تعيش المجتمعات الانسانية اليوم تسارعا في التطور والتقدم في شتى المجالات التربوية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية والثقافية وغيرها مما أثر في أساليبنا من حيث : التفكير، والعمل، والأداء، والإدارة، فمن يريد أن ينافس وينجح في عالم اليوم، يجب أن يركز على إدارة المعرفة، وأن يمارس قيادة تسعى لخلق البنية التنظيمية الاجتماعية التي ترتكز على تنمية الرأسمال البشري .

 فالعنصر البشري اليوم يعد من أهم الموارد وأثمنها " الإنسان أغلى ما نملك، وإنه الثروة الأساسية " )وزارة التربية والتعليم، 1988 4) خاصة إذا كان هذا الإنسان مزودا بالعلم والمعرفة والإيمان والخلق والطموحات ومؤهلا تأهيلا قويما، ينمي قدراته ويبرز إمكاناته ، ويطلق طاقاته وإبداعاته، مما جعل تقدم الأمم وتطورها يرتبط ارتباطا عضويا بمقدار ما تمتلكه من ثروة بشرية ؛ لأنها البنية الأساسية التي تعطي للمجتمع القوة والتماسك والعمل المنتج الخلاق . وبما أن النظام التربوي هو المسؤول عن إعداد العنصر البشري إعدادا متكاملا ومتوازنا من جميع جوانب شخصيته، وبوساطته تتم تنمية الكوادر والطاقات البشرية لتكون قادرة على تطوير المجتمع وتقدمه، لذا فإن تطور مجتمعات اليوم ونماءها يتوقف على درجة فاعلية النظام التربوي فيها، فهو الركيزة الأساسية للأنظمة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والثقافية في تنفيذ نشاطاتها، وهو الذي يزود قطاعات المجتمع التنموية المتعددة بالموارد البشرية المدربة والمؤهلة القادرة على استثمار ما لدى تلك المجتمعات من موارد وإمكانات متنوعة " وإدراكا من الدول للدور الرئيس الذي تلعبه المنظمات التربوية في إكساب الفرد المهارات اللازمة للتعايش بالمجتمعات المعاصرة القائمة على المعلومات والمعرفة، فإن إعادة النظر

الصفحة 11

بالهياكل التعليمية القائمة سيكون حاجة ملحة ") 4 : 1999( Carnoy إن التطورات والتغيرات المتسارعة التي يعيشها عالمنا اليوم والتي تنعكس على النظام التربوي في جميع عملياته لا يستطيع الإداري التربوي أن يتجاهلها بل عليه أن يتفاعل معها، كما أنه ملزم بخلق بيئة صالحة لهذا التطور ليكون أقدر على مواجهة التحديات والصراعات التي تفرضها عليه هذه التطورات، مما يستدعي اتخاذ الخطوات المناسبة لتطوير فاعلية العاملين في النظام التربوي وتكيفهم مع المتطلبات المتجددة والتحديات التي تواجههم من خلال تطوير وتحسين قدراتهم وكفاياتهم، للتعامل الفاعل مع مستجدات العصر وتقنياته، فالإنسان الفعال في عالم الغد ، هو الإنسان متعدد المهارات متنوع الكفايات " فهذا التحول يفرض على التربية أن تبدأ بإنتاج عمالة من نوع متطور لخوض غمار سوق جديدة ذات طبيعة تنافسية بين من يملكون مهارة الاتصال والتسويق والحوسبة، ومن لا يملكون " ( عويدات، 1999 : 63) .

 وبما أن مدير المدرسة يقع في قمة الهيكل التنظيمي للمدرسة، فإنه يتحمل العبء الأكبر في قيادة الأفراد والجماعات وتنسيق جهودها، وتوجيهها، في عمليات التخطيط والتوجيه والتنسيق والتنفيذ والتقويم باعتباره قائدا تربويا تناط به مهام حيوية . إذ تقع على عاتقه مسؤولية قيادة التنمية المهنية للعاملين في المدرسة ، وإطلاق طاقاتهم وقدراتهم نحو الإبداع والتطوير واتخاذ الخطوات اللازمة لتطوير البرامج التعليمية بصفة خاصة والعمل التربوي بصفة عامة، وله دور فاعل في تحسين العملية التعليمية . وحتى ينجح مدير المدرسة في أداء المهام المكلف بها بدقة ،وإتقان فإنه يحتاج إلى إكساب مجموعة من الكفايات الفنية التي تمكنه من ممارسة دوره القيادي التربوي ومجموعة من الكفايات الإنسانية التي تمكنه من التعامل بنجاح مع الهيئة التعليمية والإدارية بالمدرسة ومجموعة من الكفايات الإدارية التي تمكنه

الصفحة 12 

من تخطيط العمل وتوجيه وترتيب الأولويات واستشراف المستقبل )أحمد ، 1997(، إذ أن نجاح المدرسة في تحقيق أهدافها ورسالتها مرتبط بالكيفية التي يدير بها المدرسة ، وبالأسلوب القيادي الذي يمارسه، وبالكفايات المهنية التي يمتلكها، كما أن نجاح وفاعلية مدير المدرسة تنطلق من بعد عمق خلفيته المعرفية وكفاياته المهنية، فالسلوك الإنساني الفاعل ثمرة الكفاية، كما استنتج مرسي (1985) أنه بمقدار ما يتمتع به المدير من صحة نفسية وجسمية وخبرة واعية بالإضافة إلى إعداد بمقدار ما ينعكس ذلك إيجابيا على عمل المدير القيادي في المدرسة . 

وذكر كنعان (1995، 318) " أن معظم علماء الإدارة يقسمون الكفايات اللازمة لنجاح القادة الإداريين إلى : الكفايات الفنية، والكفايات الإنسانية، والكفايات الإدراكية "، كما أشار الهواري (1996) إلى أن مهني ومعرفي إدارة المدرسة عملية تتطلب كفايات فكرية / معرفية وكفايات إنسانية بالإضافة إلى الكفايات الفنية، أما نبراوي (1993) فقد ذكر أهم الكفايات التي يجب أن تتوافر لدى مدير المدرسة وهي : كفايات التخطيط، وكفايات التنظيم وكفايات الاتصال، وكفايات العلاقات العامة، وكفايات إدارة الموارد المالية وكفايات إدارة شؤون الأفراد، وقدرته على معالجة المشكلات، وقدرته على التغيير والتجديد والابتكار، وأكد السلمي (1984) على ضرورة توافر عدد من الكفايات الفنية والفكرية، والإنسانية للمدير حتى يتمكن من ممارسة مهامه القيادية بفاعلية ونجاح كما جاء في (الطويل 1999 : 30) أن الدراسة التي قام بها جريفث (Griffiths) أثبتت أن " ما يميز المسؤول والقائد التربوي الناجح يكمن في مدى قدرته على توظيف قدراته وكفاياته الإدراكية، والإنسانية والفنية نحو العمل البنّاء ومواجهة المشكلات والعقبات التي قد تعترض

الصفحة 13 

طريق تقدمه نحو تحقيق أهداف المدرسة والمجتمع المحلي وتنفيذ السياسات التعليمية المنبثقة من فلسفة الدولة وأهدافها " في الفصول اللاحقة تفصيل المضمون هذه الكفايات بهدف تبيان علاقتها وأهميتها لمدير المدرسة .

المدرسة .

-1 الكفايات الإدراكية ( ذهنية / تصورية) :

تتعلق هذه الكفايات بمدى كفاءة المدير وقدرته على رؤية مدرسته كنظام، وفهمه للترابط بين أجزائه ونشاطاته، وإدراك أثر العلاقات والتغيرات في أي جزء من أجزائه على المدرسة ككل، وكذلك قدرة مدير المدرسة على إدراك شمولية العملية التربوية، وفهم علاقات العاملين بالمدرسة وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، كما أشار أحمد (1997) أن من أبرز الكفايات العقلية للمدير تمتعه بفلسفة واضحة وعميقة وصحة عقلية جيدة وسعة الاطلاع، وفهم حاجات المجتمع ومتطلباته، وذكر المقابلة وشديفات (1992) ضرورة امتلاك مدير المدرسة تصورا ذهنيا وعقليا للأمور المحيطة بالمدرسة والمتغيرات الداخلية والخارجية وأثرها على العمل المدرسي، فضلا عن تمتعه بمهارات عقلية أخرى كالذكاء والإبداع والتصرف السليم في حل المشكلات التي تواجه المدرسة، وأن يكون ذا تفكير مرن ومستقل وعلمي قائم على التحليل المنطقي والاستنتاج السليم، بالإضافة إلى تمتعه بروح الدعابة والمرح والتي تعد جانبا هاما من جوانب الذكاء .

إذن فاعتماد مدير المدرسة أثناء أدائه لمهامه وواجباته على الكفايات الإدراكية التي يمتلكها، ينعكس إيجابيا على سلوك مرؤوسيه ويطبع تصرفاتهم بطابع يتميز بالإبداع والابتكار، كما تخلق منهم مجموعة متعاونة متناغمة، مما يؤدي إلى تحقيق أهداف المدرسة بفاعلية .

الصفحة14

-2الكفايات الانسانية :

تشير الكفايات الإنسانية إلى قدرة مدير المدرسة على التفاعل الإيجابي مع مرؤوسيه وتنسيق جهودهم وخلق روح التعاون والعمل الجماعي بينهم ويتطلب ذلك استعداد المدير لفهم الآخرين، وتقبل آرائهم وميولهم واتجاهاتهم. وإتاحة الفرصة لهم التعبير عن أفكارهم ومشكلاتهم، وإشباع حاجاتهم وإشراكهم في عمليات اتخاذ القرار لما لذلك من أثر على روحهم المعنوية وشعورهم بالأمن والطمانينة، وإطلاق طاقاتهم وإبداعاتهم . وأشار حجي (2000) إلى جانب هام في الكفايات الإنسانية وهو جانب العلاقات الإنسانية سواء كانت فردية أم جماعية، إذ ينفق مدير المدرسة ما يعادل (90%) من وقته في العمل مع الناس وهذا يتطلب من المدير امتلاك كفايات إنسانية تساعده على التفاعل الإيجابي مع الآخرين، كما يتطلب من المدير مزيدا من الثقة بالنفس والنضج الانفعالي لتقبل النقد وتوجيهه بطريقة تساعد على التطوير والبناء. وذكر عابدين (2001) أن من أبرز الكفايات الإنسانية للقائد التربوي هي قدرته على الاتصال والتواصل الفاعلين مع الآخرين وقدرته على مجابهة الأوضاع التي تتطلب الضغط والإرهاق النفسي والجسدي لأن العمل في مجال الإدارة يفرز الكثير من المتاعب والضغوطات والصراعات مما ينعكس على صحة الفرد وتكيفه مع المحيط، وأضاف

مرعي وبلقيس (1992) أن سمة الديمقراطية في القائد التربوي هي من أبرز الكفايات الإنسانية للمدير إذ أن وجود المناخ الديمقراطي في المدرسة يساعد على النمو المهني للعاملين في بيئة تساعد على الراحة والطمانينة، ويشيع جوا من الثقة المتبادلة والتجاوب مما يسهل حل المشكلات والصراعات بين المدير والعاملين الأمر الذي يسهم إسهاماً فاعلاً في تفعيل دور مدير المدرسة كقائد تربوي في المدرسة .

الصفحة15 

-3 الكفايات الفنية :

ينظر إلى الكفايات الفنية على أنها المعرفة العلمية المتخصصة، وما يرتبط بها من حقائق ومفاهيم وأسس متوافرة لدى مدير المدرسة، تمكنه من القيام بمهامه ومسؤولياته ، ومن تحويل الأفكار النظرية إلى ممارسات عملية ومن فهم النظام التعليمي وقوانينه وتشريعاته، فالكفايات الفنية ترتبط بمهام مدير المدرسة ومسؤولياته، سواء أكانت مسؤوليات إدارية، أم تربوية، أم إشرافية، وذلك بما يساعده على الوفاء بمتطلبات عمله للوصول إلى الهدف المنشود (العمايره 2002.(

والكفايات الفنية تتعلق بالأساليب والطرائق التي يستخدمها مدير المدرسة في ممارسته عمله والقيام بمسؤولياته ومعالجته للمواقف التي يصادفها بأسلوب تربوي، وتتطلب الكفايات الفنية توافر قدر ضروري من المعلومات والأصول العلمية والفنية التي يتطلبها العمل الإداري، وهكذا ترتبط الكفايات الفنية بالجانب العملي في الإدارة . ويمكن الحصول على الكفايات الفنية بالدراسة والتعلم والتدريب والخبرة (عابدين 2001)، ومن أهم الخصائص المميزة للكفايات الفنية كما أشار إليها العمايرة (2002)

.1أنها أكثر تحديدا من الكفايات الأخرى بحيث يمكن التحقق من توافرها لدى مديري المدارس بسهولة من خلال أدائهم لأعمالهم .

.2أنها تتميز بالمعرفة الفنية العالية والمقدرة على التحليل وعلى تبسيط الإجراءات المتبعة في استخدام الأدوات والوسائل الفنية اللازمة لإنجاز العمل.

.3 أنها أسهل في اكتسابها وتنميتها من المهارات الأخرى .

الصفحة 16

وقد اتفق الباحثون أمثال العمايره (2002) وعابدين (2001) والمقابلة وشديفات (1992) على أهمية الكفايات الفنية لمدير المدرسة لمساعدته على القيام بمهامه ومسؤولياته في مجالات شتى منها : ما يتعلق بتحسين المنهاج وتطويره والإسهام في تحديد أهدافه ومحتوياته والتسهيلات اللازمة لتنفيذه وتوجيهه الوجهة الصحيحة، ومن هذه المجالات أيضا ما يتعلق بشؤون الطلبة كتوفير سجلات وخدمات إرشادية وصحية لهم، وتوفير البيئة التي تحفزهم نحو الإنجاز والإبداع والابتكار، ومنها ما يتعلق بالعاملين ونموهم المهني والإشراف الفني عليهم .

وإدراكا من وزارة التربية والتعليم الأهمية مدير المدرسة بوصفه أحد العناصر الفاعلة في العملية التربوية، وبأنه القائد للتغيير الحقيقي في الميدان التربوي بما يوفره من بيئات تعليمية - تعلمية مساندة تساعده على إحداث التطوير المنشود ولتفعيل دوره وتجديده وتجويده بما ينسجم مع متطلبات العصر ومستجداته وتحدياته فقد أولت وزارة التربية والتعليم تنمية قدرات وكفايات مدير المدرسة وتجويد نوعيتها اهتماما خاصا وذلك بإتاحة فرص النمو المهني للمدير من خلال تنظيم برامج نوعية للتدريب وإعادة التدريب وبناء على ذلك، وضعت خطة لتنمية مديري المدارس وتدريبهم بهدف إكسابهم الكفايات المهنية اللازمة : كي يكونوا قادرين على الاستخدام الأمثل للموارد البشرية والمادية والتقنية ومواجهة المشكلات والتحديات التي تعترض طريقهم بكفاءة وفاعلية )وزارة التربية والتعليم، 2000). كما جاءت خطة التطوير التربوي التي انبثقت عن المؤتمر الوطني الثاني للتطوير التربوي الذي انعقد في المركز الثقافي الملكي في عمان في الفترة من 76 /1999/12، لتؤكد على ضرورة تنمية قدرات وكفايات مديري المدارس ;

الصفحة17

لتتناغم مع متطلبات العصر ومستجداته ولأداء الدور التطويري المتوقع منهم ( موتمن(12 :2003

يتضح مما سبق أن الأهمية النسبية للكفايات تكمن في أنها تساعد على تحسين أداء مديري المدارس وتجعل من قراراتهم أكثر واقعية وقابلة للنجاح مما يتطلب أن تتوافر لدى هذا المدير كفايات مهنية تشكل إطارا مرجعيا ومنطلقا لازما : لإنجاح تفاعله مع المهام والأدوار التي يقوم بها، إذ أن فاعلية المدرسة وتميزها يتوقف على مدى امتلاك مديرها لكفايات مهنية تنعكس على تجويد أدائه فالكفايات المهنية تصل بمدير المدرسة إلى درجة الاحتراف المهني في مجال عمله " إن المام مدير المدرسة بقواعد تربوية وتطورات تقنية على صعيد الأداء التعليمي واستراتيجيات التعلم سيجعل منه مديرا قادرا على التوجيه والإرشاد والتقويم للفريق العامل معه إضافة إلى الطلبة .

