن تصنف في المجالات الآتية:

الصفحة134

*أولاً – المشكلات الأكاديمية والمهنية*

1)ضعف إعداد المدرس علميًا وتربويًا*.

2)الاقتصار على طريقة المحاضرة* دون الطرق التدريسية الأخرى في عرض المادة الدراسية.

3) *ضعف الترابط بين المناهج النظرية والتطبيقية*.

4)ضعف العلاقة بين المدرس والطلبة* وبينه وبين زملائه والإدارة المدرسية.

5)*استخدام أساليب العقاب* وإهمال أساليب التعزيز التربوية في عملية التعلم.

*ثانياً – المشكلات الاقتصادية والاجتماعية*

1)ضعف موارد العيشوعدم تلبيتها للحاجات الأساسية للمدرس.

2)انخفاض المكانة الاجتماعية للمدرس.

3) *صعوبة الوصول من وإلى المدرسة*.

4)صعوبة الحصول على سكن دائم*.

5) *لا يقدر المجتمع مهنة التدريس حق قدرها*.

6)قلة النشاطات العلمية والترويحية* داخل المدرسة وخارجها.

*ثالثاً – المشكلات النفسية*

1) *الشعور بالإحباط واليأس*.

2) *ضعف تحمل المسؤولية*.

3) *ضعف الاشتراك في القرارات* التي تتعلق بمهنة التدريس.

4)الشعور بالتسلطية والعدوانية.

  الصفحة135

5)ضعف التوافق النفسي والاجتماعي.

6)المعاناة من كثرة أوقات الفراغ.

ولمعالجة هذه المشكلات نقترح ما يأتي:

1)العناية بأساليب اختيار المدرس والاهتمام به كاهتمام بأساليب اختيار الأطباء والمهندسين.

2) التأكيد على معرفة وإلمام المدرس بأساليب التقويم الحديثة بحيث لا يقتصر على أسلوب الامتحانات كما هو شائع في بعض المدارس.

3) استخدام المدرسين لطرق التدريس الحديثة* في الميدان التعليمي كاستخدام طريقة المناقشة وأساليب حل المشكلات.

4) العمل على ربط الخطط التربوية* بإعداد المدارس مع الخطط الأمنية في المجتمع.

5) *ضرورة تصدي المدرسين للأيديولوجيات الوافدة والحيلولة دون تسربها إلى عقول الطلبة.

6) الموازنة بين إعداد المدرس العلمي وإعداده المهني.

7) إبراز دور المدرس وقيمته في المجتمع* في المناهج الدراسية ووسائل الإعلام المختلفة.

8)الاهتمام بتحسين أوضاع المدرسين المعيشية وإحلالهم المكانة الاجتماعية المرموقة في المجتمع.  

(الداهري صالح حسن: 1999)

بعض من تجارب التعلم:

ليك يتضح كيف تصمم تجارب وتنفذ، نعود إلى تجربة نورلديت السابقة فقد أحضر قطة جائعة ووضعها في قفص يمكنها الخروج منه لو ضغطت على رافعة.

الصفحة136

موجودة بداخل القفص. ووضع الطعام خارج القفص ولكن على مسافة لا يمكن للقطـة بلوغها لو مدت يدها من بين القضبان. عند وضع القطة داخل القفص، أخذت تدور داخله وتتحرك حركات عشوائية وتحاول مد يدها خارج القفص للوصول إلى الطعام. بعد فترة زمنية طويلة، ضغطت على الرافعة بالصدفة فانفتح الباب وخرجت لتحصل على الطعام. أخذها المجرب ووضعها في القفص مرة ثانية، فقامـت بنفس الحركات العشوائية ولكن لفترة أقصر، ثم ضغطت على الرافعة لتخرج وتحصل على الطعام. بتكرار وضعها داخل القفص عدة مرات وخروجها منه، أصبحت لا تستغرق وقتًا طويلاً للضغط على الرافعة والخروج من القفص.

من التجربة يتضح الآتي:

1) *لو لم تكن القطة جائعة* ما حاولت الخروج من القفص، أي أن دافع الجوع كان يحركها ويوجهها وينظم سلوكها. ومن هنا فإن من شروط إجراء تجارب التعلم وجود الدافع لدى الكائن.

2) *لو لم يكن الطعام موجودًا خارج القفص* وتستطيع القطة رؤيته لما حاولت بلوغه، فالطعام هو الهدف الذي سعت القطة لبلوغه لإشباع الدافع. ومن هنا فإنه من شروط إجراء تجارب التعلم وجود هدف يسعى الكائن لبلوغه للتخلص من التوتر الذي يستثيره الدافع. وهذا الهدف قد يكون ماديًا كالطعام في تجربة ثورنديك أو معنويًا كبلوغ مستوى معين من الأداء.

3) *وجود عائق يحول بين القطة والطعام*، فالنقص كان يعوق القطة عن بلوغ هدفها، فضلاً عن أنها لم تكن تعرف كيف تفتحه. أي أنه من شروط إجراء تجارب التعلم وجود العائق الذي يحول بين الكائن وهدفه مما يدفعه إلى القيام باستجابات متعددة للتغلب على العائق. وقد يكون هذا العائق فترة زمنية أو عدم معرفة طريقة التخلص من المشكلة أو حلها.

4) *قيام القطة باستجابات متعددة* للتغلب على العائق وللوصول إلى الهدف الذي تسعى إليه.

الصفحة137

إليه. هذه الاستجابات منها ما يساعد على الوصول إلى الهدف واستبعاد ما عداها. وعلى هذا فإن من شروط إجراء تجارب التعلم *تحديد المظاهر السلوكية التي ستلاحظ* ونسجل كيف يتم ذلك.

5).يتضح من التجربة أن القطة استبعدت الحركات العشوائية واحتفظت بالاستجابات الناتجة التي تؤدي إلى الخروج من القفص. وقد أدى هذا إلى نقص الزمن اللازم للوصول إلى الهدف. أي أن حدوث القطة كان يقاس بالزمن، وعلى هذا فإنه من شروط إجراء تجارب التعلم *تحديد أسلوب قياس التعلم* هل يكون باختصار الزمن بنقص عدد الحركات أم بأساليب أخرى.

6)يستلزم إجراء التجارب* تهيئة الكائن الحي للظروف التي ستجرى فيها التجربة، فالظروف التجريبية تختلف عادة عن الظروف العادية التي يعيشها الكائن الحي. وحتى لا تتدخل العوامل الخاصة بالموقف التعليمي كمتغيرات جديدة تؤثر على الأداء بالنسبة للحيوان، يمكن أن يتم ذلك بأن نترك الحيوان ليتجول في القفص الذي سيجلس فيه أثناء التجربة أو داخل الجهاز المعني الذي سيستخدم معه. حتى إذا عمد إليه عند التجربة، لا يكون شيئًا غريبًا عليه. أما تجارب الإنسان، فيمهد لها بإعطاء المتعلم فكرة عن الظروف التجريبية والمطلوب منه عمله، مثل نوع الأجهزة والأدوات التي ستستخدم معه.

7)تحديد خطوات تنفيذ التجربة، ففي تجارب الارتباط الشرطي لا بد من تحديد أنواع المثيرات وعددها والفترات الزمنية بينها وكيفية تقديمها. وفي تجارب التذكر يلزم تحديد المادة المطلوب حفظها ونوعها (ذات معنى أم صامت، غير ذات معنى) وطريقة حفظها (على فترات متباعدة أم في جلسة واحدة) ومتى يتم تسميعها (بعد الحفظ مباشرة أم بفترة أم بفترات زمنية متفاوتة أطول).

الصفحة138

قياس التعلم*

تستخدم وسائل متعددة لقياس التعلم تختلف حسب ما يتعلم فـإذا كـان الـتعلم حركيـاً اختلفـت مقاييسه عام كان معرفياً أو وجدانياً. ومن أنواع مقاييس التعلم:

1.   1) السرعة*: وتظهر في اختصار الزمن اللازم لأنها، عمل معني مثل الخروج من القفص أو اجتياز متاهـة على شكل معني.
2. 2)الدقة: أي نقص الحركات العشوائية وثبات الاستجابات الصحيحة، أو نقص الأخطاء التي كان يقـع فيهـا المتعلم مثل نقص الأخطاء أثناء الكتابة على الآلة الكاتبة نتيجة للتدريب.
3.  3)المهارة*: يقصد بها أداء العمل بسرعة ودقة من التكيف السريع للتغيرات الطارئة فالسائق المـاهر لا يستغرق وقتاً طويلاً لإدارة السيارة ولا يرتكب أخطاء كثرية أثناء القيادة ويستطيع التكيف السرـيع لتغيرات الطرق ولاختلاف أنواع السيارات التي يقودها.
4.  4)عدد المحاولات اللازم للتعلم*: يقصد بها عدد المحاولات التي يقوم بها الكائن حتى يحدث التعلم مثل حاجة الشخص إلى قراءة قطعة الشعر 30 مرة لحفظها بينما يحتاج آخر إلى 10 محاولات فقط لحفظها. (عبد الحميد نشوايت 1987).  

الصفحة139

*أنواع التعلم*

عند تعريف التعلم، بينا في الفصل السابق أن من خصائص الـتعلم الشمول، بمعنى أن تغييراتـه غـير قاصرة على جانب واحد من السلوك دون الآخر. فقد يكون التغيير في السلوك معرفياً أو حركياً أو وجدانياً. إلا أن هذا لا يفقد السلوك وحدته الكلية. بناءً على ذلك، يثار السؤال الآتي: 

*هل يمكن القول بوجود أنواع منفصلة من التعلم؟*

إن كثيراً من الخلط في فهم طبيعة التعلم قد ينتج من تصور أن للتعلم أنواعاً منفصلة مختلفة الكيفية. ولكن يمكن تصور هذه الأنواع كما يرى ماركس على بعد متصل واحد يبدأ من الاستجابة الظاهرة الواضحة الصريحة ويمتد حتى الاستجابة الخفية غير الواضحة الضمنية.

(أنظر الشكل ص140 من النسخة الورقية)

يقوم هذا التصور على أساس نوع الاستجابة السائدة في التعلم. فقد يكون الاعتماد على العضلات كما في اكتساب المهارات الحركية، وقد يكون الاعتماد على استخدام الألفاظ والرموز كالتعلم اللغوي والمعرفي.

من التحفظات الهامة بالنسبة لهذا التصور أن بعض صور التعلم قد تتضمن أكثر من نوع واحد من أنواع التعلم السابقة. فاكتساب الاتجاهات يتضمن...

الصفحة140

استجابات لفظية (رأى الفرد في إلغاء حكم الإعـدام مـثلاً) ومعرفيـة (إدراك المنـافع والمضـار لإلغـاء حكـم الإعدام) وحركية (تأييد إبقاء حكم الإعدام قولاً وفعلاً). 

فإذا رجعنا إلى البعد السابق لوجدنا أن تعلم المهارات الحركيـة يتضـمن القيـام باسـتجابات ظـاهرة تعتمد على استخدام العضلات، وأداء الحركات التي يسهل ملاحظتها. أما التعلم بالاستبصار فيتضمن القيام باستجابات داخلية لا يسهل ملاحظتها مباشرة كالتفكري والمشكلة وتحليلهـا إلى عناصرهـا وإدراك العلاقـات بينهما وغري ذلك من العمليات العقلية التي لا تدرك مباشرة بل بآثارها كام تظهر في القيام بحل المشكلة. 

أما الأنواع الثلاثـة الباقيـة فتفـتح فـيام بـني تعلـم المهـارات الحركيـة والـتعلم بالاستبصـار. فـالتعلم الشرطي يقوم على الربط بني عـدة مثـريات واسـتجابات متعـددة. وهـذه الاسـتجابات قـد تكـون واضـحة صريحة مثل رفع الحامحة لرأسها عند مستوى معني أو ضغط الفأر على رافعة للحصول على الطعـام، وقـد تكون خفية داخلية مثل سيلان اللعـاب. إلا أن هـذا النـوع مـن الـتعلم يقـوم أساسـاً عـلى الرابطـة المثـري الاستجابة في سلوك قابل للملاحظة. ولذلك فإنه أقرب ما يكون إلى قطب الاستجابة الظاهرة. 

فإذا انتقانا إلى التعلم الغوي (تعلم المفردات والمعاين) لوجدنا أن الشخص يتلقى مثرياً لغوياً واضـحاً صريحاً ثم يقوم بعمليات عقلية متعددة من تحديد للخصائص واستدعاء للمعلومات السابقة وربط بينهـا وغري ذلك حتى يصدر الاستجابة الواضحة، لذلك فإنه يقع في منتصف البعد بني قطبي الاستجابة. 

فإذا انتقلنا إلى التعلم المعرفي والاستبصار لوجدنا أنهما أكـرث قربـا لقطـب الاسـتجابة الخفيـة، إذ يتلقـى الكـائن المثـريات المختلفـة فيحـاول تصـنيفها في فئـات تجمـع بيـنهام خصـائص مشـتركة ويـدرك أوجـه الشـبه والاختلاف بينها، ثم يحاول إدراك العلاقات بينها مكوناً تصنيفات أعم وهكذا.

الصفحة141

إلا أن هذه الأنواع لا تعني أن السلوك ليس وحدة كلية، والدليل على ذلك أن تعلم المهارات الحركية بالرغم من أن الاستجابة السائدة فيه هي الاستجابة الحركية الظاهرة، إلا أن هذا لا يمنع أن يتضمن استجابات غير واضحة مثل إدراك العلاقة بين مكونات المهارة. مثل معرفتنا للعلاقة بين حركة القدم وحركة بدال العجلة ووضع اليدين والبدن وتآزر العين وحركة القدم اليمنى وحركة القدم اليسرى وأثر ذلك على سرعة دوران العجلات وعلى سرعة الدراجة، وعمومًا مقاسة بالمسافة المقطوعة في فترة زمنية محددة أو التآزر بين حركة اليدين والساقين والرأس والتنفس أثناء السباحة، وذلك بالإضافة إلى معرفتنا اللفظية أو العملية بقانون الطفو.

والدليل الثاني ينبع من تجارب التعلم بالاستبصار وإدراك العلاقات. فقد أجري الجشطل تجاربهم على القرود إذ قدموا لقرد جائع مجموعة من العصي متفاوتة الأطوال ووضعوا الموز خارج القفص. حاول القرد الوصول إلى الموز باستخدام يده فقط ثم باستخدام إحدى العصي ولكنه فشل. فجلس يلعب بالعصي وفجأة أدرك العلاقة بين عصوين أي إمكانية وصلهما معًا ليكونا عصا طويلة توصله إلى غايته. من هذه التجربة يتضح أن التعلم كان بالإدراك المفاجئ لعلاقات بين أجزاء المجال (القفص – الموز – المسافة بين الموز والقفص – طول ذراع القرد – طول ذراعه بالعصا – علاقة العصوين ببعضهما – علاقتهما بيده) ثم أعاد تنظيم أجزاء المجال بوصلهما ببعضهما بحيث يستطيع الوصول إلى الموز. في هذا النوع من التعلم كان الاستبصار هو الاستجابة الغالبة، ولكن القرد لم يكن ليصل إلى الاستبصار دون الإمساك بالعصا وتجربتها في الوصول إلى غايته.

مما سبق يتضح أن السلوك وحدة كلية وأن تقسيم التعلم إلى أنواع ما هو إلا تقسيم تعسفي مصطنع ليسهل دراسة ظواهر التعلم المختلفة وتنظيم المواد العلمية التي تجمع تحقيقًا للاستفادة العلمية والعملية المنظمة منها. (منصور طلعت 1984)

الصفحة142

*نظريات التعلم*

إن من أهم ما واجه علماء النفس هو تفسير حصول عملية التعلم. ونظراً لهذه الصعوبة والغموض، فقد كثرت الآراء حول هذا الموضوع، ولكن هذه الآراء رغم كثرتها قد احتوتها اتجاهان رئيسيان:

1. *النظريات الترابطية*: 

   - وهي ترى أن التعلم يحصل بسبب قيام ترابط فسيولوجي. وتشمل نظرية التعلم لبافلوف المعروفة بنظرية التعلم الشرطي، ونظرية المعلم لثورندايك المعروفة بنظرية التعلم بالمحاولة والخطأ. وسنقوم بشرحها موجزاً بعد قليل.

2. *نظريات الفهم والإدراك*: 

   - وهي ترى أن عملية التعلم تتم عن طريق استخدام العقل، أي تتم عن طريق التنظيم والاستبصار قبل أية خطوة من خطوات التعلم.

*أ. النظريات الترابطية*

1. *التعلم الشرطي*: 

   - يعني التعلم الشرطي أن هناك شرطاً ليكتسب الفرد شيئاً جديداً غير طبيعي، وهو ارتباطه بالشيء الطبيعي. فالطعام هو منبه طبيعي لسيلان لعاب الكلب، أما دق الجرس فهو منبه غير طبيعي لسيلان لعاب الكلب. فإذا دق الجرس أمام الكلب ولم يسيل لعابه، فإنه لكي يتعلم سيلان لعابه عند دق الجرس، يجب أن يرتبط دق الجرس برؤية الطعام. وهذا الارتباط لا يكون عقلياً، ولكن يحصل فسيولوجياً. فالكلب الذي خضع لعملية التعلم المذكورة يسيل لعابه لا إرادياً بمجرد سماع الجرس. 

• وهكذا الحال مع الطفل الصغير الذي يخاف من الطبيب، فالطبيب هو منبه غير طبيعي لخوف الطفل، ولكن ارتباط رؤية الطبيب بزرق الإبرة يجعل الطفل يتعلم الخوف من الطبيب. ويطلق على هذا النوع من التعلم بالتعلم الشرطي.

الصفحة143

تبين مما سبق أن التعلم ظاهرة معقدة متشابكة العوامل تكاد تشمل حياة الإنسان والحيوان كلها، إذ يشمل جميع جوانب السلوك. ولذلك اختلفت النظريات في دراسته وفي وضع المبادئ والقوانين التي تحكمه وتفسره. ويدل على ذلك التعدد التخطيط الثاني الذي وضعه لانزر وذكره تشيلد.

يقوم التخطيط التالي على محورين هامين:

1. *الترابطية (السلوكية – المعرفية)*.

2. *دور الكائن في الاستجابة للمثيرات*.

وعلى المحور الأول توجد مجموعة وجهات نظر السلوكية التي ترى أن التعلم يقوم أساساً على المثير والاستجابة. ويمتد المحور حتى وجهات النظر المعرفية التي ترى أن التعلم يقوم على أساس عدة عمليات عقلية وعلى تكوين بنايات عقلية مستمدة من الخبرات التي مر بها الفرد.

وعلى المحور الثاني توجد وجهات النظر التي تدور حول موقف الكائن الحي من البيئة، وكيف أن هذا الموقف يتراوح ما بين السلبية والإيجابية. 

فأنصار وجهة النظر السلبية يرون أن الكائن لا يتحرك إلا بفعل المثير، وتسمى هذه الوجهات من النظر "وجهات نظر رد الفعل"، في حين يرى أنصار وجهات النظر "الإيجابية" أن الكائن الحي دائم الحركة والنشاط التلقائي في بيئته.

بالجمع بين المحورين، أمكن وضع التخطيط التالي. ولكن يجب الإشارة إلى أنه على كلا المحورين توجد وجهات نظر أخرى تتفاوت قرباً أو بعداً من أحد القطبين، كذلك فإن وجهات النظر المختلفة يوجد بينها درجات متفاوتة من التداخل والتباعد كما سيتضح فيما بعد.

الصفحة144

(أنظر الجدول من النسخة الورقية ص145)

*محوري توزيع نظريات التعلم*

بالرغم من أن هذا التخطيط لا يمكن اعتباره جامعاً شاملاً، إلا أنه يوضح مدى التنوع والاختلاف في وجهات النظر. 

هذا ونظراً لأنه قد سبق مناقشة تجربة ثورنديك في التعلم وكذلك إحدى تجارب الجشطلت ووجهة نظر بياجيه، فلن نتناولها بالتفصيل. ولكن سنعرض لوجهات نظر بافلوف وسكرن بقدر من التفصيل وذلك لما لهما من تطبيقات عملية. 

وتوضيحاً لما سبق الإشارة إليه من أن علم النفس المعاصر سلوكي ووظيفي، ثم نعرض بعد ذلك الملامح العامة للتعلم بالاكتشاف كنموذج للتعلم المعرفي. (فاخر عاقل 1977).

*الاشتراط الكلاسيكي (تجارب بافلوف)*

في الأصل، كان بافلوف يقوم بتجاربه حول عملية الهضم عند الكلاب الجائعة، فلاحظ سيلان اللعاب في فم الكلب وقبل أن يقدم له الطعام بصورة فعلية. وقد كان...

الصفحة145

هذا يحصل عند رؤية الكلب للطعام أو عند رؤيته للشخص الذي يقوم بإطعامه وعند سماع الكلب وقع أقدام الخادم الذي يقدم له الطعام. إن هذه الظاهرة أثارت بافلوف لأن المثير الطبيعي لنشاط الغدد اللعابية هو الطعام وليس سماع أقدام الخادم أو رؤيته. لا بد أنها حصلت بسبب ظروف التجربة والارتباط الذي حدث في أثنائها. لقد كانت هذه الملاحظات باعثاً دفع بافلوف لتصميم تجارب خاصة لهذا الغرض فوجد عند بداية التجربة إن قرع الجرس لوحدة لا يؤدي إلى سيلان لعاب الكلب ولكنه عندما اقترن بالطعام أصبحت له القدرة على إسالة اللعاب حتى وإن لم يكن مصحوباً بتقديم الطعام. وفي هذه الحالة يعتبر الجرس منبهاً شرطياً إما المنبه الأصلي وهو الطعام فيطلق عليه المنبه الطبيعي وتسمى عملية إسالة اللعاب بالنسبة لقرع الجرس بالفعل المنعكس الشرطي.

*مقومات التعلم الشرطي:*

يرى العلماء المهتمون بهذا النوع من التعلم أن هناك عوامل مهمة يجب توفرها لكي يتم فيه التعلم وهي:

1. ظهور المثير الطبيعي والمثير الشرطي معاً بالتعاقب الذي لا تتجاوز الفترة بينهما بضع ثوان.

2. تكرار المثير الأصلي بالمثير الشرطي لعدة مرات وتلعب الفروق الفردية دوراً هاماً بالنسبة لعدد مرات التكرار.

3. عدم وجود بعض المثيرات القوية المشتتة للانتباه في غضون فترة ارتباط المثير الطبيعي بالمثير الشرطي.

4. عدم تفوق القيمة الحيوية للمثير الشرطي على القيمة الحيوية للمثير الطبيعي بالنسبة للمتعلم.

الصفحة146

إذا لاحظت موقف الطفل الصغير من الطبيب قبل أن يحقنه بالمصل وبعد أن يحقنه به نجد فارقاً كبيراً. فقبل الحقن يكون لطيفاً ودوداً لا يخاف الطبيب، ولكن بعد الحقن أصبح الطبيب منفراً مخيفاً مؤلماً، وذلك لارتباطه بالحقن الذي سبب للطفل الأمل. أي أنه قد حدث ارتباط بين الطبيب والحقن، ولما كان الحقن (كمثير) قد أدى إلى استجابة مؤلمة، فإن الطبيب أيضاً يصبح مثيراً يستدعي نفس الاستجابة التي كانت للحقن.

هذا المثال يوضح نظرية الارتباط الشرطي الكلاسيكي التي يعتبر بافلوف من مؤسسيها. الأوائل للتحقق من نظريته أجرى عملية جراحية للكلب استطاع بها جمع إفرازات أثناء إجراء التجربة. كانت تجاربه تقوم على أكثر من مثير في وقت واحد أو مرتبة ودراسة استجابة الكلب لها إذا كان تقديم الطعام مصحوباً أو مسبوقاً بصوت جرس، ويدرس التغيرات الحادثة في سيلان اللعاب. 

لتوضيح تجربة بافلوف، تسري إلى أن الطعام مثير طبيعي غير شرطي لأنه أصلاً يؤدي إلى سيلان اللعاب، أما الجرس فهو مثير شرطي لأنه لا يسيل اللعاب أصلاً، وأن إفراز اللعاب استجابة للحصول على الطعام يعتبر استجابة طبيعية أو فعلاً منعكساً غير شرطياً.

لاحظ بافلوف أنه مع تلازم تقديم المثير الطبيعي (الطعام) مع المثير الشرطي (الجرس) لعدة مرات، يصبح للجرس القدرة على إسالة اللعاب. أي يتلازم تقديم المثير الطبيعي مع المثير الشرطي عدة مرات، يصبح للمثير الشرطي القدرة على إثارة الاستجابة الطبيعية. في هذه الحالة، تسمى الاستجابة الطبيعية باسم الاستجابة الشرطية لأن سيلان اللعاب يصبح مشروطاً بالجرس.

الرسم التالي يوضح المبدأ الأساسي في النظرية:

```

جرس (م1) 

طعام (م1) → سيلان اللعاب

```

الصفحة147

كانت تجارب بافلوف تقوم على أساس أن تكوين الاستجابة الشرطية يقوم على أن يسبق المثير الشرطي (الجرس) المثير الطبيعي (الطعام) بفاصل زمني قدره نصف ثانية أو يحدثان معًا. وتصدر الاستجابة نتيجة لتوقع الكلب للطعام بعد سماعه للجرس مباشرة. إلا أن بافلوف استطاع تكوين شرطية مرجأة باطلة الفاصل الزمني بين المثيرين. وقد لاحظ بافلوف أن الاشتراط العكسي لا يمكن إحداثه لأنه يقوم على تقديم الطعام قبل الجرس، مما لا يجعل الكلب يتوقع أي شيء.

وجد بافلوف أنه إذا دق الجرس ولم يقدم الطعام، يفقد الجرس قدرته تدريجياً على إثارة إفراز اللعاب. أي أنه إذا قدم المثير الشرطي غير متبوع بالمثير الطبيعي، لا تظهر الاستجابة الشرطية. وقد أطلق على هذه الظاهرة اسم الانطفاء. إلا أنه بعد فترة من الزمن، لا يقدم فيها المثير الطبيعي أو المثير الشرطي، تعود الاستجابة الشرطية للظهور عند تقديم الجرس فقط، وقد سميت هذه الظاهرة باسم العودة التلقائية. كذلك أمكن إعادة تكوين الاشتراط بعد الانطفاء أسرع من تكوينه في أول الأمر.

أما عن قياس بافلوف للتعلم، فلقد اعتمد على تقدير كمية اللعاب المفرز، أي سعة الاستجابة. كما كان يقيس مقاومة الاستجابة الشرطية للانطفاء، أي استمرار إفراز اللعاب في عدة محاولات بالرغم من عدم تقديم الطعام بعد الجرس. كما استخدم بافلوف كمون الاستجابة كوسيلة أخرى للقياس، ويقصد بكمون الاستجابة الفترة التي تفصل بين سماع الكلب للجرس وإفرازه للعاب، إذ لاحظ أنه مع زيادة عدد مرات اقتران الجرس بالطعام ينقص كمون الاستجابة.

إن للتعلم بالارتباط الشرطي تطبيقاته الهامة في سلوك الإنسان. فالتلميذ يحب المادة التي يدرسها المدرس اللطيف، والطفل الصغير الذي يرى القطة فيلعب معها، ولكنها عندما تعضه وتؤلمه، يخاف منها وتصبح مثيراً منفراً مخيفاً. وقد بينت...

الصفحة148

الدراسات تشير إلى أن الطفل يمكن أن يخاف من القطة ومن الحيوانات التي تشبهها، إذ يعمم استجابة الخوف على المثيرات المشابهة للقطة، بل وقد يخاف من أي شيء له فراء يشبه القطة.

أخيرًا، يجب الإشارة إلى أن كثيرًا من استجابات الإنسان قابلة للتشريط، مثل الاستجابة الحشوية أو استجابات الجهاز الهضمي، والاستجابات الانفعالية لمثيرات غير طبيعية كالأماكن الفسيحة أو المغلقة أو المرتفعة. ولذلك، فللتشريط تطبيقاته في مجال العلاج السلوكي. (الداهري صالح حسن: 2008)

*دور التعلم الشرطي في التعلم:*

يقوم التعلم الشرطي بدور هام في حياة الإنسان والحيوان، بحيث يدخل في كثير من الأمور التي يتوقف عليها بقاء الفرد واستمراره وتطوره. ومن أهم ما يذكر في هذا الصدد:

1-  يقوم التعلم الشرطي بدور هام في كسب العادات لدى الإنسان والحيوان. فالعادة ما هي إلا استعداد الفرد لأن يستجيب إلى علامات ورموز تنوب عن المثيرات والمواقف الأصلية. خذ على سبيل المثال ترويض الحيوان، فإنه يتلخص في الاستعاضة عن المثيرات الطبيعية، مثل إطعامه أو ضربه، بعلامات ورموز مثل الكلام المروض وإشاراته أو مثيرات صناعية أخرى. 

• - فلنأخذ مثالًا: لكي يتعلم الدب الرقص عند سماعه للموسيقى، يضع المروض لوحة معدنية تحت كل قدم من أقدامه، ثم يقوم بتسخين هذه اللوحات كهربائيًا حسب الحاجة المناسبة للموسيقى، بحيث تكون الحرارة في اللوحة كافية لأن يرفع الدب رجله. وهكذا يتعلم رفع أرجله وفق الموسيقى دون أن يحتاج إلى أن تكون اللوحة التي تحته حارة. لقد أصبحت الموسيقى، باعتبارها مثيرًا غير طبيعي، تؤدي مهمة المثير الطبيعي وهو الحرارة المسلطة على أقدام الدب والخيل تعلم

الصفحة149

التوقف عند سماعها لفظة معينة يتم عن طريق ربط هذه اللفظة بجذبة قوية مؤلمة عبر اللجام الموضوع في فمها.

أما فيما يتعلق باكتساب العادات عند الإنسان، فيتجلى ذلك عند الرضيع الذي تقوم شفتاه بحركات ارتشاف الحليب لمجرد رؤيته أمه أو زجاجة الرضاعة. ويأتي النوم على الطفل حين يرى أمه تعد له فراشه أو عندما تبدأ بأغنية خاصة تتكرر كل يوم في نفس الموقف.

كذلك، يبدو أثر التعلم الشرطي واضحًا في تعلم الطفل الكلام. فهو ينطق بكلمة "ماما" ويسمع نفسه وهو ينطقها، أي أن النطق ارتبط بسماع الكلمة، فتُصبح الكلمة المسموعة مثيرًا شرطيًا يدعو الطفل إلى نطقها مرة أخرى. وهكذا، يمضي في تكرارها حتى يغلبه التعب أو يشغله شيء آخر.

وفي تعلم القراءة، يعرض المدرس للتلميذ على السبورة رسم حيوان صغير وإلى جانبه رمز معنوي وهو كلمة "بطة". في البداية، لا يكون هناك ارتباط من أي نوع بين هذا الرمز ومعنى البطة، لكن بعد التدريب، يمكن الاستغناء عن صورة البطة، وتكفي رؤية كلمة "بطة" لإثارة المعنى في ذهنه. وهكذا الحال في كل ما يتعلمه الطفل من أسماء وصفات.

كذلك، يقوم التعلم الشرطي بدور كبير في تكوين الشخصية في مرحلة الطفولة المبكرة أثناء عملية التطبيع الاجتماعي وتأديب الطفل. ذلك أن العقاب – ماديًا كان أم معنويًا – يصبح مثيرًا للأمل والخوف. وغالبًا ما يكون العقاب قوة رادعة تكف الفرد عن القيام بالسلوك الذي يعاقب عليه. وتكرار ارتباط الذنب بالعقاب يجعل ارتكاب الذنب، بل مجرد التفكير في ارتكابه، مثيرًا شرطيًا للخوف والأمل. هذا من شأنه أن يمنع الطفل عن اقتراف ما ننهى عنه.

على هذا النحو، نستطيع أن نعتبر "الضمير" مجموعة من استجابات شرطية. فالضمير هو جانب الشخصية الذي يوجه سلوكنا، وينقد أفعالنا عند إتيان ما لا يرتضيه، ويعذبنا بوخزه الشديد إن انحرفنا عما لا يرتضيه.

الصفحة150

وأثر التعليم الشرطي ظاهر في تحوير دوافعنا الفطرية من ناحية مُثرياتها وأساليب إشباعها، وفي تكوين ميولنا المكتسبة عن طريق ارتباط العمل الجاف بآخر يشتاق إليه الفرد. وكذلك في اكتساب المخاوف الشاذة، كما وضحنا ذلك في مكان آخر من هذا التعيين.

2- التعلم الوسيلي أو التعلم الشرطي الإجرائي:

يُعتبر سكينر هو مؤسس هذه النظرية، التي تقوم من الناحية المنهجية على استخدام الملاحظة الموضوعية في دراسة المثير والاستجابة. قامت نظريته على المبدأ القائل بأن المثير يستثير استجابة تقبل للتكرار إذا دُعمت أو عُززت، أي تبعتها مكافأة مادية كالحصول على الطعام، أو معنوية كالهرب من موقف مؤلم. فالطفل إذا بكى للحصول على شيء معين وأعطاه له أهله، فإنه يستخدم البكاء وسيلة لإشباع رغباته.

لدراسة نظريته، صمم سكينر قفصًا خاصًا مزودًا برافعة، وعندما يضغط عليها الحيوان الجائع، ينزل له الطعام. أي أن الرافعة هي المثير للحيوان الجائع، والضغط عليها هو استجابته التي تؤدي إلى تكرار ضغطه على الرافعة. والرسم التالي يوضح التجربة:

المثير الاستجابة النتيجة (المعزز)

الرافعة الضغط على الرافعة الطعام

يمكن إجمال الفروق بين التعلم الوسيلي والاشتراط الكلاسيكي في أن الحيوان في الاشتراط الكلاسيكي لا يقوم بأي مجهود للحصول على الطعام، إذ كان المجرب يقدم الطعام للكلب المربوط، بينما في التعلم الوسيلي يقوم الحيوان بمجهود معين، كأن يضغط على الرافعة للحصول على الطعام.

الصفحة 151

الاستجابة الشرطية لا تؤدي إلى تغيير في البيئة، وهذا على العكس من الاستجابة الوسيلية، حيث إن الضغط على الرافعة يُحدث تغييرًا في البيئة ويكون وسيلة للحصول على الطعام. أما في التعلم الوسيلي، فإن الاستجابة تكون منبثقة، أي صادرة عن الكائن الحي تلقائيًا. إذا كان المثير الطبيعي (الطعام) هو المُدعم في الاشتراط الكلاسيكي، فإن النتيجة (الطعام) هي المُدعم في التعلم الوسيلي. وإذا كان التعلم يُقاس في الاشتراط الكلاسيكي بسعة الاستجابة، أي كمية اللعاب، فإنه يُقاس في التعلم الوسيلي بمعدل الضغط على الرافعة.  

يمكن تقسيم التدعيم إلى نوعين:  

1. **التدعيم المستمر**: يحصل فيه الحيوان على المُدعم (الطعام) في كل محاولة.  

2. **التدعيم الجزئي أو المتقطع: يحصل فيه الحيوان على الطعام في بعض المحاولات دون غيرها.  

وقد بينت التجارب أن كلًا من اكتساب أي سلوك أو انطفائه (عدم تكرار صدور السلوك) يكون أبطأ عند استخدام التدعيم الجزئي المتقطع.  

وقد وضع أصحاب هذه النظرية جداول للتدعيم، من بينها أربعة رئيسية:  

1. **جدول التدعيم ذو الفترات المحددة**: يحدث التدعيم بصورة منتظمة بعد فترة زمنية محددة، ولتكن دقيقة مثلًا.  

2. **جدول التدعيم ذو الفترات المتغيرة**: لا يحدث التدعيم بصورة منتظمة، بل تُنظم الفترات بحيث يكون لها متوسط معين. مثلًا، إذا تراوحت فترات التدعيم بين دقيقة وتسع دقائق، فإن متوسطها يكون خمس دقائق.  

3. **جدول التدعيم ذو النسب الثابتة**: يحصل الحيوان على التدعيم إذا قام بأداء عدد محدد من الصفحة 151 المطلوبة.  

4. **جدول التدعيم ذو النسب المتغيرة**: يحصل الحيوان على التدعيم إذا كان عدد الاستجابات يدور حول متوسط معين. مثلًا، إذا تراوح عدد الاستجابات بين 10 و29، فإن المتوسط يكون 20 استجابة.  

الصفحة 152  

هذا، وقد بينت التجارب أن معدلات الاستجابة تكون أكثر ثباتًا عند استخدام جداول النسب. فالمقامر تكون استجابته وفقًا لجدول التدعيم الجزئي ذو النسب المختلفة، لذلك لا يستطيع الإقلاع عن لعب القمار. كذلك وُجد أنه إذا استُخدمت جداول الفترات المحددة، فإن الاستجابة تظهر في نهاية الفترة (فالطالب لا يذاكر إلا قرب الامتحان)، بينما تتوزع الاستجابات عند استخدام جداول الفترات المتغيرة. (سعد جلال، 1980).  

التعلم بالاكتشاف:  

سبق للمؤلف أن تحدث عن نظريات **ثورنديك، الجشطالت، وبياجيه**، كما سبق عرض نظريتي **بافلوف وسكينر** في التعلم. وتُمد نظريات التعلم الدارسين بالقوانين التي تفسر الظواهر السلوكية. وقد بُذلت جهود في الماضي لاستخدام نظريات التعلم كأساس للتطبيق، لاستخلاص المبادئ التي تفيد في النواحي العملية. إلا أن هذه الجهود لم تحقق الأهداف المرجوة، إذ جاءت نظريات التعلم مركزة بشكل كبير على مبادئ التعلم أكثر من تركيزها على المبادئ الأساسية للسلوك، واهتمت بالجوانب التطبيقية وتحقيق الأهداف التربوية. ومن بين هذه النظريات ما يُعرف باسم **"التعلم بالاكتشاف"**.  

من أتباع هذه النظرية **تابا وبرونر وغريهام**. وقد حددت **تابا** التعلم بأنه **عملية تحويلية**، تقوم على تمثل المتعلم لمحتوى معين (خبرات، معلومات، إلخ) وعلى قيامه بعمليات عقلية لتنظيم هذا المحتوى واستخدامه بطرق جديدة وفي مجالات مختلفة.  