(Dunne & Deliso, 2001: 4)

هذا ويواجه المدير أثناء قيامه بواجباته وأدواره العديد من المشكلات والصراعات التي قد تكون ناجمة عن نقص في المعلومات، أو قصور في التخطيط أو نقص في الموارد البشرية أو المادية أو بسبب اختلاف الأدوار والتوقعات، إذ يقر الفكر الإداري المعاصر أن المدرسة نظام اجتماعي يتفاعل العاملون فيه بعضهم مع بعض بصفة دائمة، لتحقيق الأهداف التنظيمية، غير أن هذا التفاعل قد يؤدي إلى اتفاق العاملين في بعض المواقف وتعارضهم واختلافهم في البعض الآخر، وغالبا ما يؤدي هذا التعارض والاختلاف إلى حدوث الصراع الذي يعد من المشكلات السلوكية الرئيسة التي يواجهها المديرون في عملهم اليومي، ذلك لأن المنظمات بطبيعتها تخلق مواقف حاملة للصراعات، فحينما يكون هناك تفاعل، فإن ظاهرة الصراع حتمية " )اللوزي 1999 : 74)، وتفرض التطورات الحديثة للمنظمات

الصفحة18

التعليمية على مدير المدرسة أخذ تأثيرات الصراع في الحسبان، فلكي ينجحالمدير في تحقيق أهداف المدرسة عليه أن يحقق التفاعل الداخلي للمدرسة وأن يحفز العاملين على المبادرة والابتكار، وتحقيق التكامل والتعاون الفعال، وذلك عن طريق تشجيع الصراع البناء والقضاء على أسباب الصراع الضار أو الهدام في المدرسة ( مصطفى 2000 : 438425) . كما أن مدير المدرسة في هذا العصر يقوم بمهام متنوعة ذات أهمية كبيرة، لتطوير العمل التربوي وتنمية جوانبه المختلفة ومن هذه المهام إدارة وحل الصراعات التي قد تنشأ بين أفراد المجتمع المدرسي ( الحديدي 1998 : 5).

وتعد ظاهرة الصراع في المنظمات الحديثة من الظواهر السلوكية المهمة والمعقدة وشديدة التشابك والتي لا يمكن للمدير كقائد إداري إهمالها، فالتعامل معها وإدارتها جزء لا يتجزأ من عمله الإداري، كما أن الصراعات من أهم معوقات العمل لدى المديرين، فإذا لم يتم اختيار الاستراتيجية المناسبة الإدارتها، فإنها تستهلك جهد الإدارة ووقتها في مواجهتها، بدلا من استثمار هذا الجهد والوقت في أنشطة منتجة، وتشتت جهود العاملين بعيدا عن مسار تحقيق الأهداف وتثبط المعنويات والعزائم، وتضعف روح الفريق بين العاملين )مصطفی 2000 : 445) ويشير التقرير الذي أصدرته الجمعية الأمريكية للإدارة ( American Management Association ) إلى أنه منذ أكثر من عشرين سنة كان المديرون ونوابهم يقضون حوالي (25 ) من أوقاتهم في معالجة النزاعات ضمن المنظمات (66 :1982 (Lippitt,، أما بالنسبة إلى الإدارات في المؤسسات التربوية فنجد أن هذه النسبة كانت مختلفة تماما وتصل إلى (50%) من أوقات الإداريين فيها (Lippitt,67 : 1982)

الصفحة19

ومع تزايد أعداد الطلبة والعاملين في المدارس وتزايد اختلافات البيئة الاجتماعية والثقافية بينهما، فلابد من الافتراض بأن تلك النسب قد ازدادت في يومنا هذا بازدياد الفروق الفردية والاختلافات في البيئة الواحدة مما أدى إلى زيادة في سوء الفهم بين الأفراد وضعف كفاءة الاتصال بينهم وهذا يفرض الحاجة إلى توافر قيادة إدارية مهنية واعية قادرة على مواجهة الصراعات والقيام بالمهام والمسؤوليات الملقاة على عاتقها على أكمل وجه وبأفضل الأساليب .

كما أن وجود قدر معتدل من الصراع في أي مؤسسة، يحقق لها أعلى مستوى من الفعالية، إذا تمت إدارته بطريقة جيدة )شحادة (1992 : 2) وينظر علماء العصر الحديث المهتمين بظاهرة الصراع إلى الصراع على أنه مؤشر إيجابي وباعث على ارتفاع مستوى الأداء، إلى الحد الذي ينتج عنه حل إبداعي للمشكلات التي تواجهها، إضافة إلى أن وجود قدر معتدل من الصراع في أي منظمة يمكن أن يساعدها في تحقيق الأهداف التنظيمية بدرجة عالية من الكفاءة وزيادة القدرة على التطوير والابتكار، وأن القليل من الصراع أو عدم وجوده، يؤدي إلى الركود والجمود والملل والروتين مما يؤدي إلى تدني الانتاجية بينما تركه بدون مراقبة بحيث يزيد عن القدر المعقول يؤدي إلى نتائج سلبية مثل التوتر والقلق، وانعدام الثقة والتعاون بين العاملين مما يؤدي إلى انخفاض كفاءة وفاعلية المؤسسة وعلى مديري المدارس استثمار ،( Kreitner& Kinicki, 1992: 376-377) الصراع الحفز الطاقات والامكانات الإبداعية لدى العاملين لتحسين مستوى أدائهم، فالصراع يساعد على تحقيق العديد من المميزات للمدرسة منها على سبيل المثال : ترشيد القرارات وزيادة القدرة على التطوير والابتكار شريطة أن يحسن مدير المدرسة اختيار الاستراتيجية المناسبة لإدارة هذا

الصفحة20

الصراع )زايد 1995 : 550)، ومما يجب إدراكه من قبل مدير المدرسة أن يعمل على توفير المناخ التنظيمي الذي يقود أفراد المجتمع المدرسي إلى الإبداع والابتكار في ممارساتهم، ويمكن تحقيق هذا المناخ من خلال قدرة المدير على حل المشكلات وإدارة الصراع وتوظيفه إيجابيا، كي يتحول إلى تنافس مثمر، وإلى إنجازات إبداعية (1999( Nesmith .

وانطلاقا من حقيقة أن الصراع حتمي في حياة أي منظمة، فلا بد إذا من التعامل معه بشكل يتم توظيفه لخدمة وتطوير المدرسة إذ تلعب ممارسة إدارة المنظمة دورها في تحجيم حدة الصراع وتكييفه لخدمة المنظمة مما يعزز قدرتها الإيجابية على إدارة الصراع وتوجيهه إيجابيا لتحقيق أهداف المنظمة .وتشير نتائج الدراسة التي أجراها كل من كروش ويتون ( Crouch & Yetton1987)إلى أن المدير الذي يستطيع إدارة الصراع بدرجة عالية من الكفاءة يمكن أن يجمع العاملين معا وأن يدفعهم لتحقيق أفضل أداء تنظيمي ممكن، أما المدير الذي يفتقر إلى مثل هذه القدرات والكفايات فيمكن أن يكبد المنظمة تكاليف مرتفعة نتيجة الجوانب السلبية المترتبة على عدم كفاءة إدارة الصراع .

وفي ضوء التباين الفكري بشأن الصراع فقد تعددت استراتيجيات إدارته، فحينما اتجهت النظريات التقليدية إلى اعتماد القوة أو السلطة في إدارة الصراع لحسمه والقضاء عليه على اعتبار أنه ضار بالمنظمة، نجد أن النظريات الحديثة قد طورت استراتيجيات مختلفة تماما للمنطلقات التقليدية على اعتبار أن الصراع حقيقة قائمة لامفر منها، وأنه ظاهرة إيجابية يمكن إدارتها وتوجيهها بما يحقق كفاءة وفاعلية المنظمة ولا زالت الدراسات النظرية والميدانية تلعب دورا مهما في إيجاد العديد من الاستراتيجيات الكفيلة بمعالجة الصراع، فاستراتيجيات إدارة الصراع عبارة عن طرق التعامل مع

الصفحة21 

المواقف التي يواجه فيها المدير حالة عدم اتفاق أو معارضة من شخص آخر أو مجموعة أشخاص، ولإدارة هذا الصراع استراتيجيات متعددة، ولعل من أقدم الاستراتيجيات المقترحة لإدارة الصراع هي الاستراتيجيات التي اقترحها كل من بليك وموتون (  Blake & Mouton1970) إذ اقترح الكاتبان خمس استراتيجيات الإدارة الصراع هي : استراتيجية المنافسة والتي تتميز باهتمام قليل بالأفراد وعال بالإنتاج واستراتيجية التجنب والتي تتميز باهتمام قليل بالأفراد والإنتاج واستراتيجية المجاملة والتي تتميز باهتمام عال بالأفراد واهتمام قليل بالإنتاج واستراتيجية التسوية والتي تتميز باهتمام معتدل بالأفراد والانتاج واستراتيجية التعاون والتي تتميز باهتمام عال بالأفراد والإنتاج . أما أجارول (1992 ,(Agarwal فقد حدد ثلاث استراتيجيات ممكنة الإدارة الصراع هي : تحسين العلاقات الإنسانية وتطويرها في التعامل بين الأفراد داخل المنظمة إيجاد قيادة إدارية ذات كفاية وناجحة في معالجة الصراع إعادة تصميم الهيكل التنظيمي للمنظمة . كما أشار الشماع والحمود (2000:312) أن هودج وأنتوني (Hodge & Anthony) توصلا إلى أربع استراتيجيات الإدارة الصراع هي استخدام القوة أو السلطة، والتجنب أو الانسحاب والتوفيق والمجابهة . كما اقترح باكر (1988 ,(Baker ثلاث استراتيجيات الإدارة الصراع تعكس كلا من وجهتي نظر المدخل الكلاسيكي والمدخل الوظيفي للصراع، وهذه الاستراتيجيات هي :استراتيجية التعاون واستراتيجية التنافس واستراتيجية التجنب ..

إن هذا التعدد والتنوع في استراتيجيات إدارة الصراع يحتم على مديري ومديرات المدارس اكتساب القدرات والكفايات اللازمة لتشخيص الصراع واختيار الاستراتيجية الأمثل للتعامل معه، لاسيما إذا عرفنا أن كثيرا من المشكلات التي يواجهها مديرو المدارس في العمل هي في حقيقتها أوضاع

الصفحة22

صراع، لأنها تأتي من خلال التفاعل بين الأفراد في بيئة العمل، وعادة ما يكون للمديرين استراتيجياتهم الخاصة لمواجهة هذه الصراعات والتي تتأثر بلا شك بقدرات وكفايات مدير المدرسة .

ومما لاشك فيه أنه كلما زاد حجم المدرسة التي يديرها المدير، زادت أهمية دوره في التعامل مع الصراعات حيث تتنوع مؤهلات ومهارات العاملين فيها، وتتباين ثقافاتهم واتجاهاتهم وقيمهم وتختلف آراؤهم وإدراكاتهم وبالتالي يتمايز سلوكهم، الأمر الذي يؤدي إلى التنافر وعدم الانسجام، مما يتطلب امتلاك مدير المدرسة الثانوية للعديد من الكفايات المهنية لمساعدته على اختيار الاستراتيجية المناسبة لإدارة هذه الصراعات " ومدير المدرسة بهذه الأهمية لابد له من قدرات وكفايات معينة تمكنه من مواجهة كثير من الصراعات والمشكلات المدرسية ببصيرة نافذة وإدراك واع، وقدرة على ابتكار الحلول المناسبة، ولكي يستطيع مدير المدرسة - بوصفه قائدا تربويا يواجه تحديات وصراعات متنوعة . تأدية دوره بكفاءة واقتدار، فإنه يجب أن يزود بكل ما يجعل منه قائدا تربويا مواكبا لكل تقدم وتطور )الحديدي 1998 : 8)، وما لم يمتلك مدير المدرسة القدرات والكفايات المهنية اللازمة فإنه على الأرجح سيظل يحتفظ بأسلوبه الاعتيادي الذي غالبا ما يجلب له الضرر، حيث تقيد القراءات المتخصصة في كيفية التعامل مع الصراع في زيادة الوعي بالعوامل التي تتسبب في تكوين مواقف الصراع " (فيفرود نلاب 217:1993(

وتعد مهارة إدارة الصراع من المهارات التي يتوجب على مدير المدرسة أن يجيدها، حيث أنها مفيدة في إدارة شؤون العاملين وفي تعامل مدير المدرسة بالمجتمع المحلي للمدرسة )السعيدي 1998 : 17)، كما أن " تنمية الكفايات المهنية المتصلة بإدارة الصراع لدى المديرين والعاملين يحقق

الصفحة 23

للمنظمة النجاح ويضمن لها الحصول على التغيير البناء وتنمية العمل بروحالفريق لدى العاملين " ( اللوزي 1999 : 97) . وأشار )العمايرة 1999 : 223) إلى أن عملية إدارة الصراع تعتبر من أهم كفايات مدير المدرسة . وتأخذ هذه الكفاية أهمية خاصة في المدارس الثانوية، لأنها تضم عددا كبيرا من المعلمين والمعلمات ذوي تخصصات واتجاهات وثقافات مختلفة، كما أن طلبة هذه المرحلة من المراهقين الذين يحتاجون إلى رعاية وتعامل من نوع خاص )نبراي (86.85.1993 

ويعد امتلاك مدير المدرسة لكفايات مهنية تتعلق بإدارة الصراع من القضايا الملحة لفاعلية المدرسة، فقد أشارت عدة دراسات إلى أهمية التدريب الإكساب أفراد المجتمع المدرسي كفايات مهنية تنعكس على فاعلية إدارتهم للصراعات المدرسية، كدراسة أبوت (1994 Abbott) التي أظهرت أن مديري المدارس يؤيدون أن هناك ضرورة لأن يكملوا فترة تدريبية جامعية على إدارة الصراع قبل أن يمنحوا الرخصة الإدارية. في حين بينت دراسة الوفلن (1993 ,Oloughlin) أن 75% من المجموعة التجريبية قد بدلوا سلوكهم في إدارة الصراع بعد خضوعهم للبرنامج التدريبي ، ودراسة جونسون Johnson (1991) التي بينت أن تدريب المعلمين على إدارة الصراع عزز فاعلية إدارة الصراع لديهم.

ويعتمد مدى استفادة المديرين من الصراعات التي تحدث في المنظمات التي يديرونها على عاملين أساسيين ومترابطين هما :

1. درجة عمق فهم المدير للسلوك الإنساني على اعتبار أن الصراع ظاهرة سلوكية، وبالتالي فإن التعامل معها يتطلب معرفة جيدة بطبيعة السلوك الإنساني بشكل عام .

الصفحة24

.2مدى توافر الكفايات والمهارات السلوكية لدى المدير وقدرته على توظيف تلك الكفايات والمهارات الإدارة الصراع، وتوجيهه توجيها سليما الخدمة المنظمة وزيادة فعاليتها )الشخص، 1994 : 59(

وتأسيسا على ما سبق فإن إدارة المدارس عملية ليست بالأمر اليسير وتواجهها الكثير من الصراعات التي تتطلب مديرا مؤهلا تأهيلا قويما للتعامل معها، والعمل على التغلب عليها بطرق عملية وإنسانية وأخلاقية وحتى يستطيع مدير المدرسة التغلب على هذه الصراعات والقيام بدوره القيادي فإنه " يجب أن يمتلك كثيرا من الكفايات المهنية التي من بينها : كفايات القيادة بأساليبها الديمقراطية التربوية وكفايات تطوير المناهج وتحسينها، وكفايات الاندماج بالمجتمع المحلي وكفايات اتخاذ القرار وتنفيذه، وكفايات التقويم الذاتي، وكفايات التفويض )أحمد 2000 : 197(

كل هذا يستدعي أن تكون الإدارات التربوية قادرة على اختيار القادة التربويين في المدارس ممن تتوفر فيهم القدرات والكفايات المهنية التي تساعدهم على التعامل مع أنماط الصراع المختلفة واستثمارها الصالحالعملية التربوية بشكل عام وتحقيق أهداف المدرسة بشكل خاص فالتغاضي عن الصراع في المؤسسات التربوية سيكون مكلفا جدا للعملية التعليمية وعائقا رئيسا في طريق تحقيق المدرسة للأهداف المنتظرة منها، لأن " تجاهل الصراع في المدرسة قد يؤدي إلى تدمير علاقات العمل بين الأفراد مما ينعكس سلبا على فاعلية العاملين والمدرسة على حد سواء، وفي هذا إهدار للوقت وضياع للجهد والمال وتوقف فرص التطوير والتغيير والتقدم والنماء الذي تحتاجه المدارس المختلفة ")الخضور، 5:1996 – 6(

 الصفحة25

مما سبق تتضح الأهمية البالغة للكفايات المهنية لمدير المدرسة في القرن الحادي والعشرين لقيادة مدرسته بوعي وإدراك كاملين مستخدما كل الإمكانات المادية والبشرية والتقنية المتاحة ومساعدته على اختيار الاستراتيجية المناسبة لإدارة الصراعات بحكمة واقتدار لما للإدارة الفاعلة للصراع من تأثير في تحسين الأداء التنظيمي للعاملين وعاملا مساعدا للمدرسة على النمو والتجدد والابتكار، والقدرة على التكيف مع التغيير والتطوير التربوي المنشود، إذ أن " محاولة تجنب الصراع وغض الطرف عنه قد يؤدي إلى الفوضى داخل المدرسة " (ميلر 2003)، فالتدخل في الصراع الزيادة فاعلية المنظمة بعد تشخيصه والتعرف إلى مقداره و مصادره ومراحله، ومستويات حدوثه وتوظيف الاستراتيجيات المناسبة لإدارته بصورة تكفل التخفيف من حدة الصراع غير الوظيفي الذي يقود إلى الاختلال الوظيفي والعمل على تقوية الصراع الوظيفي والمحافظة على قدر معتدل منه لزيادة فاعلية المنظمات (2001:75 ,(Rahim، تتطلب معارف ومعلومات علمية ومهنية دقيقة وكفايات أدائية في شخصية مدير المدرسة وتوظيفها بما يكفل تحقيق الأهداف .

من هنا جاءت أهمية هذا الدراسة للتعرف على درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع والعلاقة بينهما، ووضع نتائج هذا الدراسة بين يدي متخذي القرار في المؤسسات التربوية لمساعدتهم على تنمية قيادات تربوية قادرة على إدارة النظم التربوية بكفاءة واقتدار وتحقيق الأهداف المنشودة بفاعلية من خلال عملية إصلاح تربوي متكاملة لجميع مدخلات هذه النظم لتحقيق مخرجات تربوية متوافقة مع متطلبات الاقتصاد المعرفي.

الصفحة26

الكفايات المهنية وعلاقتها بإدارة الصراع

    شهدت الإدارة المدرسية في الآونة الأخيرة تغييرات كبيرة أدت إلى تطور دور مدير المدرسة، وقد أدى هذا التطور في دور مدير المدرسة إلى تطور في متطلبات هذا الدور الكفايات والمهارات)، كما يعتبر الدور القيادي والإشرافي من الأدوار الأساسية لمدير المدرسة الفعّال الذي يجب أن يعطى الأهمية القصوى من قبل مديري المدارس لما يتطلبه من قدرات وكفايات قيادية وفنية ومعرفية وأدائية وإنسانية تجعل المدير قادرا على التأثير في سلوك العاملين معه وقادرا على قيادة التغيير والتجديد والابتكار والتعاون مع العاملين في المدرسة بفاعلية، وتجعله قادرا على إدارة الصراعات بحكمة واقتدار، كما تعتمد على قدرات مدير المدرسة وكفاياته جودة ونوعية المخرجات التربوية . وحتى يؤدي مدير المدرسة دوره بكفاءة وفاعلية " لابد أن يتمتع بقدر كاف من الكفايات الإدارية والفنية والإنسانية فالمرؤوسون لا يرتاحون للعمل تحت قيادة تنقصها الكفاية، فالكفاية تثير الإعجاب والثقة بالرئيس " (ميلر : 2003(

كما أن سر نجاح مدير المدرسة يكمن في مدى كفايته في ابتكار الأفكار وفي الإحساس بالمشكلات والتفنن بالحلول والتوصل إلى الآراء والمقترحات لأن ذلك ضروري لمساعدته على النجاح، وفي القدرة على التعامل بنجاح مع المتغيرات الحالية والمنتظرة داخل المدرسة وخارجها، "إن نجاح وفاعلية القائد والمسؤول الإداري التربوي تنطلق من بعد عمق خلفيته المعرفية وكفاياته المهنية وتقديره وفهمه لطبيعة المشكلات والصراعات في النظام الذي يتولى مسؤولية قيادته وإدارته )الطويل 1999 : 356) ، وعلى الرغم من الجهود التي بذلتها وزارة التربية والتعليم لتطوير الإدارة المدرسية على صعيد التدريب والتأهيل والتنمية المهنية المستدامة إلا أن المخرجات لم تكن

الصفحة27

في مستوى الطموح، بالرغم من الاهتمام المتزايد من قبل وزارة التربية والتعليم بتطوير الإدارة المدرسية خلال العقدين الماضيين ما تزال الإدارات المدرسية مثقلة بالعديد من المشكلات مما أدى إلى تقليص قدرة هذه الإدارات على الأداء الفعال " )الرشدان والهمشري 2002 : 268)، كما أشار المحبوب (2000) إلى أنه حينما تصبح المدرسة بدون قيادة فاعلة فإنها تواجه العديد من المشكلات ليس على مستوى تحقيق الأهداف فحسب بل على مستوى العلاقات الإنسانية داخل المدرسة وخارجها .

ويعد الصراع من أكثر المشكلات شيوعا وانتشارا في هذا العصر، إذ أننا نتقابل مع الصراع كل يوم، وبكل طريقة لذلك حظي موضوع إدارة الصراع باهتمام واسع النطاق تجلى بتناوله من قبل العديد من الباحثين بوصفه أحد أنواع التفاعلات الاجتماعية التي يمارسها الفرد بشكل علني أو ضمني وحظي كذلك باهتمام المديرين باعتبار أنه يتطلب قدرات وكفايات للتعامل معه واختيار الاستراتيجية المناسبة لإدارته، إذ يمكن للصراعات أن تتصاعد وتزيد حدثها عندما لا يعرف المديرون كيف يستجيبون بشكل إبداعي أو إيجابي للنزاع. ومما يعزز ذلك ما جاء في الأدب التربوي لا تخلو أي مؤسسة تربوية من صراع ظاهر أو خفي بين العاملين فيها وسبب هذا الصراع يعود إلى تعدد المواقف وتباين الآراء في البيئة المدرسية نتيجة للفروق الفردية بين الأفراد بقدراتهم وبنيتهم المعرفية والفكرية وتطلعاتهم واهتماماتهم، ومع أن تباين المواقف واختلاف الآراء ظاهرة صحية تدعم المدرسة بمزيد من المعلومات والأفكار وغالبا ما تقود إلى الإبداع والابتكار إلا أن ذلك يتوقف على الكفايات والقدرات التي يتمتع بها مدير المدرسة حتى لا تتحول الاختلافات والتباينات إلى عوامل للهدم بدلا من أن تكون أدوات للبناء )احمد 2001 : 47.(

 الصفحة28 

إضافة المعلومات الواردة في الصفحات

وعلى الرغم من أهمية دور مدير المدرسة في إدارة الصراعات التي تحدث في المدرسة بحيث يصبح صراعا هادفا وفعالا يؤدي إلى تفجير الطاقات والمواهب الفردية والجماعية الكامنة، إلا أن بعض المديرين يتجنبون مواجهة الصراعات والبعض الآخر يميل للقضاء على الصراع والتخلص منه مما ينعكس سلبا على كفاءة وفاعلية المدرسة، كما جاء في الأدب التربوي أن عدم وجود الجو النفسي المريح داخل المنظمة من الأسباب المؤدية إلى ضعف الاتصال بين الأفراد والجماعات وتطور سوء الفهم وفقدان التعاون في العمل الجماعي فتحدث الصراعات التي قد تنتج عنها عواقب وخيمة تؤثر على سير العمل ومخرجاته (382 : 2001 ,Cook & Hunsaker)، كما أثبتت دراسة (زكريان 1994) أن للسلوك القيادي المدير المدرسة دورا في زيادة حدة الصراعات المدرسية فالمدير التسلطي يحاول أن يبقي وضع المدرسة مفككا ويولد الصراعات بين المعلمين حتى يضمن استمرار ثقة المعلمين له وخدمتهم لأغراضه الشخصية، بينما الأسلوب القيادي المهتم بالعلاقات يقوم يحل الصراع، كما أن الشللية والتحيز في المعاملة تؤدي إلى إحساس المعلم بالمعاملة غير العادلة فيصبح لديه توتر وعداء تجاه المتحيز والمتحيز له، مما يؤدي إلى نشوء الصراع .

لقد دفعت الملاحظات سابقة الذكر المؤلفة إلى إجراء دراسة ميدانية للتعرف إلى طبيعة العلاقة بين درجة توافر كفايات مديري ومديرات المدارس واستراتيجيات إدراتهم للصراع .

الصفحة29 

هدف الدراسة وأسئلتها :

هدف هذا الدراسة إلى تعرف درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، والعلاقة بينهما ، وذلك من خلال الإجابة عن الأسئلة الفرعية الآتية :

 1. ما درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

.2 ما درجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

.3 هل هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

.4 هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن تعزى لجنس المدير ومؤهله وخبرته من وجهة نظر المديرين ؟

.5هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية لاستراتيجيات إدارة الصراع تعزى لجنس المدير ومؤهله وخبرته من وجهة نظر المديرين ؟

أهمية الدراسة :

تنبع أهمية هذا الدراسة مما يأتي :

.1 يعتبر هذا الدراسة . في حدود علم المؤلفة الأول من نوعه في هذا المجال. فقد تناول حتى الآن العلاقة بين الكفايات بشكل عام أو الكفايات المهنية بشكل خاص وموضوع الصراع، وهو بذلك سوف يضيف إلى

الصفحة30 

المعرفة مصدرا يمكن الإفادة منه في زيادة كفاءة وفاعلية المؤسسات التربوية .

.2 مساعدة متخذي القرار في وزارة التربية والتعليم في الكشف عن درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية وبالتالي تصميم البرامج التدريبية اللازمة لتنمية وتطوير المديرين في ضوء كفاياتهم المهنية .

.3قد يسهم هذا الدراسة في تزويد مديري المدارس الثانوية بالتغذية الراجعة عن جوانب القوة والضعف في كفاياتهم وإدارتهم للصراع وبالتالي تعزيز جوانب القوة وتلافي جوانب الضعف مما يسهم في تحسين ممارساتهم .

.4يؤمل أن تساعد نتائج هذا الدراسة صانعي القرار في وزارة التربية والتعليم في التعرف إلى العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراعات وبالتالي تجسيد ذلك في برامج التأهيل والتدريب في أثناء الخدمة لإكساب مديري المدارس الثانوية كفايات مهنية تمكنهم من استثمار الصراع الزيادة كفاءة وفاعلية المدرسة .

 .5يمكن أن يشكل هذا الدراسة دافعا جديدا للباحثين للقيام بدراسات أخرى تسهم بشكل فاعل في النهوض بالمؤسسات التربوية في الألفية الثالثة .

 .6يؤمل أن يخرج الدراسة بنتائج تستأنس بها وزارة التربية والتعليم في التخطيط لانتقاء القادة التربويين على أسس نظرية وعلمية مدروسة .

تعريف المصطلحات :

اشتملت الدراسة على عدد من المصطلحات التي لابد من تعريفها وتحديدها وفقا للسياق التي استعملت فيه في هذا الدراسة .

الصفحة31

الكفايات المهنية :

عرف كوبر (Cooper& Wilford,1973 :7) الكفاية بأنها : مجموعة الاتجاهات وأشكال المهارات وأنواع السلوك التي من شأنها أن تيسر النمو العقلي والاجتماعي والعاطفي والجسمي للأطفال ، كما عرفت كاي (4 : 1976 ,(Kay, الكفاية بأنها الأهداف السلوكية المحددة تحديدا دقيقا والتي تصف كل المعارف والمهارات والاتجاهات التي تعكس الوظائف المختلفة التي على الفرد أن يكون قادرا على أدائها .

ويمكن تعريف المصطلح إجرائيا بأنه :

درجة امتلاك مدير المدرسة الثانوية للمعارف والمهارات والاتجاهات لكي يؤدي عمله بدرجة عالية من الإتقان على أن تنعكس هذه المعلومات والمهارات والاتجاهات على فعل سلوكي قابل للملاحظة، قيس بمجموع الدرجات التي حصل عليها المدير على أداة الكفايات المهنية التي قامت المؤلفة بتطويرها واستخدامها في هذا الدراسة ، والتي حددت خمسة مجالات الكفايات المهنية هي : كفايات الإدارة الديمقراطية، وكفايات إدارة شؤون الطلبة، وكفايات إدارة العاملين والشؤون المالية وكفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره، وكفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، وكفايات التقويم والمتابعة، وبدلالة هذه الأداة يصنف المديرون وفق درجة امتلاكهم لهذه الكفايات إلى ثلاثة مستويات هي : كفايات متوافرة بدرجة عالية. وكفايات متوافرة بدرجة متوسطة، وكفايات متوافرة بدرجة متدنية .

إستراتيجيات إدارة الصراع :

هي الأساليب السلوكية التي يستخدمها المدير للتعامل مع مواقف الصراع للإبقاء على الصراع إلى الحد المرغوب فيه والمنبثقة عن بعدين

الصفحة32

يحددان توجه سلوك المدير أثناء إدارته للصراع هما : بعد الاهتمام بالذات وبعد الاهتمام بالآخرين، أو الإثنين معا (2001 ,Rahim)

ويمكن تعريف المصطلح إجرائيا بأنه :

الأساليب السلوكية التي يستخدمها مدير المدرسة الثانوية للتعامل مع المواقف التي يواجه فيها حالة عدم اتفاق أو معارضة من أحد أفراد المجتمع المدرسي، كما تعكسها أداة الصراع التي قامت المؤلفة بتطويرها والتي تشير إلى درجة استخدام المدير الاستراتيجيات إدارة الصراع التي تعكس سلوكه المتجه نحو الاهتمام بنفسه أو نحو الاهتمام بالمعلمين أو الإثنين معا عند إدارته للصراعات التي تحدث بينه وبين معلميه للإبقاء على الصراع ضمن المستوى المرغوب فيه . وقد اعتمدت الاستراتيجيات الخمس الآتية لإدارة الصراع :

استراتيجية التعاون

جاءت فقرات هذه الاستراتيجية لتعكس درجة اتباع مديري / مديرات المدارس الثانوية الاستراتيجية التعاون في إدارتهم للصراعات التي تحدث في مدارسهم، وتعبر هذه الاستراتيجية عن اهتمام كبير بالذات وبالآخرين، وأن النجاح ما هو إلا عمل جماعي أكثر منه عمل فردي إذ يقوم المدير من خلال هذه الاستراتيجية وبالتعاون مع العاملين بدراسة أسباب الصراع، وتحديدها، وتبادل المعلومات وبحث الاختلافات بينهما ومعرفة المصالح المشتركة لهما والتركيز عليها للوصول إلى حل فعال ومقبول لدى الطرفين، بغض النظر عن فكرة من هو المخطئ ومن كان على صواب واستراتيجية التعاون مرتبطة بحل المشكلات والتي قد تؤدي إلى حلول خلاقة، إذ لا يوجد افتراض في هذه الاستراتيجية بأن أحد الأطراف سوف يخسر نتيجة مكسب الآخر، وإنما يكون الافتراض أن التعاون على حل الصراع يمكن أن يؤدي إلى نتائج أفضل

الصفحة33

للأطراف المختلفة، وأن التركيز ينصب في هذه الاستراتيجية على الأهداف والمصالح المشتركة مع التأكيد على فهم وجهات نظر الآخرين ومحاولة استيعاب العديد من المواقف المتباينة بهدف التوصل إلى حلول مناسبة للجميع (Rahim, 2001)

استراتيجية المنافسة

تعكس فقرات هذه الاستراتيجية درجة استخدام مدير مديرة المدرسة الثانوية في الأردن لسلطته ونفوذه وقوة مركزه في إدارة الصراعات وتعبر استراتيجية المنافسة عن اهتمام كبير بالذات وقليل بالآخرين، إذ يهتم المدير بتلبية حاجاته الذاتية ولو على حساب حاجات الآخرين واهتماماتهم، كما أن المدير في استخدامه لهذه الاستراتيجية لا يبحث عن مسببات الصراع ومصادره، بقدر ما يركز على إنهاء الصراع أخذا في الاعتبار مصالح الإدارة بالدرجة الأولى، وإجبار الآخرين على قبول الحل الذي يعتبره مناسبا، وتخلق هذه الاستراتيجية موقفا به طرف رابح وآخر خاسر أجبر على الخضوع لسلطة أقوى، ولذلك فإن هذه الاستراتيجية لا تحل الصراع على الأغلب، وإنما تجعله كامنا قد يعود مرة أخرى بصورة أشد خطورة (مصطفى ، 2000: 249) .

استراتيجية التوفيق

تعكس فقرات هذه الاستراتيجية درجة سعي مدير / مديرة المدرسة الثانوية في إدارته للصراعات إلى التوصل إلى حل وسط للنزاع، وتعبر استراتيجية التوفيق عن اهتمام متوسط بالذات وبالآخرين، إذ تتضمن هذه الاستراتيجية مبدأ الأخذ والعطاء للوصول إلى حل وسط فالمدير يتنازل عن بعض اهتماماته ويتنازل الطرف الآخر عن بعض اهتماماته من أجل الوصول إلى حل وسط يحقق الرضا الجزئي للجميع بحيث لا يكون هناك طرف رابح وآخر خاسر.(Rahim,2001)

الصفحة34

استراتيجية التجنب

تعكس فقرات هذه الاستراتيجية درجة الانسحاب وعدم الاكتراث أو تجاهل مديري المدارس الثانوية للصراعات التي تحدث في مدارسهم، إما للتهرب من تحمل المسؤولية بشأنها أو الهروب من الصراع على أمل أن هذا التجاهل يمكن أن يسهم في حل الصراع، أو تأجيل المواجهة إلى ظرف آخر موات أو حتى تهدأ الأمور، أو لإحساس المدير بأن أطراف الصراع قادرة على حل المشكلة القائمة بينها، وبما أن المدير مستخدم هذه الاستراتيجية لا يهتم بتشخيص الصراع المعرفة أسبابه ومصادره فإنه من المحتمل أن يستمر الصراع أو يسير نحو الأسوأ )زايد 5199 (533 :

استراتيجية الاسترضاء

تعبر استراتيجية الاسترضاء عن اهتمام منخفض وقليل بالذات واهتمام كبير بالآخرين، وتعكس فقرات هذه الاستراتيجية عن سعي مدير مديرة المدرسة الثانوية لاسترضاء الآخرين من خلال تحقيق حاجاتهم ولو على حساب حاجاته واهتماماته للإبقاء على العلاقات الجيدة بينه وبينهم، فالمدير يهتم بإرضاء الطرف الآخر والإذعان المتطلباته على حساب تحقيقه لاهتماماته الذاتية في محاولته لحل مشكلة الصراع (مصطفى 2000 : 450) .