أما **أوزوبل** فقد حدد العوامل الأساسية للتعلم بالاكتشاف على النحو التالي:  

1. أن أفضل طريقة لاكتساب المعلومات هي أن يصل إليها المتعلم بنفسه، بناءً على استبصاره الذاتي، مما يجعلها أكثر ثباتًا في ذاكرته وأكثر وضوحًا.  

2. المفاهيم التي يتعلمها الشخص ليست سوى ألفاظ مجردة غير ذات معنى، إلا إذا استطاع اكتشافها بنفسه اعتمادًا على خبرته المادية غير اللفظية، ولن يتحقق ذلك إلا من خلال ممارسته لحل المشكلات.  

الصفحة 153

3- يسـتخدم الـتعلم اللغـة للتعبـري عـام يصـل إليـه مـن أفكـار وفي تحويـل الأفكـار إلى استبصـارات

و اكتشافات جديدة. وذلك لأن التعبري عن الأفكار في صورة لفظية يساعد على زيـادة الفهـم ودقتـه

مام يسهل ويزيد تحويل الأفكار .

4- التعلم بالاكتساب هو الطريقة الأساسية متثل محتوى المادة التعليمية للتلاميذ والدارسني .

5- إن الهدف الأول للتربية والتعليم هو تنمية القـدرة عـلى حـل المشـكلات ويكـون باسـتخدام المـادة

التعليمية كوسيلة للاكتشاف لا كهدف في ذاتها .

6- التدريب على الاكتشاف الموجه أكرث أهمية من التدريب على حفظ المادة التعليميـة، ويرجـع ذلـك

إلى أن التدريب على الاكتشاف يؤدي إلى تطوير قدرة الشخص على حل المشـكلات المتجـددة التـي

ليس لها حل متعلم .

7- إن الهدف النهايئ للتعلم بالاكتشاف أن يصبح المتعلم مبتكرا ومفكرا ناقدا .

8- التعلم بالطريقة التقليدية ذو طبيعة تسلطية إذ يلقى المدرس المعلومات على التلميذ وهـو سـلبي

لا يسمع له باكتساب أي شيء عن طريق الاكتشاف .

9- يساعد التعلم بالاكتشاف المتعلم على تنظيم المعلومات بطريقة تؤهله لاستخدامها بنجاح في عـلاج

ما يقابله من مشكلات جديدة في المستقبل .

نظرية برونر في التعلم بالاكتشاف:

تعتبر المفاهيم – التي يطلق عليها اسم الفئات – من المصـطلحات الهامـة في نظريتـه. والمفهـوم هـو

لفظ يعبر عن الفئة من الأشياء تجمع بينها خصائص مشتركة. والمفاهيم أو الفئات كالقواعد التي تحدد:

1. الخصائص التي يجب توافرها في الوحدات أو الأشياء ليك تندرج داخل الفئة. أي أن الخصائص هـي

المحكات اللازم توافرها في الأشياء أو الوحدات.

الصفحة 154

1. الطرق التي تترابط بها الخصائص بعضها مع بعض لتكون فئات مختلفة .
2. أهمية الخصائص فرادى أو مترابطة .
3. درجة وجود الخاصية بحيث نعتبر خاصية مميزة للأشياء أو الوحدات التي تتضمنها الفئة .

تقوم نظرية برونر على عدة افتراضات هي:

1. يتضمن التفاعل مع البيئة التعامل مع فئات متعددة. وما الادراك أو التصور أو اتخـاذ القـرارات الا

صور لتكوين الفئات واستخدامها.

2- للفئات فوائد عديدة للإنسان إذ أنها :

 أ) تبسط العامل الذي يتعامل معه فيكون تعامله مع فئات من الأشياء لا مع الأشياء كل على حدة .

 ب) تساعده في التعرف على الأشياء، فالشيء الذي لا ينتمي الى فئة معينة لا ميكن التعرف عليه . 

 ت) توجه نشاطه، فإذا قابلت كلبا غاضبا فإنك تعرف أنه " كلب" ةأنه" غاضـب" ولـذلك تجـري بعيـدا 

عنه .

 ث )تسـاعده عـلى ادراك العلاقـات بـني الأشـياء داخـل الفئـة وخارجهـا وادراك العلاقـات بـني الفئـات 

المختلفة. فالعصفور فئة تتشابه مع الببغـاء والحـامم بـدرجات متفاوتـه ولكنهـا تختلـف عـن فئـة

الخيل والجامل والنبات .

 ج) تقلل من حاجة الإنسان المستمرة الى التعليم ويكون ذلك بطريقتني : 

أولاهـام: وضع كل شيء في الفئة التي ينتمي إليها.

وثانيتهام: تجاوز الفرد حدود المعلومات المكتسبة، إذ بناء على توفر خصـائص معينـة في المعلومـات

يضعها الفرد في الفئة التي تنتمي إليهـا ثـم يسـتنتج منهـا عـدة اسـتنتاجات، فلـو رأى الطفـل قطعـة مـن

الطباشري فإنه يضعها ضمن "فئة"

الصفحة 155

لطباشري، ثم يستنتج – شأنها شأن فئة الطباشري – أنها خفيفة الوزن وبيضاء وغـري سـامة وتسـتخدم للكتابـة

على السبورة ولا تؤكل... الخ.

1. للفئـات مسـتويات مختلفـة تتفـاوت في درجـة عموميتهـا فهنـاك الفئـات العامـة مثـل الأصـناف

"الاستهلاكية" و التي تتضمن فئتني أقل عمومية هام " السوائل" والأصناف "الصـلبة" وينـدرج تحـت

كل فئة فئات فرعية أخرى أقل عمومية فمـثلا ضـمن فئـة السـوائل توجـد "السـوائل الصـناعية" و

"السوائل الطبيعية"، بل وداخل فئة السوائل الصناعية يوجد "الشاي" و "القهوة " وداخل السـوائل

الطبيعية يوجد " الماء" و "اللنب" وينطبق نفس التنظيم الهرمي على الأصناف الصلبة، هـذا التنظـيم

الهرمي للفئات يسميه برونر "التنظيم الرمزي للفئات".

1. التعليم بالاكتشاف هو تكوين للفئات وللأنظمة الرمزية للفئات مام يسـاعد عـلى الإدراك والتـذكري

وعلى مزيد من الاكتشافات. فلو رأى شخص مثرة جديدة غري مألوفـة بالنسـبة لـه يحـاول أن يتبـني

خصائصها ليك يضمها ضمن الفئة التي تناسبها لتصبح جزءا من تنظيم رمزي يتضمن فئات متفاوتة

العمومية. وعلى هذا النحو يستطيع الشخص أن يدرك أن الثمرة ما هـي إلا نـوع مـن الحمضـيات

وأنها فرع من الفاكهة وأنها نوع من المأكولات الطبيعية وأنها من الأصـناف الاسـتهلاكية وأنهـا غـري

ضارة بالإنسان. وبذلك يسهل على الشخص التعرف عليها وتذكرها لأنها تنتمي الى فئة معينة .

5- من العوامل التي تؤثر على الاكتشاف :

1. استعداد الشخص للاستجابة بطريقة معينة: فالتلميذ الذي يحاول إدراك العلاقـات بـني الأشـياء ولا

يعتمد على الحفظ الصم يسهل عليه التعلم بالاكتشاف.

1. مستوى دافعية المتعلم: يحدد برونر أن المستوى المتوسط من الدافعيـة يـؤدي الى تكـوين الفئـات 

وانظمتها أكرث من المستوى المرتفع أو المنخفض.

الصفحة 156

   ت )درجة اتقان المتعلم للمعلومات الدقيقة المناسبة. بناء على ما يكتسبه الفرد مـن معلومـات دقيقـة 

عن نوع الثمرة الجديدة وبناء على ما لديه من معلومات سابقة عن خصائص كل فئة مـن الفئـات

وعن الأنظمة الرمزية للفئات يستطيع ادراج الثمرة ضمن الحمضيات لا السكريات .

1. تنوع التدريب: يرتبط هذا العامل بالعامل السابق فكلام تنوع ما يتلقـاه الفـرد مـن تـدريب كلـام 

ساعد ذلك على اكتسابه للمزيد من المعلومات وبالتالي على تكوين الفئات والأنظمة الرمزية .

1. وقد بني برونر أن الجهاز العصبي للفرد لابـد أن تتـوفر فيـه خصـائص معينـة تسـاعد عـلى تكـوين

الفئات والأنظمة الرمزية. (رمزية الغريب 1977).

أسباب تعدد وتنوع نظريات التعلم؟

مام سبق يتضح كيف تعددت وتنوعت نظريات التعلم... ولكن ما هي الأسباب التـي أدت الى هـذا

التنوع والاختلاف؟ ميكن الاشارة الى بعض هذه الأسباب في:

1. أن التعلم لا يدرك مباشرة بل يستدل عنيه من ملاحظة وقياس التغـري الحـادث في السـلوك والأداء.

وقد أدى هذا الى تعدد النظريات وذلك بناء على المظهر السلويك الذي ركزت نظرية اهتاممها فهـل

هو الاستجابة الواضحة أم الاستجابة الخفية أم ما بينهام؟

1. المنطلقات الأساسية التي قامـت عليهـا كـل نظريـة هـل هـي المثـري الاسـتجابة (السـلوكيني)، ام

الموقف التعليمي ككل( الجشطلت)؟ وهل يكون الكائن الحي ايجابيا أثناء الـتعلم( سـكرن، برونـر)

أم سلبيا ( بافلوف)؟ وهل يقتصر النظرية على حـدود السـلوك الملاحـظ أم تتعـداه الى مـا يحـدث

داخل المتعلم؟ وما مدى الدور الذي تلعبه اللغة في عملية التعلم؟

الصفحة 157

1. الهدف الذي ترمي إليه كل نظرية. فهل الهدف هو اكتشاف مجموعة من القوانني والقواعـد التـي

تفسر التعلم (نظريات التعلم) أم أن الهدف هو تحقيق الإفادة التطبيقية مع عدم اهـامل المبـادئ

النظرية (نظريات التعليم).

1. اختلاف المناهج المستخدمة في دراسة التعلم فبعض النظريات قامت على اجراء تجارب معمليـة في

مواقف مصطنعة (سكرن، ثورنديك، بـافلوف) بيـنام قامـت نظريـات أخـرى عـلى اسـتخدام المـنهج

الإكلينييك والملاحظة (برونر، بياجية).

1. اختلفت النظريـات في الاجابـة عـن السـؤال التـالي: مـاذا نـتعلم؟ هـل نـتعلم ارتبـاط بـني مثـريات

واستجابات (السلوكيني) وبالتالي نكون عادات كام في التعلم الحريك، أم نـتعلم مفـاهيم وتصـانيف

وفئات وأنظمة رمزية للفئات (المعروفني) أي بنايات معرفية، أم نكتسب طريقة للتعلم مثل كيفيـة

تصــنيف الأشــياء في فئــات وتكــوين أنظمــة تســاعد عــلى الادراك والتــذكر والاكتشــاف (الــتعلم

بالاكتشاف).

1. اختلفت النظريات في درجة صعوبة التجارب التي استخدمتها فلقـد اسـتخدم الشرـطيون " تجـارب

بسيطة للغاية وكانت تتطلب من الكائن أقل مجهود ممكن حيـث تحـل اسـتجابة مكـان اسـتجابة

أخرى بتلازم مثريين واستجابة... وعلى النقيض من هذا النوع من التجارب توجد التجـارب المعقـدة

التي تحتاج الى استبصار وفهم من الكائن حيث يوجد أمامـه مشـكل يريـد لـه جـلا، ويكتشـف أن

وسائله السابقة وخبراته السابقة مل تعد توصله للحل وأن عليه أن يتبني علاقات معينـة في المواقـف

وينظمها بطريقة معينة توصله الى الهدف وخري مثال لذلك تجارب الجشطالتيني .

الصفحة 158

إلا أنه بالرغم من أوجه الاختلاف المتعددة بني النظريات السابقة توجد عدة أوجه للاتفاق منها:

1. التأكيد على الدافع لأن الدافع يستثري الكائن ويحركه في اتجـاه معـني يحقـق لـه الاشـباع، فالجـائع

سنشط بحثا عن الطعام لا الماء. يؤدي الدافع الى اختيار الاستجابة الصحيحة التي توصل الكـائن الى

الاشباع فلقد تعلم الفأر في تجارب سكرن أن يضغط على الرافعة ليحصل على الطعام لا أن يـدور في

القفص أو يعض القضبان.

1. توضيح دور التدريب في التعلم ولقد اتخذ التدريب مظهر تكرار السلوك الهادف الناجح في تجـارب

بافلوف وسكرن وثورنديك. كام أكد برونـر أهميـة التـدريب لتعـديل الأسـلوب غـري المناسـب الـذي

يستخدمه الفرد في التعلم ولاكتسـاب المعلومـات الدقيقـة المناسـبة التـي تسـاعد عـلى الاكتشـاف.

والتدريب في ذاته ليس له قيمة كبرية إلا إذا كان موجها أي يؤدي الى استبعاد الاستجابات الخاطئـة

والاحتفاظ بالاستجابات الصائبة الموصلة للهدف .

1. الموقف التعليمي موقـف معقـد متشـابك العوامـل والمثـريات. فقطـة ثوربـديك تعرضـت لمثـريات

متعددة داخل القفص منها: القفص - الطعام – المسافة بينها وبني الطعام - الرافعـة. والطفـل عنـدما

يرى قطعة الطباشري فإنه يتعرض لمثـريات عديـدة منهـا: اللـون الأبـيض - الملمـس النـاعم – إمكانيـة

الكسر – الشكل. ويتعامل الكائن مع هذه المثريات في صورة استجابات جزئية تجمعهـا وحـدة كليـة

عامة ذات معنى تحقق للكائن هدفه. فالقطة كانت تنظـر الى الطعـام ومتـد يـدها خـارج القفـص

وتبحث عن وسيلة للخروج، وكان الطفل ميسك بقطعة الطباشري ويلمسها ويشمها ويحاول تـذوقها

وكسرها. هذه الاستجابة الجزئية عندما انتظمـت في وحـدة كليـة اسـتطاعت القطـة الضـغط عـلى

الرافعة والخروج

الصفحة 159

من القفص، كام استطاع الطفـل أن يضـع الطباشـري ضـمن فئـة الأدوات الكتابيـة التـي

ميكن استخدامها في التعلم.

شـــروط التـعــلـــم:

من استعراض النظريات السابقة ميكن تحديد العديـد مـن شروط الـتعلم بنـاء عـلى مـا بينتـه كـل

نظرية. فالارتباط والاقتران بني المثـريات والاستبصـار وإدراك العلاقـات والتعزيـز وإدراك المـتعلم لخصـائص

الأشياء ووضعها في الفئات المناسبة كلها شروط للتعلم. ولكن سنكتفي بعض الشروط العامة للتعلم.

أولا:ً النضج:

ميكن تعريفه بأنه مجموعة التغريات الداخلية في الكـائن الحـي والتـي ترجـع الى تكوينـه العضـوي

البيولوجي ولكن إذا كان التعلم في جوهره تغري والنضج أيضا في جوهره تغـري إذن مـا الفـرق بيـنهام؟ ومـا

العلاقة بينهام؟

( أ) الفرق بني النضج والتعلم.

1. النضج تغري لا ارادي لا يشعر به الفرد بينام التعلم يكون شعوريا واراديا.
2. النضج عام بني جميع أفراد الجنس بعكس التعلم فليس بالضرورة أن يكون عاما .
3. ترجع تغريات النضج الى الوراثة أساسا ثم البيئة بيـنام ترجـع تغـريات الـتعلم أساسـا الى البيئـة ثـم

الوراثة .

 ب) العلاقة بني النضج والتعلم: 

1- لايستطيع الفرد اكتساب القدرة على أداء عمل معني إذا مل يكن قـد حقـق المسـتوى المناسـب مـن

النضج. فمثلا ميكن للطفل أن يـتعلم المشيـ دون أن يكـون قـد اسـتطاع الجلـوس مبفـرده والحبـو.

ويستخدم مصطلح الاستعداد الناميئ

الصفحة 160

للاشارة الى هذه العلاقة. فالاستعداد الناميئ لتعلم القراءة يكون بني السادسة والسادسة

والنصف. أ أن الطفل لا يستطيع تعلم القراءة في الخامسة بنفس درجة الكفاية والسرعة

لو تعلمها بني السادسة والسادسة والنصف.

2- النضج وحده غري كاف بنفسه ليحقق التعلم إذ لا بد من وجود فرص المامرسة المناسـبة. فـإذا كـان

النضج يحدد أمناط السلوك فإن المامرسة تساعد على ظهورها وابرازها وتطويرها وتعـديلها. فطفـل

السـابعة لا يسـتطيع تعلـم الكتابـة والقـراءة معتمـدا عـلى النضـج فقـط بـل لا بـد مـن المامرسـة

والتدريب لاكتساب هذه المهارة .

1. بينت الدراسات وجود فترة معينة من النمو تعرف بالفترة الحرجة وهي الفترة التي يكون التدريب

قبلها أو بعدها ذا فائدة ضعيفة أو قيمة بسيطة. فلقد بني أحد الباحثني أن الستة شهور الأولى مـن

عمر الطفل ليك ينمو منوا طبيعيا. وتكون الفترة الحرجة في النمو اللغوي ممتـدة حتـى العـاشرة أو

الثانية عشر من العمر في مدة الفترة يستطيع الطفل تعلم اللغة بلهجتها الوطنيـة وذلـك بالاسـتناد

الى درجة نضجه والى ما يتلقاه من تدريب. ويجب ملاحظة أن لكل مظهر من مظـاهر النمـو فـترة

حرجة خاصة به أي أنه لا توجد فترة حرجة عامة لجميع مظاهر النمو .

وعلى هذا يجب على المدرس أن يتعـرف عـلى حقـائق النضـج المختلفـة وذلـك بكراسـة طبيعـة منـو الطفـل في

المرحلة التعليمية التي يعمل بها حتى يكيف البرنامج الدراسي مبـا يناسـب تلاميـذه، وأن يحـاول تـوجيههم وإرشـادهم

لتحقيق أقصى درجة من النضج المناسب لكل منهم. (عبد الحميد نشوايت 1987).

الصفحة 161

ثانيا:ً الدافعية:

يجمع كثري من تعريفـات الدافعيـة عـلى أنهـا حـالات داخليـة وقـوى أو طاقـة كامنـة سـيكولوجية

وفسيولوجية. هذه الحالات أو القوى تدفع الكائن الحي ليسلك سلوكا معينا في اتجاه معني.أي أنهـا تـنظم

العلاقات الديناميكية بني الكائن الحي والوسط الذي يعيش فيه.

والدافعية بهذا المعنى تختلف عن الأهداف والمحفـزات التـي هـي أشـياء أو معنويـات في المواقـف

التعليمية يسعى الفرد للحصول عليها فالحصول على شهادة هدف والجوائز ذاتها محفزات للعمل.

ترجع وظيفة الدافعية في عملية التعلم الى أنها تستثري نشاط الكائن الحـي. ذلـك لأن الـدافع الـذي

يبغي الإشباع يؤدي إلى اختلال الاتزان الداخلي للفرد مام يولد لديه توترا يحركه ويستثري نشاطه. كـام أنهـا

توجه الكائن الحي لاختيار أوجه النشاط التي تساعده على إشباع هذا الدافع فالعطشان يبحـث عـن المـاء

ولا يبحث عن الطعام، وبالتالي فالدوافع متلي على الفرد أن يستجيب لموقف معني دون غريه. ومن وظائف

الدافعية أيضا أنها تدعم الاستجابة أو النشاط الذي أدى إلى إشباع الدافع فالسـلوك الـذي قـام بـه الكـائن

وأشبع جوعه مييل الى تكراره كلام شعر بالجوع.

على المدرس أن يفهـم دوافـع تلاميـذه وأن يحـاول تهيئـة المواقـف المختلفـة التـي تسـاعدهم عـلى

إشباعها. كذلك فإن عليه أن يساعد تلاميذه على أن يفهموا المواقف التي تعمل فيهـا دوافعهـم كموجهـات

للنشاط وأن يفهموا أهدافهم التي يسعون لتحقيقها حتـى لا يكـون نشـاطهم عشـوائيا. وعـلى المـدرس أن

يختار الأهداف والمحفزات التي ترتبط بإشباع الدافع لأن ذلك يزيد من نشاط التلميذ.

الصفحة 162

ثالثا:ً المامرسة:

من التعريف السابق للتعلم تتضح أهمية المامرسة ودورها في تغيري أداء الأفراد وتعديله. إن الـتعلم

لا يحدث إلا بالمامرسة ولكن كل مامرسـة لا تـؤدي بالضرـورة الى تعلـم إذ أن الـتعلم= مامرسـة+ تغـري في

الأداء، أما التكرار= مامرسة - تغري في الأداء.

كذلك تعتبر المامرسة ذات أهمية لإظهار التغري في الأداء، فلولا المامرسة لما أمكن الحكم على حدوث

التعلم. فمن يدعي معرفة السباحة ينزل إلى الماء ومن يدعي معرفة لغة أجنبية يقرأ نصها منها.

وللمامرسة أهميتها في تثبيت المادة المتعلمة فتكرار قراءة قصيدة الشعر يساعد على تثبيتها وتكـرار

قراءة آيات القرآن تساعد على تثبيت حفظها.

وتساعد المامرسة على زيادة الفهم ووضوح الفكر، فبتكرار قراءة قصيدة الشـعر عـدة مـرات تتضـح

بعض معانيها.

ليك تحقق المامرسة دورهـا في إحـداث الـتعلم لابـد مـن تعزيـز وإثابـة المـتعلم إذا مـارس النشـاط

المطلوب. أي أن مامرسة + تعزيز = تغيري في الأداء.

وليك تحقق المامرسة الفائدة المرجوة منها لا بـد مـن أن تكـون موجهـة بحيـث تـؤدي إلى اسـتبعاد

الأخطاء وتثبيت الاستجابات الصحيحة أي أن المامرسة + توجيه = تعلم ناجح.

نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ:

قام العلامء الأمريكان بتجارب عديدة على الحيوانات من أجل أن يعرفوا كيـف تـتم عمليـة الـتعلم

مقتفني بذلك أحيانا الرث الذي سار عليه بافلوف في روسيا ومن أشهر هؤلاء العلامء (واطسن) (و ثورندايك).

الصفحة 163

ومن التجارب المأثورة التي قام بها ثورندايك أنه وضع قطا جائعا في قفـص يفـتح بابـه عنـدما يرفـع

مزلاج بسيط مركب به. وقد وضع خارج القفص قطعة من اللحم أو السمك.

وقد لاحظ المجرب أن القط عندما يدخل القفص ويرى اللحم من خارجه يصبح في حالة ضـيقة مـن

الاضطراب ويقوم بكثري من الحركات العشوائية الفاشلة ويكرر هذه الحركات إلى أن متس يده أو جـزء مـن

جسمه (المزلاج) فينفتح الباب صدفة. وقد أعاد ثورندايك التجربة عدة مرات وكـان خلالهـا يسـجل الـزمن

الذي يستغرقه القط في تخبطه هذا حتى يتاح له فتح الباب، الى أن يستطيع القط فتح الباب والخروج من

القفص لأكل اللحم مبجرد وضعه في القفص.

لقد توصل ثورندايك من هذه التجارب أن الحركات العشوائية الفاشلة تزول تـدريجيا كـام يتنـاقص

الزمن للخروج من القفص وعليه فقد قال بـأن الحيـوان لا يـتعلم بالأسـاس عـن طريـق الملاحظـة والفهـم

والإدراك بل عن طريق التخبط الأعمى الذي تزول منه الحركـات الفاشـلة بطريقـة اليـه تدريجيـة وتثبـت

الحركات الناجحة الموفقة حتى يأيت الحل النهايئ الصحيح.

لقد ركز واماسن على التكرار باعتباره تكرار الحركات الناجحة يؤدي الى خلق رابطة فلسجية عصبية

وأنها تتقوى بزيادة التكرار.

أما ثورندايك فقد رفض مبدأ التكرار لوحده في التعلم لأن المتعلم مـن وجهـة نظـره كثـريا مـا يكـرر

الحركات الناجحة. و قال ثورندايك بأن التعلم يتوقف عـلى الأثـر الـذي تتركـه الحركـة يعنـي يتوقـف عـلى

الثواب والعقاب فالحركة الناجحة مييل الفرد الى تكرارها والفاشلة مييل الى عدم تكرارها.

الصفحة 164

قوانين التعلم التي صاغها ثورندايك:

1. قانون الأثر:

 يعني هذا القانون أن الفرد مييل الى تكرار السلوك الناجح الذي تصحبه نتيجة سارة أو ثواب أو حالة

من الرضا.أما الحالات الفاشلة التي تصحبها حالات عدم الرضا والمضايقة فإن الكائن الحي يحاول

التخلص منها أو على الأقل تجنبها.

1. قانون الاستعداد: 

 ومعناه أن عقد الرابطة بني المهنة والاستجابة يكون سهلا ومريحا عند عدم الاستعداد لـه والاسـتعداد

وعدمه هنا يرجعان الى حالة الجهاز العصبي بوجه عام فإذا كانت هذه في حالة سـليمة ومسـتواها

يناسب العمل فإنه يكون سهلا ومرضيا بالنسبة للإنسان أو الحيوان فالحمل عند التعب يكون مؤلما

وشاقا وعند الراحة يكون سهلا وممتعا.ً

1. قانون التمرين أو التكرار:

 يؤكد هذا القانون بأن التمرين أو المامرسة والاستعامل يؤدي الى تقوية الرابطة بني المنبه والاسـتجابه

وان عدم التمرين(قانون عدم الاسـنعامل) يـؤدي الى إضـعاف الـروابط أي الى النسـيان ومثـل هـذا

القانون يتجلى في قيادة السيارة أو الكتابة على كالة الطابعة.

«الفوائد العملية والتربوية من نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ :»

في هذا المجال سيقوم المؤلف بعرض الأسس العامة التي تقوم عليها هذه النظرية مع محاولة

تفسريها وربطها بالواقع التطبيقي كالآيت:

1. ان التعلم عم طريق المحاولة والخطأ يقوم على مبدأ النشاط الذايت ان المـتعلم يـتعلم عـن طريـق

العمل أي الاستجابات النشطة فالقط في تجارب ثورندايك

الصفحة 165

كـان دائـم الحركـة يجـري هنـا وهنـاك مسـتخدماً مخالبـه وأسـنانه وقـد تـنجح إحـدى

محاولاته في التوصل إلى الهدف. لقد كان مبدأ التعلم عن طريق العمـل موضـوع عنايـة

الكثري من العلامء فقد اهتم به وليم جيمس و جون ديوي حتى شيدت على يد المـدارس

المعرفة مبدارس النشاط التي تقوم مناهجها على أنواع متباينـة مـن النشـاط يكـون فيهـا

الطفل بني كثري من الأشياء وميارس العديد مـن الخـبرات ويسـاهم في مختلـف الـرحلات

العلمية ثم يأيت بعد كل نشاط من هذه الأنشطة عقد مناقشة يشترك فيها الطالـب مـع

المدارس اشتراكاً فعالاً وواعياً ويتجلى هذا النوع من الـتعلم عـادة في المراحـل الأولى مـن

الدراسة.

1. وهناك مبدأ آخر نستطيع أن نستخلصه من هذه التجارب وهو مبدأ الحرية فقد كانت الحيوانـات

التي أجريت عليها التجارب تتمتع بقسط من الحرية لتصل إلى هدفها. فكانت القطة تتحرك داخل

القفص مثلام تريد بعكس موقف الكلب في تجارب بافلوف حيث كان مقيداً عـلى مكانـه وتطبيقـاً

لهذا المبدأ يجـب أن يتمتـع الطالـب بحريتـه أثنـاء الـتعلم وعـدم فـروض القيـود عليـه في حركتـه

وجلسته من أجل أن يكون أكرث قابلية للتعلم وأكرث استجابة مام لو كانت حركاته محسوبة عليه .

1. هناك مبدأ ثالث ميكن استخلاصه من التجارب التي أقامها أصحاب هذه النظريـة وهـو أنـه عنـدما

كانت تعرض على الحيوانات مشكلات صعبة تلجأ إلى استجابات عشوائية خاطئة بعيدة كـل البعـد

عن الهدف. فكانت سبباً في إعاقة الحيوان عن التعلم وقد رافق ذلـك حـالات مـن عـدم الاسـتقرار

والاضطراب انتهت في معظم الأحيان بالتراخي والبلادة وعدم الرغبة في مواصلة أي نشاط للحصـول

على الهدف. وعندما كانت تقدم الحيوانات عند بداية التجربة مشكلات سهلة تتـدرج في الصـعوبة

والحيوان يتمكن من حلها بسهولة ومن ثم بدت عليه مظاهر الشعور بالثقـة ذلـك الشـعور الـذي

حقق

الصفحة 166

النجاح وهو عامل مهـم مـن العوامـل السـت سـهلت عمليـة التعلـيم فتناقضـت بـذلك

المحاولات الخاطئة التي أعاقت تعلم الحيوان وميكن الاستفادة من هذه الملاحظات عنـد

رسم المناهج المدرسية مبعنى أن تكون موضوعات الدراسـة في المراحـل الأولى سـهلة ثـم

تزداد صعوبة شيئاً فشيئاً و ذلك ليك تساعد الخبرات السابقة وما كان يسودها من شعور

بالنجاح على حل المشكلات الجديدة وما تحتاجه من جهد وعناية .

1. أهمية وجود الدافع: أن وجود الدافع شرط أساسي للتعلم فلولا أن القط في تجارب تورنـدايك كـان

جائعاً لما تحرك ليتعلم وهذا ما حدث فعلاً عندما أطعم الحيوان قبل إجراء التجربة فقد لوحظ أن

حالة الشبح التي كان عليها جعلته لا يقوم بأي نشاط فقد كـان ينـوي في ركـن مـن أركـان القفـص

مستلقياً على ظهره في حني حدث العكس عندما خـرم الحيـوان مـن الطعـام قبـل إجـراء التجربـة،

فأصبح في حالـة مـن عـدم الاسـتقرار أو التـوتر بسـبب دافـع الجـوع و هنـا زاد مشـاطه وتعـددت

محاولاته للوصول إلى هدفه وهو الحصول على الطعام .

 ب- التعلم عن طريق الاستبصار: 

إن النتائج التي توصـل إليهـا العـامل الأمـرييك ثورنـدايك أحـدثت ضـجة كبـرية في صـفوف المعنيـني

والباحثني وخاصة أصحاب مدرسة الكشتالت حيـث رفضـوا هـذه النتـائج وشـككوا فيهـا وهاجموهـا أشـد

هجوم وقالوا لا ميكن الأخذ برأي ثورندايك الذي يؤكد على أن التعلم يتم بالمحاولة والخطأ فيحذف الخطـأ

لأنه يؤدي إلى خالات غري سارة ويثبت الصح لأنه يؤدي إلى حالات سارة مرضية من قبـل المـتعلم وفي أثنـاء

ذلك تتقوى الرابطة بني المنبه والاستجابة لأن نظرية ثو رندايك برأيهم تعتمد على حركـات آليـة ولا تعتمـد

على الفم والإدراك. ويرى أصحاب مدرسة التعلم بالاستبصار بأن يقـوم الـتعلم عـلى قيـام علاقـات واضـحة

يفهمها المتعلم ويدركها

الصفحة 167

ويسري عليها في تعلمه وقد قام أصـحاب مدرسـة الاستبصـار بتجـارب كثـرية عـلى الحيوانـات وخاصـة عـلى

القرود من أجل التأكد من صحة نظريتهم.

تجارب كوهلر على الشمبانزي:

أجرى كوهلر عدة تجارب على الشمبانزي استنتج منها أن الحيوان يتعلم عن طريق فهـم المشـكلة،

وأن موقفه إزاء فهم المشكلة يتوقف على ما لديه من قدرة على ربـط العنـاصر المسـتقلة وتجميعهـا ككـل

متكامل وهذه التجارب هي:

1. التجربة الأولى: قام بوضع قرد داخل قفص ووضع خارج القفص موزه تبعد عنه مبسـافة ثلاثـة

أمتار وكانت الموزة متصلة بحبل يتصل بالقفص، ثم لاحظ القرد فوجده يبدأ سـلوكه بـالنظر إلى المـوزة ثـم

إلى الحبل ثم حول الحبل بعد تردد ثم جذبه فانجذبت الموزة، وكان سلوك القرد في هـذه التجربـة أساسـه

فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها. حيث فهم العلاقة بني الحبل والقفص وبني الحبل والمـوزة وأنهـام

جميعاً يشكلون عناصر متكاملة في موقف واحد.

1. أما التجربة الثانية: التي أجراها كهلر فتقوم على أن المـوزة في هـذه التجربـة مل تكـن متصـلة

بالقفص كام كان الحال في التجربة السابقة وكل ما فيها أنه وصع في داخل القفص عصا طويلة، وقد لوحظ

أنه إذا كانت العصا في وضع قريب من القرد أمكنه الاستفادة منها بسرعة في الحصول على الموزة بعكس ما

إذا كانت بعيدة عنه. إن عامل الفهم في هذه التجربـة يظهـر مـن أن القـرد قـد أدرك العلاقـة بـني العصـا

والفاكهة وكيف يستفيد من الأولى في الحصول على الثانية .

1. أما التجربة الثالثة: فكانت فيها الموزة معلقة في سـقف القفـص الـذي يعـيش فيـه القـرد وفي

داخل القفص صندوق ميكن بواسطته الحصول عـلى المـوزة المعلقـة في السـقف. وقـد قـام القـرد في هـذه

التجربة في بداية الأمر بالنظر إلى الموزة وحاول الحصول عليها مبـاشرة فلـم يفلـح وأخـرياً وقـع نظـره عـلى

الصندوق مصادفة

الصفحة 168

فدفعه بقدمه وهو ينظر إلى الموزة وبعد أن أوصـله إلى مكـان قريـب مـن المـوزة صـعد

عليه وتناولها .

استمر كوهلر في تجاربه الأخرية كان يتعمد إيجاد عقبـات أمـام القـرد وكـان القـرد في أ غلبهـا يتجـاوز

العقبات ويحصل على هدفه ومن هذه الأمثلة أنه في إحـدى تجاربـه مل يضـع عصـا في القفـص ولكنـه وضـع

شجرة لها عدة فروع يابسة ميكن تكسريها واسـتخدامها وسـيلة إلى تحقيـق هدفـه وقـد لـوحظ أن القـرد في

هذا الموقف واجه صعوبة في بادئ الأمر إلا أنه بعد شيء من التفكـري صـعد عـلى الشـجرة وعمـل جاهـداً في

استخلاص غصن منها واستعامله في جذب الموزة.

ثم أخذ كوهلر يتدرج في الصعوبات إلى أن وضع عصوين منفصلني داخل القفص لا تكفـي الواحـدة

منهام على حدة في جذب الموزة ولكن إذا وضعت أحدهام داخل الأخـرى أمكـن للقـرد في هـذه الحالـة أن

يجذب الموزة، و بعد محاولات متكن القرد من وضع أحدهام في الأخرى والحصول على هدفه.

هذه النتيجة كانت بالنسبة إلى كوهلر انتصاراً كبرياً لأنه حقق المبدأ الذي كان يرمي إليـه ويحـاول إثباتـه

وهو: أن التعلم لا يقوم كام كان يقول ثورندايك على المحاولة والخطط بل على شيء آخـر هـو الفهـم القـائم عـلى

إدراك علاقات جديدة توجد في المجال الإدرايك وقد تبرز هذه العلاقة فجأة أثناء معالجة المشكلة كـام حـدث ذلـك

في حالة القرد عندما كان يحرك العصوين معاً وقد أطلق أصحاب مدرسة الكشتالت عـلى هـذا النـوع مـن الـتعلم

بالاستبصار. (أحمد عبد العزيز سلامة 1980).

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم بالاستبصار:

إن أهم الأسس التي ميكن استنباطها من التجارب المتعددة التي أجراها أصحاب هذه النظريـة عـلى

الحيوانات وعلى الإنسان هي:

الصفحة 169

1. إن التعلم أساسه كان يحدث عن طريق إدراك العلاقة بني العناصر التي تتكون منها المشـكلة. وقـد

برهن أصحاب مدرسة الكشتالت على أن التعلم يحدث عن طريق إدراك العلاقات بالتجربة التالية.

وضعت كمية من الحبوب في إناء لونه غـامق بالقيـاس إلى إنـاء آخـر مشـابه لـه وقـد اسـتخدمت

التجربة فراخ الدجاج حيث يفتح لها باب القفص بعد أن تشعر بالجوع وقد تعـودت الفـراخ عـلى

الذهاب إلى الإناء الغامق لالتقاط الطعام. وقد عمد المجرب إلى تغيري الإناء الفارغ إلى آخـر بحيـث

يكون لونه أغمق من لون الإناء الذي يحتوي على الحبوب وقد شاهد أن الفـراخ تـذهب إلى الإنـاء

الأغمق وهذا يعني أن الفراخ أدركت العلاقة بني الإنائني من حيث اللـون وتصرـفت مبوجـب هـذه

العلاقة، إذا كانت تذهب إلى الإناء الأغمق منهام حيث كانت تجد الحبوب وهذا ما دعاهـا عنـدما

أعيدت التجربة إلى أن تذهب إلى الإناء الفارغ لا لشيء إلا لأنه أغمق.

1. إن إدراك العلاقة كان يتم فجأة ولو أنه كان يسبق ذلك بعض محاولات التي تتضمن الاستصار فـإن

محاولات القرد في تجارب كوهلر مل تكـن محـاولات طائشـة كـام كـان يفـترض ثورنـدايك في سـلوك

حيواناته .

1. انتقال أثر التعلم (التدريب من موقف لآخر من خبرة إلى خبرة أخرى مامثلة) يتضح هذا المبدأ مـن

التجارب التالية :

1. تجربة العصا والموزة وكيف استعمل القرد العصا للحصول على الموزة إن العصا هنا كانت عبارة عن

أ داة استعملت للحصول على الهدف.