الصفحة35

يشتمل هذا الفصل على جزئين : يحتوي الأول منه على الأدب النظري المتعلق بمتغيرات الدراسة أما القسم الثاني فيتناول الدراسات السابقة والأبحاث ذات الصلة بموضوع الدراسة والتي جرت في البيئة الأردنية والعربية والأجنبية مرتبة وفق تقادمها الزمني .

أولا : الأدب النظري

لقد تزايد الإحساس العالمي بدور التربية، إذ احتلت أهمية قصوى في الخطط التنموية الشاملة الاقتصادية منها والاجتماعية وتزايد معه الشعور بالحاجة الماسة إلى ايجاد الكوادر البشرية المدربة القادرة على التعامل مع التقنية الحديثة ومواكبة المستجدات والتطورات على كافة الصعد المحلية والإقليمية والعالمية ومواجهة التحديات المرافقة لها، فعلى درجة كفاءة الإداريين والتزامهم الخلقي ووضوح رؤيتهم وتكاملها يتوقف تقدم المجتمعات المعاصرة وتطورها. كما يتطلب النجاح في هذا العصر - عصر العولمة والمعلوماتية وعالمية المعرفة والتطور المتسارع في مختلف وسائط الاتصال وتقنياته . قادة مدارس ومؤسسات تربوية يمتازون بخصائص نوعية تختلف

جوهريا عما كان متوقعا من القادة خلال عقد السبعينات مثلا.

ولقد أصبح توافر الكادر الإداري التربوي والإدارة المدرسية الواعية متمثلة في مدير المدرسة كقائد تربوي يتحمل المسؤولية عن سير العملية التربوية في مدرسته وحسن توجيهها وتجويد مخرجاتها، يعد من أبعاد التطوير التربوي الهامة ومن التحديات التي تواجه تطوير التعليم وتحديثه في الوقت الحاضر، لذلك اتجهت أنظار العالم نحو الكفايات وضرورتها للقائمين على العملية التعليمية بهدف تحسين أدائهم وزيادة كفاءة وفاعلية العملية التربوية .

 الصفحة39

-1الكفايات المهنية :

ارتبط التوجه العالمي نحو الكفايات التربوية بحركة كبرى في مجال إعداد المعلمين وتدريبهم وقد سميت هذه الحركة بحركة التربية القائمة على الكفايات والتي تعد من الاتجاهات الحديثة التي جاءت كاستجابة الضغوط متشابكة سياسية واجتماعية وتعليمية وتقنية لتحسين نظام إعداد المعلمين من النواحي المهنية لما له من أثر على تجويد التعليم .

وقد بدأت حركة تربية المعلمين على أساس الكفايات في الولايات المتحدة الأمريكية منذ عام (1968) ثم تطورت بشكل كبير حتى أصبحت من أبرز ملامح التربية المعاصرة وأكثرها شيوعا في برامج إعداد المعلمين في الولايات المتحدة الأمريكية (قيس 1976 : 2)، ولم تنشأ حركة التربية القائمة على الكفايات من فراغ بل ارتبطت بعدة حركات ثقافية أخرى وهي لم تنشأ كذلك نتيجة عامل واحد بل نشأت نتيجة لعدة عوامل من أهمها :

.1اعتماد الكفاية بدلا من المعرفة : إن طرأت تطورات كبيرة على برامج إعداد المعلمين في السنوات الأخيرة كان من أبرزها اعتماد مبدأ الكفاية أو الأداء كإطار مرجعي لهذه البرامج بدلا من المعرفة النظرية،)مرعي.(147 :1983

.2 حركة المساءلة : إعتقد هيوستن (1974,56 (Houston أن حركة التربية القائمة على الكفايات هي جزء من الحركة الثقافية في المجتمع الأمريكي، التي أكدت على مبدأ المسؤولية والحاجة إلى تحديد المواصفات، إذ أشارت هذه الحركة إلى أحد المبادئ الأساسية في مجال الإصلاح الذي يتطلبه التعليم وهو مبدأ المساءلة.

الصفحة40

.3 حركة منح الشهادات القائمة على الكفايات: إن التربية القائمة على الكفايات ترتبط ارتباطا عضويا بحركة منح الشهادات القائمة على الكفايات، وإن مفهوم الواحدة منها يكمل مفهوم الأخرى ، فكلتاهما تؤكدان على الأداء والتطبيق أكثر من المعرفة وإن معيار التقويم هو ما يستطيع الفرد عمله لا ما يعرفه أو يعتقده أو يشعر به، وذلك لأن ما يستطيع عمله يعكس ما يعرفه ويعتقده ويشعر به (مرعي، 1983 : 149)

.4 تطور التكنولوجيا التربوية : أورد الشمري (1996) أن ستانلي (Stanley) اعتقد أن التطور التكنولوجي التربوي الذي أمد التعليم والتعلم بمصادر وطرق جديدة كان من العوامل التي طورت حركة التربية القائمة على الكفايات، فالتكنولوجيا التربوية لا تقترن بالآلات أو الأدوات إنما هي تطبيق العلم على العمل وترجع جذور التكنولوجيا التربوية إلى الأبحاث التي أجريت على الإشراط الإجرائي وانعكاسات تلك الأبحاث على المدارس ممثلة بما يسمى منها بالتعليم المبرمج ..

" .5كما ساهم في بلورة هذه الحركة تنامي النظرة الاقتصادية إلى التعليم ) نشوان(34 :1985

.6 التدريب الموجه نحو العمل : إن التدريب الموجه نحو العمل هو من أبرز الاتجاهات التجديدية الملفتة للنظر في مجال إعداد الأفراد وتدريبهم في أثناء الخدمة خلال العقدين الأخيرين، حيث اتجه التدريب نحو المهام المهنية للأفراد، وإلى متطلبات تلك المهام من كفايات وما يتصل بها من حاجات تدريبية لهؤلاء الأفراد (مرعي 1983: 158(

وذكر هيوستن (56 : 1974 (Houston أن كلا من التربية القائمة على الكفايات والتربية القائمة على الأداء ترجع إلى الحركة نفسها في أمريكا ، وأن كلتا الحركتين تتعديان المعرفة إلى الأداء والعمل ، وأن أهم ميزتين

الصفحة41

للتربية على أساس الكفايات تتمثلان في التحديد الدقيق للأهداف وتحديد المسؤولية، وأنها تدور حول المتعلم نفسه، إذ تؤكد على تعدد طرق تعلمه من تعلم بالمجابهة، والمراسلة والتعلم بوسائط الإعلام والاتصال مع الحرص الشديد على تنمية مهارات التعلم الذاتي

(&Houston, 1972:34 Howsam)

كما أشار (حجي 2000 : 355) أن الإعداد المبني على الكفايات يبنى على ثلاثة محكات رئيسة هي :

.1 المحك المعرفية : وفيه يتم تقدير الجوانب المعرفية للمتعلم .

.2محك الأداء : ويعني تقويم نواحي السلوك المتصل بالعمل أو الوظيفة التي يعد لها المتعلم .

.3محك المخرج أو المنتج : يهتم بتقويم قدرة المتعلم على القيام بالعمل .

ويمتاز الإعداد المبني على الكفايات باستخدام أسلوب تفريد التعليم إذ لا يوجد جدول زمني معلن يتقيد فيه جميع المتدربين، فلكل منهم جدوله الخاص به بناء على خبراته السابقة ويراعى في إعدادهم تكامل الجانب النظري مع التطبيقي، إذ يطبق عمليا ما جرى تعلمه نظريا في ظروف مشابهة لظروف الموقف التعليمي (الكيلاني 1998.(

 2مفهوم الكفايات :

تزخر أدبيات الإدارة التربوية بالعديد من تعريفات الكفايات وقد وصف كاميل (1970 Campbell) الكفايات بأنها ليست موهبة ولكنها قدرة يستطيع الفرد تنميتها بحيث تشتمل على :

الصفحة42

.1القدرة على تنظيم الوقت والإفادة منه إلى أقصى درجة .

.2التركيز على النتائج والأهداف التي تم تحقيقها وليس على تفاصيل العمل وإجراءاته .

.2 الإفادة من الطاقة البشرية التي توجد في المدرسة إلى أقصى حد ممكن مع تنمية مواطن القوة في تلك الموارد .

.4القدرة على تحديد أولويات العمل والتركيز على تلك الأعمال التي تسهم في تحقيق الأهداف بفاعلية وكفاءة .

.5القدرة على اتخاذ القرارات السليمة والناجحة .

وعرف ها وسام وهيوستن (3 : 1972 (Howsam & Houston الكفاية بأنها : القدرة على عمل شيء أو إحداث نتاج معين .

كما عرف دريك وميلر (1982 ,Drake & Miller) بأن الكفاية تعني القدرة على أداء المهارات المعينة التي تتعلق بوظيفة محددة .

أما مرعي (1983: 139) فقد عرف الكفاية بأنها المقدرة على شيء ما بكفاءة وفعالية، وبمستوى معين من الأداء .

كما عرف ويب ونورتون (Webb & Norton,1987) الكفاية بأنها القدرة على إنجاز عمل ما بحد مرض من الأداء، ولكي يكون الإنسان ذا كفاية يجب أن يمتلك مهارات كافية لتقابل أغراضا محددة ويكون لديه القدرة المساوية لمتطلبات الوظيفة .

وذكر ا حمد (1997) أن روس (Ross) عرف الكفاية على أنها المعرفة والمهارات والقيم ومنهج التفكير المطلوب، لتنفيذ نشاط مهم لإنجاح حياة الفرد الشخصية والمهنية والقدرة على المواجهة والإحاطة المستويات الإتقان الحالي .

الصفحة43

وأشار مرعي (1983) إلى أن ماكدونالد (McDonald) رأى أن الكفاية تتشكل من مكونين رئيسين هما : المكون المعرفي (Cognitive) والمكون السلوكي (Behavioral) أما المكون المعرفي فيتألف من مجموع الإدراكات والمفاهيم والاجتهادات والقرارات المكتسبة التي تتصل بالكفاية، أما المكون السلوكي فيتألف من مجموع الأعمال الملاحظة، ويعتبر إتقان هذين المكونين وتوظيفهما أساسا لإنتاج القائد الكفه .

كما أشار التكريتي وبطرس (1996) إلى أن صاحب الكفاية يجب أن تتوافر فيه العناصر الآتية:

.1 المؤهل العلمي الذي يحصل عليه الفرد في تخصص واحد أو أكثر.

.2الخبرة العلمية والعملية الناتجة عن ممارسة فنية تطبيقية بحيث تكفي للحصول على هذه الخبرة ، وتعني الكفاية الاستغناء عن الغير، وتقيس الكفاية الجانبين الكمي والكيفي معا وتوافر الكفاية ما يفي المهمة حقها في الأداء من امتلاك المعرفة الضرورية والمهارات والاتجاهات اللازمة لبلوغ مستوى مقبول في الأداء .

وعبرا )عابدين : 2001 : 95 ) عن رأيه في الكفايات بالآتي :

.1 أن الكفاية هي القدرة على أداء العمل .

.2 أن الكفاية ليست قدرة على المعرفة، أو مهارة ما، أو اتجاها ما بل إنها قدرة مركبة تتضمن المعارف والمهارات والاتجاهات، ولذلك فهناك كفايات معرفية، وكفايات أدائية، وأخرى انفعالية .

.3أن الكفاية ترتبط بالقدرة على أداء المهمات المرتبطة بإدارة المدرسة ورسالتها ومهام العاملين فيها، وعلاقتها بالمجتمع الخارجي .

يلاحظ أنه بالرغم من اختلاف التعريفات السابقة إلا أنها تحوي خصائص مشتركة أهمها أن الكفايات عبارة عن أدوات معرفية وأدائية

الصفحة44

وانفعالية إذا امتلكها الفرد وأحسن توظيفها فإنها تصل بأداء هذا الفرد إلى مستوى الكفاءة والفاعلية على المستوى الشخصي والمهني .

 3 أسس تحديد الكفايات ومصادر اشتقاقها :

يلجأ الدارسون إلى العديد من الأسس لتحديد الكفاية قبل صياغتها وهذه الأسس هي :

.1الأساس الفلسفي : ويتم في ضوئه وضع المنطلقات التي تتناسب مع قيم المجتمع وفلسفته ومن خلال هذه المنطلقات تتحدد النتاجات المرغوبة العملية التربوية (جامل 1998.(

.2أساس الممارسة : يقوم على مفهوم الكفاية التي يمكن تحديدها من خلال التحديد الدقيق لما يفعله العاملون أثناء ممارستهم لعملهم لأن الموظف الكفء تظهر مقدرته من خلال أدائه (هلال 2000.(

.3الأساس الواقعي : أي العودة إلى البرامج المحلية والمقررات الموجودة وإشراك العاملين في التنظيم، فضلا عن وجود وسائل وأدوات يتم استخدامها في تحديد الكفاية وهي أدوات البحث العلمي ومنها الملاحظة والاستبانة والمقابلة والتنبؤ والاحتمال في تحليل الأدوار والمهام )جامل(1998 

أما مصادر اشتقاق الكفايات فهي :

1 تحليل المقررات وترجمتها إلى كفايات : وهو من أكثر الأساليب استخداما ويتم فيه إعادة تشكيل المقررات الجارية وتحويلها إلى عبارات تقوم على الكفاية، وتعني ترجمة المحتوى وتحويل المحتوى المقرر والتدرج من الأهداف العامة إلى الأهداف الخاصة مرورا بالكفايات ( جامل، 1998).

الصفحة45

.2تحديد الاحتياجات : ويتم ذلك في ضوء طبيعة الميدان وما يراه المختصون والقائمون على التخطيط من متطلبات إعداد الفرد الذي سيعمل في الميدان وتشتق الكفايات حسب هذه الطبيعة، ويعد هذا الأسلوب من أكثر الأساليب قبولا لاشتقاق الكفايات )هلال (2000.

.3قوائم تصنيف الكفايات : ويعتمد هذا المصدر على القوائم الجاهزة المتضمنة عددا كبيرا من الكفايات مما يفسح المجال أمام إمكانية الاختيار من بينها بما يتفق واحتياجات البرنامج بالاعتماد على استراتيجية واضحة ومحددة يتم وفقها اختيار الكفايات التي تشتق من منطلقات البرنامج وأهدافه (جامل .(1998

.4 المدخلات المهنية : حيث يتم الاستعانة بالعاملين في المهنة في عملية اشتقاق الكفايات وتحديدها وتضمينها في البرامج التدريبية من خلال استطلاع آراء المنتفعين من برامج الإعداد بوساطة أساليب المقابلة الشخصية والاستبانة واستطلاع الرأي (جامل (1998)

-4 كفايات مدير المدرسة :

بعد مصطلح الكفايات من المصطلحات الحديثة نسبيا في مجال التربية بوجه عام، إذ يرجع استخدامه لأول مرة إلى الخمسينات من القرن الماضي عندما بدأ علماء التربية يركزون على ما يتمتع به الشخص من صفات ومعارف ومهارات وقدرات كأساس للسلوك والأداء في عمله سواء كان معلما ام مدير مدرسة ومن هنا أخذ يطالعنا في أدبيات التربية ما يسمى بكفايات المعلم " و" كفايات مدير المدرسة " وغيرها من كفايات فئات العاملين في الحقل التربوي وعليه بعد تحديد الكفايات الأساسية المدير المدرسة أمرا ضروريا واتجاها حديثا في التربية سعت إليه الدول المتقدمة لاستخدام هذه القوائم في تقويم أداء مديري المدارس ومديراتها كما أمكن

الصفحة46

الاستفادة منها بشكل عملي في تصميم برامج إعداد وتدريب القادة التربويين . وقد أشار نسمت ( 1999 ,Nesmith) إلى أهمية وجود قائمة من الكفايات اللازمة المدير المدرسة التي ينبغي أن يرجع إليها مخططو المناهج ومديرو المدارس والمسؤولون

  وكانت هناك محاولات لوضع قائمة ببعض الكفايات الخاصة بمديري المدارس في أواخر الستينات من القرن الماضي ومن أولى هذه المحاولات محاولة بوغمان (18 : 1969 ,Baughman) الذي حدد خمس كفايات لازمة المدير المدرسة هي : تحسين البرنامج التعليمي والعمل مع التلاميذ وتنمية هيئة التدريس مهنيا والعمل بالمجتمع وإدارة المدرسة .

وذكر الدليمي (1995) أن دراسة مشروع البرنامج التعاوني للولايات الجنوبية للإدارة التربوية (SSCPEA حددت المجالات الرئيسة للكفايات الخاصة بمديري المدارس على النحو الآتي :

.1تحسين المنهج والتعليم .

.2الاهتمام بشؤون الطلبة .

.3 تنظيم شؤون هيئة التدريس .

.4توثيق العلاقة بالمجتمع .

.5 تنظيم البرنامج العام للمدرسة .

.6 وضع الخطة العامة للمدرسة .

.7 إدارة أعمال المدرسة .

.8تنظيم الأمور المالية .

ثم قام ليفام وهوى (Liphom & Hoch,1974) بتلخيص بعض الكفايات. التي يجب أن يهتم بها مدير المدرسة وهي :

الصفحة47

.1 البرنامج التعليمي .

.2التنمية المهنية للمعلمين.

.3الاهتمام بشؤون الطلبة .

.4الاهتمام بالمصادر المالية .

.5العلاقات المدرسية والمجتمع .

كما أقام دريك وميلر (Dmke & Miller,1982) ورشات عمل المديري المدارس في ولاية أريزونا لمعرفة الكفايات التي يجب أن تتوافر لدى مدير المدرسة، وتحديد الكفايات الفعلية والمثالية وصمم لهذا الغرض قائمة تتكون من (25) كفاية قسمت إلى ثماني مجموعات رئيسة وطلب من مديري المدارس المشاركين في ورش العمل ترتيب هذه الكفايات حسب الأهمية

بالنسبة لهم، وحصل الباحثان على الترتيب الآتي :

.1تحديد الأهداف وتنفيذ السياسات .

.2 تطوير البرامج التعليمية .

.3إدارة البرامج التعليمية .

.4 تحسين المناخ التربوي .

.5إدارة الأفراد .

.6الإدارة المالية .

.7علاقة المدرسة بالمجتمع .

.8تقويم البرامج التعليمية .

ثم قام مجلس فلوريدا للإدارة التربوية (Florida Council for Educational Management) كما ورد في الهدهود (1991) يوضع قائمة بالكفايات اللازمة لمديري المدارس اتخذت طابعا علميا جديدا مسايرا للتغيرات التربوية

وقد قسمت القائمة إلى مجالات خمسة رئيسة يتفرع منها كفايات فرعية كالآتي :

المجال الأول : الغرض والاتجاه ويشتمل على ثلاث كفايات هي :

.1تحمل المسؤولية .

.2القدرة على اتخاذ القرارات .

.3الالتزام بأهداف المدرسة .

المجال الثاني : المهارات العقلية ويشتمل على سبع كفايات هي :

.1القدرة على التعبير عن الآراء والأفكار .

.2القدرة على جمع المعلومات .

.3 صياغة المفاهيم في ضوء هذه المعلومات .

.4 مرونة المفاهيم واستعمالها في حل المشكلات .

.5 التفاعل بين العاملين بالمدرسة .

.6إقناع الآخرين والتأثير فيهم .

.7 وضع المبررات المنطقية لتصرفاته .

المجال الثالث : جودة الأداء ويشتمل على ثلاث كفايات هي :

.1الدافع للإنجاز .

.2 ضبط الوضع بالمدرسة .

.3توجيه العاملين وتطويرهم .

المجال الرابع : المؤسسة التربوية ويشتمل على كفايتين هما :

.1القدرة على وضع الخطط وتحقيق الأهداف .

.2تفويض السلطة والمسؤولية .

الصفحة49

المجال الخامس : الاتصال ويشتمل على ثلاث كفايات هي :

.1قدرة المدير على الاتصال المكتوب .

.2قدرة المدير على عرض آرائه .

.3الوعي بتأثير سلوكه وقراراته على الآخرين .

كما طور روجز ودروري (Rogus & Drury,1988) قائمة أخرى للكفايات اللازمة لمدير المدرسة اشتملت على مجموعة من الكفايات هي : القيادة الديمقراطية والتخطيط والاتصال بالمجتمع وإدارة البرامج التعليمية وتحسينها والمناخ المدرسي والاتصال بالطلبة والإشراف العلاجي، وتنمية العاملين في المدرسة، واقترحا في دراستهما أن تكون هذه القائمة معيارا التقويم أداء مدير المدرسة، وقد وضعا لكل كفاية خمس درجات على أن يضع المقوم الدرجة التي يستحقها مدير المدرسة، ثم تجمع الدرجات حيث يتم بموجبها منح المكافآت والحوافز المختلفة للمدير .

وفي العام نفسه جاء هرمان (Herman,1988) بأنموذج آخر اشتمل على مجموعة من الكفايات اللازمة لمدير المدرسة وأكد على ضرورة اعتماد هذه الكفايات كمعيار التقويم أداء مديري المدارس وهي : المناخ المدرسي، وأداء العاملين وأخلاقياتهم وسلوك الطلبة وعلاقتهم بمدير المدرسة وجودة التدريس والتقويم .

وأوردت الهدهود ( 1991 ) أن توماس (Thomas) وضع أنموذجا محددا وواضحا لتطوير الكفايات اللازمة لمديري المدارس بناء على تحديد حاجات المرؤوسيين، واقترح أن تكون هذه الكفايات أنموذجا لتقويم أداء مديري المدارس، وقد اشتمل هذا الأنموذج على (30) كفاية موزعة على المجالات الآتية :

الصفحة50

.1القيادة الديمقراطية .

.2المناهج والتدريس .

.3 تحديد الأهداف.

.4التنمية الذاتية .

.5 الاهتمام بشؤون الطلبة .

.6علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي .

.7التنمية المهنية للعاملين في المدرسة .

كما وضع سيرجوفاني (Sergiovanni,1995 :84-93) خمس قوى للقيادة المدرسية هي :

.1القوة الفنية (التقنية) The Technical Force : وهي التي تهتم بالمظاهر التقنية للقيادة وتعني أن يقوم مدير المدرسة بدور المهندس الإداري ". الذي يتقن مهارات في التخطيط وإدارة الوقت وفي عمليات التنظيم

والتنسيق وإدارة الأزمات .

.2القوة الإنسانية The Human Force : وهي التي تهتم بالمظاهر الإنسانية للقيادة، وتعني أن يقوم مدير المدرسة بدور المهندس الإنساني "، وذلك بالتأكيد على مفاهيم العلاقات الإنسانية والقدرة على التفاعل الشخصي وتوافر الدعم والتشجيع وفرص النمو المهني لأعضاء الهيئة التدريسية والاهتمام بحاجات المعلمين والطلبة وتحفيز الطاقات نحو الإبداع والابتكار وهذه القوة مهمة جدا لتطوير الموارد البشرية في المدرسة ورفع روحها المعنوية وبالتالي تحقيق النجاح والفاعلية للمدرسة.

.3القوة التربوية The Educational Force : وهي التي تهتم بالمظاهر التربوية للقيادة، واشتقت هذه القوة من المعرفة العلمية المهنية والخبرة، وتعني أن يقوم مدير المدرسة بدور الطبيب العيادي .. القادر على تشخيص 

الصفحة51

المشكلات وإدارة الصراعات والقدرة على تطوير البرامج التعليمية وتحليل المناهج الدراسية وتقويمها .

.4القوة الرمزية The Symbolic Force : وهي التي تهتم بالمظاهر الرمزية للقيادة وتعني أن يقوم مدير المدرسة بدور الرئيس " الذي يترأس المراسم والاحتفالات المدرسية ويقوم بجولات في المدرسة، ويزور الغرف الصفية ويقضي وقتا مع الطلبة، ويعطي تلميحات ومؤشرات عن الأمور المهمة في المدرسة لإثارة دافعية المعلمين والطلبة وتعتبر القوة الرمزية جزءا أساسيا في الإدارة المدرسية الفعالة .

.5 القوة الثقافية The Cultural Force : وهي التي تهتم بالمظاهر الثقافية للقيادة وتعني أن يقوم مدير المدرسة بدور ر رجل الدين " الذي يبني ثقافة المدرسة التي تعطي للمدرسة هويتها الفريدة المميزة، وذلك من خلال ترسيخ القيم والمعتقدات والاتجاهات بحيث تصبح هناك لغة مشتركة بين أفراد المجتمع المدرسي وترسيخ العمل الجماعي، وتوثيق العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي .

وأشار جرادات ومؤتمن (:200020) أن بيجلي (Begley) طور أنموذجا القيادة المعاصرة اشتمل على خمسة أبعاد قيادية لمدير المدرسة هي : أن يكون المدير قائدا تعليميا وأن يكون المدير ميسرا وداعما للبرنامج المدرسي، وأن يسعى إلى اقامة علاقات تفاعلية بين المدرسة والمجتمع المحلي وأن يكون صانعا للرؤية التربوية في المدرسة وأن يكون ماهرا في حل المشكلات وإدارة الصراعات .

يلاحظ مما سبق أن كفايات القيادة الديمقراطية، وتحسين المنهج وإدارة الأفراد والإدارة المالية والاهتمام بشؤون الطلبة، وعلاقة المدرسة بالمجتمع عبارة عن كفايات وردت في معظم النماذج السابقة الذكر، مما

الصفحة52

يشير إلى أهمية توافر هذه الكفايات لدى مديري المدارس، وقد استفادت المؤلفة من نماذج الكفايات هذه في بناء أداة الدراسة الحالية، كما يلاحظ أيضا أن هذه الكفايات متضمنة لجميع جوانب مهام وواجبات مدير المدرسة من إدارية وفنية وتربوية وعلاقات بالمجتمع المحلي .

أما في البيئة العربية فقد استخلص فهمي ومحمود (1993 : 120) مجموعة من الكفايات اللازمة المدير المدرسة والتي يحتاجها ليتمكن من القيام بمهامه ومسؤولياته وهي :

.1القدرة على تحديد مواطن القوة والضعف في مختلف البرامج الدراسية والأنشطة التعليمية المرافقة لها، والمهارة في استخدام الأساليب الفعالة في تحقيق تقدم هذه البرامج .

.2القدرة على الاستفادة المثلى من الخدمات الاجتماعية كتلك التي تقدم بوساطة أمناء المكتبات والأخصائيين الاجتماعيين ورجال الصحة المدرسية.

.3القدرة على توجيه هيئة التدريس وبخاصة الحديثي العهد بالمهنة .

.4 المعرفة الجيدة بالأساليب الفنية التي تحقق له إشرافا فعليا على ما يدور داخل الفصول الدراسية وبما يحقق تقدم العملية التعليمية .

.5 القدرة على التعرف على مشكلات واحتياجات الأفراد والجماعات داخل المدرسة والمجتمع المحلي .

.6توافر المهارات الأساسية لإدارة وتنظيم عملية تقويم الطلبة، وإقامة قنوات اتصال بينهم.

.7 تكوين خلفية تربوية جيدة تمكنه من تطوير فلسفة تربوية شخصية تهيء له الدور القيادي للآخرين وتساعده في إدارة الصراعات، أو فض المشكلات التعليمية بعقلية علمية وموضوعية .

الصفحة53

.8 القدرة على العمل التعاوني (التشاركي) الذي يحتاج إلى مهارات ومعلومات متخصصة من جانب مدير المدرسة .

.9امتلاك خلفية ثقافية واجتماعية تمكنه من فهم الأنظمة الاجتماعية المحلية، وتساعده في أداء دوره القيادي داخل المجتمع المحلي.

وأشار حجي (2000) إلى مجموعة من الكفايات الواجب توافرها لدى مدير المدرسة منها : الكفايات الشخصية، وكفايات التخطيط التعليمي وكفايات التنظيم وكفايات الإشراف التربوي وكفايات العلاقات الإنسانية والعمل مع الجماعات، وكفايات ربط المدرسة بالبيئة، وكفايات الاتصال، وكفايات النواحي المالية والإدارية وكفايات التقويم والمتابعة . كما أكد الخمسي (2001) على ضرورة امتلاك مدير المدرسة للكفايات المهنية التي تمكنه من إدارة المدرسة بفاعلية وهذه الكفايات هي : الكفايات المعرفية والكفايات الأدائية والكفايات الفنية والكفايات الإدارية .

أما في الأردن وانسجاما مع المحاولة الجادة من قبل وزارة التربية والتعليم لتطوير الإدارة المدرسية، فقد قامت الوزارة بتحديد مجموعة من الكفايات الواجب توافرها لدى مدير المدرسة وهذه الكفايات اعتبرت ضرورية وأساسية القيام المدير بدوره، وهي من إنجازات مشروع تطوير الكفاءة المؤسسية لإدارة الخدمات التربوية وقد تمثلت في الجوانب الآتية: كفايات التخطيط وكفايات تطبيق المناهج الدراسية وتطويرها ، وكفايات إدارة العاملين وكفايات إدارة المصادر المادية والمالية، وكفايات إدارة شؤون الطلبة وكفايات التقويم والمتابعة وزارة التربية والتعليم، 2002 (أ .(43) : (

كما ذكر العموش (2003) مجموعة من الكفايات التي اعتمدها النظام التربوي الأردني كأساس لاختيار وتعيين مديري المدارس ومديراتها

الصفحة54

وهي : كفايات التخطيط وكفايات العلاقات الإنسانية، وكفايات التوجيه والإرشاد، والكفايات الفنية الإشرافية، وكفايات التقويم .

وتأسيسا على ما تقدم فإن الأدبيات المتعلقة بموضوع الكفايات وفقا لما ذكره حجي (2000: 355) قد أجمعت على تصنيف الكفايات اللازمة لمدير المدرسة إلى أربعة أنواع هي:

.1الكفايات المعرفية (Cognitive Competencies) وتتضمن المعلومات والأفكار والنواحي المعرفية اللازمة للأداء الجيد، والتي بدونها لا يستطيع الفرد القيام بواجباته على أكمل وجه .

.2كفايات الأداء (Performance Competencies) وهي التي تتضمن المهارات النفسحركية الضرورية للعمل الذي يقوم به الفرد، وتعتمد هذه الكفايات بدرجة كبيرة على ما لدى الفرد من كفايات معرفية .

.3كفايات الإنتاج (Product Competencies) وتتصل بالأداء الذي يقوم به الفرد كنتيجة لاكتسابه الكفايات الثلاث السابقة الذكر المعرفية والوجدانية والأدائية .

.4الكفايات الوجدانية (Affective Competencies) وهي التي تتصل بالقيم والاتجاهات والميول المرتبطة بالعمل الذي يمارسه الفرد .

ومع أن الدراسات قد صنفت هذه الكفايات إلى أربعة أنواع إلا أن هناك علاقات تفاعلية ارتباطية بينها وأن مديري المدارس يحتاجون إلى جميع هذه الكفايات لرفع مستوى أدائهم إلى درجة الكفاية والفاعلية لأن في أدائهم انعكاسا أكيدا على إدارتهم للموارد البشرية والمادية لتحقيق نتاجات تعليمية فاعلة وهو ما أكده جرادات بقوله : " ولن يتسنى المدير المدرسة أن يحقق النجاح أو الفاعلية في قيادته إلا إذا كانت لديه الكفاية في المهارات الفنية والإدراكية والإنسانية في نمط متكامل لكونها ضرورية على جميع

الصفحة55

المستويات الإدارية رغم اختلاف أهميتها باختلاف المستوى الوظيفي )جرادات(13 :1983 

وانطلاقا من إدراك وزارة التربية والتعليم الأهمية دور مدير المدرسة وأثره في مجمل العملية التربوية وفاعليتها وبالتالي فاعلية المدرسة، فقد شرعت الوزارة في تنمية قدرات وكفايات مديري المدارس ومديراتها لتمكينها إداريا وتربويا وسلوكيا ومهاريا لتطوير الأداء الفردي والمؤسسي، لذلك صدر عن المديرية العامة للتأهيل والتدريب والإشراف التربوي عام (1991.1990 ) خطة تنمية وتدريب مديري المدارس في الأردن في أثناء الخدمة التي انبثقت من الحاجات الفعلية للمديرين وتلاهمت مع الإمكانات المادية والبشرية المتاحة ونحت منحى علميا تطبيقيا متعدد الوسائط يأخذ بعين الاعتبار الدور المتغير المدير المدرسة والاتجاهات التربوية الحديثة والأبحاث والدراسات المحلية والعالمية في هذا المجال، وقد تناول البرنامج التدريبي المشترك فئات المديرين الأربع، حيث تتكون الفئة الأولى من حملة دبلوم كليات المجتمع، والثانية من حملة الشهادة الجامعية الأولى فقط، والثالثة من حملة دبلوم كليات المجتمع وتأهيل المديرين والرابعة من حملة الشهادة الجامعية الأولى ودبلوم تربية فما فوق، وتضمن البرنامج التدريبي الموضوعات الآتية : فلسفة التربية في الأردن والتشريعات المتصلة بها، والتطوير التربوي والإدارة التربوية والإدارة المدرسية والقيادة التربوية والتفكير والإبداع والخصائص النمائية للصغار والكبار والمدرسة والجتمع المحلي، وأدوار مدير المدرسة ومهامه وكفاياته، ومدير المدرسة كمشرف مقيم، ومدير المدرسة والتخطيط، وحل المشكلات واتخاذ القرارات.

أما الفئة الرابعة من المديرين وهم مديرو المدارس الأساسية والثانوية الذين يحملون الشهادة الجامعية الأولى بالإضافة إلى مؤهل مسلكي ( دبلوم أو

الصفحة56

ماجستير في التربية( فقد اشتمل برنامجهم التدريبي الإثرائي الموضوعات الآتية إدارة المعلومات واستخدام الحاسب الآلي والأساليب الكمية في اتخاذ القرارات وإدارة الصراع وإدارة التغيير ومدير المدرسة والتخطيط الإستراتيجي، ومدير المدرسة والتربية الخاصة ورعاية الموهوبين )وزارة التربية والتعليم.(1991-1990

يمكن أن نستخلص من العرض السابق أهمية امتلاك مديري المدارس للكفايات باعتبارها الطريق العلمي الذي يمكن أن يهديهم إلى الأسلوب السليم في إدارتهم المدارسهم. وإن هذه الكفايات هي التي تميز مديرا عن غيره فيقدر امتلاك مدير المدرسة لأكبر عدد من هذه الكفايات يكون ناجحا في عمله أكثر من غيره ومما لاشك فيه أن إعداد المديرين بناء على الكفايات التي يحتاجونها نهج جديد وليس غريبا أن يصبح مألوفا على غرار برامج إعداد المعلمين وفقا لمفهوم الكفايات .