1. عندما أعيدت التجربة بحيث مل توضع العصا متصلة بل وضعت في القفص شـجرة يابسـة وعندئـذ 

تسلق القرد الشجرة وقطع غصناً مـن أغصـانها واسـتخدمه بـدلاً مـن العصـا للحصـول عـلى مـوزة

ومعنى هذا أن القرد استفاد من خبراته

الصفحة 170

السابقة، يعني ذلك أن آثار الخـبرة التـي حصـل عليهـا في السـابق انتقلـت إلى الموقـف

الجديد .

1. إن التعلم يحدث نتيجة الإدراك الكلي للموقف وليس على أساس إدراك عناصر منفصلة فإن تحليل

السلوك أو الخبرة إلى عناصر لاشك أنه مضلل لأن الشيء يفقـد صـفته العامـة عنـد تجزئتـه وميكـن

استغلال هذا المبدأ في نواحي كثرية في تعلم اللغات فنبدأ كـام تعلمـون بالعبـارات والكلـامت بـدلا

من المقاطع والحروف وكذلك في حفظ المحفوظات فأننا نقرأ القصـيدة بكاملهـا فقـد أثبتـت هـذه

الطريقة فضلها على الطريقة الجزئية.

1. إن الإدراك المباشر أو ما أطلقت عليه مدرسة الكشتالت (الاستبصار) عامل هام يساعد المتعلم عـلى

سرعة التعلم وفهم المشكلة المفروضة عليه في سرعة ويسر ويفضل قبل أن يقوم المـتعلم مبحـاولات

لتعلم موضوع معني أن يحاول فهمه عامة مع فهم العلاقـات التـي تـرابط أجـزاءه والهـدف الـذي

يحققه منه .

وأنتم أيها الزملاء أول من يعلم أن من المتعذر على الطالـب أن يتـذوق قطعـة مـن الشـعر دون أن

يفهم معناها العلم ومنه ينتقل الى تعلم تفاصيلها ومن ثـم التوسـع في ذلـك حتـى يشـمل الظـروف التـي

نظمت فيها والحالة النفسية لناظميها كام أنه من المعروف أن المدرس عنـدما يبـدأ مـع طلابـه بالتفاصـيل

دون التعرض للمعنى العام فإن هذه التفاصـيل سـتكون مبثابـة عـائق يخـول دون فهـم الطالـب بالسرـعة

المعقولة. وقد كان في السابق في بعض المدارس حيث يقوم مدرس اللغة العربية عندما يـدرس النصـوص أو

بالحديث عن الشاعر الذي نظم القصيدة ثم ينتقل يعد ذلك إلى شرح معاين المفـردات الصـعبة والتراكيـب

اللغوية ويذهب إلى العروض والأوزان.

الصفحة 171

والحقيقة أن علم النفس الحديث أثبت خطأ الأسلوب حيث ينصح بتأجيـل هـذه التفاصـيل حيـث

يستطيع الطالب تذوق القصيدة عن طريق فهم المضمون العام.

إن الفهم العام لموضوع معني يعتمد - كام أسلفنا في بداية الموضوع عـلى أساسـني الأول هـو النضـج

الطبيعي فلا يستطيع أن يفهم معنى قصيدة عن الحكمة تلميذ في التاسعة مـن عمـره. أمـا الأسـاس الثـاين

فهو الخبرة التي تعتمد على المفردات وعلى المامرسات المختلفة لجواب الحياة.

علم النفس في الواقع العملي:

بني التعلم والتعليم فارق فالأول هو نشاط شخصيـ ذايت يصـدر عـن الفـرد المـتعلم نفسـه مبعونـة

المعلم وتوجيهه.

أما الثاين (التعليم) فهو مجهود شخص لمعرفة شخص أو أكرث على التعلم بعبـارة أخـرى هـو توجيـه

عملية التعلم وهو حفز المتعلم واستشارة قواه العقلية ونشاطه الـذايت وتهيئـة الظـروف التـي متكنـه مـن

التعلم أياً كان نوعه.

1. نتائج نظريات التعلم:

إن من يتعمق في دراسة نظريات التعلم يتبني له بالرغم من اختلافها في تفسري عملية التعلم إلا أنها

تتفق جميعها على المبادئ التالية:

1. لا تعلم بدون دافع.

2. لا تعلم بدون تدعيم أي بدون ثواب وعقاب .

3. التعلم نشاط ذايت يقوم به المتعلم نفسه نتيجة لحاجة لديه .

4. الإقلال من أهمية الاعتامد على التكرار المجرد .

5. إن أثر التعلم ينتقل من الموقف الأصلي إلى المواقف الشبيهة به.

الصفحة 172

إن التعلم كام تبني من الموقف الأصلي إلى المواقف الشبيهة به داخل معامـل علـم الـنفس وصـاغوا

نظرياتهم. كام اهتم المدرسـون والعـاملون في حقولـه في صـفوف الدراسـة بالمـدارس والمجـالات الصـناعية

ومراكز التدريب وتوصلوا إلى عدة مبادئ تهيمن على عملية الـتعلم أيـاً كـان نوعـه وتعمـل عـلى تسـهيله

بالنسبة للمعلم والمتعلم فهي تفيد المتعلم وتعينه على حفظ دروسـه واسـتذكارها وتـذكرها والإفـادة مـام

يقرأ كام تعني المعلم على إتقان عمله والنجاح فيه.

خصائص التعلم الجيد:

يتميز التعلم الجيد بالخصائص التالية:

1. لا يتطلب جهود كبرية جداً لا مبرر لها.
2. لا ينفق في سبيله وقت طويل .
3. يبقى أثره مدة طويلة .

4- ميكن استخدامه في مجالات جديدة بالنسبة للموقف الذي حصل فيه .

1. لا تعلم بدون دوافع:

بالرغم من أهمية قدرة التعلم على التعلم ومن أهمية إرشاده على ما يتعلم فإن الأساس في الـتعلم

يقع على الدافع الذي يدفعه إلى التعلم. ذلك لأن العلم هو تغيري في السلوك أو التفكري أو الشعور ليحصـل

من نشاط يقوم به الفرد. والفرد لا يقوم بنشاط من غـري دافـع لـذا يجـب أن يقـوم الـتعلم عـلى الـدوافع

الأساسية والفرعية للمتعلمني وعلى ما لديهم من اتجاهات نفسية وميول مكتسبة وفطرية. وعلى المعلم في

هذا المجال أن يدرك بأن حاجات المتعلمني وميولهم وأهدافهم قد تختلف اختلافاً كبرياً عن مظاهرها، فقـد

يخطئ الطالب في القراءة أمام الآخرين من الطلبة وقد يضحك عليه هؤلاء الطلبة فإذا كان الطالب بحاجة

شديدة إلى جذب الا نتباه فإنه في أعامقه يعتبر هذا الضحك نوعاً من التـدعيم فيكـرره ليحصـل عـلى هـذه

النتيجة.

الصفحة 173

لقد أكدنا ويؤكد العاملني في هذا الحقل على أن الـدافع شرط ضروري لكـل مـتعلم وكلـام كـان

الدافع قوياً زادت فعلية التعلم أي مثابرة المتعلم عليه واهتاممه به. ولكن مع ذلك فلا بد من القـول بـأن

الدافع إذ ازدادت شدته عن حد معـني أدى إلى تعطيـل عمليـة الـتعلم، فـالخوف الشـديد مـن الفشـل في

الامتحان قد يعطل الطالب عن التحصيل. (الداهري صالح حسن: 2005)

ومن أوضح المواقف التي تتجلى فيهـا أهميـة الـدافع في الـتعلم هـي صـعوبة تعلـيم بعـض الكبـار

القراءة و الكتابة وذلك لعدم توفر الدافع لديهم الذي يدفعهم إلى ذلك.

والدوافع ليست ضرورية لبداية التعلم فحسب بل مهمة أيضاً للاسـتمرار فيـه وإتقانـه والتغلـب و

التغلب على ما يعترضه من صعوبات وعقبات. والدافع النشط يزيـد مـن اليقظـة وتركيـز الانتبـاه، ويـؤخر

ظهور التعب ويحول دون ظهور الملل. (الداهري صالح 1999).

1. وضوح الغرض من التعلم:

كانت التربية القدمية تلقن الطالب المعلومات وتحمله على كسـب مهـارات لا يعلـم الأغـراض التـي

تؤدي إليها، وعندما لا يتجاوب الطالب معهم عمدوا إلى المحفزات عن طريـق بواعـث مصـطنعة كالهـدايا

وتكرار الامتحانات التي تثري في نفسه الخوف والحذر، ولحـد الآن قـد نجـد هـذه الصـغرية قامئـة في بعـض

المدارس.

إن على المعلم أن يوضح للمتعلمـني الأهـداف القريبـة والبعيـدة التـي ترمـي إليهـا الـدروس التـي

يدرسها. فوضوح الغرض من التعلم في ذهن المتعلم يسهل عليه الحفظ والتحصيل ويزيد من درجة الفهـم

والجهد وتركيز الانتباه منا على المتعلم سواء كان طالبـاً في المدرسـة أم في الحيـاة العامـة أن يحـدد لنفسـه

الغرض من دراسته ونشاطه، إذ أن هناك فارقاً أساسـياً بـني القـراءة لمجـرد القـراءة أو القتـل الوقـت وبـني

القراءة بقصد الفهم أو الحفظ أو لغرض آخر حيث في هذه الحالة تعمل الأ غـراض عـلى حمـل الفـرد عـلى

رؤية العلاقات بني الأشياء التي يريد تحصيلها والربط بن

الصفحة 174

بعضها مع البعض الآخر. و الاهتامم بها مـام يجعلـه يفكـر فيهـا بطريقـة شـعورية ولا شـعورية وهـذا لا

يتحقق عند القارئ الذي لا يشعر بغرضه من القراءة.

1. معرفة المتعلم مدى تقدمه على طريق تعلمه:

إن معرفة المتعلم مدى ما حصل عليه وما وصل إليه من تعلم تعد من أقوى دوافع التعلـيم حيـث

دلت تجارب كثرية على مامرسة العمل دون علم بنتائجه لا يؤدي إلى التعلم نهائياً وإن عمله بنتائج تعلمه

يعينه على إجادة التعلم وزيادة إنتاجه من حيث مقداره ونوعه وشرعته وذلك لأن هذه المعرفة تـؤدي إلى

ما يأيت:

1. إنها تعني المتعلم على تصحيح استجاباته الخاطئة وعلى تكرار الاستجابات الناجحة وحدها.
2. إنها تجعل العمل أكرث تشويقا،ً أن الميل إلى أداء عمل مـا يأخـذه في الفتـور مبـرور الـزمن. ومعرفـة

مدى التقدم ينشط الميل عندما يأخذ بالفتور .

1. بالإضافة إلى أن معرفة المتعلم مدى تقدمه تحمله على مناقشة نفسه وغـريه وأن يعمـل مـن أجـل

التغلب على نفسه وعلى غريه. أما الجهل بنتـائج الـتعلم فقـد يلقـي في روع المـتعلم أنـه لا يتقـدم

فيفتر حامسه .

1. إن المعرفة المذكورة تستغل قانون (الطاقة المتزايدة) الذي ينص على أن الفرد متى اقترب من بلـوغ

هدفه زاد ما يبذله من جهد كازدياد نشاط الطـلاب في نهايـة العـام، ونشـاط العـامل عنـد اقـتراب

نهاية العمل .

1. الثواب والعقاب:

إن قانون الأثر الذي جاء به ثورندايك جعل الدوافع في الصدارة في عملية التعلم الأمـر الـذي جعـل

الاهتامم كبرياً في أثر الثواب والعقاب في المدارس كام أدى إلى قيام الكثري من البحوث في هـذا المجـال ومـن

أهم النتائج التي توصل إليها الباحثون هي:

الصفحة 175

1. إن الثواب أقوى وأبقى أثر من العقاب في عملية التعلم، وعليه فإن المدح أقوى أثر من الـذم الـذي

بوجه عام. ومن التجارب التي أقيمت في هذا الحقل التجربة التي تناولت ثلاث شعب من الأطفـال

تـتعلم الأولى بـدون عقـاب أو ثـواب وتـتعلم الثانيـة باسـتخدام العقـاب بأنواعـه وتـتعلم الثالثـة

باستخدام الثواب وقد لوحظت النتائج فكانت نتائج تعلـم الأولى أضـعف مـن المجمـوعتني الثانيـة

والثالثة كام كانت المجموعة الثالثة أفضل من نتائج المجموعتني من هذه النتيجـة يسـتدل عـلى أن

أثر العقاب موقف لا يستمر مع تقدم التعلم ونجاحه.

1. إن أثر الثواب إيجايب في حني يكون أثر العقاب سلبيا،ً لأن العقاب يحذر الفرد من أن يسـلك سـلوكاً

معيناً في موقف معني يجلب لـه الأذى والأمل أو لأنـه يخيـف الفـرد مـن شيء معـني وذلـك دون أن

يرشده إلى ما يجب عمله .

1. إن الجمع بني الثواب والعقـاب أفضـل في كثـري مـن الأحيـان مـن اسـتخدام كـل مـنهام عـلى حـدة

فيستخدم العقاب لكف السلوك المعوج حتى يستقيم فيثاب عليه الفـرد فيكـون العقـاب في هـذه

الحالة مبثابة أمل مؤقت في سبيل لذة أكرث دواما.ً وقد أيدت هذه الفكـرة الملاحظـات التـي توجهـت

نحو بعض المساجني حيث لا يفيد معهم السلوك المعتمد على التـدير والعطـف إذ مل يقـترن أحيانـاً

بالعقاب. وينسحب ذلك على تعليم الأطفال على أن لا يكون المقصود به هو العقاب الجسمي .

1. ومن المعروف في مجال الصواب والعقاب أن الفائدة تتحقق منهام عنـدما يسـتخدما بعـد السـلو ك

مباشرة وأن أثرهام يضعف كلام طالت الفترة بينهام وبني السلوك .

1. إن العقاب والثواب يشترط فيهام الاعتدال فالعقاب الذي يجرح كبرياء الفرد يكون ضرره أكـرث مـن

نفعه حيث يولد في نفس الذي يقع عليه العقاب الكراهية أو الشعور بالنقص وعدم الثقة بالنفس.

الصفحة 176

1. ومن خلال التجارب تبني أن العقاب لا يناسب الأطفال المنطوين بالدرجة التي يناسـب بهـا الطلبـة

المنبسطني وبعبارة أخرى يفضل الثواب مع المنطوين في أغلب المواقف في حني يفضـل العقـاب مـع

المنبسطني في أغلب المواقف. (الداهري صالح 1999).

1. المنافسة في المجال التربوي:

يقوم التنافس في الأساس على صراع يستهدف الانتصار والتفوق عـلى الغـري ويتضـمن إفشـال نجـاح

الآخرين وتبديد جهودهم أي أنه يتضمن تعارض المصالح بـني فـردين أو أكـرث. فالمنـافس كثـرياً مـا يـرى في

منافسه عدو له أو على الأقل حجر عرثة في سبيل تقدمه وبهذا يصبح التنافس مبعث الضرر لأنه يـؤدي إلى

الحسد والبغضاء والغشن في بعض الأحيان وذلك المواقف التالية:

1. حني يكون التنافس شديداً جداً يؤدي إلى اضطراب انفعالي وسوء توافق اجتامعي بني المتنافسني.
2. عندما يكون التنافس بني أفراد متباعدين في الإمكانات بحيث يكون الأمل بالفوز ضعيفا .
3. إذا ترتب على الإخفاق في المناسبة ضياع احترام الفرد في أعني زملائه أو المحيطني به . 
4. حني يكون التوكيد على الفوز واحتلال مركز الصدارة بحيث يحول دون أي تعاون جامعي ويـذهب

بالقيمة الذاتية للتعلم وحني يفرض التنافس أن يكون الطالب أحسن زملائه أو الأول عليهم ويكون

ما دون ذلك فشلاً وإخفاقاً عندئذ لا تكون للتعلم قيمة في ذاته بل يصبح مجرد وسيلة للانتصـار أو

الهزمية، ولما كانت الصفوة العالية من الطلاب يؤلفون في العادة فئة قليلة فأغلـب الطلبـة محكـوم

عليهم بالفشـل. وفي مثـل هـذا الموقـف يضـطر بعـض الطلبـة رغـم صـدقهم ومتسـكهم بالخصـال

الحميدة إلى الغش والخداع أو الحقد والأنانية وإذا

الصفحة 177

كان لا بد من التنافس فليكن قامئاً على المودة بـني أفـراد يتقـاربون في المقـدرة أو لـيكن

التنافس الذايت بني المرء ونفسه إذ يقوم مبقارنة إنتاجه اليـوم بإنتاجـه في الأمـس وبـذلك

يستطيع تقييم عمله والكشف عن عيوبه فيعمل عـلى تجنبهـا وعـلى تحسـني نفسـه في

المستقبل ومن المفضل أن يصبح التنافس مجـالاً يتوقـع كـل طالـب منـه ثوابـاً يتناسـب

والجهود التي بذلها .

1. تنظيم مادة التعلم وفهمها:

التجارب تؤيد ان التعلم يتم بصورة أسرع وأدق عندما تكون مادة التعلم منظمة وواضـحة المعنـى.

نعم يتعلم الفرد أموراً لا يفهمها ولكن على الأغلب يأخذ تعلمه وقتاً طويلا في حني تكـون نتائجـه ضـعيفة

الدقة وسهلة النسيان.

ومن الأمور التي تساعد على فهم المادة وتسهيل عملية حفظها وتذكرها ما يأيت:

1. تنظيم مادة التعليم مع غريها من المواد التي تقع في إطارات اهتاممات الطالب.

2. تنظيمها في وحدات طبيعية أو مادية .

3. يفترض في مادة التعليم أن يكـون ذات معنـى لـدى المـتعلم خاصـة عنـدما تكـون متعلقـة مبيولـه

وببعض جوانب حياته الحاضرة وطموحاته المستقبلية .

 ب- طرق التعلم: 

لقد قدم علم النفس التربوي الكثري في مجالات التربيـة ومنهـا طـرق التـدريس بصـورة عامـة وعـلى

الأخص فيام يأيت:

الصفحة 178

1. مبدأ النشاط الذايت:

إن جليس الطلبة وإصغاءهم إلى ما يقوله المعلم ثم تكراراً رتيباً سلبياً لا يعد بالمعنى الصحيح وإمنـا

التعلم السليم هو التعلم المبني على استجابات الطلبة لمعلومات المدرس تفكرياً وتطبيقاً وتلخيصا.ً

والنشاط الذايت ليس طريقة مفضلة من طرق التعلم بل هـو الطريقـة الوحيـدة للتعلـيم الصـحيح.

فالتعلم مجهود شخصي يتجلى في البحث والتنقيـب والمحـاولات والأخطـاء ومثـل المعلـم مـن وجهـة نظـر

التربية الحديثة كمثل الدليل ومثل الطالب كالسائح من بلد غريب إذا مل يقم بالتجوال بنفسه مل يفـد مـن

الرحلة شيئا.ً إذن ليس المهم ما يبذله من جهد في الشرح والإيضاح بل المهم ما يبذله الطالب مـن جهـد في

البحث والتفكري. لذا فكثرياً ما يتعلم الطالب من زملائه أو خارج المدرسة أو عن طريق المراسـلة خـرياً مـام

يتعلمه في حلقات الدروس لأن هذه الطرق تثري من نشاطه الذايت أكرث مام يثريه المدرس ومن المدرسني من

ميلك خبرة واسعة في مهنته ومع هذا فإن تعلمه من النـوع الـرديء لأنـه لا يتـيح للمتعلمـني فرمبـا كافيـة

لاسـتغلال نشـاطهم الـذايت ينسـحب عـلى الـتعلم مبختلـف صـورة: كـالتعلم الحـريك والمعـرفي والخلقـي

والاجتامعي فكلام كان الإنسان لا يستطيع أن يتعلم السباحة إلى عن طريق السباحة نفسـها فـلا يسـتطيع

تعلم الكتابة إلا إذا قام هو بنفسه بأداء الحركـات اللازمـة لهـذا العمـل وهكـذا الحـال في الأخـلاق حيـث

تتكون ولا تتلقن.

1. المذاكرة عملية تفكري:

إن استظهار المادة لا يعني وإمنا التعلم هو أن يقوم الطالب بانتزاع معناها بنفسه ويجعلها موضوع

تأمل وتعليق وتطبيق، فالطالب في المذاكرة الجيدة يسـأل نفسـه مـاذا يقصـد المؤلـف مـن هـذه العبـارة؟

وكيف أعبر عن معناها بلغتي الخاصة؟ وهل أن ما جاء به المؤلف هو كل ما يتعلق بالموضوع؟

الصفحة 179

وهل استطيع أن الخص المضمون الجوهري لما كتب عنها؟

ومن خري طرق المذاكرة الفعالة التي تقوم على النشاط الذايت هي التي قد يقو م الطالب يشرحها إلى

غريه أوقد يقوم بالاشتراك مبناقشتها مع زملائه أو أن يقوم بتخلـيص المـادة بلغتـه الخاصـة، كـام يفضـل أن

يقوم الطالب بعملية التسميع الذايت.

1. طريقة التسميع الذايت:

التسميع الذايت هو محاولة التعلم إعادة ما حفظتـه أو فهمـه مـن مـادة أو فهمـه مـن مـادة أثنـاء

الحفظ أو بعده، مبدة معقولة وللتسميع الذايت فوائد كثرية منها:

1. يبني للطالب مقدار ما حصله ومقدار ما غلب عليه أو صعب عليه فيعطيه جهداً آخر يناسبه.

2. يعتبر مبثابة دافع يؤدي إلى زيادة بذل الجهد وذلك بسبب ما يشعر به المتعلم مـن لـذة الفـوز أو أمل 

الخيبة.

3.والتسميع الذايت يثبت الاستجابات الصحيحة في تكرارها وقد يكون التسميع الذايت ضاراً إذا مل تكن 

المادة إلى جد معقول. قبل أن يعمد إلى التسميع.

1. الطريقة الكلية والطريقة الجزئية:

هناك آراء حول أي الطريقتني المذكورتني أفضل في الحفظ والتعلم وعند بطبيعة كل مـنهام يظهـران

لكل طريقة منها محاسنها وعيوبها والمجال أو الحقل الذي يفضل أن تستخدم فيه ويتوقف نجاح الطريقة

على عدة عوامل منها طول المادة ونوعها وصعوبتها وسن المتعلم وذكاؤه وخبرته.

أن التجارب أثبتت أن الطريقة الكلية أفضل من الطريقة الجزئية عنـدما لا تكـون المـادة طويلـة أو

صعبة، وحني تكون لها وحدة طبيعة أوتسلسل منطقي. فدراسة فصل معـني مـن كتـاب بالطريقـة الكليـة

تسمح للمتعلم أن يدرك ما بني أجزائه من علاقاته عامه وأن يفهم بعض الأجزاء التي ويسـتطيع فهمهـا إلا

في ملابساتها

الصفحة 180

الكلية. وهذا ما لا يتسنى له أن قسم الفصل إلى أجزاء ودرس كـل جـزء عـلى حـدة. أمـا إذا كانـت المـادة

مسرفة في الطول أو في الصعوبة فمن الأفضل تقسيمها إلى أجزاء مناسبة يؤلف كل جزء منها وحدة طبيعية

ثم تدرس كل وحدة على انفراد.

إن الطريقة الكلية تبدو وقيمتها يوجه بوجه خاص لدى الكبار والأذكياء وذلك لما لهم مـن قـدرة عـلى

إدراك العلاقات الهامة بني المعاين واستيعاب المـادة كوحـدة كـام ظهـر أنهـا أفضـل في حفـظ الشـعر، وقـد لا

تناسب الطفل لأنه لا ميلك الصبر والقدرة على الانتظار حتى يتم حفظه للموضوع بأسره في حني يجد ذلـك في

الطريقة الجزئية التي تشعره مبدى تقدمه بسرعة. ومن عيوب الطريقة الكلية – حتى مع الكبـار والأذكيـاء –

أنها تؤدي إلى تكرار الأجزاء والمعلومات السهلة دون داعي لذلك. وفي كثري من الأحيان يعمد بعـض المدرسـني

إلى طريقة مرنة تجمع بني محاسن الطريقتني، فيبدأ بدراسة الكل استيعاب المعنى الإجاملي. ثم يركز اهتاممـه

بعد ذلك على الأجزاء الصعبة جزء ثم يدمج كلاً منها في الإطار الكلي. (الداهري صالح 1999).

1. أثر التكرار في التعلم:

لا يستطيع الفرد اكتساب الكثري من المهارات أو المعارف أو السلوك الاجتامعي بدون تكرار المواقف

المؤدية لها. وكل واحد منها عاش ذلك وتأكد من أهميته.

التكرار بحد ذاته لا يؤدي إلى حدوث التعلم وإتقانه إذ لا بد من أن يـتم بـالتفكري الـواعي والقـدرة

على الفهم الذي يستطيع الفرد من خلاله التمييز بني الجوانب الصحية والخاطئة وأن يرتبط ذلك بالدوافع

المختلفة التي تسهم في محاولة إتقان الفرد لما تعلمه واكتسبه، فالتكرار الـذي يسـري عـلى وتـرية واحـدة لا

يؤدي في أ غلب الأحيان إلى درجة عالية من التحسن بل على العكس من ذلك يعمـل عـلى تثبيـت الأخطـاء

التي يصعب فيام بعد التخلص منها.

الصفحة 181

وتؤدي عمليات التكرار الصحيحة للـامدة المتعلمـة حسـن انطباعهـا في ذاكـرة الفـرد والقـدرة عـلى

تصورها وبالتالي القدرة على استرجاعها بصورة متقنة. إن التكرار الحـر في الأصـم لحركـات خاطئـة أو طـرق

خاطئة في التحصيل لا يؤدي قطعاً إلى التعلم والتحسن إمنا فيه تبذير للوقـت والجهـد يـؤدي في كثـري مـن

الأحيان إلى خمول الدافع إلى التعلم.

إن التكرار الذي يفيد في عملية التعلم هو:

1. التكرار المقترن بالانتباه والملاحظة والفهم للموقف والتمييز بني الاستجابات الخاطئة والصائبة.

2. التكرار الذي يقترن مبعرفة الفرد مدى تقدمه في التعلم .

3. كام أن التكرار المفيد هو التكرار المقترن بتدعيم .

6. التعليم الموزع والمركز:

دلت التجارب على أن التعليم الموزع على فترات أفضل بوجه عام من التعليم المركز في وقت واحـد.

ويصدق هذا المبدأ على استظهار الشعر والنشر وعلى كسب المهارات الحركية. كام تتضـح فائدتـه في تعلـم

الأعامل الصعبة أو الطويلة الكثرية في الأعامل اليسرة أو القصرية. فـإن اقتضىـ اسـتظهار موضـوع معـني أن

يكرره (20) مرة مثلاً فالأفضل أن يكرر في يومني كل يوم عشرـ مـرات مـن أن يكـون عشرـين مـرة في يـوم

واحد وفي جلسة واحدة.

إن التعلم الموزع أفضل من التعلم المركز للعوامل التالية:

1. لأن التعلم المركز يؤدي إلى التعب أو الملل.

2. لأنه قد اتضح أن فترات الراحة تثبت ما حصله الفرد. ذلك أن الاستجابات الخاطئة تنسىـ أسرع مـن

الاستجابات الصحيحة، وعليه فالتعلم الموزع يتيح للاستجابات الخاطئة أن تزول أثناء فترات الراحة.

الصفحة 182

3. إن ترك التعلم فترة من الزمن يجعل المتعلم يقبل عليه بعد انتهائها باهتامم كبري .

7. الإرشاد أثناء التعلم:

أثبتت بحوث علم النفس التربوي أن التعلم المقترن بالإرشاد أفضل بكثري مـن الـتعلم بدونـه بـل أن

الرغبة في التعلم قد لا تؤدي إلى الغرض المنشود منها دون إرشاد لأن المتعلم إن تـرك وشـأنه فقـد يصـطنع

طرقاً عقيمة أو خاطئة أو تحتاج إلى بذل كثري من الجهد والوقت وفيام يـلي بعـض النتـائج التـي ميكـن أن

يفيد منها المعلم في موضوع الإرشاد.

1. اتضح إن الإرشادات والتعليامت الإيجابية المفصلة المشجعة أفضل من التعليامت السلبية الإجاملية

المثبطة. ويقصد بالإيجابية تلك التي توجه نظر المتعلم وجهده إلى الاتجاهات والنواحي الصـحيحة

وليست تلك التي تنهاه عن الاتجاهات والنواحي الخاطئة.

1. كام يجب أن تكون التعليامت دقيقة محددة أي تشري بالتحديد إلى ما يجب عليه .
2. كذلك يجدر بـالمعلم أو المـدرب أو المرشـد ألا يعطـي توجيهـات كثـرية في وقـت واحـد وأن يصـوغ

توجيهاته بلغة سهلة بسيطة. ولتكن التوجيهات متئدة غري سريعة حتى تتاح للمتعلم فرصة جيـدة

للتعلم .

1. ويجب عدم الإسراف في الإرشاد لأن في ذلك يعطـل الـتعلم إذ لا يتـيح للمـتعلم فرصـة كافيـة لأداء

عمله مبجهوده الشخصي والإفادة بنفسه من أخطاءه .

1. كذلك يحب تقدم الإرشادات عند الحاجة إلا عند الطلب فكثري ما يطلب المـتعلم توجيهـاً بإمكانـه

أن يغرفه بنفسه لو اعتمد على نفسه وفكر به قليلا.ً

الصفحة 183

1. مزكام على المعلم أن مييز بني إظهار الأخطاء وتصحيح الأخطاء، فعليه أن يشري إلى خطأ المـتعلم ثـم

يحثه على تصحيحه بنفسه فالإرشاد يجب أن يكمل النشاط الذايت للمتعلم لا أن يكون بدلاً عنه .

1. وليذكر المعلم والمـدرب أن الحيلولـة دون ظهـور الأخطـار أسـهل مـن محوهـا بعـد وقوعهـا فمـن

المشاهد أن إرشاد شخص ثبتت لديه أخطاء في التعلم أشق بكثري من إرشاد شـخص مل يبـدأ بعـد في

التعلم .

1. ويتعــني عــلى المعلــم والمــدرب أن يشــجعا المــتعلم عــلى التســاؤل والاستفســار وأن يعيــدا عليــه

التوضيحات الهامة أو الصعبة. وإلا يقلـلا مـن شـأنه وقدرتـه عـلى الـتعلم أو الفهـم أو مبالغهـا في

تقديرها أكرث مام يجب.

الصفحة 184

يحتوي الفصل على:

التذكر وقياسه

أنواع الذاكرة

بعض العوامل المؤثرة على التذكر

النسيان

الصفحة 185

الصفحة 186

تناول الفصل السابق عرضاً لعملية التعلم مـن حيـث تعريفهـا وتفسـريها وأنـواع الـتعلم المختلفـة

والعوامل التي تساعد على تغيري الأداء. إلا أن التعلم ليك تبقى آثاره لفترات طويلة لا بـد التـذكر ومقاومـة

النسيان. ولذلك فإن هذا الفصل يعرض للتذكر والنسيان كعمليات تؤثر على نتائج التعلم.

يتناول المؤلف هنا عرضاً تاريخنا مبسطاً لبداية دراسة الذاكرة وتطرق قياس الـذاكرة ولطـرق قيـاس

التذكر، وذلك ليك يدرك الدارس كيف تستخدم الأرقام في قياس التـذكر وللتعبـري عـن المقـدار الـذي نسـيه

الشخص أو المقدار الذي تذكره تعبرياً كميا.ً

يعرض المؤلف أنواع الذاكرة الثلاثة الحسية والأولية والثانوية وخصائص كل منها والعلاقـات الـدائرة

بينها. وذلك ليك يتبني الدارس تعدد أسباب النسيان وكيف أن الذاكرة معقـدة وأن المعلومـة لـيك تثبـت في

الذهن تجري عليها عمليات متعددة.

يعرض المؤلف بعض العوامل المؤثرة على التذكر سواء أكانت عوامل تـؤثر عـلى الـزمن الـلازم للوصـول إلى

مستوى الكفاية في التعلم أو عوامل تؤثر عـلى تـذكر مـا سـبق تعلمـه، وذلـك لـيك يـدرك الـدارس كـرثة العوامـل

وتعددها وليك يكون لنفسه أساليب مناسبة لمواجهة عوامل النسيان.

ويضيف المؤلف عرضاً لظاهرة النسـيان وللنظريـات المختلفـة التـي حاولـت تفسـريها مثـل نظريـة

التداخل ونظرية التحليل النفسي ونظرية الأثر وذلك لـيك يـزداد الـدارس معرفـة بـأن علـو الـنفس في منـو

مستمر. (الداهري صالح والكبي وهيب 1999).

الصفحة 187

قياس التذكر:

إننا جميعاً نتذكر بعض الأشياء وننسى البعض الآخر، هذه الظـاهرة تسـمى الـذاكرة. لـيك نتـذكر أي

شيء توجد عوامل أساسية هامة تحدد في السؤالني الآتيني:

1. هل ما نريد تذكره سبق لنا بالفعل حفظه واختزانه بالذاكرة؟
2. هل ما نريد تذكره ميكن الوصول إليه وإخراجه من الذاكرة؟

وقد بدأت دراسة الذاكرة سنة 1878م على يد ابنجهوس ونشر في تذكرنا لبعض الأشياء. ولقـد اختـار

لتجاربه مقاطع عدمية المعنى وذلك لاستبعاد أثر الخبرة السابقة ولأن الجمل والكلامت تكون أكـرث تعقيـداً

من المقاطع عدمية المعنى. وكان ابنجهوس يرتب المقاطع في قامئة ويقوم بحفظها بالترتيب الذي وضعه لها.

وكانت طريقته في الحفظ تقوم على قراءة القامئة من الأول للآخر عدة مرات حتى يتم حفظها كلها بـنفس

الترتيب (يطلق على هذه الطريقة اسم التعلم التسلسلي) وبعد فترة كان يعاود حفظها مرة ثانية ويحسب

الزمن المستغرق وكان يقيس التـذكر بحسـابه للفـرق بـني الـزمن المسـتغرق لإمتـام الحفـظ في المـرة الأولى

ولإعادة الحفظ في المرة الثانية. وتعرف هذه الطريقة باسم طريقة الاقتصاد في الزمن.

لا ترجع أهمية ابنجهـوس إلى دراسـته للعوامـل التـي تـؤثر عـلى التـذكر فقـط بـل ترجـع أيضـاً إلى

اكتشافه طريقة التعلم التسلسلي. تلـك الطريقـة خضـعت أيضـاً للدراسـة والتطـوير فظهـرت منهـا طـرق

متعددة مثل التعلم التسلسلي التـوقعي وتقـوم هـذه الطريقـة عـلى تقـديم وحـدة مـن وحـدات القامئـة

المحفوظة وعلى المفحوص أن يتوقع الوحدة التالية. ومن الطرق أيضاً الـتعلم بـالترابط الثنـايئ الـذي يقـوم

على حفظ المفحوص لأزواج من الكلامت وعنـدما تقـدم لـه إحـدى كلـامت الـزوج يكـون عليـه أن يتـذكر

الثانية. ويلاحظ في هذه الطريقة أنه يجب أن يختلـف ترتيـب الزوجيـات حتـى لا تصـبح تعلـامً تسلسـلياً

محضا.ً اما الطريقة الثالثة التي تستخدم في دراسة الذاكرة فهي استرجاع الحـر وفيهـا المفحـوص حـوالي 40

وحدة عليه أن يتذكرها بأي ترتيب يريده.

الصفحة 188

قياس التذكر:

ميكن قياس التذكر باستخدام طرق متعددة منها:

1- الاقتصاد في الزمن:

لو تعلم فأر السري في متاهة بدون أخطاء واستغرق في تعلمـه أول الأمـر (20) محاولـة، وبعـد فـترة

زمنية أعاد تعلم السري في المتاهة بدون أخطـاء واسـتغرق في تعلمـه في المـرة الثانيـة ( 5) محـاولات، ميكـن

حساب درجة تذكره على النحو التالي:

أنظر الصفحة 189

أي أن درجة تذكر الفأر هي %75 وأن درجة نسيانه هي .%25

ولو فرضنا أن عدد المحاولات الأصلية (20) ومحاولات إعادة التعلم (10) فإن درجة تـذكر الفـأر أو

أنظر الصفحة 189

أما إذا كانت محاولات إعادة التعلم (20) فإن درجة تذكر الفأر تصبح صفراً وتكـون درجـة نسـيانه

%10 وتجدر الإشارة إلى أن طريقة الاقتصاد السابقة تعرف أحياناً باسم «إعـادة الـتعلم» والتـي قـد تعتـبر

صورة من صور التذكر.

2- الاسترجاع:

يقصد به الإشارة إلى تلك العملية العقلية التي يقوم فيها الفـرد مبجهـود مقصـود لاسـتعادة خـبرات

سبق أ ن تعلمها. ويستخدم الاسترجاع لقياس التذكر بناء على كمية المادة التي يتم استرجاعها كام يحدث في

الامتحانات المدرسية وعادة تبدأ عملية الاسترجاع بوجود مثري معني يدفع الفرد للبحث عن الخبرة المطلوبة

بحثاً ذهنيا.ً

الصفحة 189

وقد يؤدي هذا البحث الذهني إلى البحث في المجال الإدرايك الخارجي لمساعدة البحث الـذهني. فاسـترجاع

اسم مؤلف الكتاب دون تذكر اسم الكتاب نفسه قد يدفع الشخص للبحـث عـن ذلـك الكتـاب في المكتبـة

(المجال الإدرايك الخارجي) تحت اسم ذلك المؤلف.

وقد يتخذ الاسترجاع صورة استرجاع حر أي يطلب إلى الشخص تذكر خبرات معينة دون ترتيـب . أمـا

في الاسترجاع التسلسلي فيقوم الشخص بتذكر الخـبرات التـي حفظهـا ولكـن بـنفس الترتيـب. ولقـد أثبتـت

الدراسات أن نتائج الاسترجاع التسلسلي نكون عادة أعلى من نتائج الاسترجاع الحر.

تجب الإشارة إلى أن الاسترجاع بالمعنى السابق يختلـف عـن الاسـترجاع التلقـايئ، أي خطـورة ذكـر ى عـلى

الذهن دون وجود مناسبات واضحة لذلك ودون معرفة أسباب ورود هذه الذكرى.

أخرياً قد يعتبر الاسترجاع صورة أخرى من صور التذكر مثل إعادة التعلم أو التعرف.

1. التعرف:

التعرف هو مطابقة ما هو موجود بالعامل الخارجي لما هو موجود بالذهن وذلك بالاسـتناد إلى عـدة

أدلة أ و علامات موجودة بالعامل الخارجي. وتعتـبر أسـئلة الاختيـار مـن متعـدد ترجمـة واضـحة لاسـتخدام

التعرف في قياس التذكر مثل عاصمة جمهورية مصر العربية هي:

1. القاهرة.
2. أسوان .
3. الجيزة .
4. الإسكندرية.

الصفحة 190

وعادة يكون التعرف أسهل من الاسترجاع لأنه يقوم على التمييز بـني مـا هـو مـألوف ومـا هـو غـري

مألوف لدى المتعلم أو بني ما قد خبره الإنسان وما مل يخبره من قبل.

لقياس التعرف معملياً قدم للمفحوص 60 صورة وطلب إليها حفظها، ثم وضـعت هـذه المجموعـة مـع

60 صورة أخرى وطلب إلى المفحوص تصنيف المجموعتني، فإذا نجح في فصل كل مجموعـة عـن الأخـرى كانـت

نسبة تعرفه أو درجة تعرفه %100 بناء على المعادلة الآتية:

أنظر الصفحة 189

أما إذا نجح في وضع 100 بطاقة فقط في مكانها الصحيح كانت درجة تعرفه:

أنظر الصفحة 190

أنــــواع الـــذاكـــرة:

ميز علامء النفس بني أنواع ثلاثة من الذاكرة (أحيانا يسمونها مراحل التذكر) هـي الـذاكرة القصـرية

الأمد أو الحسية. والذاكرة قصرية الأمد أو الأولية. والذاكرة طويلة الأمد أو الثانوية.

أولاً – الذاكرة الحسية أو قصرية الأمد:

أمل يحدث لك ذات مرة أن كنت تشاهد برنامجاً تلفزيونياً ثـم ظهـر عـلى الشاشـة رقـم معـني كـان

عليك أن تكتبه ولكن عندما قمت لإحضار الورقة وكتابية نسيته، ويحدث نفس الشيء عنـد تـذوقنا لطعـم

معني أو لمسنا لشيء ما. إن هذا يدل على

الصفحة 191

وجود الذاكرة الحسية أو الوجيزة الأمد التي تستطيع حفظ المعلومات لمدة لا تتجاوز خمـس ثـوان عنـدما

تتلقى معلومة جديدة (رقم التليفون) فإنها تعرف باسم المدخل (راجـع الرسـم التخطيطـي المرفـق) الـذي

تجري عليه عدة عمليات. فمع تركيز الانتباه على هذه المعلومة يصري تنقيتها وتصـنيفها لتحديـد أي أجـزاء

منها تنتقل إلى الذاكرة قصرية الأمد ويستمر عمل الذاكرة الحسية مع الجزء الباقي من المعلومة:

( أ) للتعرف على خصائصه، كالتعرف على خصائص اسـم فرويـد مـن حيـث الارتفاعـات والانخفاضـات

وزوايا الحروف.

(ب) للتعرف على مقومات المثري، كالتعرف على الحروف المكونة للكلمة  . 

(ت) للتعرف على النمط العام، كالتعرف على الكلمة ككل أو كنمط عام أو شكل عام . 

(د ) لتسمية هذا النمط وذلك بالاستعانة ببعض المعلومات المخزونة في الذاكرة طويلة الأمد.

بناء على هذه العمليات ميكن التعرف على اسم فرويد مستبعدين من ذاكرتنا أين تعرفنا عليهـا وفي

أي مكان من الكتاب أو الصفحة أو شكل الحـروف (رقعـة أم نسـخ) وأحجـام الحـروف. وبنـاء عـلى هـذه

العمليات تتحدد المعلومات التي تنتقل إلى الذاكرة الأولية.

هذا ولقد بينت الدراسات أن هذه الذاكرة ميكنها تلقـي عـدد كبـري مـن الوحـدات المعرفيـة ولكـن

الاحتفاظ بـ16 وحدة معرفية فقط. والوحدة المعرفية قد تكون حرفـاً أو لفظـاً أو فئـة. ( الـداهري صـالح

حسن: 2008) .

الصفحة 192

ثانياً – الذاكرة الأولية أو قصرية الأمد:

عند عثورك على رقم تليفون صديقك الذي كنت تبحث عنه فإنـك تـردده عـدة مـرات لـيك تحفـظ

ولكن إذا مل تردده نسيته أن هذا المثال يوضح المقصود بالذاكرة الأولية.

لقد بدأت دراسة هذه الذاكرة منذ 1850تحت اسم «مدى الفهم» أو مدى الذاكرة المبـاشرة. كانـت

دراستها تتم بتقديم سلاسل متفاوتة الطول من العداد أو الحروف للمفحوصني ويطل إليـه حفظهـا وكـان

يقاس مدى الذاكرة المباشرة بأطول سلسلة يستطيع المفحوص تذكرها.

تتكون هذه الذاكرة من قسمني هام الذاكرة المباشرة وتتضمن المعلومات التـي ميكـن تـذكرها مبـاشرة. والـذاكرة

العاملة أو النشطة التي تقوم بعمليات معينة هي ترديد المعلومات وترميزها وتحديد نوع الوحدات المعرفيـة وعلاقتهـا

بغريها ووضع الإستراتيجية التي ميكن استخدامها لاستعادة معلومة مـن الـذاكرة طويلـة الأمـد. وتعـرف تلـك العمليـات

باسم العمليات الضابطة.

لتحديد عمل هذه الذاكرة تعرض لأنواع الترديد وفائدتها.

( أ) ترديد للصيانة والحفظ مثل تكرار المعلومة عدة مرات ليك لا تختفي من الذاكرة الولية.

 (ب) ترديد لربط المعلومة بغريها مام هو موجود في الذاكرة طويلة المد كالربط بني كلمة فرويد ونظرية 

التحليل النفسي التي سبق للمتعلم للاحتفاظ بها في الذاكرة طويلة الأمد .

وقد يكون الربط بوضع المعلومة في فئة معينة فكلمة فرويـد ميكـن أن تنـدرج تحـت فئـة طبيـب نفسيـ. وقـد

يكون الربط معتمداً على تكوين صور تخيلية لفرويد أثناء عمله المرضى النفسيني.

الصفحة 193

للنوع الثاين من الترديد تأثريه الكبري على كمية المعلومات التي تخرج من الذاكرة الأولية لتنتقـل إلى

الذاكرة الثانوية. والعامل الأساسي في هذا الانتقال هو العامل باسم «مستوى العمليـات» فقـد يكـون هـذا

المستوى ضحلاً مثل إيقاع كلمة فرويد في الأذن عند ترديدها أو الإيقـاع المشـترك بينهـا وبـني كلمـة أخـرى

موجودة في الذاكرة مثل كلمة فلويد. وقد يكون هذا المستوى عميقاً كالربط بينها وبني أي وحـدة معرفيـة

أخرى بأي طريقة من الطرق السابقة.

ولقد بينت الدراسات أن هذه الـذاكرة تسـتطيع اسـتيعاب 7 أجـزاء أو وحـدات معرفيـة بزيـادة أو

نقص قطعتني، أي أن مدى استيعابها يكون ما بني 5-9 أجزاء معرفية. فالكلمة المكونة مـن 17 حرفـاً تزيـد

عن مدى استيعاب هذه الذاكرة، أما إذا كانت الكلمة من سـبعة مقـاطع فإنهـا تصـبح ملامئـة لمـدى هـذه

الذاكرة. وهذا يبني المدى المحـدود لهـذه الـذاكرة وبالتـالي فكلـام زاد عـدد الوحـدات المعرفيـة كلـام كـان

قصورها. كام بينت الدراسات أن المدى الزمني لهـذه الـذاكرة لا يزيـد عـن ثلاثـني ثانيـة. فلقـد قـدم أحـد

الباحثني لعينة من المفحوصني مقاطع عدمية المعنى وليك لا يترك للمفحوصـني فرصـة تكـرار وترديـد هـذه

المقاطع طلب إليهم أن يعدوا تنازليـاً مـن 363 – 360 – 357 - . .. إلـخ. وجـد الباحـث أنـه بعـد 18 ثانيـة

استطاع %10 فقط من المفحوصني تذكر المقاطع تذكراً المقاطع تذكراً صحيحا.ً

يرتبط عدد الوحدات المعرفية وعملية ترديد المعلومات في الذاكرة الأولية مبفهوم معني هـو «حـاجز

الترديد» وحاجز الترديد وهذا الحاجز ذو إمكانية محدودة بحيث لا يستطيع ترديـد إلا عـدد محـدود مـن

الوحدات المعرفية في لحظة معينة. فإذا ما وصل إلى الذاكرة الأولية كثري من الوحدات المعرفية زاد العـبء

على هذا الحاجز المعرفي مام يـؤدي إلى عـدم ترديـد الوحـدات المعرفيـة ترديـداً يكفـي لبقائهـا في الـذاكرة

الثانوية.

الصفحة 194

ثالثاً –الذاكرة الثانوية أو طويلة الأمد:

إنك تتذكر رقم منزلك الذي كنت تسكن فيه منذ فـترة طويلـة وتتـذكر بعـض زملائـك الـذين كـانوا

معك في المراحل التعليمية السابقة، هذه الأمثلة توضح المقصود بالذاكرة طويلة الأمد.

بعد أن تجري الذاكرة الأوليـة عملهـا مـع المعلومـة تنتقـل إلى الـذاكرة الثانويـة لـيك يـتم تخزينهـا، ولكـن هـذا

التخزين لا يتم إلا بعد أن متر المعلومة بسلسلة مـن العمليـات تـتلخص في ربطهـا بغريهـا أو وضـعها في فئتهـا المناسـبة

وتظل فيها لسحبها واستعادتها أما للتعامل معها في الـذاكرة الأوليـة عنـد دخـول معلومـة جديـدة وأمـا لاسـتخدامها في

إصدار استجابة ما تعرف باسم «المخرج .»

تتميز هذه الذاكرة بأنها ذات قدرة غري محـدودة إذ تسـتطيع اسـتيعاب أي كميـة مـن المعلومـات،

وهذا قد يجعل من الصعوبة استعادة المعلومات القدمية. كذلك فإن أية معلومة لا تفقد من هذه الذاكرة،

وهذا يقودنا إلى ضرورة التمييز بني إمكانية الحصول على المعلومة وإمكانية التوصل إليها. فكل معلومة في

الذاكرة الثانوية ميكن الحصول عليها ولكن إمكانية التوصل إليها استعادتها ليست بالأمر الضرـوري بـالرغم

من وجودها في الذاكرة. ففي اختبارات التذكر ميكن أن نفشل في الإجابة عن سؤال مـا إمـا لأن المعلومـة لا

ميكن الحصول عليهـا لأنهـا أصـلاً مل تـدخل الـذاكرة ولكنهـا طمسـت لسـبب أو لآخـر، وإمـا لأن المعلومـة

موجودة في الذاكرة ولكن لا نستطيع التوصل إليها كقولنا «كانت المعلومة على طرف لساين .»

الذاكرة الثانوية أنواع ثلاثة هي:

1. الذاكرة السامنتيكية: وهي تقريباً تعادل ما نسـميه معلوماتنـا أو مـا نعرفـه عـن العـامل أو عـن المعـاين أو عـن 

القواعد اللغوية كمعرفتنا أن فرويد كان طبيباً شهرياً أسس نظرية التحليل النفسي.

الصفحة 195

1. الذاكرة القصصية: وهي تقريباً تعادل ما نسميه خبراتنـا الشخصـية بأشـياء تعرضـنا لهـا في حياتنـا،

كمعرفتنا أن فرويد كانت له ابنة اسمها أنا فرويد وأنها اهتمت بنظرية والدها .

1. الذاكرة الإجراءاتية: وهي تقريباً تعادل ما نسميه معلوماتنا عن أسـاليب أداء شيء مـا كمعلوماتنـا

عن كيفية قيادة السيارة .

أما عن تنظيم المعلومات داخل هذه الذاكرة فلقد اختلفت فيه النظريات و الآراء و منها "النموذج

الشبيك" فلكل معلومة موضع فلكـل معلومـة موضـع في الـذاكرة السـامنتيكية كـام أنهـا تـرتبط بعلاقـات

متعددة بغريه مام يجعل المعلومات تتخذ شـكلاً هرميـاً فقـد يكـون في الـذاكرة موضـع لعصـفور الكناريـا

باعتبار أنه صغري الحجم أصفر اللون ويستطيع الغناء، ويرتبط عصفور الكناريا في الذاكرة مبوضوع آخر هو

الطائر باعتبار أنه يستطيع الطريان وجسمه مغطى بريش وله جناحان. ويرتبط في الذاكرة مبوضع آخر هـو

الحيوان باعتبار أنه يأكل ويتنفس وله جلد. أي أننا في الذاكرة نحتفظ مبعلومات عـن طـائر الكناريـا ميكـن

صياغتها كالتالي: «أنه طائر ولما كان الطائر حيوانا ولما كان للحيوان خصائص معينة فإن عصفور الكناريا لـه

مثل بعض هذه الخصائص» أو«إن الكناريا طائر ولما كان للطائر خصائص معينة فإن له مثل أو بعض هـذه

الخصائص». (الداهري صالح والكبي وهيب 1999).

الصفحة 196

أنظرالجدول في الصفحة 196

الصفحة 197

العوامل المؤثرة على التذكر:

ميكن دراسة هذه العوامل من ناحيتني:

( أ) تأثريها على الزمن اللازم للتعلم للوصول إلى مستوى الكفاية المطلوب أو محك الكفاية.

 (ب) تأثريها على تذكر ما سبق حفظه بعد فترة زمنية. 

ويجب ملاحظة أن العامل الذي يؤثر على زمن التعلم لا يؤثر بالضرورة على التذكر أيضـا.ً والسـبب

في هذا هو أن التذكر يعتمد أساساً على بلوغ مستوى الكفاءة المطلوب أو محك الكفاية في الـتعلم.

ولتوضيح ذلك نشري إلى أنه من بني المتعلمني من يتعلم بسرعة ومن يتعلم ببطء فـإذا مـا بلـغ كـل

منهام مستوى الكفاءة المطلوب فلن تختلف قدرتها على التذكر اختلافاً جوهريا.ً

( أ) أما عن العوامـل التـي تـؤثر في الـزمن الـلازم للوصـول إلى مسـتوى الكفايـة في الـتعلم فـيمكن

إجاملها في :

1. المهنى: يكون من السهل تعلم وبلوغ مستوى الكفاية إذا كانت المواد المتعلقة ذات معنى مفهـوم.

فمن الصعب حفظ كلامت مثل كاغ، راف، لأنه ليس لها معنى مفهوم.

1. طول المادة المتعلمة: كلام زاد طول المادة المتعلمة. زاد الزمن اللازم لتعلمها بل ويزيد الزمن الـلازم

لحفظ كل وحدة من وحداتها.

1. المادية والتجريد: كلام كانت المادة المتعلمة ذات طابع مادي كان من السهل تعلمها عام إذا كانـت

مجردة. ذلك لأن الطابع المادي للامدة المتعلمة يساعد المتعلم على تكوين صـور ذهنيـة لهـا. فـإذا

كان من الممكن تكوين صورة ذهنية للرجل فإنه لا ميكن تكوين نفس الصورة لجوهر سيء ما

الصفحة 198

1. زمن العرض: كلام زاد زمن عرض المادة المتعلمة سهل تعلمها على ألا يكون زمن العرض طويلاً عـن

الحد المناسب إذ قد يؤدي إلى الملل .

1. نوع التدريب: التدريب الموزع الذي تتخلله فترات راحة يسهل التعلم عن التدريب المركز الـذي لا

تتخلله فترات الراحة. ذلك لأن فترات الراحة في التدريب الموزع تسـاعد عـلى الـتخلص مـن عوامـل

الخلط والاضطراب والتشويش والتعب والملل التي تتدخل في تعلم الموضوع المراد تعلمه .

1. العلاقة بني وحدات المادة المتعلمة: كلام كانت وحدات المادة المتعلمة متشابه سهل تعلمها. فمـن

السهل حفظ قصيدة من الشعر كوحدة عن حفظ أبياتها ثم الوقوف لدراسة قواعد النحو فيام تـم

العو دة لحفظها إلا أن هذا التشابه يكون عائقاً إذا كان المطلوب هو تعلم مادة ذات ترتيـب خـاص

مثل التعلم التسلسلي .

1. اتجاهات الدارس: كلام كان اتجاه الدارس إيجابياً وفعالاً نشطاً كلام ساعد ذلك عـلى سرعـة الـتعلم

وسهولته .

 (ب ) أما العوامل المؤثرة على التذكر فهام لا شك فيه أ ن ب لوغ مستوى الكفاية المطلوب عند الـتعلم

يساعد على سهولة تذكر المادة المتعلمة. وتنقسم العوامل المؤثرة على التذكر إلى نوعني ذاتية

وموضوعية.

فأما العوامل الذاتية فيمثلها:

1. الاتجاه النفسي: ملامئة الذكريات القدمية للاتجاه النفسي الراهن، فعندما يكون اشخص مرتاحـاً سـهل

عليه تذكر المواقف السارة التي مر بها سابقا.ً

1. السن: يكون لسن الشخص تأثريه على التذكر فلقد بينت الدراسات أن قمة التذكر في العشرينات من

العمر ثم تأخذ في التدهور ببطء حتى سن الخامسة والأربعني ثم التدهور الأسرع بعد ذلك.

الصفحة 199

1. الذكاء: كلام زاد الذكاء زادت قدرة الشخص على التذكر فالأطفال المتخلفون عقلياً تكون قدرتهم عـلى

التذكر أقل من متوسطي الذكاء، وكذلك يكون نسيانهم أسرع .

أما العوامل الموضوعية فيمثلها:

1. التكرار: يزيد من تثبيت المعلومات ويزيـد الشيـء المكـرر متيـزاً عـن غـريه. يبـدو هـذا في إعلانـات

التليفزيون التي تعتمد على تكرار ظهور المادة المعلن عنها عدة مـرات مـام يسـاعدنا عـلى سـهولة

تذكرنا.

1. الحداثة: فالصور والمعاين والمعلومات التي أدركناها حديثاً يكون من السـهل تـذكرها. فمـن السـهل

تذكر آخر كلامت الأستاذ مع نهاية الحصة عن أولها .

1. الأولية والجدة: فام أراه لأول مرة يثبت في الذاكرة فك لام يتذكر اليوم الأول لدخوله الجامعة .
2. الشدة: يكون من السهل تذكر ما يثري انفعالاتنا وانتباهنا. فالمواقف السارة أو الحزنـة يسـهل علينـا

تذكرها لشدة الخبرة الوجدانية المصاحبة لها، والألـوان الصـارخة عـلى أرضـية هادئـة تثـري انتباهنـا

ويسهل علينا تذكرها .

1. ثبات الملابسات: يصعب التذكر إذا مـا تغـريت الظـروف الخارجيـة التـي صـاحبت عمليـة الـتعلم.

فتسميع التلميذ للامدة المتعلمة في فصل غري فصله يجعل من الصعب عليه تذكرها .

1. التنظيم: إن الذاكرة ليست إلا أمناطاً من العناصر المنظمة التي ترتبط مع بعضها بنـاء عـلى قواعـد

وقوانني معينة . وبالتالي فبمقـدار تنظـيم العنـاصر التـي يريـد الشـخص تـذكرها يكـون مقـدار مـا

يسترجعه منها. فتنظيم العناصر في شكل هرمي على تذكرها مام لو تركت بدون تنظيم .

1. التصور الذهني: يسهل على الشخص تذكر قطعة من الشعر ميكن تصورها ذهنيـا أو تكـوين صـور

ذهنية بخلاف رأي الفيلسوف. لذلك ابتكرت طريقة

الصفحة 200

تعرف باسم المحل الهندسي لاستخدامها في التذكر تقوم هذه الطريقة على تكوين صور

ذهنية لما يراد حفظ قامئة من الأشياء يريد شراءها فيمكنه أن يتصور البـيض في السرـير

في حجرة النوم والخبز على كرسي الصالون والجـنب عـلى منضـدة الصـالة وهكـذا. فعنـد

محاولته تذكر هذه فإنه سيتصور الصور الذهنية التـي كونهـا مـام يسـهل عليـه عمليـة

الاسترجاع.

النســـيــان:

لقد حاول علامء النفس تفسري أسباب النسيان مام أدى إلى وضع بعض النظريات مثل:

أولاً – نظرية التنظيم:

ترى هذه النظرية أن الذاكرة طويلة الأمد تحوي الكثـري مـن المعلومـات المنظمـة في فئـات معينـة.

وعندما يحاول الإنسان تذكر معلومة ما فإنه يضع خطة معينة للبحث عنها في الذاكرة. إلا أنـه قـد يخفـق

في ذلك وعندئذ يحدث النسيان ويرجع هذا إلى عدة عوامل منها:

1. إذا كانت القرائن والعلامات المسـتخدمة في التـذكر غـري موجـودة أم موجـودة ولكـن غـري مناسـبة

للامدة المراد تذكرها مثل استخدام أرقـام لتـذكر أشـعار. أو أن الفـرد يبحـث في جـزء خـاطئ مـن

الذاكرة طويلة الأمد مثل البحث عن كلم انجليزية في قسم اللغة الفرنسية من الذاكرة.

1. إذا كانت فئان الذاكرة محدودة العدد أو ما بها من معلومات محدودة الكميـة أيضـا.ً وقـد حـاول

أصحاب هذه النظرية تفسري ظاهرة الكبت التي ذكرها أنصار التحليل النفسي. فإذا كانـت مدرسـة

التحليل النفسي ترى أن الكبت هو إخفاء الخبرات غري السارة أو غري المقبولة اجتامعيـا في اللاشـعور

بحيث لا ميكن تذكرها إلا باستخدام التحليل النفسي، فإن أصحاب نظرية التنظيم

الصفحة 201

يفسرون سبب الكبت بأنه وجـود صـعوبة في اسـتعادة الـذكرى القدميـة لعـدم

كفاية القرائن أو لعدم وجودها. وإذا كان التداعي الحر يساعد على تـذكر تلـك

الخبرة المكبوتة كـام يـرى أصـحاب أنصـار التحليـل النفسيـ فـإن التـداعي ميـد

الشخص بالقرائن أو العلامات التي تساعد على التذكر – كام يرى أنصـار مدرسـة

التنظيم .

ثانياً – التداخل ومحو التعلم:

بقصد بالتداخل أن المادة الجديدة تحـدث خلـلا في الـذاكرة طويلـة الأمـد بـأن تتـداخل مـع المـواد

القدمية أو أن تؤدي المادة الجديدة إلى محو المادة السابق تعلمها. ويعتبر الكف الرجعـي والكـف البعـدي

مسئولني عن ذلك. ويقصد بالكف الرجعي أن تعلم مادة جديدة يؤدي إلى نسيان مادة قدمية سبق تعلمها

فالنسيان في هذه الحالة مل يحدث نتيجة لعدم اسـتخدام المـادة السـابقة بـل نتيجـة للتـداخل بـني المـادة

الجديدة والقدمية. أما الكف البعدي فهو أن المادة المتعلمة سابقاً تعطل تذكر المادة الجديدة. ويبدو هـذا

في تعلم الفرنسية بعد الانجليزية إذا تنطق الكلامت الفرنسية نطقاً إنجليزياً لا فرنسيا.ً

ثالثاً – نظرية التحليل النفسي:

أوضحت نظرية التحليل النفسي أن النسيان أحيانا يكون مـدفوعاً بـدوافع ذاتيـة نابعـة مـن داخـل

الفرد. في هذه الحالة يعرف النسيان باسم النسيان الكبتي إذ يلجأ الإنسان إلى الكبت أي التخلص اللاإرادي

من الدوافع عن دائرة اللاشعور وذلك من الدوافع غري المقبولة اجتامعياً والخبرات غري السارة. ويكون هـذا

التخلص بإقصائها عن دائرة الشعور إلى دائرة اللاشعور وذلك للتخلص مام يصاحبها من قلق واضطراب.

الصفحة 202

وقد يكون النسيان أيضاً بـالقمع أي النسـيان الإرادي والشـعوري للـدوافع غـري المقبولـة وللرغبـات

المحرمة ولما يصاحبها من قلق. ويختلـف القمـع عـن الكبـت في أن الكبـت لا شـعوري ولا إرادي ويحـدث

بطريقة أوتوماتيكية ويكون عادة مصحوباً بالشعور بالذنب وأنه تهـذيب الـذات للـذات. أمـا القمـع فهـو

شعوري وإرادي ويكون عادة مصحوباً بالشـعور بالعـار أي خـوف الفـرد مـن نقـد المجتمـع وأنـه تهـذيب

المجتمع للذات.

ويختلف الكبت عن النسيان العادي في أن النسيان هو الحجب المؤقت لبعض الخبرات والـذكريات،

كام أنه يحدث بطريقة تدريجية ويكون من السهل استعادة الخبرة المنسبة. أما الكبـت فيكـو ن فجائيـاً ولا

يكون من السهل استعادة الخبرة المكبوتة إذ تحتاج إلى استخدام أساليب التحليل النفسي لاستعادتها.

رابعاً – نظرية الأثر:

يرى بعض أتباع هذه النظرية أن النسـيان يرجـع إلى ضـعف الأثـر الـذي تركتـه المـادة المتعلمـة في

الذاكرة مع مرور الوقت.

ويرى بعض أتباع هذه النظرية أيضاً أن النسيان إمنا يرجع إلى تشوه أثر المـادة المتعلمـة في الـذاكرة

مع مرور الوقت.

ويرى بعض أتباع هذه النظرية أيضاً أن النسيان إمنا يرجع إلى تشوه أثر المادة المتعلمة الموجـودة في

الذاكرة بحيث تصبح المادة مختلفة متاماً عن أصلها مع مرور الوقت. وقد أ ثبتت بارتليت أثر هـذا التشـوه

في تذكر بعض القصص بل وفي تصور بعض الأشياء. فبعد فترة من الزمن فقدت القصـص المحفوظـة ثراءهـا

وتحولت إلى مجرد سرد للعبارات. أما الأشياء المتصورة فلقد حذفت منها بعض التفصـيلات (وتسـمى هـذه

الظاهرة بالتحديد) وبـرزت بعـض بـروزاً واضـحاً دون غريهـا، كـل هـذا أدى إلى أن يصـبح الشيـء المتـذكر

مختلفاً عن الشيء الأصلي.

الصفحة 203

ومن الأسباب التي ذكرتهـا هـذه النظريـة لتفسـري النسـيان هـو أن إطلاقنـا لمسـميات عـلى الأشـياء

تطمس معامل مدركاتنا وبالتالي يتذكر الناس الكلامت والأسامء لا ما قد أدركوه بالفعل. كـذلك ذكـرت هـذه

النظرية أن النسيان قد يرجع إلى عدم دقة إدراكاتنا وبالتالي يزداد تشوهها عند تذكرنا لها لأننا لن نتـذكرها

كام هي أو كام أدركناها.

التفـــكيــر:

عرض المؤلف عرضاً بسيطاً لعملية التعلم، ثم بني وجود عمليات عقلية تسـاعد عـلى الـتعلم وعـلى

استمرار بقاء أثره. وهذا الفصل يعرض لعملية التعلم ألا وهي التفكري.

يتناول هذا الفصل التعريف بعملية التفكـري باعتبـاره نوعـاً مـن الاسـتجابة الكامنـة الداخليـة، كـام

يتناول عرضاً لتفسري السلوكية والمعرفية والارتباطية والفسيولوجية للتفكري. وذلك ليك يدرك الـدارس مـدى

الاختلاف في تعريف الظواهر التي يدرسها علم النفس وأسباب هذا الاختلاف بالنسبة للتفكري.

يعرض المؤلف عرضاً بسيطاً لمكونات التفكري أي الرمـوز سـواء أكانـت كلـامت أو صـوراً ذهنيـة. ثـم

يتناول عرضاً لدور اللغة في التفكري سواء من حيث هي أداة للتفكري وللتعبري عنه وأسـاس لتنظـيم معـارف

الفرد. وهذا ليك يدرك الدارس أثـر الثقافـات واللغـات عـلى التفكـري وعـلى التفـاهم والتوصـل بـني النـاس

والشعوب.

يعرض المؤلف هنـا عرضـاً للمفـاهيم والمبـادئ باعتبارهـا أدوات للتفكـري كـام أنهـا تخـدم وظـائف

متعددة في حياة الفرد وتعليمه، وذلك للوقوف على المزيد من العوامل المؤثر ة على التفكري.

يعرض المؤلف هنا عرضاً لبعض أنواع التفكري المختلفة وذلك بناء على درجة قرب أو بعـد كـل نـوع

من الواقع. وذلك ليك يدرك الدارس أنه عندما يفكر لا

الصفحة 204

يستخدم منطاً واحداً من التفكري وأنه توجد عوامل مساعدة وأخرى معوقة للتفكري. وينتهي الجزء السـابع

باختبار يستخدم لتحديد أسلوب الدارس في التفكري.

يعرض المؤلف هنا عرضاً لمعوقات التفكري السليم وهذا الجزء تصنيف لمـا سـبق ذكـره مـن عـوام في

الأجزاء السابقة مع بعض الإضافات، وذلك ليك يدرك الدارس مصادر الخطأ في التفكري وليحاول نقد أسـلوبه

في التفكري وتطويره. (الداهري صالح 1999).

تعاريف في التفكري وتفسريها:

التفكري نشاط ضمني غري واضح أو غري صريح فنحن لا نفكر بأن نحرك أيدينا أو بأن نـتكلم بصـوت

عال. وميكن تعريف التفكري بأنه« نشاط رمـزي يسـتمر دون علاقـات مبـاشرة بـالمثريات الخارجيـة»، ومـن

تعريفاته أيضا أنه مجرى من المعاين تثار في الذهن عندما يواجه الإنسان مشكلة ما أو يريـد القيـام بعمـل

معني. يلاحظ على التعريفني السابقني أنهام يؤكدان عـلى أن التفكـري يكـزن صـميمة خفيـا، وإنـه إرادي إذ

يستطيع الإنسان أن يواجهـه وأن يسـتمر فيـه دون علاقـة مبـاشرة بـالمثريات الخارجيـة. كـام أن المفـاهيم

والمعاين( أي لغة الكلام ولغة الإمياءات والإشارات) والصور الذهنية هي أدوات التفكري.

ولقد تناولت المدرسة الإرتباطية التفكري بالدراسة وذكـرت أنـه لا تفكـري بـدون صـور ذهنيـة. إلا أن

جامعة فريزبورج ألألمانية أخضعت هذا المبدأ للدراسة فيام بني 1910-1890 ونقدته على أساس أننا أحيانـا

نفكر دون حاجة إلى الصور الذهنية. فمثلا عند استخدام تـداعي المعـاين ويقـول الفـاحص أبـيض ويجيـب

المفحوص أسود فإن هذا لا يتضمن استخدام أية صورة من الصور الذهنية ومن هنـا ظهـر مفهـوم التفكـري

اللاتصوري.

الصفحة 205

ولقد حاولت بعض مدارس علم الـنفس الأخـرى دراسـة التفكـري وتفسـريه منهـا المدرسـة السـلوكية

وأنصار النظريات المعرفية. تفسر المدرسة السلوكية التفكري تفسريا موضوعيا معتمـدا عـلى العلاقـة القامئـة

بني المثري والاستجابة فكل سلوك ميكن تفسريه على أساس الرابطة بني مثـري معـني واسـتجابة معينـة. إلا أن

التفكري لا تبدو العلاقـة فيـه بـني المثـري والاسـتجابة بصـورة واضـحة كـأي مظهـر سـلويك أ خـر. لـذلك لجـأ

السلوكيون الى افتراض متغريات وسيطة بني المثري والاستجابة ميكن توضيحها بالرموز التالية

S r s R

 استجابة متغريات متوسطة مثري

تتكون المتغريات المتوسطة من روابط عديدة بني مثريات واستجابات داخلية، فالمثري الأصـلي S ينبـه

أعضــاء الاســتقبال التــي تســتثري عمليــات رمزيــة داخليــة ذات طبيعــة عصــبية تلــك العمليــات

 S……………………r

الرمزية الداخلية تؤثر في عمليات رمزية أخرى وهكذا حتى تصدر الاستجابة النهائية R أي الاستجابة

الواضحة.

ولقد دخلت بعض التعديلات والإضافات على تلـك النظريـة بحيـث أكـدت وجـود عمليـات رمزيـة

داخلية أفقية وعمليات أخرى رأسية فأما العمليات الرمزية الداخليـة الأفقيـة فيمثلهـا الرسـم السـابق أمـا

العمليات الرمزية الداخلية الراسية فيمثلها التفاعل بني سلاسل مختلفة من S.R ..r s .

على محتويات مختلفة من التعقيد. فعند مواجهة مشكلة من المشكلات تكون المشكلة ذاتهـا هـي

المثري الأول S الذي يؤدي إلى إثـارة العمليـات الرمزيـة الداخليـة حتـى تصـل إلى الاسـتجابة الأوليـة وهـي

الشعور بالمشكلة شعورا غامضا، ويكون الشعور الغامض بالمشكلة مثريا يؤدي إلى

الصفحة206

إثارة العمليات الرمزية الداخلية حتى تصل إلى الاستجابة أي تحديد المشكلة. وتفاعل العلاقات القامئة بني

المثريات والاستجابة المتعلقة بالشـعور بالمشـكلة مـع العلاقـات القامئـة في المثـريات والاسـتجابات المتعلقـة

بتحديد المشكلة وتستمر سلسلة التفاعلات حتى يصل الشخص إلى حل المشكلة التي تواجهه.

أما أصحاب النظريات المعرفية فريون أن السلوكية تبسط التفكري تبسيطا زائدا عن الحـد لاعتامدهـا

على العلاقة بني المثري والاستجابة. لذلك يهتم أصـحاب النظريـات المعرفيـة بـالفهم وفـرض الفـروض وحـل

المشكلات أكرث من اهتاممهم بالمثري والاستجابة. يرى أصحاب هذه المدرسة أن العمليات العقلية كاكتسـاب

المعنى تستثار وتظهر عندما تستخدم الرموز والمفاهيم في أثناء تفاعل الإنسان مـع بيئتـه. كـام تـرى هـذه

النظرية أن التفكري ذو طبيعة هرمية فللأفكار مستويات مختلفة وتعريفات متعددة. ومتـر عمليـة التفكـري

لدى أصحاب هذا الاتجاه بالمراحل الآتية:

اختبر – نفذ – اختبر – نفذ... توقف. فعند دق مسـامر في لـوح خشـبي يعتـبر الشـخص رأس المسـامر

واللوح وسن المسامر ثم ينفذ أي يدق المسامر.

ثم يعاود اختبار المسامر واللوح الخشبي والمطرقة وهكذا حتى يدخل المسامر في اللوح الخشبي أي

يصل الشخص الى التوقف. أي أن التفكري ليس سلسلة من الارتباطـات بـني مثـريات واسـتجابات وعمليـات

رمزية داخلية بل اختبار وتنفيذ.

الأساس النري وفسيولوج ي للتفكري:

عرضنا في الجزء السابق للتفسري السلويك والمعرفي للتفكري ونتناول في هذا الجزء عرضا للتفسـري النـري

وفسيولوجي أو الأساس الفسيولوجي للتفكري.

ميكن تحديد اتجاهني في تفسري التفكري على أساس فسيولوجي فأما أصحاب الاتجاه الأول فـريون أن

التفكري لا يتمركز في العقل بل تشترك فيه الاستجابات

الصفحة207

العضلية المختلفة، وأما أصحاب الاتجاه الثاين فريون أن التفكري يركـزه العقـل. يعتـبر واطسـون مـن أنصـار

الاتجاه الأول إذ يرى أن التفكري هو حديث صامت بني الفرد ونفسه ويكون عـادة حـديثا مختصرـ مكثفـا.

وإذا كان الأطفال وبعض الراشدين يفكرون باستخدام الصوت العالي المسموع فأن العمليات اللغوية تكون

كامنة داخلية وتظل أساس للتفكري (مع ما يرتبط بها من سلوك حريك واضح أو خفي).

وقد ذكر واطسون أن التفكري - الذي لا يعبر عنه لفظيا – يرتبط باستجابات حشوية داخليـة لا علاقـة

لها بالحنجرة. وللتحقق من وجهة نظـره أجريـت تجـارب متعـددة تبـني منهـا أنـه إذا طلـب إلى الشـخص

التفكري في حركة معينة، مثل إلقاء الكرة أو دق مسامر أو تحريك الماء، فإن العضـلات المسـتخدمة فعـلا في

القيام بالحركة تنشط ويتغري مستوى توترها. كام وجـد أن الخـرس عنـدما يسـتخدمون لغـة الأصـابع فـإن

حبالهم الصوتية تهتز اهتزازات مختلفة تتناسق مع حركات الأصابع.

وعلى هذا استنتج واطسـون وجـود ارتبـاط بـني العمليـات الفكريـة والاسـتجابات العضـلية. وهـذا

معناه – كام يرى واطسون – أننا لا نفكر بعقولنا بل بأجسامنا كلها.

أما أنصار الاتجاه الثاين فريون أن التفكري محلـه العقـل و أيـدوا رأيهـم بعـدة تجـارب. ففـي إحـدى

التجارب أعطوا للمفحوص مصلا معينا يصيبه بشلل بدين عام مؤقت ولكنه يظل مستيقظا واعيا. وجد مـن

نتائج التجربة أن المفحوص استطاع ذكر خبراته الحسية التي مر بها بدقة بعد زوال تأثري المصل. وفي تجربة

ثانية أعطى نفس المصل لمفحوص آخر وطلب إليه حل بعض المسـائل المعقـدة وهـو تحـت تـأثري المصـل.