-2 الصراع في المنظمات :

بعد تناول الصراع بالبحث في المنظمة التربوية من الموضوعات الحديثة التي بدأ الاهتمام به مؤخرا بشكل كبير على المستوى العالمي من قبل الإداريين التربويين وقد أخذ مصطلح الصراع من الكلمة اللاتينية Conlictus التي تعني " التطاحن معا باستخدام القوة " وهي تدل على عدم الاتفاق أو التنافر أو التعارض وبهذا المعنى اللفظي يشير الصراع إلى التفاعل الذي تتعارض فيه الكلمات والعواطف والتصرفات مع بعضها البعض مما يؤدي إلى إثارة الصراع ( قحطاني، شحادة 2001.(

وعرف أونز (Owens,1987) الصراع بأنه بذل جهد مقصود من قبل شخص ما لطمس جهود شخص آخر باللجوء إلى شكل من أشكال العوائق ينجم عنها إحباط الشخص الآخر، وتثبيطه عن تحقيق أهدافه .

الصفحة57

وعرفه روبنز ( Robbins,2001) بأنه عبارة عن عملية إدراك أحد الأطراف أن الطرف الآخر يؤثر سلبا أو يوشك أن يؤثر سلبا في شيء ما يهتم به الطرف الأول .

أما رحيم (Rahim,2001) فقد عرف الصراع بأنه عبارة عن عملية تفاعلية تظهر عند الاختلاف والتنافر أو عدم الاتفاق بين الأفراد أو الجماعات، أو عند تدخل أحد الأطراف في أنشطة الطرف الآخر ومنعه من تحقيق أهدافه أو عند وجود حق إداري لأحد الطرفين بتفضيل سلوك أحدهم على الآخر في أثناء قيامهم بنشاط مشترك أو عندما تكون اتجاهات أو قيم أو معتقدات أو مهارات الطرفين متباينة .

كما عرف الصراع بأنه الحالة التي تنشأ من الأنشطة غير المتكافئة للأفراد وتؤدي إلى منع أو عرقلة أو التدخل بطريقة ما في نشاط الآخر، مما يؤدي بالتالي إلى التأثير سلبا على مستوى كفاءته(borisoff & victor,1998 :2)

ويمكن تعريف الصراع بأنه عملية التعبير عن عدم الرضاء أو هو تعبير عن خلاف، أو أهداف وتوقعات غير محققة ضمن المنظمة (Costanation & Merchants, 1996: 4)

كما عرف الصراع بحسب تأثيره في الأداء التنظيمي، إذ قسم الصراع من حيث تأثيره في الأداء التنظيمي إلى : صراع فعال (وظيفي) الذي يؤدي إلى رفع مستوى الأداء التنظيمي وزيادة كفاءته، والصراع المدمر (غير الوظيفي) الذي يعيق تحقيق أهداف المنظمة ويؤدي إلى هدر الموارد، ويؤثر في معنويات  الأفراد ويولد عدم الرضا لديهم (Gibson & Ivancevich & Donnelly, (1991:297

الصفحة58

وعلى الرغم من عدم وجود اتفاق على تعريف محدد للصراع إلا أن هناك إجماعا عاما على أن هناك أمرين ضروريين لوجود أي صراع هما : التباين في وجهات النظر، والتنافر في وجهات النظر (Owens,1981 :278) .

والصراع ظاهرة سلوكية طبيعية موجودة في حياة الأفراد والجماعات والمنظمات " من الطبيعي عندما يجتمع الناس معا لا يمكن منع الصراعات ومن ثم يصبح الهدف هو إدارة الصراع بشكل بناء " )أركارو 2001: 66) ولعل أهمية وخطورة ظاهرة الصراع هي التي دفعت ليسلي (Lesly,1991) إلى القول : إن المنظمات خلال الفترات القادمة سوف تعيش عصر الصراع

والصراع علاقة قوية ومباشرة بالإبداع فالصراع وما يثيره من جدل ومناقشات يحفز الأفراد ويزيد فهمهم للموضوع موضع الجدل، ويدفعهم إلى التحدي خدمة للإبداع والابتكار في المنظمات " إن الاختلاف وحده هو الذي يقود إلى ظهور أفضل الأشياء وأبرع الأشخاص " (أحمد 2001 : 47).

والصراع أداة المنظمة في التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والتكنولوجية المحيطة بها كما أنه يساعدها على مواجهة المشكلات المعاصرة والتحديات المستقبلية وذلك بتطوير أفكار جديدة وتنفيذ تغيرات جذرية تقاوم الجمود وعدم المرونة في التنظيم الإداري وما كان لهذا أن يتم يدون الصراع التنظيمي الذي يخلق الحفز والجرأة في إبداء الرأي اللذين لهما صلة مباشرة مع الإبداع (هلال 1996 : 14-16.(

ويمر الصراع سواء على المستوى الفردي أو على مستوى المنظمة بخمس مراحل هي : الصراع الكامن والصراع المدرك والشعور بالصراع والصراع المعلن وما بعد الصراع (Cook & Hunsaker,2001) . كما أشار روبنز (Robbins) إلى أن تطور عملية الصراع بين الأفراد والجماعات تمر عبر خمس مراحل كما هو موضح في الشكل (1)

الصفحة59

إمكانية التعارض المعرفة العزم السلوك مخرجات الصراع

أنظر الشكل الصفحة60 

الشكل (1)

مراحل تطور عملية الصراع

Source: Robbins, Stephen P(2001). Organizational Behavior, 9hed, Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall International, Inc. PP. 386

وتعددت وجهات النظر حول الأسباب المؤدية إلى الصراع، فمنهم من يرجع هذه الأسباب إلى أسباب تنظيمية : مثل غموض الأدوار وتداخلها وعدم تحديد الأهداف ومحدودية الموارد وعدم الاتفاق على طرق وإجراءات العمل، وجمود المنظمة ومركزية الإدارة، وأسباب شخصية : مثل عدم التعاون وتعارض الأهداف والمصالح والمنافسة غير الشريفة وعدم قدرة الفرد على الوفاء بمتطلبات المهمة وصعوبة الاتصال (مصطفی 2000 : 434)

كما أشار سميث ومكيين (Smith & McKeen,1992) إلى أربعة أسباب للصراع هي : الاختلاف حول أساليب الرقابة واختلاف الأهداف وعدم توافر المقاييس الموضوعية لقياس النتائج وعدم الاتفاق حول الأدوار

الصفحة60

والمسؤوليات، إضافة إلى أن أسباب حدوث الصراع بين الأفراد تعود إلى : درجة الاستقلال الوظيفي الاختلاف والتباين في الأهداف التداخل في الصلاحيات والمسؤوليات في الهيكل التنظيمي الخلافات بين الأقسام التنفيذية والاستشارية )الشماع وحمود 2000 : 299297(

كما أشارت الدراسات التي أجريت على مديري المدارس إلى أن المصادر الرئيسة للصراع في المدارس تعود إلى : الخلافات حول الإجراءات المتبعة في العمل وكيفية توزيع الموارد المحدودة والخلافات المتعلقة بمهمات التدريس والضعف في أداء بعض المعلمين والاختلافات في قيم الأفراد والأهداف وغموض الدور (69 : 1992 (Fris, كما أن نشوء الصراع في المدارس يعود إلى استياء المعلمين وشعورهم بالظلم وعدم الإنصاف نتيجة التوزيع غير العادل للمزايا والعوائد مما يدفعهم إلى معارضة هذا الظلم والذي قد يتحول إلى اختلاف في الرأي يؤدي إلى الإرباك عند اتخاذ القرارات في المدارس(Johnson & Scollay 2001)

وعلى الرغم من اختلاف وجهات النظر حول الأسباب المؤدية إلى الصراع إلا أن بوندي (Bondy) قام بضم هذه الأسباب ضمن مصادر رئيسة للصراع هي:

 1. عندما تكون مصادر المنظمة لا تلبي متطلبات الوحدات الفرعية للقيام بأعمالها، فيكون هناك تنافس على مصادر المنظمة النادرة .

.2عندما يقوم أحد الأطراف في المنظمة بالتدخل ومراقية النشاطات الخاصة بطرف آخر، ومن هنا فالطرف الآخر يعمل على مقاومة هذا التدخل ويظهر الصراع هنا على قضية الاستقلال الذاتي .

.3عندما يكون لزاما على طرفين في المنظمة العمل معا وهما يختلفان في كيفية القيام بهذا العمل فيصبح مصدر الصراع هو تشعب الأهداف وتحقيقها . فعلى سبيل المثال فإن مدير المدرسة ومدير التربية يختلفان في

الصفحة61

وجهات نظرهم حول مسائل كثيرة يراد تسويتها كالتشكيلات المدرسية أو قضايا التشعيب مثلا .(Owens,1981 :283) 

     وبما أن الصراع حتمي في المنظمة، فلابد وأن يترك آثارا عليها، وقد تكون هذه الآثار إيجابية كما رأتها المدرسة التفاعلية إذ اعتبرت الصراع عنصرا فعالا في التغيير ويفيد المنظمة على اعتبار أنه أساس التقدم ومصدر من مصادر الإبداع والابتكار، أما أصحاب المدرسة الكلاسيكية فإنهم ينظرون إلى الصراع من وجهة نظر سلبية، فالصراع من وجهة نظرهم يؤدي إلى التوتر النفسي والقلق وضعف المقدرة على اتخاذ القرارات، وانخفاض الروح المعنوية للأفراد مما يؤدي إلى تقليل الإنتاجية، أما الاتجاهات الحديثة في العلوم السلوكية المعاصرة والتي تدور حول الصراع، فتشير إلى أنه عند تشخيص وجود صراع ما وعند استخدام الاستراتيجيات الإدارية الحديثة في معالجته فإنه من الممكن ليس التخفيف من أثره المدمر فحسب، وإنما أيضا، وفي كثير من الحالات التعامل معه بشكل منتج وإيجابي (Owens,1987 :245)، يلاحظ مما سبق أن الآثار الإيجابية والسلبية للصراع تعتمد على الطريقة التي يتم بها تناول الصراع وإدارته .

دور الصراع في العملية التربوية :

للصراع أهمية كبرى في المؤسسات بشكل عام، وفي المؤسسات التربوية بشكل خاص، وأشار جونسون (Johnson,1991) في هذا الصدد إلى أن كثيرا من المدارس بحاجة إلى قدر معتدل من الصراع، لتجنب الجمود والركود والملل والروتين والحفاظ على نموها وفعاليتها ، وعلى مدير المدرسة أن لا ينظر إلى الصراع على أنه مظهر خاطيء لديه، ولكن عليه أن يفكر فيه على أنه ظاهرة إنسانية وحتمية الحدوث وأن المدير الناجح هو القادر على إدارة مثل هذه الصراعات لتكون وسيلة للإبداع والابتكار وتؤدي إلى

الصفحة62

مخرجات إيجابية منتجة فإذا كنتم في ميدان العمل وكنتم على مستوى القيادة فيه فإنكم ولاشك سترغبون في وجود الصراع باستمرار لأنه يؤدي إلى تحفيز العمل طالما كان ضمن حدود معينة ومعقولة، وإذا لم يكن لديكم أيها المديرون أي نوع من أنواع النزاعات فانتم بلاشك تواجهون مشكلة ما " (Guttman,1999 :13)، وعليه فالصراع في المدرسة ليس أمرا سلبيا يعيب المدرسة، أو يقلل من شأنها وليس دليلا على ضعف الإدارة طالما أنه في الحدود الطبيعية بل على العكس من ذلك " فعدم وجود الصراع يشير إلى رتابة أو خلل ما في المدرسة، باعتبار أن الصراع ملازم للحياة  البشرية المتغيرة والمتجددة باستمرار(Seyfarth,1999 :147)

    كما أن أي موقف تعليمي أو تنظيمي بحاجة إلى صراع في الأفكاروالآراء، ذلك أن قمع أو تجنب الصراعات يحرم المعلمين من  فرص كبيرة لزيادة الدافعية والتبصر وتطوير الإدراك والتعلم (Johnson,1978 :300)، وفي التقرير الذي أعدته الرابطة الوطنية الأمريكية لمديري المدارس الثانوية وضعت مجموعة من التوصيات لتحقيق بيئة تعليمية آمنة منها : مساعدة الطلبة في الحصول على قدر أكبر من التعلم، فكثير من الطلبة يواجهون مشكلة عدم الثقة بقدراتهم التعليمية مما يؤدي إلى صراع قد يقودهم إلى السلوك العدواني أو الانسحاب أو الانطوائية .(Tirozzi,2001) 

ومواقف التعلم مليئة بصراع الجدل (Conflict of Controversy) والذي يعتبر وسيلة لإطلاق شرارة التعلم لدى المتعلم فهو موجود في كل موقف تعليمي أو تنظيمي لأنه يمثل الاختلاف والتباين في وجهات النظر والآراء والأفكار والمعلومات وله دور أساسي في التعلم وتكوين المفاهيم، وحل واتخاذ القرارات كما أنه قائم بين ما يعرفه الفرد وبين المعلومات والأفكار الجديدة الواردة إليه. فالصراع يبدأ لدى الفرد عندما 

الصفحة63

يقوم بتحليل المعلومات الواردة إليه حول موضوع ما وتصنيفها، ومن ثم الوصول إلى نتيجة تكون لديه مفاهيم ومدركات عن هذا الموضوع، وعندما يواجه الفرد بأفكار ومعلومات وآراء تخالف آراءه وأفكاره التي كونها تتكون لديه حالة من عدم الاتزان وعدم الثقة فينشأ لديه صراع مفاهیمی (Conceptual Conflict) يدفعه للبحث المستمر عن المعلومات، والدخول في تجارب وخبرات جديدة للتخلص من حالة الشك هذه ومن ثم تتكون لدى هذا الفرد معرفة أفضل نتيجة لمحاولته فهم وتقبل وجهات نظر الآخرين المخالفة لوجهة نظره والاقتراب منها مما يؤدي إلى تكوين مفاهيم دقيقة وواضحة عن الموضوع وارتفاع مستوى قدرته على اتخاذ قرارات رشيدة ( البواب .(1986.

ويحدث صراع المصلحة ( Conflict of Interest) بين أفراد المجتمع المدرسي (إداريين معلمين طلبة بشكل مستمر ذلك لأن لكل واحد منهم أهدافا ومصالح تختلف وتصطدم بأهداف ومصالح الآخر، وهذا النوع من الصراع وجه من أوجه الحياة، لا يمكن تجاهله أو تجنبه، وبالتالي فإن مدير المدرسة مدعو إلى تشخيصه وإدارته بشكل بناء لأن له نتائج مهمة على العملية التربوية حيث يساعد على إجراء تغييرات أساسية في المدرسة وتطويرها وإبراز المشكلات الموجودة فيها والوصول إلى حلول مناسبة لها (البواب، 1986.(

     وتعد الخلافات في الرأي بين المديرين والمعلمين حقيقة واقعة في معظم المؤسسات التربوية حيث تتعدد المواقف وتتباين الآراء في المجتمع المدرسي كما قد تظهر بعض الصراعات في المدرسة في حالة وجود بعض المدرسين من ذوي التخصصات والكفايات والخبرات الأعلى من مدير المدرسة .

الصفحة64

     مما سبق يمكن القول أن الصراعات ظاهرة حتمية في المجتمع المدرسي، ويترتب على ذلك ضرورة المام مدير المدرسة بسبل إدارة هذه الصراعات حتى تكون أدوات تغيير وإبداع بدل أن تكون معول هدم، كما أن قدرة مدير المدرسة على إدارة هذه الصراعات واستثمارها وتحويلها إلى صراع وظيفي يخدم العملية التربوية ويحقق أهداف المدرسة، يعتمد على قدراته وكفاياته، ومن المهارات اللازمة التي على مدير المدرسة تعلمها للتعايش مع هذا الواقع " مهارات الإقناع والتفاوض، وإقامة التحالفات حول القواسم المشتركة ذلك أن المدير يجب أن يبحث عن حلول تجعل من أطراف الصراع حلفاء لما يرونه فائدة لكل منهم في التعاون بدل التناقض (القريوتي 2000 : 140) .

مستويات الصراع :

  قد ينشأ الصراع في مستويات متعددة في المنظمة وقد صنف الصراع بحسب منشئه إلى عدة مستويات هي :

.1الصراع داخل الفرد نفسه.( Intrapersonal Conflict)

.2الصراع بين الأفراد.(Interpersonal Conflict) 

.3الصراع ضمن المجموعة الواحدة .(Intragroup Conflict) 

.4الصراع بين المجموعات (Intergroup Conflict) .

 .5الصراع داخل المنظمة.(Intraorganizational Conflict)

.6الصراع بين المنظمات.(Interorganizational Conflict)

وتم التركيز في هذا الدراسة على ثلاثة مستويات للصراع هي : الصراع داخل الفرد والصراع بين الأفراد والصراع داخل المنظمة لعلاقتها بموضوع الدراسة .

الصفحة65

الصراع داخل الفرد :

هو الذي ينشأ عند الفرد نفسه ويتمثل في ميول متضادة متزامنة لقبول أو رفض شيء محدد للإقدام على سلوك معين أو الإحجام عنه، وعلى الرغم من أن هذا النوع من الصراع يحدث داخل الفرد إلا أنه ينعكس على سلوكه وعلاقاته وتحقيقه لأهداف المنظمة ويحدث هذا المستوى من الصراع نتيجة تعارض الأدوار أو عندما يطلب من الفرد إنجاز بعض المهام أو الأنشطة والأدوار التي لا تتوافق وخبراته أو اهتماماته أو أهدافه أو قيمه) 96 : 2001 (Rahim, ومن أنماطه :

.1 صراع الهدف ( Goal Conflict) الذي ينشأ عند الفرد عندما يكون في موقف الاختيار بين هدفين إيجابيين لهما أهمية متساوية (إقدام /إقدام)، أو الصراع بين هدف إيجابي وهدف سلبي وذلك عندما توجد بعض العناصر الإيجابية والعناصر السلبية في نفس الموقف إقدام /احجام)، أو الصراع بين هدفين سلبيين وذلك لأن على الفرد أن يختار الهدف الأقل ضررا (إحجام / إحجام) ( العمايرة 2002 : (240

.2صراع الدور ( Role Conflict) : يظهر صراع الدور عندما يواجه الفرد دورين متعارضين لعدم استطاعة الفرد الوفاء بتوقعات الدورين في انسجام أو بسبب تناقض متطلبات الدور مع حاجات الفرد وقيمه واتجاهاته أو بسبب تداخل الأدوار، ويتوقف صراع الدور في كثير من الأحيان على عاملين هما : طبيعة الموقف مثل درجة تعارض وتنافر الأدوار، وعدم المرونة في تنفيذ التوقعات وشخصية الفرد ويتضمن ذلك القدرة على التكيف حسب الموقف والقدرة على تجاهل بعض المتطلبات لأحد الأدوار أو لآخر (Rahim,2001 :99) 

الصفحة66

الصراع بين الأفراد :

    يحدث هذا المستوى من الصراع بين فردين أو أكثر ضمن مجموعة العمل، وذلك نتيجة لاختلاف حاجات الأفراد وثقافاتهم وقيمهم وميولهم، وفلسفاتهم، وأدوارهم أو نتيجة لتباين وجهات النظر فيما بينهم حول قضايا معينة في المستوى التنظيمي (Hansom,263 : 1996)، وبشكل عام فإن هذا النوع من الصراع، إذا ما حدث في آية مدرسة يمكن رده إلى مصدرين رئيسين هما : (العمايرة، 1999 : 223) :

.1الأول : يشمل عدم الاتفاق على الأهداف أو على الإجراءات، وحالات الاختلاف على إجراءات بلوغ الأهداف التربوية والتي تقع ضمن الطرائق والوسائل الكثيرة وبالتالي فإن إمكانية حدوث الصراع كثيرة .

.2 الثاني : يشمل الأمور العاطفية مثل المشاعر السلبية التي تنعكس في صورة الغضب وعدم الثقة والخوف والرفض والمقاومة وخاصة بين الرئيس والمرؤوسين وفي معظم الأحيان تكون هذه المشاعر السلبية تراكمية أو سابقة الموقف الصراع.

الصراع داخل المنظمة :

أصبح ينظر إلى الصراع داخل المنظمات على أنه أمر محتوم، وفي أغلب الأحيان يكون مشروعا ذلك لأن الأفراد والجماعات في الإطار الاجتماعي متواكلون وأنهم منشغلون باستمرار في العمليات الدينامية لتعريف وإعادة تعريف طبيعة ومدى هذا الاعتماد المتبادل بينهم والحقيقة المهمة في دينامية هذه العملية الاجتماعية أن المحيط الذي تحدث فيه هذه العملية يكون أيضا في تغير مستمر، لذلك تشهد المنظمة صراعات مستمرة قد تكون بسيطة وثانوية، وقد تكون جوهرية وبالغة الأهمية، وهي ليست بالضرورة دائما

الصفحة67

سلبية وضارة بالمنظمة ولكن يمكن أن تكون إيجابية، فالصراع داخل المنظمة كثيرا ما يساعد على إحياء معايير موجودة أو يسهم في إظهار معايير جديدة ويمكن أن يكون الصراع آلية لتكييف المعايير لتصبح ملائمة لأوضاع جديدة أو متغيرة .

  وهناك مفهومان يستخدمان كأساس لتشخيص الصراع داخل المنظمة : الأول: يبحث في فهم الدينامية الداخلية للأحداث التي تحدث في أثناء عملية الصراع، والثاني: يبحث في تحليل التأثيرات الخارجية التي تسعى إلى تكوين الصراع. هذا وتؤثر العوامل التنظيمية في طبيعة الصراع في المنظمة فالقوانين والأنظمة والإجراءات )مكتوبة وغير مكتوبة رسمية وغير رسمية) التي تنظم السلوك داخل المنظمة تعمل على تجنب أو إدارة الصراع، ولكن كثيرا ما تخلق هذه الأنظمة والإجراءات الصراع أو تزيد حدثه أو تعمل على تعقيد حله عندما تصبح غير عملية أو عندما يبطل مفعولها ، وتؤثر معايير أو قواعد المنظمة الاجتماعية في طبيعة الصراع داخل المنظمة، فالضغوط الاجتماعية مثلا قد تدعو إلى المواجهة العدوانية أو إلى السكون والهدوء وعندما تمتثل المنظمة لمعايير أو قواعد تتميز بالسرية والاتصال المقيد تكون أرضا خصبة للصراع. ويعتمد نجاح المنظمة في إدارة الصراع بصورة منتجة على قدرتها على إنجاز التناسق والتعاون بدلا من الصراع العدائي بين أقسامها وتشجيع الاختلافات ليستفاد منها بعدئذ في حل منتج للمشكلات يؤدي إلى (Owens, 1987: 281-286) حلول مبدعة ومقبولة

والصراع داخل المنظمة إما أن يكون :

.1 صراعا رأسيا (هرميا) : وهو الصراع الذي يحدث بين طرفين ينتميان إلى مستويات تنظيمية مختلفة أي صراع الرئيس مع المرؤوس، مثل صراع مدير المدرسة مع مدير التربية والتعليم، أو صراع معلم مع مدير المدرسة.

الصفحة68

.2 صراعا أفقيا (خطيا) : وهو الصراع الذي يحدث بين أطراف تنتمي إلى مستويات تنظيمية واحدة دون أن يكون لأي منها سلطة على الأخرى. مثل صراع مدير المدرسة مع المشرف التربوي أو صراع معلم مع معلم آخر داخل المدرسة )الطويل 1998 : 304( .

النظريات الإدارية وموقفها من الصراع :

لقد تطورت النظرة إلى موضوع الصراع مع تطور الفكر الإداري من خلال المدارس الفكرية المختلفة، إذ كانت نظرة المدرسة التقليدية للصراع نظرة سلبية ومن منطلق ربح . خسارة " وأنه وضع يجب تجنبه والقضاء عليه وتعده مرادفا للعنف والعدوانية ودليلا على انهيار المنظمات وفشل الإدارة في التخطيط والتنظيم أو في ممارسة قدر من الرقابة. وعلى الرغم من أن المدرسة السلوكية تنظر إلى الصراع على أنه ظاهرة طبيعية تصاحب التفاعلات الإنسانية داخل أية منظمة وأنه لا يشكل بالضرورة شيئا مخيفا إلا أنها لم تدرك أهمية الصراع الوظيفي، ودوره لصحة المنظمة، وترى ضرورة حل الصراع أو تخفيفه وضبط حجمه وعدم تشجيع حدوثه .

أما وجهة النظر المعاصرة فقد أصبحت تنظر إلى الصراع نظرة إيجابية وأنه نتيجة طبيعية للتفاعلات الإنسانية داخل أية منظمة وليس بالضرورة أن يكون ضارا، وأن وجوده بدرجة معتدلة يساعد في المحافظة على حيوية الأفراد وجماعات العمل ويعد من الصراعات الوظيفية وله تأثير في تحسين الأداء التنظيمي للعاملين وعاملا مساعدا للمنظمة على التجديد والابتكار والنمو والقدرة على التكيف مع التغيير، أما في حال عدم وجوده أو حدوثه بمستوى متدن جدا فإن المنظمة تتصف بالفتور والجمود وضعف الاستجابة للتغيير والأفكار الحديثة وينخفض فيها مستوى أداء العاملين، كما أن وجود الصراع بشدة عالية بعد عاملا مؤثرا في تدني مستوى الأداء الوظيفي

الصفحة69

ويصبح من الصراعات غير الوظيفية التي تصيب المنظمة بالتشويش وعدم التعاون بين أفرادها (Robbins,2001) 

أما النظرية الموقفية للصراع فقد تناولت الصراع على أساس أن تحليل الموقف وتشخيصه أساس لازم لتحديد رد الفعل المناسب، وأنه لا توجد هناك طريقة واحدة مثلى الإدارة الصراع يمكن استخدامها في كافة الظروف وإنما توجد هناك استراتيجيات مثلى لإدارة الصراع تناسب مواقف معينة. وبموجب التناول الموقفي يتم تشخيص الصراع بهدف معرفة أسبابه ودوافعه ومن ثم اختيار الاستراتيجية المناسبة للتعامل معه من بين الأبدال المطروحة على أن تؤدي إلى ربح كل الأطراف المتصارعة .(Owens,1981)

يظهر من العرض السابق أن المدارس الإدارية تختلف في نظرتها إلى الصراع، كما يظهر أن هناك تطورا في نظرة هذه المدارس إلى ظاهرة الصراع، ففي حين نظرت المدرسة التقليدية إلى الصراع على أنه أمر سلبي يجب القضاء عليه عدته المدرسة الحديثة أمرا طبيعيا له آثار إيجابية وأخرى سلبية .

إدارة الصراع : Conflict Management 

تعني إدارة الصراع " التدخل الهادف لحفز وتشجيع الصراع المفيد أو التدخل لمنع وحل الصراع المدمر(Roberts,1997 :24)

كما عرف روبنز (Robbins,2001 :392) إدارة الصراع بأنها العملية التي يتم فيها استخدام الحلول والمثيرات لتحقيق مستوى الصراع المرغوب فيه .

وأشار أونز (Owens,1981) إلى أن عملية التدخل في الصراع الإدارته تتضمن تشخيص الصراع الذي يعد خطوة هامة على طريق إدارته بشكل منتج، وتشتمل عملية تشخيص الصراع على :

الصفحة70

.1 معرفة أسباب الصراع الحقيقية في المنظمة ومعرفة مشاعر أطراف الصراع وذلك من أجل معالجتها بشكل جذري .

.2 تحديد حجم الصراع على مستوى الفرد وبين الأفراد وبين المجموعات .

.3 معرفة الاستراتيجيات المناسبة لمعالجة الصراع .

   كما أورد تود (373 : 1992 (Todd, مجموعة من المهارات اللازمة لإدارة الصراع بشكل فعال بحيث يؤدي إلى نتائج إيجابية . وهذه المهارات هي :

.1 القدرة على التحلي بالصبر والاحتفاظ بأعصاب هادئة وعدم اللجوء إلى المشاجرة في أثناء التدخل في الصراع .

.2القدرة على إيجاد حلول ترضي جميع أطراف النزاع .

.3القدرة على التعرف على مشاعر الآخرين لأنه ليس من السهل حل الصراع وأحد الأطراف في حالة غضب أو حزن، لذلك يجب على المدير أن يعمل على إنهاء الحالة الانفعالية أولاً ثم البدء يحل الصراع .

.4القدرة على التزام الحياد عند التدخل في الصراع والتركيز على المشكلة وليس على الأشخاص .

.5القدرة على التحليل والفهم الدقيق للمعاني والتأكد من صحة المعلومات المتوافرة وعدم الاعتماد على مصدر واحد للحصول على المعلومات .

وتنطلق المعالجة الناجحة للصراع داخل المنظمة من مرتكزات رئيسة عدة أبرزها :

.1يعد الصراع أو الخلاف أمرا طبيعيا، فعندما تتفاعل مع الآخرين لابد من ظهور اختلاف في الآراء والأفكار، وبخاصة في ما بين المجموعات. النشطة والفاعلة فحيث يوجد الإبداع تبرز احتمالات ظهور الصراع

الصفحة71

ولكن الموضوع الأكثر أهمية هو كيف تتعامل مع الصراع عندما يحدث؟

.2يجب التعامل مع الصراع بوضوح وبطريقة طبيعية من خلال المناقشات الصريحة وبما يحقق الإدارة الفاعلة للصراعات .

.3إدراك أن الصراع يقع حول الموضوعات وليس حول الأشخاص أنفسهم.

.4تتضمن إدارة الصراع البحث عن الأبدال أو الحلول المناسبة للموقف القائم حاليا .

.5تتركز المناقشة حول الصراع على ما يحدث الآن في المجموعة من أجل إدارة الصراع والبحث عن مستقبل أفضل أكثر من التركيز على المواقف السابقة .

.6ينبغي أن تتعامل المجموعة مع الصراع ككل متكامل، نظرا لتأثيره على عمل الفريق، لذا ينبغي على أعضاء الفريق جميعا تقديم المساعدة الممكنة لإدارته بنجاح )مؤتمن وصالح، والتكروري، 2002،63 - 64 (

وقد اهتم الباحثون بعملية إدارة الصراع التنظيمي لتحقيق فاعلية أفضل للمنظمة من خلال تطوير نماذج متعددة لإدارة الصراع في المنظمات، فقد طور رحيم (2001 (Rahim ,أنموذجا لعملية إدارة الصراع التنظيمي بفاعلية يتكون من أربع مراحل كما يوضحها الشكل ((2

الصفحة72

أنظر الشكل الصفحة 73 

الشكل (2)

عملية إدارة الصراع التنظيمي

Source: Rahim, M. A. (2001). Managing Conflict in Organizations. 3ded, P.87.

• التشخيص : تعد عملية تشخيص الصراع القاعدة الأساسية والخطوة الأولى والمهمة لإدارة الصراع بكفاءة وفاعلية وذلك لغايات التعرف إلى مشكلة الصراع ومعرفة حجم الصراع وتحديد شدته وأسبابه وتجري باستخدام مقياس الصراع التنظيمي، فضلا عن إجراء المقابلات المتعمقة مع الأفراد ، وجمع البيانات وتصنيفها وتحليلها وعملية التشخيص هي القاعدة الأساسية لخطوة التدخل في الصراع لأن التدخل في الصراع بدون تشخيصه يعني احتمالية حل المشكلة بصورة خاطئة.
• التدخل : تتم عملية التدخل في الصراع من خلال اتباع أسلوبين أساسيين هما : العمليات الإنسانية (Human - Processes) مثل القيادة واتخاذ القرار والاتصال الفعال والعمل على التغيير في ثقافة المنظمة من اتجاهات وقيم ومعتقدات الأفراد العاملين مع دعم أفراد المنظمة وتمكينهم من تعلم

الصفحة73

كيفية إدارة الصراع واستخدام الأساليب المناسبة لإدارته، وغيرها من العمليات التي تضمن العمل المتناغم لزيادة فاعلية المنظمة . أما البنية التقنية (Techno-Structural) فتمني ترتيب الأنشطة والفعاليات وتصنيف الوظائف وتحديث الآلات والوسائل والتعديل في بنية المنظمة، وأتمتة الطرق والإجراءات لزيادة فاعلية الأفراد والوحدات والأقسام، كي يستطيع أفراد المنظمة بلوغ الأهداف المنشودة للمنظمة، ومن الضروري للإداري القيام بإجراء التغذية الراجعة بهدف التقييم .

• الصراع : وهي مرحلة مواجهة الصراع من خلال معرفة درجة حجم الصراع وشدته للعمل على زيادة شدة الصراع واستثارته إذا كان أدنى من المستوى المرغوب فيه أو التقليل منه في حالة ارتفاع حدته للمحافظة على مستوى معتدل من الصراع في المنظمة من خلال استخدام استراتيجيات إدارة الصراع كأساليب سلوكية متعددة والتي تعين الإداري في إدارته للصراع .

• التعلم والفاعلية : من أجل تحقيق الفاعلية المرجوة للمنظمة لابد أن يتمتع قائد المنظمة بعقلية منفتحة، وأن يكون قادرا على التأثير في المرؤوسين وتشجيعهم على التعامل مع المشكلات بتفكير ناقد، والابتعاد عن الحلول التقليدية ، وأن تكون لديه القدرة على تحفيز طاقات العاملين وإبداعاتهم مع إجراء عملية التقويم المستمر من خلال التغذية الراجعة .