بينت النتائج أنه استطاع حل معظم المشكلات حلا صحيحا بالرغم من إصابته بالشلل الكامـل مؤقتـا. مـن

هذه التجارب اتضح خطأ نظرية واطسون. وأن التفكري مركزه العقل.

الصفحة208

مع التقدم العلمي أجريت محاولات متعددة لتحديـد الأسـس الفسـيولوجية للتفكـري. ولكـن بـالرغم مـن

هذا التقدم فلم يستطع علامء النري وفسيولوجي التوصـل إلى وضـع نظريـة دقيقـة وشـاملة عـن الميكابيزمـات أو

العمليات التي تحدث في العقل أو التفكري. ولعل ذلك يرجع إلى تعقيد وشدة حساسية ودقة هذه العمليات مـام

يصعب معه دراستها سواء عند الإنسان أو الحيوان. ولكن من الأمور المتفق عليها أن العمليات العقليـة المسـؤولة

عن التفكري أو هي مراكز التفكري.

هذا وقد بينت الدراسات أثر الخـبرات المختلفـة عـلى المـخ واللحـاء. ففـي إحـدى التجـارب ربيـت

مجموعات من الفئران في بيئات متفاوتة التعقيد وبدراستها تبني تفاوت حجم اللحاء تبعـا لمسـتوى تعقيـد

البيئة، مع تغري عدد من الوظائف البيوكيميائية في اللحاء. وفي تجربة أخرى ربيت مجموعة من الفـئران في

بيئات مقيدة أو في مساحات محدودة وبدراستها تبني نقص منو المخ لـديها عـن المجموعـة التـي ربيـت في

بيئات رحبة واسعة وسمح لها باللعب بالألعاب المختلفة. وهذا معناه أن التفكري لا يتأثر فقـط بنـوع وكـم

الخبرات التي يكتسبها الشخص بل وأيضا بـالأثر الـذي تحدثـه تلـك الخـبرات في اللحـاء. (الـداهري صـالح حسن: 2008 )

اللغة والفكر:

الفكرة اسم عام شامل لعدة معان وله بينة خاصـة ووجهـة معينـة. فالعصـفور مفهـوم لا يشـري إلى

عصفور معني بل إلى فئة معينة من الطيور تجمع بينها خصائص مشتركة وترتبط تلـك الخصـائص بعلاقـات

معينة مام يحصل للعصفور كفكرة بنية خاصة متميـزة عـن غريهـا. فالعصـفور كـائن حـي يطـري وجسـمه

مغطى بالريش ويبيض ولا يلد، وهو بذلك يختلف ويتميز عن الإنسان أو الحصان.

تتكون الفكرة من عدة رموز هي الكلامت والصـور الذهنيـة. والرمـز مثـري ميثـل شـيئا معينـا متثـيلا

ذهنيا، كصورة الفأر في أذهاننا دون وجوده في الواقع. والعلامة

الصفحة209

أو الإشارة مثري يوضح احتامل حدوث شيء ما فالبرق أو الرعد إشارة لاحتامل سقوط المطر، أي أننـا بـذلك

نعطي للبرق أو الرعد معنى.

فإذا كان الفأر مثريا بالنسبة لكل الناس إلا أن معناه يختلف مـن شـخص لآخـر. فقـد يكـون طعامـا

للقطة أو حيوانا للتجارب أو مثريا للخوف مام يستدعي الهرب منه. والمعنى الذي نعطيه لـه يعتـبر إشـارة،

والعملية التي يتم بها إعطاء معنى للمثري تعرف باسم الإدراك وليس التفكري.

ولكن إذا مل يكن الفأر موجودا أمامنا نستحضره في أذهاننا أما كصورة أو كلمة أي يصبح رمـزا يحـل

محل الفأر الواقعي، وفي هذه الحالـة يقـال أننـا نفكـر في الفـأر. وعـلى هـذا يكـون التفكـري هـو المعالجـة

الداخلية للرموز( أو الكلامت والصورة) التي متثل أشياء وأحداثا واقعيا مل نعد موجودة أمامنا.

مام سبق يتضح أن للكلامت واللغة دورا هاما في التفكري إذ هي نـوع مـن الرمـوز التـي يسـتخدمها

الإنسان في عملية التفكري. ولا يقتصر دور اللغـة عنـد هـذا الحـد بـل يتعـداه لـيك يسـتخدمها الإنسـان في

تحقيق الاتصال اللفظي مع غريه من البشر أي للتعبري عن أفكاره.

دور اللغة في التفكري:

وضع علامء النفس اللغوي فرضا يفسر دور اللغة في التفكري سمى بفرض وورفيان يقوم هذا الفـرض

على أساس أن معرفة الفرد تنتظم وفقا للتنظيم اللغوي الذي يستخدمه فاللغة هـي القالـب الـذي يصـب

فيه تفكري الفرد. وبالتالي فإن معرفة الفرد تكون محددة ببنية لغته وما تتضمنه من معـان ومـا تتميـز بـه

من خصائص. والدليل على ذلك أن لغة قبيلة النفاجو (إحدى قبائـل الهنـود الحمـر في أمريكـا) لا تتضـمن

كلامت للتعبري عن اللون "الأصفر" و "الأزرق" مـام يـؤثر عـلى معـارف أبنـاء هـذه القبيلـة وقـدرتهم عـلى

التمييز بني اللونيني في الواقع.

الصفحة210

و مثة دليل أخر مستمد من تجربـة أجريـت عـلى عينـة مـن قبائـل الـزوين الـذين يتكلمـون لغـتهم

الوطنية فقط، وعينة ثانية من قبائل الزوين تتكلم لغتها الأصلية واللغة الانجليزيـة. وعينـة ثالثـة لا تنتمـي

الى قبائل الزوين وكانت على بعض الألوان وجد أن أفـراد العينـة الأولى لا يسـتطيعو ن التمييـز بـني اللـونني

الأصفر والبرتقالي لأن لغتهم الأصلية تستخدم لفظا واحدا للتعبـري عـنهام، أمـا أفـراد العينـة الثانيـة فكـانوا

أفضل من العينة الأولى في التمييز بني اللونني أما العينة الثالثة فكانت أفضل من الثانية.

ومثة دليل آخر مستمد من استخدامنا لكلمة ثلج فهي تستخدم في لغتنا للتعبري عن الثلج الصـناعي

والطبيعي، ولكن عند الأسيكمو توجد كلامت متعـددة للـثلج وفقـا لأنواعـه الطبيعيـة المختلفـة (حبيبـات

ثلجية، ثلج البودرة، الثلج الرطب جدا، الجليد.... الخ).

أما عن دور القواعد النحوية في التفكري فيتضح عند المقارنة بني اللغة العربية والانجليزيـة فالجملـة

الخبرية دامئا اسمية في اللغة الإنحليزية أما في اللغة العربيـة فقـد تكـون اسـمية أو فعليـة. وتتميـز اللغـة

الانجليزية بوجود ثنائية تتكون من الأشياء والأفعال، أما في بعض اللغات الهنديـة والأمريكيـة فتؤكـد عـلى

الزمن الذي يستغرق الفعل مثل سريع بطيء، مثل هذه الخصائص تؤثر على التفاهم وفي تفكري الأشـخاص.

(عبد الحميد نشوايت 1987).

بعض المفاهيم والمبادئ العامة:

المفاهيم:

المفاهيم أدوات التفكري فلا ميكن أن نفكر دون استخدام ألفاظ ومعـان تعـبر عـن مفـاهيم معينـة.

والمفهوم لا يشري إلى شيء محدد بالذات بل يشري إلى فئة تتضمن

الصفحة211

أفراداً يشتركون في خاصية أو مجموعة من الخصائص أو علاقات معينة. فالمثلث كمفهوم لا يشري إلى مثلث

معني بزوايا وأطوال معينة بل يشري إلى مفهوم التثليث.

تختلف المفاهيم في ندى تعقيدها فالمفهوم البسيط يشري إلى فئة من الأشياء أو الأفـراد يشـتركون في

خاصية واحدة مثـل الأولاد. والمفـاهيم المركبـة منهـا الاقترانيـة التـي تشـري إلى فئـة مـن الأشـياء أو الأفـراد

يشتركون في صفتني معاً مثل الأولاد الزنوج، أما المفاهيم اللاإقترانيـة فتشـري إلى فئـة مـن الأشـياء أو الأفـراد

التي توجد فيها أما صفة كذا أو صفة كذا فالولد إما أن يكو ن طويلاً أو قصرياً بالقيـاس إلى زملائـه. والنـوع

الأخري من المفاهيم هو مفاهيم العلاقة مثل العلاقة بني الأضلاع الثلاثة للمثلث، وعادة يصعب تكوين هذا

النوع الأخري من المفاهيم إذا كانت العلاقات نفسها معقدة.

أما عن اكتساب المفاهيم فيمكن أن يتم ذلك بالمحاولة والخطأ فمثلاً من محاولاتك تركيـب القـرص

وفكه، ميكنك إدراك العلاقة بني أجزائه بعد محاولات وأخطاء متعددة وتكوين مفهوم عـن الـتعلم بـإدراك

العلاقات. كام ميكن اكتساب المفاهيم من التعريفات ففي هذا الفصل يوجد تعريف للتفكري وسبق تقديم

تعريف للتعلم كل هذه التعريفات إمنا تعـبر عـن مفـاهيم معينـة. وميكـن اكتسـاب المفـاهيم مـن خـلال

السياق فمثلاً إذا ما واجهتنا كلمة لا نعرف معناها فإننا نحـاول اسـتنباط هـذا المعنـى مـن السـياق الـذي

وضعت فيه.

ويتأثر اكتساب المفاهيم بعدة عوامل منها الخبرة السـابقة. مـاذا كـان الشـخص قـد تعلـم مفهومـاً

سابقاً مشابهاً للمفهوم الجديد الذي يتعلمه فإن المفهوم السابق يساعد على تعلم المفهـوم الجديـد، فمـثلاً

مفهوم الخطوط المتوازية يساعد على اكتساب المفاهيم المرتبطـة مبتـوازي الأضـلاع وشـبه المنحـرف. ومـن

العوامل المؤثرة في اكتساب المفهوم قدرة الشخص على عزل وتجميع الخصائص المرتبطة بالمفهوم.

الصفحة212

كام أن وفرة المعلومات لدى الشخص تكون أيضاً من العوامل المساعدة عـلى اكتسـاب المفـاهيم، فمفهـوم

الخري يزداد وضوحاً كلام زادت معلوماتنا عن صور السلوك الخري بالمقارنة بنامذج السلوك الشرير.

إن اكتساب المفاهيم يستلزم أن يكون الشخص قادراً على التجريد والتعميم.. فالطفـل الصـغري يـرى

الكلب فيدرك أن يسري على أربع كالحامر والحصان والقط وأن له ذيلاً مثلهم. لكنه في نفس الوقـت يـدرك

أنه ينبح أي يختلف عنهم لأن الحامر والحصان والقط لا تنبح مطلقا.ً فإذا مـا رأى الطفـل بعـد ذلـك كلبـاً

أدرك أنه يسري على أربع وأن له ذيلا وأنه ينبح. و لا يسـتطيع الطفـل القيـام بـذلك إلا إذا كـان قـادراً عـلى

تجريد الخصائص المميزة للكلب وتعميمها على كل الكلاب.

لتحديد معنى المفهوم في ذهن الشـخص ميكـن أن نطلـب إليـه تعريـف المفهـوم أو تصـنيف صـور

وأشياء، أو أن نطلب إلى الشخص أن يقول ما يخطر على ذهنه فـيام يتعلـق مبفهـوم معـني في فـترة زمنيـة

محددة وتسمى الطريقة الأخرية بتداعي الكلامت.

ومثة طريقة أخرى تعرف باسم التميـز السـيامنتييك وفيهـا يطلـب للشـخص أن يحكـم عـلى بعـض

المفاهيم باستخدام أبعاد معينة. تلك الأبعاد لها قطبان متقابلان مثل أبيض وأسود، حار وبارد. وقد توصـل

أوسجود وزملائه إلى ثلاث محاور أساسية لهذه الأبعاد هي التثييم والكفاءة والفاعلية.

المبادئ:

المبدأ هـو تغييـر عن علاقـة بني مفهوميـن أو أكرث مثل المبدأ القائل بـأن 4+ 10=14 والمبـدأ القائـل

بأن الناس ولدوا أحرارا.ً ويلاحظ على المبدأ أنه قد يعتبر تعميامً كـام في الثـاين أو يعتـبر قاعـدة مثـل المبـدأ

القائل بأن الشيء الذي له ثلاثة أبعاد يكون له ثلاثة أوجه.

الصفحة213

والمبدأ الأول يتضمن المفاهيم الآتية: -4 , ,10 ,14 الإضافة (+) التساوي (=). والمبـدأ الثـاين يتضـمن

المفاهيم الآتية كل الناس , ولدوا, أحرارا.ً

وميكن التعرف على المبدأ باستخدام صيغة التضمن العام «إذا كان كـذا.... كـان كـذا». فالمبـدأ الأول

ميكن صياغته على النحو التالي إذا أضيف 4 إلى 1 فإن الناتج يصبح .14 والمبـدأ الثـاين ميكـن صـياغته عـلى

النحو الآيت إذا كنت إنساناً إذن فإنك قد ولدت حرا.ً

استخدام المفاهيم والمبادئ:

تستخدم المفاهيم والمبادئ في:

1. تبسيط العوامل والمثريات البيئية المحيطة بالفرد، وذلك بناء على تجميعها في فئـات (المفـاهيم) ثـم

انتظام المفاهيم في المبادئ. ويترتب على ذلك أن تكون استجاباتنا للفئات لا لكـل حالـة فرديـة مـن

المثريات مام يوفر الجهد ويسهل التعامل.

1. التعرف على ما يحيط بنا من أشياء لأن التعرف يتضـمن تصـنيف الشيـء في فئـة معينـة بنـاء عـلى

درجة تشابهه أو اختلافه مع أعضاء هذه الفئة .

1. تحديد أسلوب مواجهة المثريات والعوامل وذلك بنـاء عـلى تنظيمهـا في فئـات إذ أن ذلـك التنظـيم

يحدد مسبقاً طريقة الاستجابة المناسبة. ويجدر الإشارة إلى أن سـلوك حـل المشـكلات هـو محاولـة

وضع وتنظيم المفاهيم حتى تصل إلى الحل المناسب .

1. تساعد المفاهيم والمبـادئ في عمليـة الـتعلم بحيـث أنـه كلـام ارتفـع مسـتوى الـتعلم الإبتـدايئ الى

الجامعة والدراسـات العليـا زاد اسـتخدام التلميـذ للمفـاهيم والمبـادئ. يجـب الملاحظـة أن بعـض

صعوبات التعلم قد ترجع الى عدم ادراك المضمون المادي للمفهوم.

الصفحة 214

1. المفاهيم تؤدي الى تكوين صور منطيـة للأشـخاص والأحـداث لأن الصـور النمطيـة هـي عبـارة عـن

مفاهيم جامدة وغري دقيقة تنقصها الخبرة الكاملة عن الأشخاص أو الأحداث مثل الصورة النمطيـة

عن أهالي الصعيد أو أهالي الوجه البحري أو الانجليز أو الأمريكان .

أ نواع التفكري:

تتفاوت أنواع التفكري وتختلف تبعا لدرجة ارتباطها بالواقع أو تحررها منه، فالتـداعي الحـر والهجـس وأحـلام

النوم والهذاء والتفكري والابتكار متثل درجات متفاوتة من التحرر والبعد عن الواقع، أما السلوك لحـل المشـكلات فهـو

أكرث ارتباطا بالواقع أو مبشكلة معينة يسعى الفرد نحو حلها.

التداعي الحر: لقد سمي هذا النوع من التفكري بالتداعي الحر لأنه يكون متحـررا مـن الارتباطـات

الخارجي ة ومن التوجيهات سواء أكانت صادرة من خارج الشـخص أو داخلـه. وعـادة تكـون الفكـرة مثـرية

لفكرة أخرى قد لا ترتبط مع السابقة أو اللاحقة عليها بحيث لا يكون هناك موضـوع رئيسيـ واحـد يـربط

بني هذه الأفكار. ويعرف التداعي الحر أحيانا باسم الشرود لأنه يتضمن حالة مـن اسـترخاء الـذهن يكـون

فيها الشخص في حالة سلبية لا يتدخل في توجيه أفكاره. ويقل شعور الشخص أثناءها بالمنبهـات الخارجيـة.

ولقد استخدم التداعي الحر في الكشف عن المكونات اللاشعورية لـدى المـرضى النفسـيني الـذين يعـالجون

بالتحليل النفسي.

الهجس: يتميز الهجس بأنه لا يتقيد بقيود الواقع، ولكـن يكـون للتفكـري محـور موضـوعي رئيسيـ

واحد. وبهذا يختلف عن التداعي أحر، من صور الهجس أحلام اليقظة. وأحلام النـوم. وأحـلام اليقظـة هـي

تخيل إ شباع الفرد للدوافع التي لا يستطيع إشباعها في الواقع لوجود عقبات معينة. فعي طريقة من طـرق

الفرار من الواقع. فمن يرغب في أن يكون مرموقا بني أقرانه دون أن تكون لديه القدرة قد يحلم أنه

الصفحة215

بطل شهري. كام أن أحلام اليقظة قد تكون مصدرا للإبداع وللابتكار لعدم ارتباطها بالواقع ولطبيعتهـا التـي

تدور حول موضوع معني. وتختلف أحلام اليقظة عن أحـلام النـوم في أن الشـخص يسـتطيع توجيـه أحـلام

اليقظة دون أحلام النوم. وفي أن أحلام اليقظة أكرث ارتباطا بالواقع من أحلام النوم.

الهذاء: يعتبر الهذاء صورة من صور حل المشكلات بطرقة غري سوية ولكـن لـدى المـرضى العقليـني.

ويقصد به الوهم أو المعتقد الفاسد الذي لا يتفق مع ظروف الشخص إذ لا ميكن أن يقبله من هم في مثل

سنه وثقافته.

وبالرغم من مجنبته للواقع فإنه لا ميكن اقتلاعه أو تصحيحه بالمنطق والاقتناع. ولذلك يعتبر الهاذي

فاقدا للاستبصار حتى في الحالات التي يبدى فيها المريض تسلسلا منطقيا في أقواله ويتمتـع بشـعور وذكـاء

وذاكرة سوية.

والفصام: هو المرض الذي تشيع فيه الهداءات بحيث يصل المريض إلى تكوين عامل غري واقعـي مـن

الأفكار التي لا ترتبط بالواقع أو الموقف.

أحيانا يكون الهذاء مستمدا من استدلال جامـد غـري مـرن بحيـث يصـل الفـرد إلى تفسـريات شـاذة

غريبة للأحداث العادية أو العارضة كرؤية مصباح أبيض وأخر أحمر والاستدلال مـنهام عـلى الخـري والشرـ.

وأحيانا يكون الهذاء ناتجا عن استدلال منطقي سليم ولكن من مقدمات شاذة غريبة فلـون المصـباح كـان

دليلا على الخري والشر وبالتالي فرؤية المصباح الأحمر على باب المدير دليل على أنه شرير.

إن الصور السابقة للتقـدير متثـل درجـات متفاوتـة مـن البعـد عـن الواقـع في التفكـري أمـا التفكـري

الابتكاري وسلوك حل المشكلات فهام أكرث اقترابا من الواقع ولذلك نعرض لهام في الجزأين التاليني.

الصفحة216

التفكري الابتكاري:

للابتكار تعريفات متعددة منها تعريف سيمبسمون 1920 بأنه: المبادأة التي يبديها الفرد في قدرتـه

على التخلص من السياق العادي للتفكري وإتباع منط جديد من التفكري.

وتعريف جينفورد سنة 1959 بأنه: تفكري في نسق مفتوح يتميز الإنتاج فيه بخاصة فريدة هي تنوع

الإجابات المنتجة والتي لا تحددها المعلومات المعطاة. أما الدكتور تورانس فيعرف مفقودة أو عدم اتسـاق

لا يوجد له حل متعلم. والبحث عن دلائل ومؤشرات في الموقـف وفـيام أدى الفـرد مـن معلومـات ووضـع

الفروض واختبارها. ثم الربط بني النتائج، ورمبا إدخال بعض التعديلات على الفـروض ثـم إعـادة اختبارهـا

وأ خريا مشاركة وتبادل الإنتاج الإبتكاري والحل مع الآخرين.

يلاحظ على تعريفات الابتكار السابقة أنها تتفق عـلى أن التفكـري الابتكـاري تفكـر مـرن فهـو وضـع

للفروض واختبارها وإجراء تعديلات فيها وإعـادة اختبارهـا. كـام أنـه تفكـري في نسـق مفتـوح فالمعلومـات

ليست مقدسة بل ميكن فحصها ليك ندرك ما بينها من ثغرات واختلالات. ويؤكـد تـورانس أن تعريفـه إمنـا

يعبر عن عملية إنسانية طبيعية ميارسها جميع الأفراد. وأنه قد حـاول الابتكـار كعمليـة وقـدرات، كـام أنـه

يساعد على وضع الأصوات اللازمة للقياس وبالتالي القيام بالأبحاث والدراسات المتعلقة بالتفكري الإبتكاري.

والسبب في تعدد تعريفات الابتكار هو تعدد طرق دراسـة الابتكـار، إذ ميكـن النظـر إليـه عـلى انـه

إنتاج ابتكاري أو عملية ابتكاريه أو شخص مبتكر. فالإنتاج الابتكاري إنتاج جديد هادفاً موجـه نحـو غـرض

معني ينفع الجامعة أو يرضيها في فترة معينة. وللإنتاج الابتكار أنواع مختلفة فقد يكون إنتاجاً فنياً أو عملياً

وقد يكون

الصفحة217

إنتاجاً ملموساً كلوحة فنية أو إنتاجاً سيكولوجياً مثل استجابات الأفراد على اختبارات التفكري الابتكاري.

أما الابتكار كعملية فلا يوجد اتفاق حول المراحل التي مير بها الشخص المبتكر أثناء الابتكارية. فلقد

حدد والاس مراحلها بأنها الاستعداد أي بحث المشكلة من كل جوانبها ثم مرحلـة الكمـون أو الاخـتامر أي

عدم التفكري الشـعوري في المشـكلة مـع حـدوث نشـاط لا شـعوري لـيك يحـدث هضـم ومتثـل وامتصـاص

للمعلومات المكتسبة. أما المرحلة الثالثة فهي الإشراق أي انبثاق فكرة جديدة مـن الـذهن. وأخـريا مرحلـة

التحقيق أي الاختبار التجريبي للفكرة الجديدة. وقدم روسامن سبع مراحل للعملية الابتكاريـة بيـنام قـدم

ماكينون خمس مراحل فقط.

أما الطريقة الثالثة لدراسة التفكري الابتكاري فتقوم على دراسة خصائص شخصية المبتكرين للتعـرف

على ما يتميزون به من سامت. وعموما لا يوجد اتفاق عام حول هذه السـامت بـل ويوجـد بـني السـامت

نفسها سامت تبدو متناقضة مع بعضها البعض. فـالمبتكر يتميـز بـالتفكري التخـيلي والتـأملي، والتلقائيـة في

السلوك والفكر، والأصالة في الإنتاج، والمرونة في الاستجابة. وحب الاستطلاع بفكر مفتـوح. وبـروح المداعبـة

والسخرية، والشعور بالحرية، وتحمل المخاطر، وتحمـل غمـوض الموقـف، والاسـتقلالية في الفكـر والعمـل،

والثورة على المعايري والأنظمة وغري ذلك من الصفات. ويبدو التناقض بني سامت المبتكر في أنه ثائر لكنـه لا

يعمل ضد المعايري القامئة، والمبتكر متوافق بناء لكنه ثـائر هـدام، منطـو وفـردي ومنعـزل لكنـه يشـارك في

الأنشطة ويتولى القيادة ( . الداهري صالح حسن: 2008)

أما السبب الثاين في تعدد تعريفات الابتكار فهو اختلاف المدارس التي تناولته بالدراسة وحاولت كل

منها تفسريه مـن زاويتهـا الخاصـة. فالتحليـل النفسيـ يهـتم بالجوانـب الانفعاليـة والوجدانيـة الشـعورية

و اللاشعورية للتفكري الابتكاري. أما

الصفحة218

مدرسة التداعي فترى أنه باسـتخدام اختبـار للتـداعي ميكـن قيـاس الفـروق الفرديـة في التفكـري الابتكـاري

والأصالة. أما مدرسة السامت والقدرات فـترى أنـه توجـد قـدرات ثـلاث أساسـية داخلـة في نطـاق التفكـري

الإبتكاري هي الطلاقة، والمرونة، والأصال .ة

حل المشــــكــلات:

إذا ما حاولت الخروج من متاهة فإنك عادة تشعر بوجود موقـف مشـكل تحـاول إيجـاد حـل لـه.

فأمامك عدد كبري من الطرق المفتوحة والمقفولة وتريد أن تجتازها في أقصر وقت ممكن، وعادة تحـاول في

ممرات المتاهة ولكن تخطيء ويستغرق هذا منك زمنـا طـويلا في أول الأمـر. ثـم مـع إدراك العلاقـات بـني

أجزاء المتاهة تستطيع أن توجه نفسك مباشرة وبأقل الأخطاء مختصرـا المحاولـة والخطـأ وإدراك العلاقـات

لحل الموقف المشكل.

إذا ما قارنت موقفك من المتاهة مبوقفك عنـد تركيـب أجـزاء القـرص المفكـك فسـتجد أنـك بـدأت

بالمحاولـة والخطـأ ولكنـك فجـأة تو صـلت إلى حـل المشـكلات للموقـف. أي أن سـلوك المحاولـة والخطـأ

والاستبصار يستخدمان في حل المشكلات التي تواجهنا.

يتأثر سلوك حل المشكلات بالتحيز الشخصي وباستمرار استخدام الأساليب التقليديـة المتعلمـة لحـل

المشكلات وبالميل الشخصي للاستجابة بطريقة معينة جامدة عند مواجهة مشكلة ما أو الاسـتخدام الجامـد

غري المبتكر لعناصر الموقف.

لقد خضع سلوك حل المشكلات للدراسة لتبني كيفية استخدامه في تنمية التفكري الابتكـاري، ويرجـع

الى أوسبورن وبارنز الفضل الأول في تطوير استخدام هذه الطريقة. ومتر هذه الطريقة بالمراحل الآتية:

الصفحة219

1. التهيئة: وتستهدف إثارة اهتامم الأفراد مبشكلة ما وانغامسهم فيهـا، واسـتثارة قـدراتهم الابتكاريـة

وازالة أي قيود على تفكريهم الابتكاري مثل عدم الإطمئنان أو الخوف من الأفكار الغريبـة أو اتبـاع

أساليب تقليدية في حل المشكلات.

1. وضع المشكلة: ويتحقق ذلك مبواجهة الأفراد مبوقف محري يتحداهم فيحاولون ايجاد حل له . 
2. تحديد المشكلة: يستجمع الأفراد ما لديهم من معلومات مشوشة ويحاولون استخدامها في صياغة

المشكلة، وعادة يتحقق ذلك بالسؤال عن الهدف الأساسي من دراستها ثم إعادة التعبري عنها بحيث

يتضمن التعبري الجديد جوهر المشكلة، ثم تجزئتها إلى عدة مشكلات فرعية .

1. وضع الحلول: ليك توضع حلول متعددة ومختلفة للمشكلة لا بد من تطبيق أربع قواعـد أساسـية

هي :

( أ) لا يستخدم النقد ولا يجب تقييم أي حل في هذه المرحلة

 (ب) وضع أي حل للمشكلة مهام كان غريبا وشاذا أو خارقا للعادة . 

(ت)  تشجيع الأفراد على وضع أكبر عدد ممكن من الحلول لأنه كلام زاد عدد الأفكار زاد احتامل ظهور 

أفكار أصيلة وجديدة .

  (ث)تشجيع الأفراد على أن يبني كل منهم على أفكار الآخر . 

5- تقييم الأفكار: تضع الجامعـة مجموعـة مـن المحكـات التـي تسـتخدمها في الحكـم عـلى أفكارهـا

وحلولها. من هذه المحكات: التكلفة، الوقـت، الفائـدة، الطـابع العلمـي للحـل، التقبـل الاجتامعـي

وغريها.

الصفحة220

تطبق هذه المحكات على جميع الأفكار ويعطـى لكـل فكـرة درجـة معينـة عـلى كـل محـك. بجمـع

الدرجات التي حصلت عليها كل فكرة على كل المحكات ميكن التوصل إلى أحسن فكرة لاسـتخدامها

في المرحلة التالية.

1. الاستعداد لوضع الأفكار موضع التنفيذ: نختار أحسن الأفكار لتفكري الجامعة في كيفيـة وضـعها

موضع التنفيذ وما هي الصعوبات والنتائج المترتبة على تطبيقها. كل هـذا يسـفر عـن وضـع خطـة

متكاملة لتنفيذ الحل لمقترح المشكلة.

بعض العوامل المؤثرة في نجاح استخدام سلوك حل المشكلات:

يتميز الشخص الناجح في استخدام سلوك حل المشكلات مبميزات متعددة هي:

1. لا يتخبط كثريا في انتفاء المشكلة أو النقطة التي يبدأ عندها الهجوم. وهذا يستلزم الانتباه الشـديد

والفهم الدقيق لجوانب المشكلة.

1. يركز على المشكلة أكرث من تركيزه على المعلومات وما يرتبط بها .
2. يجمع المعلومات المناسبة المتصلة بالمشكلة ويحاول تصور الجوانب التطبيقيـة لهـذه المعلومـات دون أن تكـون 

صياغة هذه المعلومات بصورة لفظية مختلفة عائقا أمام تكوين هذا التصور .

1. يتميز بقدرة عالية على البحث والدراسة، فهو ايجايب متعمق لا يتأثر بالانطباعات العامـة الغامضـة غـري 

الدقيقة ولا يتقبل الحلول السابقة الجاهزة مشكلات المتامثلة تقبلا سلبيا جامدا .

1. يقود الاستبصار عمله فهو مـنظم يكتشـف العلاقـات ولا يتخـبط بـني المعلومـات ولا يعتمـد عـلى

التخمني .

1. يستخدم الاستدلال المنطقي بأسلوب دقيق ويتأثر في عمله ليك يصل الى النتائج المنطقية الصحيحة . 
2. يتميز باتجاهات ايجابية نحو استخدام الاستدلال المنطقي.

الصفحة221

1. يثق في قدرته على حل المشكلة بحيث لا تعوقه صعوبة المشكلة عند الوهلة الأولى .
2. يتميز بالموضوعية في التفكري فلا يتأثر بالعوامل والاعتبارات الوجدانية والذاتية .
3. يستطيع مواجهة الآثار السلبية للتداخلات التي قد تعوق حل المشكلة . 
4. لا يستخدم المعلومات السابقة بنفس الأسلوب القديم بل يستخدمها بأساليب وطرق جديدة. 

معوقات التفكري الســـليم:

يتعرض التفكري إلى مجموعة من العوامل التي تؤثر عـلى وضـوحه وموضـوعيته واسـتقامته، وميكـن

إجامل هذه العوامل في.

1. الأخطاء المنطقية:

تبدو بعض الأخطاء المنطقيـة مقبولـة في الطفولـة و ذلـك لأن تفكـري الأطفـال يكـون متمركـزاً حـول

نواتهم، مام لا يساعد على إدراك العلاقات بني المتغريات والعوامل بطريقة موضوعية.

كذلك توجد بعض الأخطاء المنطقية التي تؤثر عـلى تفكـري الراشـدين مثـل التسرـع في الانتقـال إلى النتـائج مـن

مقدمات ومعلومات بسيطة، أو التسليم مبقدمات معينة قد تكون خاطئة مام يؤدي للوصول إلى نتائج خاطئة فلـو قلنـا

أن «الجنب لذيذ الطعـم»، «س يتميـز بـالجنب» لتوصـلنا إلى نتيجـة هـي أن «س لذيـذ الطعـم» وهـذه النتيجـة خاطئـة

لقبولنا مقدمات خاطئة. أو كقولنا عندما رأيت القطة السـوداء حـدثت لي حادثـة مروعـة، إذن فالقطـة السـوداء نـذير

شؤم يؤدي إلى الوقوع في الحوادث المروعة أي أن تلازم واقعتني معا (رؤية القطـة، وقـوع الحـادث) يـؤدي إلى التسـليم

بالسببية بينهام.

الصفحة222

1. العوامل الانفعالية والوجدانية:

تؤثر رغباتنا على تفكرينا، «فكثرياً ما تؤول الأمـور والوقـائع كـام نرغـب، وهـذا هـو التفكـري الارتغـايب

الذي توجهه الرغبات لا الواقع، وهو نقيض التفكري الواقعي الذي يبـذل جهـداً في تعـرف الوقـائع ثـم يقصرـ

نشاطه العقلي عليها. والتفكـري الارتغـايب الـذي لا بـالواقع ولا يحفـل بـالقيود الاجتامعيـة والمنطقيـة والـذي

يعمينا عن رؤية الحالات السلبية ينقص متتعنا بالحياة لأنه يعرضنا دامئاً لخيبة الأمل، كـام أنـه يشـوه الأمـور

في أعيننا فرناها كام نريد لا كام هي في الواقع، ومن ثـم فهـو يحـول دون حـل المشـكلات. وتفكـري كثـري مـن

الناس في الزواج بعكس التفكري الارتغايب. فبالرغم مام شاهدوه وخبروه بأنفسهم من متاعـب تحـف بالحيـاة

الزوجية فأنهم يصورنها لأنفسهم كام يرغبون فيها مهادا من الورد خالية من المتاعب والصعاب والأشواك

هذا ولقد بينت الدارسات أن التفكري يتأثر بعديد من السامت الشخصية مثل القـدرة عـلى الحسـم

والاستعداد للمخاطرة والثقة النفس. ويكون هذا التـأثري إيجابيـاً إذا مل تتجـاوز درجـة السـمة حـدا معينـا

فالقدرة على الحسم والاستعداد للمخـاطرة إذا اقتربـت مـن الاندفاعيـة، والثقـة بـالنفس إذا اقتربـت مـن

الدوجامطيقية والجمود والقدرة على النقد الذايت إذا انقلبت إلى إنقاص الذات حق قدرها، فإن هـذا يـؤثر

تأثرياً سلبياً على التفكري. بل ولمستوى القلق تأثري هـام عـلى التفكـري، فالمسـتوى المناسـب يـؤدي إلى شـحذ

التفكري ولكن إذا زاد القلق اضطرب التفكري واختل.

1. المعلومات الخاطئة:

للمعلومات الخاطئة تأثري ضار على التفكري من نـاحيتني: الأولى هـي إضـافة خصـائص غـري حقيقيـة

للفكرة والثانية التأثري على اتجاهات الفرد على نحو يؤثر على تفكريه وسلوكه. فالمعلومـات الطبيـة القليلـة

خطرية على الرد لأنها تؤدي إلى تكوين أفكار خاطئة عن أساليب العلاج وطرقـه. كـام تـؤثر عـلى اتجاهـات

الفرد نحو

الصفحة223

الطب والأساليب العلاجية مام يجعل الفرد يختار المعلومات التي تتفق مع اتجاهه وتؤيد وجهة نظرة.

1. التقبل السلبي لآراء السلطة:

يقصد بها تقبل آراء أصحاب السلطة تقبلاً سـلبياً دون متحـيص أو نقـد. ويقصـد بأصـحاب السـلطة

الأفراد الذين يعتبرون حججا في مجالاتهم.

فتقبلنا لهذه الآراء دون متحيص يفقدنا الفهم لها إذ أن آراءهم تكون متخصصة دقيقة وفي سـياقات

معينة قد لا تصلح لما تفكر فيه. هذا بالإضافة إلى أثر الزمن على صلاحية الأفكار.

هذا ولقد أشار فرنسيس بيكون إلى مجموعة من عوائق التفكري السليم وأشار إليها باسم الأوهـام، وهـي أوهـام

الجنس والكهف والسوق والمسرـح. فأوهـام الجـنس هـي الأوهـام العامـة بـني البشرـ مثـل التسرـع في الحكـم وأوهـام

الكهف هي الأوهام التي ترجع إلى الفـرد ذاتـه وظـروف نشـأته وثقافتـه واتجاهاتـه ورغباتـه وميولـه، وأوهـام السـوق

بالعفاريت والخرافات وأوهام المسرح وهـي الأوهـام التـي ترجـع إلى التقبـل السـلبي لآراء السـلطة دون متحـيص مثـل

قبول آراء أرسطو دون متحيص حتى عصر النهضة.

1. انتقاء المعلومات والاستنتاجات:

مييل الشخص إلى انتقاء المعلومات التي تؤيد وجهة نظر. وإلى تجاهل المعلومات التي تناقضها. كـام

مييل للوصول إلى الاستنتاجات التي تتسق مع كمية المعلومات التي انتقاها وتؤكد على نجاح تنبؤاتـه التـي

بناها على هذه الاستنتاجات وإلى تجاهل التنبؤات الخاطئة التي قامت على هـذه الاسـتنتاجات. (الـداهري

صالح 1999).

الصفحة224

علاقة الإرشاد النفسي التربوي بعلم النفس التربوي:

إن علم النفس التربوي هو العلم الذي يدرس نواحي التعلـيم بأشـكاله ونظرياتـه ويعـبر عـن الناحيـة

التربوية والأساليب والنظريات التربوية التي تساعد المدرس والطالب على تفهم العلـوم التربويـة بشـكل عـام

الإرشاد والنفس التربوي فرع من فروع علم النفس التربوي وله الأثر الكبري في مسرية العلمية التربوية بشـكل

عام ويريد المؤلف.... شيئا من المعلومات اللازمة لعملية الإرشاد النفسي التربوي وكيفية جمع تلك المعلومـات

التي تساعد المرشد التربوي على تشخيص كثـري مـن الحـالات أو كثـري مـن صـعوبات التعلـيم ويشـري إلى دور

الإرشاد النفسي التربوي في التطبيقات العملية له من خلال استخدام بعض النظريات غي علم النفس التربـوي

وسوف يشري المؤلف..... تلك التطبيقات العملية للإرشاد النفسي التربوي ومنها على سبيل المثال:

تعتبر وسائل جمع المعلومات في الإرشاد التربوي النفسي حجر الزاوية في عملية الإرشـاد سنوضـح في

هذا المجال الإجابة عن السؤالني الرئيسني التاليني :-

1. ما هي المعلومات المطلوبة في عملية الإرشاد ؟.
2. ما هي وسائل جمع هذه المعلومات؟ .
3. المعلومات اللازمة لعملية الإرشاد التربوي النفسي:

إن الحصول على معلومات دقيقة وكافية عن الطالب وعن مشكلته وعن بيئته يعتبر حلقـة الوصـل

بني الجزء النظري والجزء العملي في التوجيه والإرشاد التربـوي. ويعتـبر العمـود الفقـري في عمليـة الإرشـاد

ذلك لان عملية الإرشاد لا تتم إلا إذا توفرت المعلومات التـي متكـن مـن فهـم الطالـب والتـي يحـدد عـلى

أساسها

الصفحة227

تشخيص الحالة والمعلومات اللازمة وضرورية وهامة بالنسبة لكل من الطرفني المرشد والطالب.

فالمرشد ليك يدم للطالب المساعدة والخدمات النفسية و التربوية لا بد أن يتوافر لدية قدر واف مـن

المعلومات تتيح فهم وتفسري سلوكه وتعني على تحديد مشكلته وتيسري عمليـة الإرشـاد. وفي نفـس الوقـت

فان الطالب يحتاج إلى معلومات ذاته وقدراته ونواحي قوته ونواحي ضعفه والى معلومات لا تتوافر لديـه

تعينه على حسن فهم نفسه وبالتالي تساعده على تخطيط مستقبله بثقة كبـرية ووفقـا لقابليتـه الجسـمية

والعقلية.

دراسة سلوك الطالب ككل:

ينبغي على المرشد أن يتعامل مع الطالب وينظر إليـه نظـرة كليـة متكاملـة يك يسـتطيع أن يفهمـه

فهام كاملا فإذا ركز المرشد الاهتامم على ناحية واحدة فقط فان الصورة التي يحصـل عليهـا تكـون ناقصـة

ورمبا مشوهة. إن الفرد وحدة متكاملة. انه كـل ولـيس مجـرد مجموعـة أجـزاء وعـلى الـرغم مـن دراسـة

المعلومات معرفتها عن الطالب في شكل يبدو منفصلا أو مجزءا. إلا انه يجب النظر إليها في تكامل وترابط.

عملية جمع المعلومات:

شروط عملية جمع المعلومات:

يجب مراعاة الشروط في عملية جمع المعلومات:

1. سرية المعلومات:

وهذا أمر هام ويجب أن يؤكد المرشـد للطالـب حتـى يتحـدث بحريـة وثقـة خاصـة حيـث تكتـب

المعلومات وتحفظ في سجلات وحينام تكون بعض المعلومـات مـام قـد تثـري متاعـب ثانويـة أو اجتامعيـة.

وكذلك يجب أن تكون الكتابة في معظمها رمزية

الصفحة228

ويلجأ بعض المرشدين – للتخلص من الحساسية التي تصاحب كتابة الأسامء إلى استخدام أرقام الدلالة على

الطالب كاستخدام أرقام فردية في حالة الإناث وأرقام زوجية في حالة الذكور مثلا ويلجـأ الـبعض الأخـر إلى

استخدام أسامء مستعارة. ويستخدم بعض المرشدين نظام كتابة الحـروف الأولى مـن الأسـامء أو اسـتخدام

نظام الشفرة السرية في كتابة الأسامء.

1. بذل أقصى جهد:

يجب على المرشد بذل أقصى جهد للحصول عـلى معلومـات شـاملة كافيـة واسـتخدام كافـة الطـرق

والوسائل والأدوات المناسبة. ومن مصدرها السلمية المسـؤولة المطلعـة، واسـتغلال كـل إمكاناتـه ومهاراتـه

وفنياته في عملية جمع المعلومات.

1. المهارات في جمع المعلومات:

ويتضمن ذلك معرفة ماذا ولماذا وكيف ومن يسأل وإمتام عمليـة جمـع المعلومـات بطريقـة سـهلة

وطبيعية. وهذا يحتاج إلى تدريب وخبرة.

1. حث الطالب (صاحب المشكلة) على التعاون:

على المرشد أن يحث الطالب على التعاون والاهتامم بعملية جمع المعلومات ومساعدة المرشد حتى

يستطيع أن يساعده وخاصة في حالات المقامة وعدم التجاوب.

1. الدقة والموضوعية:

وذلك من اجل التشخيص الدقيق. ومن أجل تقييم عملية الإرشاد بعـد إمتامهـا حيـث ميكـن إعـادة

بعض الاختبارات مثلا لملاحظة مدى التغيري الذي يطـرأ عـلى حالـة الطالـب ويتطلـب ذلـك حسـن اختيـار

وسائل جمع المعلومات ومناسبتها.

الصفحة229

1. الصدق والثبات:

ويعني الصدق هنا أن المعلومات فعلا عام تعنيه من دلالة على سلوك الطالـب والثبـات هنـا يعنـي

عدم تغري المعلومات بسرعة من جلسة وأخرى.

1. التكرار والاستمرار:

إن المعلومات السلوكية الهامة هي التي تتسم بـالتكرار (عـدد مـرات حـدوث السـلوك) والاسـتمرار

(كم من الوقت استمر السلوك وكم من الوقـت حـدث السـلوك أي وكـم مـن الوقـت مضىـ منـذ حـدوث

السلوك أخر مرة) ولذلك يجب على المرشد أن يهتم بحصرـ تكـرار السـلوك واسـتمراره وذلـك لان السـلوك

المعارض المؤقت ليس في أهمية السلوك المتكرر والمستمر.

1. تقدير العوامل المسببة والأعراض:

يجب تقدير ذلك بدقة في ضوء دليل فحص ودراسة الحالة.

1. الاهتامم بالمعلومات الطولية:

ينبغي الاهتامم بالمعلومات الطولية المتتبعـة لأن حيـاة الطالـب وحـدة متصـلة مسـتمرة. وسـلوكه

الحاضر له جذوره في الماضي ويؤدي إلى سلوكه في المستقبل ولخبرات الطفولة في حياة كـل مـن المراهقـة...

وأهمية خبرات المراهقة في حياة كل من الراشد والشيخ... الخ.

10 – التأكد:

من الضروري التأكد من توافر الأدلة الكاملة على السلوك المرضي عند الطالـب. والاهـتامم بالمظـاهر

المرضية الدامئة طويلة المدى التي تؤثر في سلوك الطالب على حياته. كـذلك يجـب التـأين في الحكـم وعـدم

الاعتامد على الملاحظة العابرة أو الصدفية أو المؤقتة والتفرقة بني السلوك الاستكشافي والتجريبي وبين

الصفحة230

الشذوذ والإضراب السلويك الحقيقي. وينبغي أيضا التثبيت وتجنب التخمني أو الاستنتاج وأخـذ المعلومـات

بحرص قبل اعتبارها نهائية.

11 – الاعتدال:

الاعتدال مطلوب ومرغوب. إذ يجب عدم التورط في خطأ التصميم السريع أو غري المحـدود. ويجـب

عدم الإفراط في تطبيق القواعد العامة في حالة الطالب الخاصة. ويجب وضع الفروق الفردية في الحسـبان.

ومراعاة الفروق الثقافية والبيئية، والنظر إلى الطالب كإنسان فرد له شخصيته الفريدة.

12 – تجنب أثر الهالة:

يجب تجنب أثر الهالة في الحكم على الطالب. أي اثر الفكرة العامة على الطالب أو الفكرة السـابقة

عنه أو صفة معينة بارزة أو امتيازه في ناحية معينة.

13 – تقويم المعلومات:

والمفر وض أن يقوم المرشد بتقويم المعلومات التي يتم الحصول عليها وتحديد ما إذا كانـت حقـائق

واقعية أو احتاملات مع سلامة الحكم والتقدير، وتجنب التسامح الزائد أو العنف الشـديد ميكـن مراجعـة

بعض المعلومات مع الأهل والأقارب والأصدقاء ومن يهمهم الأمر والإخصائيني. ونحن نعرف أن الطالب قـد

يضلل المرشد وقد يختصر المعلومات وقد ينكر وجود مشكلة وقد يكون مضطرب البصرية لا يـدرك طبيعـة

مشكلاته أو مرضه ومن ثم لا يتعاون. ويلاحظ استمرار عملية تقويم المعلومات وتعديل وتصحيح ما يلزم.

14 – تنظيم المعلومات:

ومن المطلوب تنظيم المعلومات وربطها بعضـها بـبعض وتفسـريها في ضـوء بعضـها بـبعض تفسـرياً

دقيقاً يلقي الضوء على شخصية الطالب ومشكلته ومجاله

الصفحة231

النفسي الاجتامعي. كذلك يجب تلخيص المعلومات وتركيزها وتسجيلها في سجلات يسهل الرجوع إليها.

15 – وسيلة وليست غاية:

يجب أن تكون عملية جمع المعلومات وسيلة للوصول إلى تشخيص موفـق وعمليـة إرشـاد ناجحـة.

وليست غاية في حد ذاتها.

16 – التسجيل:

يجب تسجيل كل المعلومات التي يتم الحصـول عليهـا حتـى لا تكـون عرضـة للنسـيان. ويجـب أن

تسجل المعلومات عقب الحصول عليها مباشرة. ويجـب تحديـد وتسـجيل تـواريخ المعلومـات.وذلـك مهـم

لمعرفة دلالتها بالنسبة لمرحلة النمو ومعرفة التقدم في الإرشاد إذا أعيد التقـويم أو الاختبـار مـثلا. ومعرفـة

مدى التقدم واتجاه التغري الذي يحدث وهكذا.. كذلك يجب تسجيل اسم الأخصايئ الذي جمع المعلومـات

أو أضافها. (الداهري صالح 1999).

العوامل المساعدة/ مميزات عملية جمع المعلومات:

1. تعاون الطالب:

وهذا أمر هام ومن حسن الحـظ أن خـدمات الإرشـاد النفسيـ تقـدم للطالـب العـادي أو الطالـب

المضطرب قلية. المستبصر بحالته أو الذي ميكن كسب تعاونه بقليل من الجهد والتشجيع والمهارة.

1. تعاون الأسرة:

في كنف العائلة تشكلت شخصية الطالب. وفيها يلعب دورا اجتامعيا هاما.ً ومنها الكثري من أسـباب

مشكلاته وتستطيع الأسرة المتعاونة تقديم قدر كبري من المعلومات عن قطاع أساسي من حياة الطالب.

الصفحة232

1. تعاون المدرسة:

للطالب علاقات من زملائه في المدرسة فهو ينمو تربويا ويتصـل بالمدرسـني والمـدير والمعـاون. ومـن

مدرسيه من يكون قريبا منه ويعرف عنه الكثري. وفي المدرسة سجلات.

1. تعاون المؤسسات الأخرى:

قد ميارس الطالب نشاطاته في النوادي أو المسابح وغريهـا وهـذه المؤسسـات يقضيـ الطالـب فـيهم

قطاعا أخر من حياته وفيها معلومات عنه.

مشكلات عملية جمع المعلومات:

قد يعترض جمع المعلومات بعض المشـكلات والصـعوبات التـي تجعلهـا عمليـة صـعبة ومـن هـذه

المشكلات والصعوبات هي :-

1. تغليف الذات:

أي الامتناع عن البوح والإحجام عن كشف الذات ومقاومته. وذلك بسبب وجود خصوصيات وأسرار

خاصة في محتوى مفهوم الذات الخاص ضمن المعلومات اللازمة لفحص ودراسـة الحالـة أو بسـبب اعتقـاد

الطالب انه ليس من حق المرشد التدخل في شؤون حياته الخاصة ومن مظاهر تغليف الذات الكشف عـن

معلومات مخالفة للواقع فقد يظهر للطالب حبا يغطي كرها كامناً أو العكـس وقـد يعتـبر الـبعض كشـف

الذات نوعا من كشف العورة أو العرى النفسي.

1. المعلومات المختصرة:

تعتبر المعلومات المختصرة مشكلة حقيقة وصعوبة كبرية خاصة إذا جاءت في شكل إنصـاف حقـائق

ومعلومات متناثرة كثرية الفجوات.

الصفحة233

1. ضرورة فهم الإطار المرجعي للطالب:

ومن الضروري وليك تكون المعلومات مفيدة أن تفهم وجهة نظر الطالب نفسـه ومـن واقـع إطـاره

المرجعي. وفي بعض الأحيان يجد المرشدون صعوبة في فهم سلوك المراهقني لعدم القدرة على فهم إطـارهم

المرجعي.

1. منو وتغري الفرد:

مبرور الزمن تصبح بعض المعلومات قدمية ولذلك يجب الحرص على تتبع المعلومـات التطوريـة وان

تظل متجددة.

1. التغري الاجتامعي:

إن التغري الاجتامعي السريع جعل فهم الأفراد عبر الأجيال أكرث صعوبة. فالمراهقون والراشدون يكاد

كل فريق منهم يعيش في عامل مختلف، عن العامل الأخر. ويظهر هذا بوضـوح في القـيم والأخلاقيـات.وهـذا

ميثل مشكلة وصعوبة في عملية جمع المعلومات وفحص ودراسة الحالة.

المعلومات اللازمة لعملية الإرشاد:

1. البيانات العامة: عن الطالب والأب والأم وولي الأمر والإخوان والأخوات والزوج والأولاد.
2. الشخصية: تشمل المعلومات الجسمية والمعلومات العقلية والاجتامعية عن الحالـة... واضـطرابات

الشخصية .

1. المشكلة: تحديد المشكلة الحالية أو المرض الحالي ودراسة الأسباب والأعراض وتتبع تـاريخ المشـكلة

أو المرض الحالي. الجهود الإرشادية والعلاقة السابقة التغيريات التي طرأت عـلى الحالـة والمشـكلات

أو الأعراض الأخرى وطريقة حل المشكلة.

الصفحة234

1. معلومات عامة: تشمل معدل النمو والغرائز والدوافع والحاجات وحيـل الـدفاع النفسيـ وهـدف

الحياة. وأسلوب الحياة ومفهوم الذات ومستوى التوافق ومستوى الصحة العامة .

مصادر المعلومات:

ينبغي أن تتعدد مصادر المعلومات كلام أمكن ضامنا للشمول والموضـوعية والتأكـد ولا بـد أن يثـق

كل مصدر للمعلومات في سريتها الكاملة وأنها لا تستخدم إلا لأغـراض الإرشـاد والعـلاج. ويجـب أن يتـوفر

الشعور بـ المسؤولية عند إعطاء المعلومات التي يجب أن تكون دقيقة وكاملة بقدر الإمكان وأهـم مصـادر

المعلومات هي الطالب أولا. ثم أهله وذويه ورفاقه وأصدقائه والأخصائيني.

1. المعلومات من الطالب:

إن أحسن مصدر للمعلومات عن الطالب هو الطالب نفسه، لأنه اقدر من أي شـخص أخـر لوصـف

مشاعره ومشكلاته وهناك بعض المعلومات الخاصة جدا التي يتضمنها محتوى مفهوم الذات الخاص والتي

لا يعرفها إلا الطالب نفسه.

ويجـب بـذل الجهـد الملائـم عـلى إعـداد الطالـب إعـدادا جيـدا بخصـوص دوره ومسـؤوليته في إعطـاء

المعلومات حتى يكون مدركا لأهمية جمع المعلومات وحتـى يكـون عنـد مسـتوى المسـؤولية في إعطائهـا. وحتـى

يكون صفحة مفتوحة يستطيع المرشد أن يقرأ كل ما فيها من معلومات.

أما الطالب الصعب:

الذي يراعي عامل القبـول الاجتامعـي فهـو يـدافع عـن نفسـه في موقـف أخـر لا يحتـاج إلى دفـاع.

والطالب الصعب إذا كذب فانه يكذب على نفسه. وإذا ضلل فإمنا يضـل عليهـا. فهنـاك اختبـارات. خاصـة

تكشف الكذب عند الطالب. وكقاعدة عامة *

الصفحة235

يجب أن تؤخذ المعلومـات مـن الطالـب برضـاه ولـيس قسرـاً والوسـائل المعروفـة لجمـع المعلومـات مـن

الطالب، الاختبارات والمقابلة والتقارير الذاتية.

1. المعلومات من الآخرين:

أ-الوالدان: 

يعتبر الوالدان مصدرا عنيا من مصادر المعلومات (الخاصة في حالات الأطفـال) فهـام مسـؤولان عـن

الطالب المشكل قانونيا واجتامعيا. فهام يعرفان الكثري من التفاصـيل عـن الطفـل بصـفة عامـة وعـن منـوه

وسلوكه بصفة خاصة. وهام يؤثران في منوه وسلوكه. ورمبا يكونان سببا من أسباب مشكلاته وللتعامـل مـع

الوالدين كمصدر من مصادر المعلومات يجـب أن يتـوافر الا حـترام المتبـادل والثقـة المتبادلـة بيـنهام وبـني

المرشد التربوي والنفسي ميدانه بالمعلومات اللازمة.

 ب- الأخوة والأقارب: 

يعيش الأخوة والأقارب مع الطالب وقريبا معه يؤثرون فيه، ويعرفـون عنـه الكثـري عـن كثـب وقـد

يكونون عوامل مسببة لبعض مشكلاته وميكـن الحصـول مـنهم عـلى معلو مـات قيمـة ولكـن حفاظـا عـلى

السرية المطلوبة في عملية الإرشاد النفسي يجب اللجوء إلى هذا المصدر في حالات الضرورة فقط.

ورغم أنهم يعطون معلومات قيمـة فعـلا إلا أنهـم في بعـض الحـالات قـد يكونـون منحـازين وغـري

قادرين على إصدار أحكام سليمة، وفي نفس الوقت قد ينقصهم النضج الكـافي والمطلـوب للاعـتامد علـيهم

كمصدر للمعلومات.

جـ - الأصدقاء:

يقضي الطالب أوقات طويلة مـع أصـدقائه يلعـب معهـم أو يـذاكر معهـم أو يعمـل معهـم. وهـم

يعرفون عنه الكثري مام قد لا يعرفه والداه وإخوته وأقاربه، وهذا الذي يعرفونه يحسن الحصـول عليـه إذا

تطلب الأمر مع مراعاة حدو د السرية، وفي

الصفحة236

حالات الضرورة. وهناك بعـض الحـالات لا ينصـح بـاللجوء فيهـا إلى هـذا المصـدر مثـل حـالات المشـكلات

السلوكية. وحالات الصداقة الحميمة ففي الحالة الأولى قـد يكـون هنـاك افـتراءات وفي الحالـة الثانيـة قـد

يكون هناك حامية وانحياز.

 د- الأخصائيون: 

ميكن الحصول على بعض المعلومات المتخصصة من الأخصائيني الآخرين الذين تعاملوا مـع الطالـب

من قبل مثل المدرس، المدير الأخصايئ، الطبيب، صاحب الحانوت الذي يتردد عليه الطالب.

هـ - مصادر أخرى:

وهي المصادر التي ميكن الحصول منهـا عـلى معلومـات معينـة أو خاصـة مثـل بعـض الراشـدين في

المجتمع أو بعض المسؤولني أو بعض الأفراد الذين يهمهم أمر الطالب. ويجـب أن تكـون هـذه المعلومـات

على أضيق الحدود وفي حالات الضرورة القصوى حفاظا على السرية. كام ميكن الاستعانة بالبطاقة المدرسـية

للاستفادة من المعلومات الخاصة المتوفرة عن الطالب. (الداهري صالح 1999).

الجلسات الإرشادية:

تستغرق عملية الإرشاد النفسي والتربوي عـدة جلسـات إرشـادية وتختلـف الجلسـة الإرشـادية عـن

الجلسة الاجتامعية العادية. فالجلسة الإرشادية جلسة مهنية تتم فيها علاقة إرشادية في جـو نفسيـ خـاص

يشجع المرشد الطالب ليعبر عن أفكاره. ويشجع الطالب على أن يقول كل شيء عن المشكلة. فكل ما يقـال

مهم. وتحدث فيها كل الإجراءات العمليـة الإرشـادية التاليـة مثـل التـنفس الانفعـالي والاستبصـار والـتعلم

والنمو وتغري الشخصية واتخاذ القرارات وحل المشكلات والمشورة وتعديل السلوك.

الصفحة237

أهم عوامل نجاح الجلسة الإرشادية هي:

1. الاستعداد للمساعدة:

وهو أمر هام يجب أن يحرص المرشد عليه وأن تكون لديه اتجاه موجب نحو الطالب ولديه الرغبـة

المخلصة في مساعدته وبذل الوقت والجهـد الكـافي لتحقيـق ذلـك. ويجـب عـلى المرشـد إظهـار الاسـتعداد

لمساعدة الطالب في مجالات أوسع من مجرد المشكلة المحدودة.

1. الألفة:

يجب أن تتوافر الألفة والوئام والوفاق والتفاهم الكامل بني المرشد و الطالب.

1. التقبل:

تعني التقبل التلقايئ الايجايب غري المشروط للطالب، أي تقبله على ما هو عليـه دون التـأثري بأحكـام

سابقة أو أراء مسبقة ودون نقد أو لوم. فالمرشد يجب ألا يحمل الطالب أكرث من حمولتـه التـي جـاء بهـا.

وقد جاء الطالب فاقدا الشعور بالتقبل وهو يحتاج إلى التقبل الايجايب غري المشروط مام يساعده على تقبل

نفسه.

1. المشاركة الانفعالية:

أي الشعور مبشاعر الطالب وجعله يشعر بأن المرشـد يشـاركه انفعالاتـه ويفهـم مشـاعره، ويقـدر ظروفـه

ويفهم عالمه الداخلي والخارجي وكأنه يرى الأمر من داخل الإطار المرجعي للطالب.

1. التركيز:

يجب أن يتركز الكلام والتفاعـل حـول موضـوع الجلسـة الإرشـادية أي المشـكلة الخاصـة الشخصـية

وليس حول مشكلات عامه غري محدودة، وحول الأفكار والمشاعر الشخصية وليس حول الأحاديـث العامـة.

أي أن المطلوب هو التحديد لا التعميم والتخصيص لا التقويم.

الصفحة238

1. الحكمة:

يجب أن تسود الجلسـة الإرشـادية الحكمـة في القـول والفعـل مـن جانـب المرشـد، ومـن الحكمـة

والضروري أن يكون المرشد أسوة حسنة للطالب. ويجـب أن يـتروى في كلامـه. وان يـتحلى بالصـبر والانـاة.

كذلك فان لأسلوب إلقاء الكلام دخلا كبريا في التأثري في نفس الطالـب. فـالكلام مهـام كـان عميقـا لـو القـي

بسرعة وعجلة لا يؤثر التأثري المطلوب بعكس ما إذا القي بتأن واتزان.

1. الطأمنينة:

بقصد بها التعبري عن المشـاعر الحقيقيـة في حريـة وصراحـة وأمانـة وإخـلاص عـلى طبيعتهـا ودون

مواجهة مزيفة ودون قناع ودون تصـنع حتـى يتعامـل المرشـد مـع الطالـب شخصـيا ولـيس مـع مواجهـة

صناعية.

1. حسن الإصغاء:

وحسن الإصغاء والاستمتاع مع الملاحظة وتركيز الانتباه لكل قول وفعل وانفعال يساعد المرشد عـلى

إدراك كل الجوانب في الجلسة الإرشادية والميدان هـو ميـدان الطالـب ويجـب أن يتـاح لـه فرصـة الكـلام

والسلوك ويكون تدخل المرشد بقدر محدود وعنـد الضرـورة مبـا يسـاعد الطالـب عـلى الاسترسـال والبـوح

والتفريغ الانفعالي.

1. الصداقة والبشاشة:

ويتضمن ذلك بشاشة المرشد. وإذا كان الإنسان لا يستطيع أن يصافح الأخر ويـده مقبوضـة فكيـف

يتعامل معه وجهته مقطبة.

10 – الثقة المتبادلة:

وهذا ضروري يعطي الطالب الأمان على نفسه وعلى أسراره ويسـاعده عـلى الاسـترخاء والطأمنينـة.

والبوح والتفكري بصوت عال حني يعرض ذاته ومشكلته

الصفحة239

والثقة المتبادلة تشجع المرشد على المساعدة ويلاحـظ أن الجلسـات الأولى تكـون غالبـاً جـس النـبض مـن

جانب الطالب. ويتوقف على نجاحها مستقبل عملية الإرشاد كلهـا. والطالـب هنـا يكـون أشـبه مبـن يريـد

النزول إلى ماء البحر إذا وجده دافئا فانه ينزل ويستمتع.

11 – المسؤولية المشتركة:

إن المسؤولية في عملية الإرشاد مشتركة بني كل من المرشد والطالـب. ويتوقـف نجـاح العمليـة عـلى

فهم كل من الطرفني لدوره ومسؤولياته وتحملها.

12 م – ظهر المرشد:

إن مظهر المرشد المناسب وجلسته وصوته الواضح وتعبريات وجهة وإظهار اهتاممه بالطالـب أمـور

هامة فلباس المرشد ينبغي أن يكون بسيطا وأنيقا.

13 – تحديد المواعيد:

ويفضل الإسراع بتحديد مواعيـد الجلسـات للطالـب والحـرص عـلى هـذه المواعيـد ويجـب تنظـيم

الجلسات مبا يتناسب مع مواعيد كل من المرشد والطالب.

14 – الزمان:

وهنا يفضل أن يكون للجلسة الإرشادية زمن محدد. ويحدد البعض الجلسة الإرشادية مبـدة لا تقـل

عن نصف ساعة ولا تزيد عن ساعة واحدة وينبغي ألا تكون مواعيد الجلسـات متقاربـة جـداً كـأن تكـون

يومية ولا متباعدة جدا كأن تكون مرة كل شهر. وعلى العمـوم فمـن المقيـدان يفصـل بـني جلسـة وأخـرى

بضعة أيام على الأقل (أسبوع مثلا) لان ذلك يساعد على منح الطالب فرصة تزيد من استبصاره بنفسه.

15 – المكان:

يجب أن يكون للجلسة الإرشادية مكان محدد، أي غرفة خاصـة. ويجـب أن تكـون جلسـة الطالـب

مريحة وان يكون في مواجهة المرشد.

الصفحة240

المناخ النفسي الإرشادي:

المناخ النفسي الصحي السليم إلا من المسح الحر الذي يسوده الاسترخاء والارتياح والألفة والأمل أمر

ضروري جدا في الحياة بصفة عامة وفي الجلسة الإرشادية بصفة خاصة ضامنا لنجاح عملية الإرشاد ويجـب

على المرشد تهيئة مثل هذا المناخ الذي يسـوده التقبـل وفهـم أراء الطالـب وأفكـاره وانفعالاتـه ومشـاعره

ودوافعه وحاجاته واتجاهاته وردود فعله نحو مشكلاته وطرق حلها.

ومن مظاهر المناخ الصحي اللازم لعملية الإرشاد النفسي ما يلي :-

1. السرية الخصوصية:

ذكرنا إن السرية الخصوصية أمران في أخلاقية الإرشاد النفسي وضامن السرية الخصوصية فيام يتعلق

بالمعلومات الخاصة بالطالب. والتي تعتبر أمانـة في عنـق المرشـد – مـن أهـم مظـاهر المنـاخ الصـحي - إن

المحافظة على السرية الخصوصية في حد ذاتها تعتبر دليلا على احترام المرشد لنفسه وطالبه ولمهنته. وإذا مل

تكن السرية والخصوصية مصو نة فسوف تهتز الثقة أو تفقد و سوف يحجب الطالب عن المرشد كثـري مـن

المعلومات.

1. التسامح:

إن المرشد ليس إداريا وليس سلطة أو سـلطانا إن حـق الطالـب في تقريـر مصـريه وتحديـد أهدافـه

واحترام شخصيته كإنسان أمور توجب التسامح والمعاملة والعلاقة الإنسانية .

1. الاحترام:

إن الاحترام المتبادل أمر هام جدا في الجلسات الإرشادية ويجب على المرشد أن يقدر أهمية الاحـترام في المناخ النفسي الإرشادي.واهم عناصر الإحترام

الصفحة241

لاندماج الملموس والاعتراف بقيمة الطالب وقدرته على التفكري والسـلوك البنـاء والاسـتجابة الايجابيـة لمـا

يقوله وما يفعله.

1. الدفء:

والدفء عنصر مـن عنـاصر المنـاخ النفسيـ الإرشـادي ويقصـد بـه دفء العلاقـة الإرشـادية وحـرارة

التفاعل واستمرار الأخذ والعطاء والتقبل والاهتامم والانتباه الواضح والمشاركة الانفعالية.

العلاقة الإرشادية:

العلاقة الإرشادية هي قلب عملية الإرشاد وهي علاقة شخصية اجتامعية مهنية هادفـة وثيقـة تـتم

بني المرشد والطالب في حدود معايري اجتامعية تحدد ما هو جائز وما هو غري جائز وتحدد دور كـل مـنهام

إلى تحقيق الأهداف العامة الخاصة لعملية الإرشاد.

وفي بداية العلاقة الإرشادية يرحب المرشد بالطالب ويتعارفان ومنذ البداية يجب أن يعرف كل مـن

الطرفني حدود دوره ومعايريه السلوكية وإمكاناته ومسؤولياته تجاه الأخر. وخلال العلاقة الإرشادية يـتعلم

الطالب كيف يعبر عن مشاعره ويواجها ويتعامل معها ومع أفكاره وخبراتـه وتـزداد ثقتـه بنفسـه ويـتعلم

مهارات جديدة لتحسني مستوى توافقه ويطبق ما تعلمه لتغيري سلوكه.

حدود العلاقات الإرشادية:

العلاقات الإرشادية تختلف عن العلاقات الاجتامعية العادية وهناك حدود ينبغي للمرشد والطالـب

أن يحافظا عليها وهي :-

1. العلاقة المهنية

والعلاقة الإرشادية علاقة مهنية لها حدود وليست علاقة صداقة.

الصفحة242

1. العلاقة المتبادلة:

ومن أهم عوامل نجاح العلاقة الإرشادية أن تكون العلاقة متبادلة بني المرشد والطالب بصرف النظر

عن العمر والثقافة... الخ.

من حيث الاحترام الموجب غري المشروط (أي بدون تحفظات وبدون تقييامت وبدون أحكام) والثقة

والفهم والانتباه والاهتامم والتعاون والمسـاعدة والـود... الـخ). والمسـؤولية مشـتركة بـني المرشـد والطالـب

لتحقيق ذلك... والتغلب على كل ما يعكر صفو هذه العلاقة بني المرشد والطالب.

1. التفاعل:

والتفاعل والاتصال بني المرشد والطالب هام الأساسان اللذان تقوم عليهام العلاقة الإرشادية. ويوجه

المرشد انتباهه إلى مجرى الاتصال بينه وبني الطالب ويختار عناصر يركز عليها وعناصر يتخطاها وعناصر

يستجيب لها استجابة وقتية مباشرة وعناصر يحتفظ بها جانبا حتى وقت أخر مناسب مستقبلا. وتكون

استجابات المرشد كلها بناءة في شكل شرح وتفسري وتوضيح وتأكيد وإيحاء ومشاركة انفعالية ويجب أن يختار

المرشد الوقت المناسب لاستجاباته.

1. الاعتدال:

ويجب أن تكون العلاقة الإرشادية معتدلة بني الحنو الرائـد والتعامـل الرسـمي المؤقـت، وان تكـون

منوذجا للعلاقة الإنسانية السليمة.

1. المدى:

وللعلاقة الإرشادية مدى يجب أن تقف عنده. فلا يجوز أن تأخـذ شـكل صـداقة شخصـية أو علاقـة

عاطفية. ولا يجوز أن يتد خل المرشد فيام لا يعنيه بني الطالب وأهله ورؤسائه مامل يطلب إليه ذلك.

الصفحة243

1. الزمان:

وقد تكون العلاقة الإرشادية قصرية كام في حالة إرشاد الطلاب العاديني. وقـد تكـون طويلـة كـام في

حالة الإرشاد العلاجي الفردي إن الإرشاد العلاجي عملية طويلـة حيـث أن أمنـاط السـلوك غـري السـوي أن

تثبت خلال مدة طويلة من الزمن تفاوته التغيري السريع .

1. خصوصيات المرشد:

يحسن الابتعاد عن الكلام عن خصوصيات المرشد وحياته الشخصية وقيمة الخاصـة أثنـاء الجلسـات

الإرشادية. (الداهري صالح 1999).

المقابلـــــة:

المقابلة علاقة اجتامعية مهنية تكون وجها لوجه بني المرشد والطالب في جو نفسي أخر يسـود الثقـة

المتبادلة بني الطرفني بهدف جمع المعلومات من اجل حل مشكلة أي إنها علاقـة فنيـة حساسـة يـتم فيهـا

تفاعل اجتامعي هادف وتبادل معلومات وخبرات ومشاعر واتجاهات ويتم خلالها التسـاؤل عـن كـل شيء

وهي نشاط مهني هادف وليست محادثة عادية.

أنواع المقابلة:

تقسم المقابلة بصفة عامة إلى أنواع عديدة نلخصها فيام يلي :-

1. المقابلة المبدئية:

هي أول مقابلة مع الطالب. وفيها يتم التمهيد للمقابلات التالية. ويتم تحديد إمكانات المرشـد ومـا

يتوقعه المرشد والطالب كل من الأخر. والتعريف بالخدمات الإرشادية والإلمام بتاريخ الحالة بصورة مبدئية

عامة.

الصفحة244

1. المقابلة القصرية:

وهي مقابلة تستغرق مدة قصرية عندما تكون المشكلة طارئة وسهلة واضـحة. وقـد تكـون مقدمـة

لمقابلات أخرى أطول. وقد تكون كافية وخاصة في حالات المشكلات التي يستطيع الطالب ن يحلها بنفسـه

ولكنها كانت قصرية بسبب ضيق وقت المرشد فقد يكون ضررها أكرث من نفعها إذا أنها تفتقـر إلى التفاعـل

والعلاقة الكافية بني المرشد والطالب ويسودا الأسلوب المباشر والإيحاء والإلزام والضغط والسـطحية وعـدم

التعمق المطلوب.

1. المقابلة الفردية:

وهي التي تتم بني المرشد وبني طالب واحد فقط .

1. المقابلة الجامعية:

وتتم مع جامعة من الطلبة كام يحدث في جامعة من الطلاب الذين يعانون من مشـكلات مشـتركة

فيام بينهم.

1. المقابلة المقيدة (المقابلة المقننة):

وهي التي تكون مقيدة بأسئلة معينة محددة سلفاً يجيب عنها الطالب وموضوعات محددة مسبقاً

يتحدث فيها وتعليامت محددة يتبعها المرشـد ومـن مزاياهـا ضـامن الحصـول عـلى المعلومـات الضرـورية

المطلوبة وتوفري الوقت. إلا من عيوبها الجمود ونقص المرونة وتفويت فرصة الحصول على معلومات يريـد

الطالب سردها.

1. المقابلة المطلقة (الحرة):

وهي غري مقيدة بأسئلة ولا موضـوعات ولا تعلـيامت محـددة بـل تكـون حـرة ومرنـة حيـث تـترك

الحرية للطالب أن تتداعى أفكاره تداعيا حرا ويعرفها بطريقته الخاصة. ولا شك أن لكل ما يقولـه الطالـب

أهمية لأنه يعبر عن وجهة نظره.

الصفحة245

ومن مزاياها أنها تسري بطريقة تلقائية. إلا أنها تتطلب خبرة خاصة وتدريباً طويلا.

أنواع المقابلات حسب هدفها:

1. مقابلة جمع المعلومات:

يكون هدفها جمع المعلومات أو التوسع في معلومات أو التأكد من معلومات سبق جمعها بوسـائل

أخرى.

1. المقابلة الإرشادية أو العلاجية:

وتكون بهدف تعديل أو تغيري وتوجيه السلوك الصالح للطالب

1. المقابلة الشخصية:

وهي مقابلة التوظيف.

أنواع المقابلات حسب الأسلوب المتبع فيها:

1. المقابلة المركزة حول الطالب (المقابلة غري المباشرة):

وفيها يكون سري المقابلة حرا تحت تصرف الطالب يعبر عنه كـيفام يشـاء ولا يقـرر المرشـد موضـوع

المقابلة ولا يحدد خطواتها وإمنا يساعد الطالب في عمل ذلك بنفسه لنفسه. وينحصر عمل المرشد في تهيئة

جو نفسي مناسب ومساعدة الطالب في ازدياد إدراك أن المشكلة مشـكلته ومسـؤوليته فهمهـا وحلهـا تقـع

على عاتقه هو. فالطالب الذي يحدد ما يذكره للمرشد ومتى ينتقل إلى مكونات أخرى.

الصفحة246

1. المقابلة المركزة حول المرشد (المقابلة المباشرة):

وفيها يكون العبء الأكبر على المرشد. وتنحصر المقابلة في دائرة المشكلة. وتسري المقابلة في خطـوات

محددة مقننة تبدأ بالإعداد لها ثم بدئها ثم سريها حتى إنهائها وتسجيلها.

عوامل نجاح المقابلة:

هناك شروط خاصة لضامن نجاح المقابلة وتحقيق أهدافها هي:

1. علم:

يجب مراعاة السرية والأمانة التامة. والتخطيط المسبق والتحضري والإعداد الجيـد والتنظـيم والدقـة

والموضوعية والمعيارية وأصول التسجيل والتـدريب المعنـي والخـبرة والتعـاون والفهـم المتبـادل والإخـلاص

والصدق. وهنا ينصح بان يتجنب المرشـد أخطـاء مثـل النصـح والشرـح والأمـر والنهـي والتفسـري والإيحـاء

و استعجال الطالب أو إكامل حديثه.

1. جعل المقابلة موقف تعلم:

وهنا يجب الحرص على أن تكون المقابلة موقـف تعلـم وخـبرة وبنـاء وفرصـة لزيـادة فهـم الـذات

والاستبصار لدى الطالب من ذلك مظاهر تعلم الطالب كيف يـدرس ويـدرك مشـكلته مـن كافـة النـواحي

وبوضوح أكرث وكيف يتناول الخبرات مبـا يفعـل متـزن، وكيـف يفهـم الانفعـالات التـي تكمـن وراء سـلوكه

واكتساب طريقة التفكري المنطقي وزيادة قدرته على تحمل مسؤولية نفسه.

1. مؤهلات المرشد:

وتشمل المؤهلات الشخصية ويأيت رأسها سمعته الطيبة في إجراء المقابلة كأن يكون مشهورا بالأمانـة

والإخلاص والعلاقة الإنسانية ومن مؤهلات المرشد

الصفحة247

الشخصية أيضا التوافق الشخصي والنجاح في حياته والحياد والموضوعية والتسـامح والـتخلص مـن التفكـري

النمطي الجامد. ومنها المظهر الشخصي للمرشد حتى في لبسه الذي قد ينظر إليه كمركـز للنضـج والقـدرة.

وتشمل مؤهلات المرشد كذلك المؤهلات المهنية ويأيت في مقدمتها الإعداد والتدريب المهني وسـعة الاطـلاع

أو المعارف العامة ومعرفة شاملة للسلوك البشري ومن مؤهلات المرشد أيضا الذكاء الاجتامعي.

إجراء المقابلة:

يتم إجراء المقابلة في خطوات وعلى مراحل مرنة أجزاء أساسية هي :-

1. الإعداد:

أو التخطيط المسبق المرن ويتضمن إعداد الخطوط العريضـة والمحـاور الرئيسـة التـي تـدور حولهـا

المقابلة وموضوعات المناقشة أسلوب بدء المقابلة وتحديد الاسئلة الرئيسـية، والاطـلاع عـلى مـا تيسرـ مـن

معلومات من الوسائل الأخرى حتى تتحدد النواحي المطلوب فيها المزيد من المعلومات. ويتضـمن الإعـداد

كذلك إعداد الأدوات اللازمة للتسجيل.

1. الزمان:

يجب أن يكون الزمن كافيا لإجراء المقابلة. ويختلف الزمن حسب حالـة الطالـب ومشـكلته ووقـت

المرشد والمعلومات ويتراوح الزمن بني نصف ساعة وساعة (أي مبعدل (45 دقيقة) ويلاحظ أن المقابلة التي

تم بسرعة وعلى عجل لا تؤيت مثارها المنشودة ويجب تحديد الوقت الذي تسـتغرقه المقابلـة حتـى يحـرس

الطالب على عرض الموضوعات التي يهمه عرضها مثل إنهاء الوقت. ويجب أن يكون موعد المقابلـة مريحـا

بالنسبة لكل من المرشد والطالب. وإذا طلب الطالب تحديـد موعـد المقابلـة فيفضـل أن يكـون الموعـد في

اقرب وقت بل يفضل أن يكون

الصفحة248

ن فس الوقت الذي يطلبه الطالب لان هذه تعتبر الفرصة النفسية المناسبة لإجراء المقابلة.

1. المكان:

يجب أن يكون مكان المقابلة غرفة خاصة هادئة خالية من الضوضاء والمقاطعـات والتـدخل. وكلـام

كانت في مكان يلائم حالة الطالب النفسية كان ذلك أفضل. مام يساعد على الراحة والطأمنينـة والاسـترخاء

ويسهل عملية المقابلة. وحتى أثاث غرفـة المقابلـة يجـب أن تكـون مريحـة ومناسـبة ومنسـقة وان تضـم

الغرفة الزهور ويحسن ألا تكون المقابلة من وراء مكتب حتى لا يشعر الطالـب بسـلطة المرشـد وانفصـاله

عنه.

1. البدء:

تبدأ المقابلة عادة بحديث ترحيـب وحـديث عـام عـن المدرسـة مـثلا حتـى لا تكـون البدايـة حـادة قبـل

الدخول في الموضوع على ألا يزيد عن الحد الذي يشعر الطالب بالضيق لأنه شخصيا يريد أن يـدخل في الموضـوع.

وعادة يستغرق حديث البدء حوالي ربع ساعة ويحتاج المرشد إلى حديث التقويم هذا في المقابلة الأولى فقـط.أمـا

في باقي المقابلات التالية فالبدء يكـون بالـدخول في الموضـوع مبـاشرة. والأسـلوب الشـائع والمقبـول لـدى معظـم

المرشدين هو التحية والترحيب وبعض الملاحظـات الوديـة وإبـداء الاسـتعداد للمسـاعدة وتشـجيع الطالـب عـلى

الكلام وطأمنينة على السرية.

1. تكوين الألفة.
2. الإصغاء.
3. التقبل (لقد تطرقنا إليها في موضوع الجلسات الإرشادية).
4. الملاحظة – أي ملاحظة سلوك الطالب وكلامه وحركاته وتعبريات وملامح وجهه.

الصفحة249

1. التوضيح – يتضمن ذلك ربـط الأفكـار وتوضـيحها وهـذا يسـاعد عـلى التركيـز حـول الموضـوع

الرئيسي للمقابلة واستمرارها وإشعار الطالب باهتامم وانتباه المرشد.

10 – الأمثلة:

يعتبر إعداد وتوجيه الاسئلة أثناء المقابلة مهارة هامة إذ يجب اختيـار الاسـئلة بصـيغة مناسـبة وفي

الوقت المناسب وتوجيهها بطريقة تشعر الطالب بأهمية الإجابة عنها بصـدق والأسـئلة الجيـدة هـي تلـك

التي تهدف إلى الحصول على معلومات مطلوبة وتوجه سري المقابلة في الإطـار والمرسـوم ولتحقيـق هـدفها.

والأسئلة ينبغي ألا تكون كثرية فتشتت أفكار طالب ويجب الحرص بخصوص الاسئلة المبـاشرة التـي تـوحي

بان المقابلة اقرب إلى التحقيق مام قد يؤدي إلى المقاومة. وبقدر ما تكون الاسئلة مسـاعدة في توجيـه سـري

المقابلة فإنها قد تكون معطلة وخاصة في حالات استرسال الطالب وصراحته.

11 – الكلام:

ويقصد هنا كلام وحديث وتعليامت المرشد. ويتضمن ذلك كم ونوع الكرم الـذي يسـتعمله فيجـب

التعبري بأسلوب يفهمه الطالب وينصح بترك المجال للطالب أن يتكلم أكـرث مـام يـتكلم المرشـد. وتشـجيعه

على الكلام بكافة الوسائل ويحسن أن يقتصر كلام المرشد على ما يحصـل الطالـب يسترسـل في الكـلام مثـل

إظهار التقبل والتأييد والتوضيح والأسئلة العامة.

12 – التسجيل:

سبق أن تكلمنا عن التسجيل في موضوع شروط نجـاح الجلسـات الإرشـادية إلا أننـا هنـا نضـيف بـان التسـجيل

والكتابة ضروريتان وذلك للرجوع إلى المعلومات المسجلة وتحليلها والإفادة منهـا حيـث لا ميكـن الاعـتامد عـلى الـذاكرة

المجردة. ويلاحظ بعض الطلبة أن يرى

الصفحة250

المرشد يكتب ملاحظات ميتنع عنه متاما عن الإدلاء بأي معلومات وإذا رأى جهـاز يشـك في انـه جهـاز تسـجيل وتتعقـد

الأمور ولتفادي هذه المشكلات يقترح بضرورة تعريف الطالب بأهمية التسـجيل واسـتئذانه بـذلك. وان تقتصرـ الكتابـة

أثناء المقابلة على الضروري وإرجاء ما ميكن إرجاؤه إلى نهايـة المقابلـة حيـث يـدون بعـد إنهائهـا مبـاشرة. هـذا ويجـب

تنظيم كل ما يجمع من معلومات خلال المقابلة وحفظها في ملف الطالب.

13 – إنهاء المقابلة:

يجب أن تنتهي المقابلة عند تحقيق هدفها وإنهاء المقابلة مهم جدا بقدر أهمية بـدئها. ويجـب أن

يكون إنهاء المقابلة متدرجا وليس مفاجئا بانتهـاء الـزمن أو انتهـاء وقـت العمـل مـام قـد يشـعر الطالـب

بالإحباط والرفض. ومن أساليب إنهاء المقابلة هو استعراض وتلخيص ما دار فيهـا ويحسـن أن يكـون ذلـك

التلخيص على لسان الطالب نفسه والإشارة إلى موعد المقابلة القادمة.

مزايا المقابلة:

1. الحصول على معلومات لا ميكن الحصول عليها عن طريق الوسائل الأخرى مثل التعرف على الأفكار

والمشاعر والأمثال وبعض الخصائص الشخصية مام يتيح فهام أفضل للطالب ومشكلاته.

1. إتاحة فرصة تكوين جو من الألفة والتجاوب والاحترام والثقة المتبادلة بني المرشد والطالب. وتكوين

علاقة إرشادية ناجحة .

1. إتاحة الفرصة أمام الطالب للتفكري والتعبري عن نفسه وعن مشكلته .
2. إتاحة فرصة الاستبصار والحكم على الأحكام والذاتية التي يصدرها أو يكونها كـل مـن المرشـد عـن

الطالب والطالب عن نفسه .

1. إتاحة فرصة التنفيس الانفعالي وتبادل الآراء والمشاعر في جو نفسي آمن .
2. تنمية المسؤولية الشخصية للطالب في عملية الإرشاد.(الداهري صالح 1999).

الصفحة251

دراسة الحالة Study Case:

وهي وسيلة شائعة الاستخدام لتلخص أكبر قدر من المعلومات عن العميل. وهي من أكـرث الوسـائل

شمولا وتحليلا.

وعلى رأي بعض المؤلفني في حقل الإرشـاد النفسيـ قـد اسـتعار وسـيلة دراسـة الحالـة مـن الخدمـة

الاجتامعية.

تعريف دراسة الحالة:

هي كل المعلومات التي تجمع عن الحالة. والحالة قد تكون فردا أو أسرة أو جامعـة. وهـي تحليـل

للموقف العام للحالة ككل. وهي منهج لتنسيق وتحليل المعلومات التي جمعت بوسائل جمـع المعلومـات

الأخرى عن الحالة وعن البيئة. وهي بحث شامل لأهم عناصر حياة العميـل. وهـي وسـيلة لتقـديم صـورة

مجمعة شاملة للشخصية ككل عن طريق المقابلة والملاحظة ومؤمتر الحالة والاختبارات والمقاييس والسـرية

الشخصية وصولا إلى دراسة متصلة للفرد في حاضرة وماضيه.

إن دراسة الحالة غالبا ما يقوم بها المرشد في الحالات العاديـة وأمـا في الحـالات المضـطربة والحـادة

فقد يقوم بها أكرث من اختصاصي كل من زاويـة تخصـه مثـل الاختصـاص النفسيـ والاختصـاصي الاجتامعـي

والمدرس وغريهم. ويكون دور المرشد في هذه الحالة التنسيق بني المعلومات التـي يوفرهـا كـل طـرف مـن الأطراف المذكورة.

ما هو الهدف من دراسة الحالة:

وتهدف دراسة الحالة إلى الوصول إلى فهم أفضل للمسترشد وتحديد وتشخيص مشكلاته... وأسـبابها

واتخاذ التوصيات الإرشادية والتخطيط للخدمات الإرشادية اللازمة. ولعل الهدف الرئيسي من دراسة الحالة هو تجميع المعلومات

الصفحة252

ومراجعتها ودراستها وتحليلها وتركيبها وتنظيمها ووزنها كلينيكيا أي وضع وزن كلينييك لكل منها فمثلا قد

يكون هناك معلومات أو خبرة لها وزن أثقل من الموزن الكلينييك لعشرات المعلومات الأخرى.

تاريخ الحالة History Case ودراسة الحالة Study Case:

تعتبر دراسة الحالة History Case أو ما يطلق عليه أحيانا تاريخ الحياة History live جـزء مـن

دراسة الحالة. وهو موجز لتاريخ الحالة كـام يكتبـه العميـل أو كـام يجمـع عـن طريـق الوسـائل الأخـرى.

ويتناول دراسة مسحية طويلة شاملة للنمو منذ وجوده والعوامل المؤثرة فيه وأسلوب التنشئة الاجتامعيـة

والخبرات الماضية والتاريخ التربوي والتعليمي والصحي والخبرات المهنية والمواقف التـي تتضـمن صراعـات،

وتاريخ التوافق النفسي وتاريخ الأسرة بطريقة شـاملة وموضـوعية بقـدر الامكـان. ولا بـد مـن التأكـد مـن

معلومات تاريخ الحالة لا ن بعضها قد يتأثر بعامل الزمن والنسيان فلا يكون دقيقا.

ويلاحظ أن بعض المؤلفني يستخدمون دراسة الحالة وتـاريخ الحالـة مبعنـى واحـد ولكـن في الواقـع

هناك فرق بني دراسة الحالة وتاريخ الحالة، وذلك أن دراسة الحالة تعتبر مبثابـة قطـاع مسـتعرض في حيـاة

الفرد، أي أنها دراسة استعراضية لحياة العميل تركز على حاضر الحالة ووضعها الراهن بينام تـاريخ الحالـة

يعتبر مبثابة قطاع طولي لحياة العميل يقتصر على، ويختص فقد مباضي الحالـة مـع نظـرة لا بـد منهـا عـلى

الحاضر وتطلع نحو المستقبل وذلك من باب ربط الأحداث والخبرات أي إنها دراسة متتبعة لحياة العميل.

تطلعات المستقبل جزء من دراسة الحالة.

والحصول على معلومات عن تطلعات العميل إلى المستقبل جزء هام ممن دراسة الحالة.

الصفحة253

وميكن الحصول على مثل هذه المعلومات من كتابة العميل ووصفه للشـخص المثـالي الـذي يـود أن

يكون في المستقبل بآماله ومطامحه (بعد عشر سنوات) وتفيد دراسـة تطلعـات المسـتقبل في المطابقـة بـني

حاضر العميل ونظرته المستقبلية إلى نفسه أي إلى ذاتية المثالية ومدى التطـابق بـني الاثنـني ومـدى الرضـا

بالوضع الراهن والتوافق النفسي والصحة النفسية.

عوامل نجاح دراسة الحالة:

ليك تنجح دراسة الحالة وتكون ذات أهمية قيمة علمية يجب أن تراعي الشروط الآتية:

1. التنظيم: والتسلسل والوضوح وذلك لكرثة المعلومات التي تشملها دراسة الحالة.
2. الدقة: وتلزم الدقة في تحري المعلومات وخاصة أنهـا تجمـع عـن طريـق وسـائل متعـددة ومراعـاة

تكامل المعلومات بالنسبة للحالة ككل وبالنسبة للمشكلة .

1. الاعتدال: ويقصد الاعتدال بني التفصيل الممل وبني الاختصار المخل. ويتحـدد طـول دراسـة الحالـة

حسب حالة العميل وحسب هدف الدراسة وهنا يجـب الاهـتامم بالمعلومـات الضرـورية وعـدم...

بعضها وفي نفس الوقت عدم التركيز على المعلومات الفرعية .

1. الاهتامم بالتسجيل: وهذا مهم خاصة مع كرثة المعلومات، مع تجنب المصطلحات الفنية المعقدة .
2. الاقتصاد: وينصح بإتباع قانون أو مبدأ اقتصاد الجهد، أي إتباع اقصر الطرق عملا لبلوغ الهدف

الصفحة254

لماذا تشمل دراسة الحالة:

توفر دراسة الحالة فكرة عامة شاملة عن الحالة. وتشمل كل المعلومـات والعوامـل والخـبرات التـي

جعلت الحالة على ما هي علية. مبعنى أخر تشتمل على المعلومات الهامـة اللازمـة لعمليـة الإرشـاد وعـلى عينات من السلوك في الحياة اليومية .

إطار مقترح لدراسة الحالة:

• المعلومات والبيانات العامة

عن العميل ووالديه وإخوته وأخواته وقرينه وأولاده ومن يعولهم.

الشخصية:

بناؤها وسامتها وأبعادها واضطراباتها.

الحالة الصحية والجسمية:

طبيا وعصبيا ومعلومات عن الطول والوزن والمظهر الجسمي والعاهات والأمراض.

الحالة العقلية المعرفية:

وتشـمل الـذكاء والقـدرات والاسـتعدادات والتحصـيل والتقـدم وملاحظـات المدرسـني والمشـكلات

التعليمية والاتجاهات نحو المدرسة والخطط الدراسية والمهنية.

النواحي الاجتامعية:

وتتضمن المعلومـات المتعلقـة بالمجـال الاجتامعـي وعمليـة التنشـئة الاجتامعيـة والخلفيـة الأسريـة

وخاصة تركيب الأسرة والعلاقات والاتجاهات والبيئة المنزلية والقيم والميول والهوايات والجامعـة المرجعيـة

والمركز الاجتامعي والشعبية والزعامة والصـداقات والتفاعـل الاجتامعـي والخلفيـة الاجتامعيـة الاقتصـادية والسلوك الديني والأخلاق.

الصفحة 255

النواحي الانفعالية:

وتشمل إحالة الانفعالية ومستوى النضج الانفعالي والثقة في النفس والاتجاه نحو الذات والصرـاعات

والصدمات الانفعالية والأزمات... الخ.

المشكلة:

تحديدها وأسبابها وأعراضها وتاريخها ومدى خطورتها والمحاولات السابقة لهـا ومشـاعر واتجاهـات العميل نحوها والتغريات التي طرأت عليها.

تطور النمو:

من حيث معدله ومدى تحقيق مطالب النمو، واضطراباته ومشكلاته.

النواحي العامة:

مثل حاجات العميل وهدف وأسلوب حياته وحيل دفاعه النفسي ومفهومه عن ذاته.

الملخص العام:

ويشمل خلاصة المعلومات الهامة المرتبطة بالمشكلة.

التفسري:

ويجب أن يكون دقيقا وعلميا ومعتدلا غري دراسي أو كاريكاتريي مع تجنب التصحيحات غـري المدعومـة.

ويستلزم ذلك دراسة البيئة المادية والاجتامعية والثقافية التي يعيش فيها العمي .ل

التشخيص:

ويحدد فرص التشخيص افتراض التشخيص للتأكيد أو الرفض.

التوصيات:

وتشمل الاقتراحات الخاصة بطريقة العلاج العاجل والأجل، وقد تسمى الحاجة إلى معلومات أخـرى

بوسائل معينة أو الإحالة إلى اختصاصي معني... الخ.

المتابعة:

وهذه ضرورية لتقدير مدى الإفادة من معلو مات دراسة الحالة.

الصفحة256

مميزات دراسة الحالة:

تتميز دراسة الحالة مبا يلي :-

 تعطي أوضح واشمل صورة للشخصية باعتبارها وسائل جمع المعلومات.

 تيسر فهم وتشخيص وعلاج الحالة على ساس دقيق عري متسر مبني على دراسة وبحث .

 تساعد العميل على فهم نفسه بصورة أوضح وترضيه حني يلمس أ ن حالته تدرس دراسة مفصلة .

 تفيد في التنبؤ. ذلك عندما يحتاج فهم الحاضر في ضوء الماضي ومن ثم ميكن إلقاء نظرة تنبؤيـة عـلى

المستقبل .

 لها فائدة كلينيكية خاصة لأنه يحدث خلالها نـوع مـن التنفـيس التظهـري الانفعـالي وإعـادة تنظـيم

الخبرات والأفكار والمشاعر وتكوين استبصار جديد للمشكلة .

 تستخدم لأغراض البحث العلمي والأغراض التعليمية في إعداد وتدريب المرشدين النفسيني .

عيوب دراسة الحالة :

يؤخذ على دراسة الحالة المآخذ أهمها ما يلي :-

 تستغرق وقتا طويلا مام قد يؤخر تقديم المسـاعدة في موعـدها المناسـب خاصـة في الحـالات التـي

يكون فيها عنصر الوقت عاملا فعالا .

 إذا مل يحـدث تجميـع وتنظـيم وتلخـيص مـا هـي المعلومـات فإنهـا تصـبح عبـارة عـن حشـد مـن

المعلومات غامض عديم المعنى يضلل أكرث مام يهدى. (الداهري صالح 1999).

الصفحة257

دليل دراسة الحالة في الإرشاد النفسي

والصحة النفسية

تعليامت للمرشد النفسي

هذا الدليل عبارة عن الخطوط الرئيسة والفقرات المحددة لعملية فحص ودراسـة حالـة العميـل، في

مرونة، ليسترشد به الفاحص في جمع المعلومات – بتصرف – حسب سـن وجـنس وثقافـة وحالـة العميـل.

ويقصد بالمرونة والتصرف مثلاً الكلام بالعامية أو إضافة بعض الشرح والإيضـاح المختصرـ، أو حـذف بعـض

الفقـرات التـي تنطبـق فقـط عـلى الجـنس الآخـر، أو عـلى المتـزوج بالنسـبة للأعـزب والأعـزب بالنسـبة

للمتزوج....الخ .

تقدير السامت والقدرات والاستعدادات

يكون على أساس درجة وجودها أو عدم وجودها. وفي حالة استخدام الاختبارات توضع الدرجات

والنتائج. وفي حالة التقدير العام يوضع التقدير على أساس مقياس ثلايث. ويجد الفاحص ثلاث إشارات

أمام بعض الفقرات هي ( - . +) ويرسم دائرة حول الإشارة المناسبة لتدل على درجة وجود السمة أو القدرة

أو الاستعداد. ومعنى هذه الإشارات على سبيل المثال لا الحصر كام يلي :-

• = ضعيف، قليل، نادراً .

+ = جيد، كثري، غالباً .

. = متوسط، بني بني، أحياناً .

تحديد الأسباب والأعراض

َّ من الأسباب أو الأعراض بني قوتني هكذا

يجد الفاحص عدداً ( ) بالبنط العادي، ويرسم دائرة

حول السبب أو العرض الموجود حسب الحالة.

الحصة 258

ملاحظـــــات:

 يقوم كل اخصايئ بالفحص حسب تخصص .ه

 المعلومات الموجودة بني قوسني هكذا [ ] بالبنط الصغري موضوعة لتيسر عمل الفاحص فقط ولا

توضع عليها علامات .

 الكلمة التي تحتها خط مقطع هي كلمة تتكرر كلام ترى شرطة صغرية بعدها.

أولاً – البيانات العامة

اسم العيادة : رقم الحالة :

1. المسترشد:

......................................................................................................................... الاسم [ثلاثيا]:

 اسم الشهرة [إن وجد]:

.............. ................ .....................................................................................

الجنس: (ذكر،أنثى) تاريخ اليوم:

...................................................................................................................

 الديانة:

.................................................................................................

................. .............. .................................. تاريخ الميلاد:

 العمر:

.....................................................................................

 محل الميلاد:

.................................................................................

............................................................................................................................................................. عنوان السكن الدائم:

 المؤقت:

.............................................................................................................

..................................................................................................................................................................................... الهاتف الدائم:

 المؤقت:

...............................................................................................................

إذا كان طالباً : المدرسة أو الكلية

............................................................................................................

 العنوان:

..............................................................................................................................

 الهاتف:

.............................................................................................................

 الصف الدراسي:

..................................................................................................................

.............................................................................. إذا مل يكن طالبا:ً آخر مدرسة أو كلية كان بها

 العنوان:

..................................................................................................................

 أعلى مستوى دراسي أكمله:

...................................................................................................................................................................

المهنة:

..............................................................................................

 عنوان العمل:

.....................................................................................

 الهاتف:

.........................................................................................

الحالة الاجتامعية: (اعزب، متزوج، مطلق، أرمل) عدد الأولاد:

.............................

إناث ذكور:

 ..........................................

 :

.....................................

الجنسية :

.............................................................................................................

1. الأب:

........................................................................................................................................... الاسم:

 هل هو على قيد الحياة : (نعم ، لا ) :

.......................................................................... ..........

............................................................................................................................... تاريخ الوفاة:

 سبب الوفاة:

.....................................................................................................................................................

العمر [بالسنة]:

......................................................................................................................................................

 المهنة:

..............................................................................................................

............................................................................................................................................................. المستوى التعليمي: (أمي، يقرأ ويكتب، شهادة

 (

..................................................................................................................................................................................... الهاتف الدائم:

 المؤقت:

...............................................................................................................

العنوان

..........................................................................................................

 الهاتف:

..............................................................................................

 الجنسية:.........

الصفحة259

1. الأم:

........................................................................................................................................... الاسم:

 هل هي على قيد الحياة : (نعم ، لا ) :

..............................................................................................

............................................................................................................................... تاريخ الوفاة:

 سبب الوفاة:

.................................................................................................................................................................

العمر [بالسنة]:

......................................................................................................................................................

 المهنة [ إن وجد] :

..............................................................................

................................................................................................. المستوى التعليمي: (أمية، تقرأ و تكتب، شهادة

) الجنسية:

....................................................................................................

1. ولي الأمر:

........................................................................................................................................... الاسم:

 العمر [بالسنة]:

.....................................................................................................................

المهنة:

..................................................................................................................................... ................

 المستوى التعليمي : (أمي، يقرأ ويكتب، شهادة

.....................................................)

العنوان:

......................................................................................................................................................

 الهاتف :

..............................................................................

 القرابة:

.................................................................................................................................

1. الأخوة والأخوات: [ بالترتيب حسب الميلاد، ومن بينهم العميل]

أنظر الجدول في الكتاب

1. الزوج أو الزوجة:

........................................................................................................................................... الاسم:

 العمر [بالسنة]:

.....................................................................................................................

المهنة:

 المستوى التعليمي : (أمي، يقرأ ويكتب، شهادة ...............................................................................................

الصفحة260

أنظر الجداول في الكتاب

الصفحة261

أنظر الجدول في الكتاب

(11) محيل الحالة أو جهة الإحالة :

........................................................................................................................................... الاسم:

 العنوان:

.....................................................................................................................

......................................................................................................................................... ..................................................................................................

سبب الإحالة:

 ............................................................................................................................................................................................................ ...........................................

الصفحة262

ثانياً – المشكلة أو المرض الحالي 

1. تحديد المشكلة أو المرض الحالي تحديد المشكلة أو المرض الحالي :

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... على لسان العميل:

..................................................................................................................................................................................................................................................................................... على لسان الأب أو الأم أو ولي الأمر:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. على لسان الزوج أو الزوجة:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. على لسان قريب أو صديق:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... كام ورد في خطاب الإحالة:

1. أسباب المشكلة أو المرض الحالي أسباب المشكلة أو المرض الحالي :

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... على لسان العميل:

..................................................................................................................................................................................................................................................................................... على لسان الأب أو الأم أو ولي الأمر:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. على لسان الزوج أو الزوجة:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. على لسان قريب أو صديق:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... كام ورد في خطاب الإحالة:

1. أعراض المشكلة أو المرض الحالي أعراض المشكلة أو المرض الحالي :

..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................. على لسان العميل:

..................................................................................................................................................................................................................................................................................... على لسان الأب أو الأم أو ولي الأمر:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. على لسان الزوج أو الزوجة:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................. على لسان قريب أو صديق:

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... كام ورد في خطاب الإحالة:

1. تاريخ المشكلة أو المرض الحالي تاريخ المشكلة أو المرض الحالي :

................................................................................................................................................................................................................................................... تاريخ ظهور المشكلة أو المرض الحالي لأول مرة:

............................................................................................................................................................................................................................... الأوقات التي يقل فيها ظهور المشكلة أو المرض الحالي:

1. الجهود العلاجية السابقة الجهود العلاجية السابقة :

........................................................................................................ اسم المعالج:

 العنوان:

........................................................................................

 الهاتف :

....................................................

........................................................................................................

 محاولات علاجية أخرى:

................................................................................................................................................

جهود ذاتية:

1. التغريات التي طرأت على الحالة :

اتجاه التغري : (إلى أحسن، كام هي، إلى أسوأ) سبب التغري: (نتيجة العلاج، تلقايئ مع مرور الوقت)

1. المشكلات أو الأمراض الأخرى :

نفسية:

............................................................................................................................................................

 اجتامعية:

................................................................................................................................................

تربوية:

.............................................................................................................................................................

 طبية:

........................................................................................................................................................

الصفحة263

ثالثاً – الفحص النفسي

1. آخر فحص نفسي:

تاريخه:

.........................................................................................................................

 اسم الأخصايئ

............................................................................................................................................................

 عنوان : 

 الهاتف:

...........................................................

 هل ميكن سؤاله عن الحالة: (نعم، لا)

أنظر الجداول في الكتاب

الصفحة264

1. اضطرابات الشخصية اضطرابات الشخصية:
2. اضطرابات سامت الشخصية: ( انطواء، عصابية، ذهانية، تطرف، صلابة،تسلطية، عدوانية، ضعف عقلي، عدم ثبات انفعالي، محافظخضوع، ضعف الأنا الأعلى، حرص، خجل، نقد الذات، شعور بالإثم، تواكل، ضعف التوتر الدافعي، سذاجة). 
3. اضطرابات الشخصية العامة : 

 شخصية سيكوباتية: (سلوك مضاد للمجتمع، تشرد، هروب، تسول، كذب، سرقة، تخريب، إشعال نار، قتل، محاولات انتحا إدمان: (عقاقري – منشطات – مخدرات – كحول ) .

 انحرافات جنسية: (جامع محارم، لواط أطفال، جنسية مثلية، اعتداء، اغتصاب، بغاء، قيادة للزنا، حمل سفاح، حك، تطلعاستعراض، عرى، كتابة فاحشة، سادية، ماسوكية، حيوانية، فمية، شرجية) .

 اضطراب السلوك الجنسي: (شراهة، عدم ضبط النفس، إباحية، استسلام، فتيشية، شبق رسوم وصور، كتابة شبقية، ارتداء

مغاير، نرجسية، عادة سرية، شبق نفسي تخيلي، ازدواجية، تخنت، تثبيت، نعوظ، سلبية، ضعف، برود، نفور، ضعف

انتعاظ، تقلص مهبلي، عسر جامع، خو اف جنسي).

ج- أخرى – شخصية : ( اكتئابية، قهرية، منفصمة، مزدوجة، هذائية، نوابية، صرعية، سلبية، مشكلة، منحرفة، قاصرة، مختلة، مهتزة،متفككة، متصدعة)

أنظر الجدول في الكتاب

الصفحة265

9) الأسباب النفسية للمشكلة أو المرض الأسباب النفسية للمشكلة أو المرض:

1- اضطراب النمـــــــــو 

1. الحمل: ( غري طبيعي، توتر وقلق أثناءه، اضطراب صحة الأم أثناءه، تسمم أثناءه، عدوى أثناءه، غري مرغوب فيه، محاولات إجهاض ب- الولادة: (عسرة أو باستخدام آلات، قيصرية، إصابة أثناءها، وليد غري مرغوب فيه، تفضيل طفل من الجنس الآخر، رفض الوتشوهات ولادية) . 

ج- الرضاعة : (صناعية، جهل الأم بأساليبها، فطام مبكر، فطام مفاجيء، فطام عنيف) . 

د – الطفولة: (تأخر سن: رفع الرأس، الجلوس منفردا،ً الحبو، الوقوف، المشي، التسنني، الكلام، ضبط التبول، ضبط التبرز، نظافة الجسمبداية الاستطلاع والأسئلة، التمييز بني الصواب والخطأ، خبرات نفسية صادمة مثل: موت والد أو أخ، حادث، عملية جراحية،

مرض شديد، انفصال عن الوالدين، إحباط، حرمان، ذكريات أليمة، خبرات جنسية صادمة، إعداد غري كاف للمراهقة).

ه- البلوغ الجنسي والمراهقة: (بلوغ مبكر وشعور بخجل وذنب، بلوغ متأخر وشعور بعجز، تأثر نضج نفسي وجنسي، سوء تربية جنسمعلومات خاطئة، صدمة بلغ، انزعاج وقلق ومخاوف، اتجاه خاطيء نحو الجنس، عدم فهم الدافع الجنسي، عدم الاتجاه عاطنحو الجنس الآخر، خبرات جنسية مؤلمة، عدم توازن في منو الشخصية جسمياً وعقلياً واجتامعياً وانفعاليا،ً إعداد غري كاف لمرحالرشد). 

و – الزواج: (عنوسة وتأخر زواج، كرة زواج، خواف زواج، هوس زواج، حرمان جنسي رغم الزواج، نقص إشباع نفسي، نقص أمن، نقص

حب، عقم، انفصال، طلاق، ترمل).

ز- سن القعود: (نقص قوى جنسية، تدهور جسمي وعقلي، إحباط، قلق، اكتئاب، شعور بنقص، شعور بعدم الأهمية، محاولة انتحار

ح- الشيخوخة: (فقدان دقة الحواس، ضعف جسمي ونقص حيوية، تصلب شرايني المخ، تدهور وظائف المخ العليا، ضعف حركة، شعبالحرمان، شعور بالنقص، شعور بقرب النهاية، تدهور نفسي، ملل، سوء توافق مع الجديد، مشكلات تقاعد، عجز واعتامد علىالآخرين، شعور بعدم النفع، شعور بفراغ وعزلة). 

1. الصـــــــــراع: بني الدوافع والمعايري الاجتامعية، بني الحاجات الشخصية والواقع، داخلي، أدوار اجتامعية، ثقافي بني 

الأجيال، مع السلطة، بني الرغبة الجنسية وموانع إشباعها).

1. الإحباط: (إعاقة رغبات، خيبة أمل، خسارة مالية، رسوب ، فشل، إحباط جنسي، منو جسمي متأخر، قيود والدية،

شعور بعجز، خبرات معوقة، تدخل الآخرين) .

1. الحرمان: (من دافع الوالدية لفقدان الولد أو العقم، من حب ورعاية الوالدين، حيوي، نفسي مبكر، بيئي عام، من

إشباع الحاجات الأساسية) .

الصفحة266

1. اخفاق حيل الدفاع النفسي: (اخفاق الكبت، استحالة الإعلاء، تعويض زائد، إسقاط زائد، تفكيك، 

انسحاب، نكوص، إغراق في الخيال وأحلام يقظة، إفراط تبرير، سلبية) .

1. الخبرات السيئة والصادمة: (موت عزيز، تحطيم أمل، جرح كبرياء، حب وتجارب جنسية سيئة، تجارب 

صادمة، أزمات اقتصادية، مشكلات اجتامعية، خبرات شاذة) .

1. العادات غري الصحية: (جسميا:ً كام في المشي والكلام، عقليا:ً مثل نقص المعرفة بالمبادئ العلمية الأولية، 

اجتامعية: مثل ضعف الضمري ونقص تحمل المسؤولية الاجتامعية وسوء الأخلاق والضلال الديني

والسلوك الاجتامعي الغبي، انفعاليا:ً مثل اضطراب ردود الفعل الانفعالية ونقص الإرادة وعدم ضبط

النفس والسلوك الانفعالي الغبي) .

1. أخرى: 

 تناقض انفعالي: (حب وكراهية، شعور بالأمن والقلق، تحرر نفسي وشعور بذنب) .

 ضغوط نفسية: (منافسة، مطالب تعليم، مطالب مهنية، مطالب زواج، مطالب المدنية المتغرية).

 إطار مرجعي خاطيء: (بخصوص الحقيقة، والقيم، والعامل الخارجي) .

1. الأعراض النفسية للمشكلة أو المرض الأعراض النفسية للمشكلة أو المرض:
2. اضطرابات الإدراك:

 هلوسات س( : معية، بصرية، شمية، ذوقية، لمسية، جنسية، توقع)

 خداع : (سمعي، بصري، شمي، ذوقي، لمسي)

1. اضطرابات التفكري 

 اضطرابات إنتاج الفكر: (تفكري: اجتراري، ذايت، غري واقعي )

 اضطرابات سياق الفكر: (طريان أفكار، بطء، ترديد، عرقلة، خلط، إسهاب، تشتت).

 اضطرابات محتوى الفكر: (أوهام منظمة، أوهام غري منظمة، توهم: عظمة، اضطهاد، مرض، إثم، إشارة، تأانعدام، تغري الشخصية، تغري الكون، وسواس، مخاوف، فقر أفكار، ضغط أفكار، انتزاع أفكار، إقحام أفكتناقض أفكار، انشغال، سفسطة، رمزية، أفكار قهرية، بلادة فكرية) .

1. اضطرابات الانفعال: (قلق، اكتئاب، توتر، فزع، ذعر، تبلد، خمول، لا مبالاة، تناقض انفعالي، عدم ثبات انفعانحراف انفعالي، زهو، تجلي، وجد، استثارية، مشاعر ذنب شاذة) . 
2. اضطرابات الحركة : 

 نشاط حريك: ( زائد، ناقص، غري مستقر، متوتر، متدهور، مضطرب، متكرر) .

الصفحة267

13-اضطرابات العادات : 

 مص أصابع، قضم أظافر، لازمات، لعب بأعضاء الجسم .

14- اضطرابات المظهر العام : 

 اضطراب: النمط الجسمي، تعبريات الوجه، حالة الملابس، الشعر، الوضع، الوقفة، المشية، المظهر الخارجي.

15- أخرى : 

 اضطراب التفهم، اضطراب البصرية.

1. الأمراض النفسية : [ يطبق اختبار التشخيص النفسي، للمؤلف يطبق اختبار التشخيص النفسي، للمؤلف]
2. ملخص نتائج اختبار التشخيص النفسي : 

[ الأمراض التي تزيد درجتها عن حدود العادي مرتبة ]. 

....................................................................................................................................................................................................................

1. تحديد بعض الأمراض : 

 العصاب [عام]: عصاب: حاد، خوف، تقاعد، اجتامعي، إصابة، حادث، تعويض، ترقب، تعب، مهنة، حرب، جنسي، عوانس. القلق: (قلق: بسيط، تفاعلي، الفحص) .

 الضعف العصبي: مستمر، دوري.

 الخواف: (خواف: رعد، برق، ماء، أنهار، بحر، مطر، رياح، نجوم، أعامق، ظلام، جنس، جامع، زواج، تناسل، أمراض تناسأماكن مرتفعة، أماكن متسعة، أماكن مغلقة، عزلة، عفاريت، دم، نار، موت، امتحانات، ناس، جموع، رجال، نساء، أطفشيوخ، غرباء، أجانب، زنوج، مشوهني، قطط، فئران، كلاب، ثعابني، سمك، طيور، حيوانات، حشرات، جراثيم، ديدان، أقمرض، عجز، تشوه، سرطان، مرض قلب، مرض جلد، مرض عصبي، صلع، إصابة، تسمم، عقاقري، فرح، رموز، أصوات، ككتابة، لغات أجنبية، ألوان، روائح، لمس، تذوق، عبور الشارع، سفر، عربات، قطارات، كبارى، مسننات، مكنات، أشياء كبأشياء صغرية، خرافات، رقم ،13 عرى، مسؤولية، خجل، أكل، نوم، خواف شامل، خواف الخواف) .

 الهسترييا: (هسترييا: تحويلية، مكتسبة، صدمة، اضطراب هستري ي مثل: هوس، صرع، عمى، صمم، خرس، شلل، تشتقلص، اختلاج، رجفة، خوريا، مشية، انهيار، غيبوبة، نهجان، ضعف أعصاب).

 الوسواس والقهر: (وسواس جسمي، وسواس دفع، سلوك وسواسي قهري) .

الصفحة269

 الذهان [عام]: ذهان: عارض، موقفي، خفيف، حاد، مزمن، دوري، وظيفي، عضوي، إصابة، إنهاك، سجن، عقاقريي، كحتسممي، شيخوخو، تدهوري) .

 الاكتئاب: اكتئاب : بسيط، حاد، تفاعلي، انتكاسي، باسم، كحولي، ذهولي، جمودي، سن القعود، شيخوخة.

 الهوس: هويس: خفيف، حاد، وقتي، دوري، مزمن، قلقي، هستريي، هذياين، جنسي، جامل، كذب، قتل، انتحار، سرقة، إشنار، كتابة، عد، طرب، انشراح، رقص، خمر، مخدرات، عقاقري، تدين، ثرثرة، هائج، شغل، اغتسال، غنى، عطاء، أنانية، حرحب أجانب، اغتراب، حنني إلى الوطن، شك، أكل، تناسق، مظاهر، شيخوخة.

 الفصام : فصام: بسيط، مبكر، حريك جمودي، حريك هياجي، هذايئ، كامن، تفاعلي.

 الهذاء: هذاء: حاد، كامن، دوري، كحولي، غرية، اضطهاد، عظمة، خيلاء، تدين، شيخوخة.

(12) أخـــــــــــــــــرى

أ -اضطرابات السلوك الظاهر:

 سلوك: شاذ، غريب، انسحايب، انفعالي، منطي، تعويضي.

ب- سوء توافق: شخصي، أسري، اجتامعي، تربوي، مهني، انفعالي، مع الواقعب سوء التوافق:

ج – مفهوم الذات السالب:

 نقص تطابق بني مفهوم الذات الواقعي والمثالي، نقص تقدير الذات، اضطراب مفهوم الجسم.

د – مفهوم الذات الخاص:

[ يطبق اختبار مفهوم الذات الخاص، للمؤلف]

أنظر الجدول في الكتاب

الصفحة270

رابعاً – البحث الاجتامعي

1. آخر بحث اجتامعي:

تاريخه:

 اسم الأخصايئ .........................................................................................................................

............................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................... عنوانه :

 الهاتف:

...........................................................

 هل ميكن سؤاله عن الحالة: (نعم، لا)

أنظر الجداول في الكتاب

(4) الأســـــــــــرة:

أ- الأب

توفقه النفسي: ( - . + ) صحته العامة: ( - . + ) اتجاهه نحو العميل -( . + )

اتجاه العميل نحو ه: ( - . + ) علاقته بالعميل: ( - . + ) مركزه الاجتامعي : ( - . + ) .

العمر عند الزواج أول مرة .......................................................... عدد مرات الزواج وتاريخه ..........................................

عدد مرات الانفصال وتاريخه..................................................... عدد مرات الطلاق وتاريخه ........................................

أرمل: (نعم،لا) تاريخ وفاة الزوجة : ................................................................................................................................. ميوله:

 ..................................................................................................................................................................................

1. الأم

توافقها النفسي: ( - . + ) صحتها العامة: ( - . + ) اتجاهها نحو العميل ( - . + )

اتجاه العميل نحوها: ( - . + ) علاقة العميل بها: ( - . + ) مركزها الاجتامعي : ( - . + ) .

العمر عند الزواج أول مرة .......................................................... عدد مرات الزواج وتاريخه ..........................................

عدد مرات الانفصال وتاريخه..................................................... عدد مرات الطلاق وتاريخه ........................................

عدد مرات الحمل ..................... عدد مرات الإجهاض ........................ عدد مرات الميلاد الميت ....................... أرملة : (نعم، لا )

الصفحة271

ج-العلاقة بني الوالدين  (- . + )

مشكلاتها (مضطربة، زواج غري سعيد، خلافات، عدم تكافؤ اقتصادياً أو ثقافياً أو اجتامعياً أو فكرياً أو دينيا،ً عدم توافق جنسي، علاقات خالزواج، مشكلات تنظيم نسل، تدخل أهل، شجار، انفصال، طلاق، عدم اهتامم بالأسرة) .

د- العلاقة بني العميل والوالدين (- . + )

مشكلاتها: (مضطربة، الوالدان منوذج سيء، مثالية وارتفاع مستوى الطموح، أم عاملة لا تعتني بالعميل، عدم رغبة الوالدين في العميل، اتسالب نجو جنسه، رفض وإهامل ونقص رعاية، حامية زائدة، تدليل، تسلط، شدة تعلق بالوالدين والاعتامد عليهام، عدم ثبات معاالعميل، مشكلات نظام وتضارب نظم، مغالاة في المستوى الخلقي، نظم جامدة، قيود شديدة، عزلة، عقاب، أخطاء تربية جنسية، ارتانفعالي بالوالد من الجنس الآخر، مشاهدة أو ملاحظة مواقف جنسية بني الوالدين، مترد، معارضة، خضوع، كراهية) .

هـ- الإخوة والأخوات : [بالترتيب حسب الميلاد، ومركز العميل بينهم]

أنظرالجدول

و- العلاقة بني العميل والأخوة والأخوات (- . + )

مشكلاتها (مضطربة، ميلاد طفل جديد وتحول الانتباه نحوه، غرية، تفرقة في المعاملة، تنافس) .

ز- زوجة أب [إن وجدت]

الاسم ......................................................... العمر ................................. المهنة .........................................................

المستوى التعليمي : (أمي، يقرأ ويكتب، شهادة ..................) العنوان .............................................................................

الهاتف .................................. الجنسية ..................................... توافقه النفسي: ( - . + ) علاقته بالعميل ( - . + )

اتجاهه نحو العميل (- . + ) اتجاه العميل نحوه: ( - . + ) .

الصفحة272

ط- القرين [الزوجة أو الزوجة]

الاسم ........................................... العمر ................................. التوافق النفسي: ( - . + ) الصحة العامة ( - . + )

اتجاهه نحو العميل (- . + ) اتجاه العميل نحوه: ( - . + ) علاقته بالعميل ( - . + ) .

التوافق معه: ( - . + )

مركزه الاجتامعي –( . +) طول فترة المعرفة قبل الز واج.................................... طول فترة الخطوبة .........................

العمر عند الزواج .................................... تاريخ الزواج .............................. ميوله ............................................................

ي- العلاقة بني العميل  القرين [الزوج أو الزوجة] (- . + )

مشكلاتها (مضطربة، زواج غري سعيد، خلافات، عدم تكافؤ اقتصادياً أو ثقافياً أو اجتامعياً أو فكرياً أو دينيا،ً عدم توافق جنسي، مشكجنسية، علاقات خارج الزواج، مشكلات تنظيم نسل، تدخل أهل، شجار، انفصال، طلاق، نقص اهتامم بالأسرة) .

كـ- الأولاد

أنظر الجدول في الكتاب

ل- العلاقة بني العميل والأولاد (- . + )

مشكلاتها : (مضطربة، رفض، إهامل، كراهية)

الصفحة273

مـ- الأقارب والآخرون الذين يعيشون مع الأسرة

أنظر الجدول في الكتاب

ن- العلاقة بني العميل والأ قارب والآخرون الذين يعيشون مع الأسرة (- . + )

مشكلاتها : (مضطربة، كراهية، عدوان)

س- أسباب الاضطراب في الأسرة  (- . + )

( والدان عصابيان، تغري في تجمع الأسرة، مستوى اجتامعي اقتصادي منخفض، انحراف معايري الأسرة، عدم استقرارها وزيادة حركتها الرزق، أعامل منزلية شاقة، اعتامد زائد على الغري، عدوان، اسم لا يقبله، أسامء غري مقبولة يلقبه بها أهله، لغة غري سليمة، جو أسريملائم، زيادة محرمات وممنوعات) .

ع- الوضع الاقتصادي العام للأسرة (- . + ) 

أنظر الجدول في الكتاب

الصفحة274

ف- المشكلات الاقتصادية في الأشرة المشكلات الاقتصادية في الأشرة :

( سوء أحوال اقتصادية، هزات وكوارث اقتصادية، عدم رضا بالحالة الاقتصادية، صعوبة الحصول على ضروريات الحياة) .

ص- الســــــــــــــــــــــــــــــــكن (- . + )

نوعه ( خاص، شقة، مشترك) عدد الحجرات ..................................... عدد الأفراد في الحجرة ....................................

هل للعميل حجرة خاصة : (نعم،لا) مكان نوم العميل ......................................................... حالة السكن: ( - . + )

الشروط الصحية في السكن : ( - . + )

ق- مشكلات عامة في الأسرة

(يوجد من لديه إحدى هذه الحالات: غري شرعي، انتحار، عاهة، إدمان، إجرام، أمراض تناسلية): أخ............................................................................................. من هو : ...............................................................................

ر- الاتجاه العام للأسرة : (محافظة، عادية، متحررة) .

(5) المدرسة:

أ. البداية البداية :

..................................................................................... تاريخ بدء دخول المدرسة:

 العمر عند بدء دخول المدرسة

.......................................................................................................................

رد الفعل عند بدء دخول المدرسة -( . +) أي الصفوف الدراسية............................................................................................... مستوى بدء المدرسة : (روضة، ابتدايئ ) أول مدرسة دخلها

أعادها .............................................. سبب الإعادة ..................................................................

1. المدارس والكلية التي درس بها :

أنظر الجدول

الصفحة275

د- العلاقة بني العميل وبني مدرسيه وأساتذته

ابتدايئ : ( - . + ) إعدادي ( .- + ) ثانوي ( .- + ) عالي ( .- + ) .

هـ- العلاقة بني العميل وبني زملائه

ابتدايئ : ( - . + ) إعدادي ( .- + ) ثانوي ( .- + ) عالي ( .- + ) .

و- التعاون بني الأسرة وبني المدرسة

ابتدايئ : ( - . + ) إعدادي ( .- + ) ثانوي ( .- + ) عالي ( .- + ) .

ز- أسباب الاضطراب في  المدرسة

( ضغوط الجامعة الجديدة، إخفاق المدرسة في تحقيق منو الشخصية، تهديد وعنف، نقد وتوبيخ، زيادة مستوى التحصيل عن مسقدراته، نقص استعداد دراسي، صعوبات تعلم، تأخر دراسي، صعوبات تعلم، تأخر دراسي، اضطراب علاقة مع الزملاء، اضطراب علاقةالأساتذة) .

ح- المشكلات السلوكية في المدرسة :

( غياب، هروب، كسل، عدوان، انطواء، ضيق اهتاممات، أخرى ...................................................................) .

بداية ظهورها ...................................................... المواقف التي تظهر فيها ...................................................................

ط- المواقف الشاذة في المدرسة

في الفصل ............................................................................ أثناء اللعب ............................................................................

أثناء الأكل......................................................................... أثناء الرحلات .......................................................................

كيف يستجيب للفشل .......................................................................................................................................................

ي- ملاحظات أخرى في المدرسة 

الهوايات وأنواع النشاط الأخرى خارج المنهج [ثقافي، اجتامعي، فني، رياضي)

ابتدايئ........................................................................ إعدادي..........................................................................................

ثانوي ........................................................................ عالي ...............................................................................................

الصفحة276

ك- المواهب والمهارات الخاصة المواهب والمهارات الخاصة

ابتدايئ........................................................................ إعدادي..........................................................................................

ثانوي ........................................................................ عالي ...............................................................................................

التفوق العلمي وجوائزه........................................................ التفو ق الاجتامعي وجوائزه ...................................................

التفوق الفني وجوائزه........................................................ التفوق الرياضي وجوائزه ........................................................

كيف يستجيب للنجاح ......................................................................................................................................................

الخطط الدراسية للمستقبل ..............................................................................................................................................

1. المهنــــــــــــــــــــة:

أ – حاليــــــــــــــــــــا :

المهنة الحالية ........................................................................ الدرجة المالية .....................................................................

عنوان العمل ...................................................................... تاريخ بدء العمل ....................................................................

الأجر من العمل في الشهر........................................................ مهن أخرى بعض الوقت ...................................................

الاســــــــــــــــتقرار في العمل : ( - . + ) الرضــــــــــــــا عن العمل : ( - . + ) التقدم في العمل : ( - . + ) الشعور بالمسؤفي العمل : ( - . + ) العلاقة بالرؤساء: ( - . + ) العلاقة بالزملاء : ( - . + ) التوافق المهني: ( - . + ) عدد مرات الغيابالشهر ....................................... أسباب الغياب .................................

ب– المهن السابقة :

أنظر الجدول في الكتاب

ج-أسباب الاضطراب في المهنة 

( اختيارها بالصدفة، فرضها، عدم مناسبتها للقدرات والاستعدادات والميول، نقص التدريب المهني، اضطراب العلاقة مع الرؤساء، اضطالعلاقة مع الزملاء، عدم كفاية الأجر، إرهاق في العمل، عمل يؤثر على الجهاز العصبي، سوء ظروف العمل، استغلال إيقاف عن العتعطل وبطالة، اضطراب نظام العمل، فوضى، إحباط وعدم تحقيق مطامح) .

د- ملاحظات أخرى على المهنة : .......................................................................................................................................

هـ- الخطط المهنية  المستقبلية: ..............................................................................................................

الصفحة277

1. المجتمع:

أ – الجرية :

المستوى الاجتامعي الاقتصادي العام للجرية: ( - . + ) علاقته بالجرية : ( - . + ) التوافق الاجتامعي مع الجرية ( - . + ) .

ب – الرفاق :

الرفاق والأصدقاء بصفة عامة: (أكبر عمرا،ً أصغر عمرا،ً من نفس العمر، من نفس الجنس، من الجنس الآخر) عدد الرفاق والأصدقاء المقر( قليل، مناسب، كثري) مستواهم الاجتامعي الاقتصادي: ( - . + ) علاقته بالرفاق : ( - . + ) توافقه الاجتامعي مع الرفاق : (-) اتجاهه نحوهم ( - . + ) العلاقات مع الجنس الآخر : ( - . + ) .

رفاق سوء : ..................................................................... رفاق جانحون ............................................................................

ج – الجامعات التي ينتمي إليها  : [غير الأسرة والمدرسة والمهنة]

أنظر الجدول في الكتاب

د – أسباب سوء التوافق في المجتمع :

J  عام: ( ضعف معايري اجتامعية، مشكلات جامعة مثل أمل وكراهية وحقد، مجتمع مريض يفيض بالحرمان والإحباط والصراع وعإشباع الحاجات، تجارب اجتامعية أليمة، انطواء وعزلة، نقص تحمل المسؤولية الاجتامعية، عزل الجامعة للفرد، عقاب، خضسيطرة، تصارع أدوار اجتامعية، تنافس شديد، تأثري إعلام خاطيء ) .

J  الرفاق والأصدقاء: ( قلة عددهم، عدم اندماج معهم، صحبة سيئة، عدوان، جناح، مشكلات يتورط فيها معهم) .

J  مشكلات الأقليات: (اتجاهات اجتامعية سالبة، تعصب ضد جامعة الأقلية التي ينتمي إليها، تفرقة عنصرية)

J  تدهور نظام القيم: تصارع قيم بني الثقافات، تصارع بني الأجيال، فروق بني القيم الأخلاقية المتعلمة والفعلية، فروق بني القيم المثوبني الواقع، عدم فهم القيم المناسبة لعمره، عدم احترام القيم الاجتامعية، ضعف أخلاق، ضعف ضمري) .

J  الكوارث الاجتامعية والحرب: (كوارث اجتامعية، ظروف اجتامعية ضاغطة، كوارث مدنية، احتامل وقوع الحرب، الحرب) . 

الصفحة278

هـ – التوافق الاجتامعي:

J  التوافق الاجتامعي العام مع المجتمع الخارجي : ( - . + )

J  المشكلات الاجتامعية الرئيسية التي يعاين منها العميل في المجتمع .

J  السامت الاجتامعية السالبة للعميل: ( خجول، عدواين، غيور، عنيد، نقاد، شكاء، جانح) .

1. النخاع الشويك:

أ – الفحص : [ الانعكاسات السطحية: انعكاس: حدقة العني، القرنية والملتحمة، الحنىك، البلعوم، الـبطن، معلـق الخصـية، الكفـلى، الشرـجالبصلى، الكهفى، الأخمصي، الانعكاسات العميقة: نفضة الفك، ذات الرأسني، نفضة العضـلة العضـدية الكعبريـة، نفضـة العضـلة ذات الثلارؤوس، نفضة الركبة، نفضة الرسغ، الانعكاسات العضوية: انعكاس: البلع ، التبول، الإخراج، الانتصاب ] .

ب – الإصابة : ( خلل الجذور أو العصب المختص) .

1. الأعصاب النخاعية الشوكية :

أ – الفحص : [ الوخز الموزع في مناطق الجلد التي تغذيها الأعصاب النخاعية الشوكية من الأمام والخلف لتحديد مستوى حدوث الإصابة]

ب – الإصابة : [ فقد الإحساس في المنطقة حسب العصب المصاب ] .

1. الجهاز العصبي الذايت الجهاز العصبي الذايت :

أ – الإصابة : [ اضطراب النبض، اضطراب ضغط الدم، اتساع حدقة العني، جحوظ العينني، هبوط العينني، انكامش الجفـن العلـوي، اسـترالجفن العلوي، حمرة الوجه والرقبة والطرف العلوي، عرق الوجه والرقبة والطرف العلوي، امراض الأعية الدموية العصبية، خلل إفراز العـاضطراب حركة الأمعاء ] .

 الصفحة279

خامسا-الفحص الطبي

أنظر الجداول في الكتاب

الصفحة280

(6) الإصابات الجروح والعاهات:

 الإصابات والجروح السابقة ( إصابات رأس وحدوث تلف في المخ، إصابات جسم في حوادث) .

العاهات وضروب العجز والتشوهات الخلقية ...........................................................................................................................................

كيف يعوضها أو يتغلب عليها ...................................................................................................................... الاتجاه نحوها: ( - . + )

(7) الحالة الصحية العامة الحالة الصحية العامة :

 الحالة الجسمية العامة: ( - . + ) النمط الجسمي : ( نحيف، رياضي، بدين )

النبض ................................................ الحرارة ........................... ضغط الدم........................... الطول ................. الوزن .......................

الرأس : (محيطها .................. طولها ............................. عرضها .......................................... ارتفاعها )

الجمجمة ( عيوبها، شذوذ الشكل، النمو العظمي الخارجي، الإصابات ...............................................................) .

الرقبة : (علامات مرضية ..............................................................................................................................................) .

الحلق واللسان والأسنان: ( العيوب: شق الحلق، كبر حجم اللسان، تشوه الأسنان، تضخم والتهاب اللوزتني، عيوب النطق) .

(8) أجهزة الجســــــــم:

 أ- الجهاز الدوري : القلب ......................................................... الأو عية الدموية .............................................................................

الأمراض (ضعف قلب، تشنج قلب، ضغط دم مرتفع، ضغط دم منخفض، إغامء، صداع مزمن، صداع نصفي، ذبحة صدرية) .

ب-الجهاز التنفسي: الصدر : المحيط عند الشهيق .................................... المحيط عند الزفري ...................................................... 

الرئتان : .....................................................................................................................

الأمراض: ( ربو، نزلة شعبية، التهاب رئوي، التهاب مخاطية الأنف، زكام متكرر، انفلونزا، سعال دييك، أخ ........................................................................................................................................................................................................

ت-الجهاز الهضمي : المعدة............................................ الأمعاء.......................................... الكبد .................................................. 

الرئتان : .........................................................................................................................................................................................

الأمراض: ( قرحة المعدة والاثنا عشر، نزلة معوية، أمل بطن، عسر هضم، إسهال، التهاب قولون مخاطي، فقد شهية عصبي، تجشؤ، ريح، قيء، شرأكل وبدانة ) .

ث-الجهاز العضلي الهييك : 

الحركات النشطة: [ قوة العضلات مبقارنة جانبي الجسم في الأطراف العليا والأطراف السفلى ]

الحركات الشاذة: ( رجفات، انتفاضات، حركات خوربا أو داء الرقص)

التآزر : للأطراف العليا: اختبار الأصبع والأنف، والعينان مقفلتان ............................ والعينان مفتوحتان ...............................)

الإيقاع العضلي : ( باستخدام شريط معدين ....................................................) .

قوة قبضة اليد : (اليمنى ..................................... اليسرى................................) استخدام اليد: اليمنى، اليسرى، الاثنان).

هيئة المشي : ...............................................................................................................................................................................

العيوب: (ضعف عضلات، ضمور عضلات، تضخم عضلات، تشنج عضلات، ضعف انعكاسات وتربة عميقة، شلل تام، شلل نصفي، شلل جزيئ في اأو الرقبة أو الأطراف العليا أو السفلى، شلل أطفال، كساح، مشية تهادي أو دلف كمشية الطفل، تشوه العمود الفقري، حدب، جنف أي انالعمود الفقري إلى الجانب، التهاب مفاصل روماتيزمي، آلام ظهر أو لومباجو ) .

الصفحة281

1. جهاز الغدد (: سليم مضطرب ☺ الغدة أو الغدد المضطربة ..................................(زيادة إفراز، نقص إفراز) .

الاضطرابات : (اضطرابات النمو والنشاط الجنسي، بكور جنسي، نقص منو الخصائص الجنسية الثانوية، عنة، عقم، تأخر النمو بصفة عامة، قعملقة، تشوه عظام، جويتر، تتانوس .

أخرى : ............................................................................................................................................................................................

1. الجهاز البولي: الأمراض : (أمراض كلي، سلس بول، احتباس بول) .

1. الجهاز التناسلي : العيوب : ( صغر الجهاز التناسلي، كبر الجهاز التناسلي، قصور إفراز المنسل، فرط إفراز المنسل، اضطراب المظاهر الجنسية الثاأمراض جنسية تناسلية، ضعف جنسي، برود جنسي، اضطراب حيض، تشنج مهبل، عقم) .

 د -الجلـــــــــــــد : العيوب : ( اضطراب نسيج، سمك جلد، فرط عرق، انعدام عرق، احمرار، تغريات غذائية مثل القرح، تشوهات أصابع، وعائية، عيوب ولادية مثل شفة مشقوقة وغريها، بقع، التهاب، ارتكاريا، أكزميا، ثعلبة أو سقوط شعر، صدفية، حساسية مزمنة، حب شباب) 

(9) الحواس:

 أ- الســـــــــــــــــمع : قوة السمع (الأذن اليمنى.............................. الأذن اليسرى .............................) الأمراض ....................................

ب-البصـــــــــــــر : قوة الإبصار : العني اليمنى ................................................. العني اليسرى .............................................................. 

رؤية الألوان : العني اليمنى .......................................................... العني اليسرى ..................................................................

مجال الإبصـــــــــار ................................................................. الأمراض ...............................................................................

1. العوامل العضوية المسببة للأمراض النفسية:
2. الأمراض : ( معدية مثل الزهري، حادة مزمنة مثل أمراض القلب والسرطان والسكر، حمى مثل التيفود والملاريا والحمى الشوكية، أمراضالعضوية مثل تصلب شرايني المخ والالتهاب السحايئ وأورام المخ وإصابة المخ والأعصاب، أمراض الجهاز العصبي الأخرى، نقص فيتامينات، أوكسيجني، فقر دم، اضطرابات أيض) .
3. التسمم : ( تسمم خارجي نتيجة إدمان عقاقري ومخدرات ومهدئات كالمورفني والكوكايني والأفيون والحشيش والباربتيورات، ومعادن مثل الرصوالزئبق والزرنيخ، وغاز مثل أول أكسيد الكربون، وكحول، تسمم داخلي مثل تسمم بولي وتسمم كبدي وغيبوبة سكرية وبؤرات ميكرسامة) . 

1. فحوص طبية أخرى :

أنظر الجدول في الكتاب

الصفحة282

سادساً – الفحص العصبي

1. آخر فحص عصبي:

تاريخه:

.........................................................................................................................

 اسم الأخصايئ

............................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................... عنوانه :

 الهاتف:

...........................................................

 هل ميكن سؤاله عن الحالة: (نعم، لا)

1. الأمراض الجسمية السابقة :

أنظر الجداول في الكتاب

(5) المـــــــــــــــــــــخ:

- الذكاء : [باستخدام الاختبارات المقننة ن ] . ذ. .............................................................................................................

- التوجيه : [الزمان: الوقت واليوم والأسبوع والشهر والسنة، والمكان: المبنى والبلد، والأشخاص.... ] .

- الذاكرة : [المباشرة: إعادة سلاسل الأعداد 7 طرداً و 5 عكسا،ً الحديثة: أعراض المرض وتواريخها وأسـامء المعـالجني والأخصـائيني، المتو سـأحداث الخمس سنوات الماضية قبل ظهور المرض، البعدية: أسامء المدارس التي حضرها وتاريخ التخرج والوظائف السابقة . ]

- الانتباه : [الخبط على المنضدة عند ذكر رقم 5 بني سلسلة من الأرقام ] .

- التركيز : [العد بفاصل 7 من – 1 100 ومن 100 1 – وذكر أشهر السنة بالعكس ] .

- الاستدلال على تلف الفخ الاستدلال على تلف الفخ : [إعادة الجمل الطويلة، شرح الأمثال، اختبار بندر جشطت].

الصفحة283

الإصابة 

 - نوع الإصابة: ( أثر حادث، أثر نزيف، التهاب، ورم، انسداد، ارتفاع أو انخفاض ضغط الدم، نقص تغذية) .

 - المنطقة المصابة: ( المناطق الحركية: شلل أو ضمور عضلات في المنطقة التي تسيطر عليها المنطقة المصابة، المناطق الحسية: فقدان حس في إحالحواس أو فقدان حس في المناطق التي تسيطر عليها المنطقة المصابة) .

- إصابات المخ الأخرى: ( ارتجاج المخ، ارتفاع ضغط الدم وفقدان الوعي، نزيف ومتزق الأنسجة التي تسيطر عليها المنطقة المصابة) .

 - الفص الجبهي: ( صداع، نوبات حركية عامة أو جاكسونية، حبسة تعبريية، خلط، اضطراب توجيه، عمه حريك، متلازمة الاستجابات الهازلة والحمقاء، نصفي أو عضو أو طرف واحد، ضعف انعكاسات القبضة والمص) .

 - الفص الصدغي: ( صداع، هلوسات ذوقية وشمية، حبسة إ دراكية سمعية، عمى نصف المجال البصري أو ربعه ) .

 - الفص الجداري : ( صداع، نوبات حسية جاكسونية، فقدان إحساس التذبذب والموضع، فقدان حاسة الرسم على الجلد، فقدان القدرة على تعيني الأباللمس) .

 - الفص القذالي [القذالي]: ( نوبات بصرية، عمى نصفي، عمى)

-الوصلة الجدارية القذالية: ( حبسة إدراكية بصرية، حبسة إسمية، عدم متييز اليسار من اليمني، صعوبة حل المسائل الحسابية البسيطة) .

(6) المخ المتوسط:

J  الإصابة : ( علامات إصابة في العصب المخي 3 أو ،4 شلل نصفي أو سفلي أو رباعي، فقدان إحساس نصف و / أو أمل عصبي نصفي، عدم قدرة التفي مسافة الخطو، عدم قدرة العمل الحريك السريع، عسر تآزر، اختلاج تقلصي في جانب، انحراف الرأس أو الوقفة، مشية تخلجية) .

(7) قنطرة فارول:

J  الإصابة : ( علامات إصابة في واحد أو أكرث من الأعصاب المخية ،5 ،6 ،7 شلل النظرة القطرية الجانبية، شلل نصفي أو سفلي أو رباعي، فقد إحسنصفي متبادل و/أو فقد إحساس بالأمل في نصف الجسم، شلل عضلات العني) .

(8) النخاع المستطيل:

J  الإصابة : ( علامات إصابة في أي من الأعصاب المخية ،5 ،8 ،9 ،10 ،11 12 ترأرؤ العني الرأسي و/أو الأفقي، وشلل نصفي أو سفلي أو رباعي،إحساس نصفي متبادل و/ أو فقد إحساس بالأمل في نصف الجسم، عدم قدرة التحكم في مسافة الخطو، عدم قدرة العمل الحريك السريع، عسر اختلاج تقلصي في جانب، مشية تخلجية مع ميل للسقوط ) .

(9) المخيـــــــــــخ:

J  الفحص : [ اختبار الإصبع والأنف، تحويل راحة اليد لأعلى ولأسفل، التصفيق، قفل أزرة الملابس، اختبار الكعب والركبة، هز الرجلني، المشية والوقفةJ  الإصابة : (ترأرؤ العينني، عسر تآزر حركة الأطراف، تقطع الكلام، عدم قدرة العمل الحريك السريع، عدم قدرة التحكم في مسافة الخطو، ارتخاء عضميل الرأس والوقفة أحيانا،ً تهزع الجزع).

1. الأعصاب المخية:

J  العصب الأول : [ الشمى: حسى، شم ]

 الفحــــــــــص: [ شم النب، شم وردة ].

 الإصابة : ( خشم، هلوسات شمية) .

الصفحة284

العصب الثاين : [ البصري: حسى ، بصر ]

 الفحص: [ حدة الإبصار باستعامل لوحة كشف على حدة الإبصار بنظارة وبدون نظارة، مجال الإبصار بفحص اتساع مجال البصر، فحص قاع اإبصار الألوان، ملاحظة جحوظ العينني ].

 الإصابة : ( فقد قوة الإبصار، انحصار قوة الإبصار في الأشياء الموجودة أماماً فقط أو مييناً فقط أو يساراً فقط) .

J  العصب الثالث : [ محرك العني المشترك: حريك ]

 الفحص: [ حركة العني أعلى وخارجاً وأعلى وداخلاً في الوسط وأسفل وداخلا،ً واستجابة حدقة العني للضوء ].

 الإصابة : ( سقوط الجفن العلوي، حول العني الخارجي، متدد الحدقة، انعدام تكيف الإبصار، ازدواج الرؤية، شلل التحديق الأوسط أو إلى أعلىإلى أسفل) .

J  العصب الرابع : [ الاستعطافي : حريك للعني ]

 الفحص: [ حركة العني أسفل وخارجا،ً وضع الجفن ].

 الإصابة : ( ازدواج الرؤية، ارتخاء الجفن) .

J  العصب الخامس : [ ثلايث الوجوه: حسى وحريك ويتصل بالوجه والأنف واللسان ]

 الفحص: [ القوة الحركية: تحسس العضلات الماضغة والصدغية عند ضغط الأسنان، الإحساس: باستخدام قطن ودبوس ومقارنة الجانبني في الجوالصدغني والذقن، الانعكاسات: القرنية والحنك والفك ].

 الإصابة : ( فقد إحساس الجلد فوق الجبهة واليأفوخ والوجه وزاويتا الفك، فقد إحساس القرنية والملتحمة، فقد إحساس الغشاء المخاطي بتجوالأنف والفم، فقد حاسة التذوق في القسم الأمامي للسان، شلل فضمور عضلات المضغ، نضوب إفراز الغدد الدمعية والمخاطية واللعابيةذلك لجهة العصب) .

J  العصب السادس : [ المبعد: حريك ]

 الفحص: [ حركة كل عني على حدة وحركة العينني معا،ً ملاحظة ارتعاش المقلة، ملاحظة الجحوظ ].

 الإصابة : ( حول العني الداخلي، ازدواج الرؤية في جهة العصب المصاب، شلل التحديق الداخلي) .

J  العصب السابع : [ الوجهي: حسي للوجه واللسان، حريك لعضلات المضغ ]

 الفحص: [ الابتسام، النظر إلى أعلى مع تجعد الجبهة، فتح العني ضد المقاومة، التصفري، نفخ الصدغني، كز الأسنان مع فتح الفم، إحساس التذوالقسم الأمامي للنسان باستخدام الملح ].

 الإصابة : ( شلل الوجه، شلل عضلات الجهة وفروة الرأس، تعذر تجعد الجبهة، تعذر قفل العينني جيدا،ً ضعف الجفون، تعذر إخراج الأصحيحة، صعوبة المضغ، الوجه المقنع، فقد حاسة التذوق في القسم الأمامي للسان، عدم القدرة على التصفري) .

J  العصب الثامن : [ السمعي الاتزاين: حسي ]

 الفحص: [ القسم القوقعي: قياس السمع باستخدام دقات ساعة أو سامع الحديث العادي أو الأوديوميتر، توصيل الهواء وتوصيل العظمة الحباستخدام شوكة رنانة، فحص الأذنني مبنظار الأذن خاصة الغشاء الطبلي، القسم الدهليزي: اختبار التوازن ].

الصفحة285

 الإصابة : ( صمم، دوار ودوخة، فقدان توازن، مرض الأذن الوسطى حيث توصيل العظم أحسن من توصيل الهواء، صمم العصب حيث انتوصيل الهواء وتوصيل العظم) .

J  العصب التاسع : [ اللساين البلعومي: حسي تذوق، حريك ]

 الفحص: [ التذوق في الثلث الخلفي للسان باستخدام ملح، الانعكاس البلعومي، البلع، الصوت مبحوح أو نحاسي ].

 الإصابة : ( فقد إحساس الحنجرة، فقد انعكاس الحنجرة، فقد التذوق في الثلث الخلفي للسان، انعدام إحساس وإفراز الغشاء المخاطي للبلصعوبة البلع، صعوبة قفل الفكني) .

J  العصب العاشر: : [ المتجول أو الرئوي المعدي: حسي وحريك، وهو جزء من نظري السمبتي ]

 الفحص: [ حالة الحنك وحركة اللهاة عن نطق (آه) نطق الحروف المتحركة، الانعكاس الحنيك، الحنجرة، القلب، النفس، الهضم ].

 الإصابة : ( شلل الحنك الرخو، رجوع الماء من الأنف، شلل الحبال الصوتية، بحة الصوت أو فقدانه، عسرا لكلام، فقدان انعكاس الحنك، فقالانعكاس الحنجري، صعوبة البلع، بطء وصعوبة النفس، زيادة حركات القلب وضعف النبض، اضطراب إفراز المعدة والأمعاء واوالبنكرياس) .

1. الإحساس:

J  الفحص : [ الاحساس السطحي باستخدام قطن ودبوس: جانبي الوجه، جانبي الجذع، الأطراف العليا، الأطراف السفلى، الإحساس العميق: مووحركة أصبع اليدا لكبري، وأصبع القدم الكبري، البروزات العظمية في الأطراف العليا والأطراف السفلى باستخدام شوكة رنانة، إحساس العضلات والأوجذع العصب، الإحساس بالمجسامت الموضوعة في اليد مثل مكعب وكرة والعينيان مقفلتان، أخرى: الأمل، الضوء، الحرارة، البرودة ] .

J  الإصابة : (خلل أو اضطراب أو فقد إحساس في المنطقة المحددة، إحساس مرضي، وجع رأس، دوار، صرير، تنميل) .

1. فحوص عصبية أخرى:

أنظر الجدول في الكتاب

الصفحة286

سابعاً – ملاحظات عامة 

(1) آخر فحص عصبي:

فهم العميل لطبيعة وغرض الفحص ( - . + ) فهم التعلـيامت ( - . + ) الاتجـاه نحـو الفحـص ( - . + ) الاهـتامم بـالفحص ( - . + )

الرغبــــــــــــة في إجراء الفحـص ( - . + ) الجهــــــــــــد الـذي يبذلـه ( - . + ) الانتيـاه ( - . + ) التعـاون ( - . + ) القـدرة عـلى

التعبري عن النفس ( - . + ) مجرى الحديث ( - . + ) النشاط الجسمي ( - . + ) .

الأمور غري العادية الغريبة التي صدرت من العميل أثناء الفحص .................................................................................................

 .........................................................................................................................................................................................................

ملاحظات أخرى : ..........................................................................................................................................................................

 .........................................................................................................................................................................................................

 .........................................................................................................................................................................................................

J  الإصابة : (حول العني الداخلي، ازدواج الرؤية في جهة العصب المصاب، شلل التحديق الداخلي) .

الصفحة287

ثامناً – ملخص الحالة

( تلخص أهم النواحي المرضية في ضوء البيانات العامـة و تلخص أهم النواحي المرضية في ضوء البيانات العامـة وتحديـد المشـكلة أو المـرض الحـالي والفحـص النفسيـ والبحـث ـد المشـكلة أو المـرض الحـالي والفحـص النفسيـ والبحـث

الاجتامعي الطبي والفحص والملاحظات العامة الاجتامعي الطبي والفحص والملاحظات العامة )

ج

ملخص البيانات العامــــة .....................................................................................................................................................

 .........................................................................................................................................................................................................

ملخص المشكلة أو المرض الحالي .....................................................................................................................................

 .........................................................................................................................................................................................................

ملخص الفحص النفسي .....................................................................................................................................................

 .........................................................................................................................................................................................................