إدارة الصراع البناء :  Constructive Conflict Management

إن جوهر عملية إدارة الصراع البناء هو الإبقاء على المستوى المناسب من الصراع بشكل لا يكون منخفضا جدا يؤدي إلى الركود والجمود والملل وغير مرتفع جدا بحيث يصبح صراعا مدمراء وإن قدرة المدير على إبقاء الصراع ضمن الحدود المرغوب فيها تعتمد على القدرات والكفايات التي يتمتع بها، إذ تتضمن عملية إدارة الصراع البناء على عمليتين هامتين هما :

الصفحة74

تحفيز الصراع والسيطرة عليه (Gibson, Ivancevich, Donelly,1991:312)إن عملية السيطرة على الصراع تتطلب من المدير امتلاك العديد من الكفايات التي تعينه على تشخيص الصراع والتعرف على حجمه ومصادره وأسبابه ودوافعه واختيار الاستراتيجية المناسبة لإدارته. كما تتضمن عملية تحفيز الصراع العمل على تحريضه إذا قل عن المستوى المرغوب فيه، دون أن يؤثر ذلك في بنية المنظمة، ويمكن أن تتم عملية تحفيز الصراع بعدة طرق منها :

.1 أن يشجع المدير مرؤوسيه على تقييم الإجراءات المعتمدة في المنظمة من خلال عقد اللقاءات الفردية والجماعية وبين جميع أفراد المنظمة بشكل دوري، وذلك من أجل فتح المجال لظهور أفكار جديدة مبتكرة (Woffard, 1982: 250)

.2 على القادة في المستويات العليا، عدم اتخاذ قرارات سريعة حول موضوع ما، وإنما عليهم تشجيع الآخرين على البحث والاستقصاء عن الموضوع وتقييمه قبل اتخاذ القرار النهائي بشأنه وبهذه الطريقة تتم أيضا معرفة الأشخاص الذين لا يوافقون عليه.(Woffard, 1982: 250)

.3 إدخال شخص يتصف بعقلية خلاقة بين أعضاء المجموعة التي تقوم باتخاذ القرارات وذلك من أجل تحدي الأفكار الجديدة المقترحة  (Gibson & Others, 1991: 318) 

.4 يمكن الإيعاز إلى كل فرد من أفراد المنظمة على حدة التحري عن موضوع ما ومن ثم تجتمع الأطراف جميعها معا كي تتبادل الآراء وتناقش الافتراضات ووجهات النظر المختلفة .(Woffard, 1982: 251)

5. وفي بعض الحالات يمكن إثارة الصراع البناء عن طريق وضع الأفراد والجماعات ضمن ظروف تنافسية على أن تكون الأنظمة والقوانين واضحة، وأن تكون هناك مساواة في الظروف بين مختلف العاملين

الصفحة75

فإنه ينتج عن هذه الحالة في الغالب الصراع البناء أو المفيد، وذلك لأن كل مشترك في عملية الصراع سوف يعمل بجد من أجل الفوز، وتكون النتيجة الحتمية لذلك هي زيادة في إحدى مجالات الأداء التنظيمي(Barney & Griffen, 1992: 690)

من خلال العرض السابق يتضح أن عملية إدارة الصراع وتحديد الاستراتيجية المناسبة لذلك ليست بالعملية اليسيرة بل إنها عملية صعبة، ومهمة في نفس الوقت وهي أيضا أحد أهم أدوار مدير المدرسة الثانوية فالصراع أمر حتمي لامفر منه، وأن نتائج الصراع الإيجابية والسلبية تعتمد على طريقة إدارته لذا لابد وأن يكون المدير على وعي كامل بكل هذه الأمور، وأن تكون لديه القدرات والكفايات التي تمكنه من تشخيص الصراع والتقدير الدقيق للأوضاع التي يجب فيها التدخل من أجل حل الصراع إذا كان أعلى من المستوى المطلوب، وتلك التي يجب فيها إثارته إذا كان أقل من المستوى المعين، حتى يستطيع اتخاذ القرار المناسب تجاه الصراع، وتكون نتائجه إيجابية وذات مردود إيجابي على العملية التربوية وبالتالي تحقيق الكفاءة والفاعلية للمدرسة .

استراتيجيات إدارة الصراع Conflict Management Strategies :

نظرا لأهمية إدارة الصراع في المنظمات المختلفة فقد أولى الباحثون أمثال  وروينز(Robbins) ،  ورحيم (Rahim)، (توماس وكيلمان Thomas&Kilmann) (عملية إدارة الصراع أهمية كبيرة لتحقيق فاعلية أفضل للمنظمة من خلال تصميم نماذج متعددة تعين الأفراد على كيفية إدارتهم للصراع، ولهذا تعددت وتنوعت استراتيجيات إدارة الصراع حسب المستوى الذي يحدث فيه، وتتدرج هذه الاستراتيجيات من إيجابية نسبيا إلى استراتيجيات سلبية نسبيا، ومن بين هذه النماذج :

الصفحة76

أنموذج توماس وكيلمان Thomas & Kilmann 

      وهو عبارة عن مخطط مشايه المخطط بليك وموتون ويشير هذا الأنموذج إلى أن اهتمامات الفرد في المنظمات تنتشر على بعدين هما :

.1بعد التعاون : الذي يشير إلى مدى رغبة الفرد في إرضاء اهتمامات الآخرين ويمتد من درجة غير متعاون إلى درجة متعاون .

.2بعد الذاتية : الذي يشير إلى المدى الذي يرغب فيه الفرد إرضاء اهتماماته هو، ويمتد من درجة غير ذاتي إلى درجة ذاتي .

   وعلى أساس هذا التحليل يحدد الأنموذج خمس استراتيجيات الإدارة الصراع ، كما هو موضح في الشكل. (3) 

أنظر الشكل الصفحة 77 

الشكل (3)

مخطط استراتيجيات إدارة الصراع كما حددها توماس وكيلمان

 Source: Thomas, K. A Kilmann, R. (1974) Thomas-Kilmast Corfflict MODE Instrument, P. 9

الصفحة77

.1استراتيجية المنافسة : Competitive : إنها استراتيجية تتصف بالذاتية بدرجة عالية وغير تعاونية وتتميز هذه الاستراتيجية بتوجه المكسب والخسارة أو بالسلوك القسري لتحقيق مكاسب شخصية أن المدير الذي يستخدم هذه الاستراتيجية يسلك جميع الطرق لتحقيق أهدافه لذلك فهو غالبا ما يتجاهل حاجات وتوقعات الطرف الآخر .

.2استراتيجية الاسترضاء :Accomodative تتصف هذه الاستراتيجية باهتمام مندن بالنفس واهتمام كبير بالآخرين في هذه الاستراتيجية يضحي المدير باهتماماته وحاجاته في سبيل إرضاء الآخرين وتحقيق رغباتهم( Thomas & Kilman1974)

.3استراتيجية التجنب : Avoidant تتصف هذه الاستراتيجية بالذاتية والتعاون بدرجة متدنية، ولهذه الاستراتيجية ارتباط بالانسحاب والهروب من مواجهة الصراع، وهذا لا يعني غياب الصراع وإنما يبقى كامنا وقد يظهر بصورة أشد خطورة .

.4 استراتيجية التوفيق : Compromise إنها استراتيجية تتصف بالوسطية بين الذاتية والتعاون وتتضمن هذه الاستراتيجية مبدأ الأخذ والعطاء حيث يتخلى كل من الطرفين عن شيء أو مكاسب معينة للوصول إلى حل وسط يرضي الطرفين .

.5استراتيجية التعاون : Collaborative تتميز هذه الاستراتيجية بالذاتية والتعاون بدرجة عالية وتقود إلى مجهودات ترضي الطرفين المتصارعين من خلال حل مشترك للمشكلة فهذه الاستراتيجية مرتبطة بأسلوب حل (Thomas& Kilmann 1974) المشكلات الذي يؤدي إلى حلول خلاقة كما أشار (2001 (Rahim,إلى أن استراتيجية التعاون أكثر فاعلية من الاستراتيجيات الأخرى لتحقيق تكامل الأنشطة المختلف الأنظمة

الصفحة78

الفرعية، وعندما تكون المسائل معقدة، فإن هذه الاستراتيجية مفيدة في استخدام المهارات والمعلومات التي يمتلكها مختلف الأطراف الصياغة حلول وإنجازات باهرة .

أنموذج مارش وسيمون  March & Simon 

طرح الباحثان من خلال هذا الأنموذج أربع استراتيجيات الإدارة الصراع هي:

.1 حل المشكلة : من خلال تعاون الأطراف المعنية بالصراع وطرح الأبدال للتوصل إلى حل مرض للجميع .

.2الإقناع : تفترض هذه الاستراتيجية وجود اختلاف في الأهداف الفردية ضمن نطاق المنظمة وتنطوي هذه الاستراتيجية على تأييد مشاركة الأفراد في بعض المستويات وإمكانية التوسط للقضاء على الخلافات التي تتعلق بالأهداف الفرعية ضمن إطار الأهداف العامة .

.3 إجراء الصفقات أو المساومة (Bargaining) : تستخدم هذه الاستراتيجية عندما تكون أهداف أطراف الصراع ثابتة ويتمسك كل طرف بأهدافه، فيتم التدخل لعقد اتفاق بين الأطراف المتصارعة .

.4 التحالف أو الائتلاف (Coalitions) تعكس الحلول في هذه الاستراتيجية القوة النسبية لمختلف أطراف الصراع )الطويل 1998 : 305.(

أنموذج رحيم (Rahim,2001 ) :

لقد صنف رحيم استراتيجيات إدارة الصراع على بعدين مستخدما مخططا شبيها لمخطط بليك وموتون هما :

.1 بعد الاهتمام بالذات : الذي يشير إلى توجه سلوك الفرد نحو إرضاء ذاته واهتماماته فقط

الصفحة79

.2 بعد الاهتمام بالآخرين : الذي يشير إلى توجه سلوك الفرد نحو إرضاء الآخرين والاهتمام بمصالحهم .

وتمثل هذه الأبعاد اتجاهات الدافعية للفرد أو توجهاته خلال الصراع وبربط هذين البعدين تنتج خمس استراتيجيات محددة لإدارة الصراع كما يوضحها الشكل (4) .

أنظر الشكل الصفحة 80 

Source: Rahim, M.A.(2001). Managing Conflict in Organizations, 3ed. P. 28.

.1 التكامل : تعبر هذه الاستراتيجية عن اهتمام عال بالذات وبالآخرين إذ يوجد تعاون مشترك بين أطراف الصراع من خلال الانفتاح وتبادل

الصفحة80 

المعلومات والاتصال المفتوح ودراسة أسباب الصراع بصورة تشاركية من أجل التعرف على المشكلة الحقيقية (Rahim, 2001: .(28

.2 الإرضاء : تعبر هذه الاستراتيجية عن اهتمام متدن بالذات واهتمام عال بالآخرين، إذ يهتم الفرد بإرضاء الطرف الآخر والإذعان المتطلباته على حساب تحقيقه لاهتماماته الذاتية في محاولته لحل مشكلة الصراع( Rahim, 2001: 29)

.3 الهيمنة : تعبر هذه الاستراتيجية عن اهتمام عال بالذات واهتمام متدن بالآخرين، إذ يستخدم الفرد سلوك القوة والإجبار لتحقيق أهدافه ورغباته دون الاهتمام بأهداف ورغبات الطرف الآخر، وتمثل هذه الاستراتيجية موقف رابح - خاسر (Rahim, 29 : 2001) 

.4 التجنب : تعبر هذه الاستراتيجية عن اهتمام متدن بالذات وبالآخرين وهي تعبر عن انسحاب الفرد وهروبه من مواجهة الصراعات وحل المشكلات(Rahim,2001,29)

.5التسوية : وتعبر هذه الاستراتيجية عن اهتمام متوسط بالذات وبالآخرين، إذ يحاول الإداري الوصول بأطراف الصراع إلى نقطة الوسط من خلال تخلي أطراف الصراع عن بعض رغباتهم للوصول إلى حل مقبول للطرفين( Rahim ,2001:30) 

النموذج سداسي الخطوات لإدارة الصراع

يتضمن هذا الأنموذج ست خطوات لإدارة الصراع هي :

.1تحديد المشكلة .

.2تحليل الموقف (المشكلة) .

.3البحث عن الأبدال لتحديد المدخل المناسب لحل المشكلة .

.4 التنبؤ بنتائج كل بديل .

الصفحة81

.5اختيار البديل الأنسب .

.6التقييم والمتابعة )موتمن وآخرون 2002 : 67.(

         من خلال التحليل السابق لاستراتيجيات إدارة الصراع بين الأفراد يتبين أن الدراسة والباحثين قد تناولوا سيلا متباينة لإدارة الصراع، وقد اقترحوا استراتيجيات متعددة لإدارة الصراع تعكس كلا من وجهة نظر المدخل الكلاسيكي والمدخل الوظيفي للصراع إن هذا التعدد في استراتيجيات إدارة الصراع إنما يعكس حقيقة وجود الصراع كظاهرة تنظيمية ثابته ومستقرة في معظم المنظمات، ومن ثم ظهور الحاجة إلى إدارته بشكل علمي كما يتضح أيضا أن هذا التنوع في استراتيجيات إدارة الصراع يفسح المجال أمام المدير لاختيار الاستراتيجية المناسبة لموقف الصراع، إلا أن اختيار مدير المدرسة لأحد هذه الاستراتيجيات سوف يؤثر بلاشك على نتائج الصراع وبالتالي يؤثر في فاعلية وكفاءة المدرسة من هنا تبرز أهمية كفايات مدير المدرسة المهنية التي قد تساعده في اختيار الاستراتيجية الملائمة لموقف الصراع ومن ثم الوصول إلى الصراع البناء الذي يقود المدرسة إلى التطوير والإبداع .

-3الكفايات المهنية وعلاقتها بإدارة الصراع :

يتخذ الأردن في الوقت الحاضر خطوات تنظيمية جيدة من أجل تطوير التعليم والإدارة المدرسية والاهتمام بالقائمين عليها، سواء من حيث : اختيارهم وذلك بتغيير شروط الاختيار وتحسينها عما كانت عليه في السابق أو إعدادهم وتدريبهم قبل الخدمة وفي أثناء الخدمة وذلك من خلال إلحاقهم بعدة برامج تدريبية في أثناء الخدمة منها : دورة الإدارة المدرسية التي تقدمها وزارة التربية والتعليم لمديري المدارس منذ عام )1989) أو من خلال برامج دبلوم الإدارة المدرسية وماجستير الإدارة التربوية بكليات العلوم التربوية في الجامعات الأردنية والذي بدأ العمل به منذ العام الجامعي (89

 الصفحة82

(90/وزارة التربية والتعليم (1999: (34) بهدف تمكين القيادات التربوية من القيام بمهامها الوظيفية بكفاءة ونجاح ذلك لأن مدير المدرسة هو المسؤول الأول عن المدرسة إداريا وفنيا وبقدر تأهيله وكفاياته يكون نجاحه في المهام المنوطة به .

وكذلك تبنت وزارة التربية والتعليم عدة مشروعات لتطوير الإدارة المدرسية منها مشروع تطوير الكفاءة المؤسسية لإدارة الخدمات التربوية بهدف التنمية المهنية المستدامة لمديري المدارس وكذلك مشروع البرنامج الأساسي لتطوير الإدارة المدرسية وزارة التربية والتعليم، 2002 (1) : 34:21) . غير أن فاعلية ممارسة المديرين لعملهم تقل عندما تزداد المشكلات التي يواجهونها في عملهم اليومي سواء من حيث عددها أو نوعها )المعمري 65:1998(70-

وكما هو معروف فإن المدارس الثانوية في الأردن كغيرها من المدارس في أي بلد آخر تضم فئات مختلفة من الأفراد يحيط بهم كثير من المشكلات والصراعات الناتجة عن العديد من الأسباب التي تم تناولها سابقا، وذلك لأن كل فرد في المدرسة لديه خلفيته الثقافية والاجتماعية والمنظومة القيمية الخاصة به، ولديه كذلك مجموعة من القدرات والإمكانات والكفايات التي تميزه عن غيره، كما أن أعضاء الهيئة التدريسية في المدرسة تتصف وظائفهم بالتعقيد لأنهم يقومون بأدوار تتصل بمهام ليس من السهل تحديدها كما تتعدد أدوارهم وتختلف توقعات هذه الأدوار، ولذلك فإن سلوك المدير كقائد تربوي له أهمية قصوى في تجنب المشكلات والوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة )نشوان 1985 : 122- 125.(

والمدارس بشكل عام . وعلى رأسها المدارس الثانوية ، هي التي تدفع بأبناء المجتمع إلى معترك الحياة وسوق العمل، أو تهيئتهم المزيد من العلم والتعلم

الصفحة83

بعد الكشف عن قدراتهم وصقل مواهبهم ولذلك وضعت التشريعات والقوانين والأنظمة التي تنظم سير العملية التربوية )مدخلات وعمليات ونواتج)، ومن تحليل مهام وواجبات مدير المدرسة بوصفه المسؤول الأول عن سير العملية التربوية في المدرسة - الواردة في دليل الإدارة التعليمية لعام 1981 يمكن القول : إن هذه المهام هي في الحقيقة مهام عامة تتبعها مهام أخرى عديدة، وعمل مدير المدرسة كثير التعقيد ومتشعب وليس بالأمر اليسير بل إنه عمل يتحدى كل ما لدى المدير من قدرات وطاقات وإمكانات .

ومما يزيد العبء على مدير المدرسة الثانوية في الأردن، أن مهام وواجبات مدير المدرسة لا تتناول الصراعات التي قد تحدث بين المعلمين وإدارة المدرسة، أو بين المعلمين أنفسهم أو بين المعلمين والإداريين في المدرسة، أو الصراعات التي قد تحدث بين إدارة المدرسة ومعلميها مع أولياء أمور الطلبة. بالشكل الذي يمكن مدير المدرسة من إدارة هذه الصراعات داخل نطاق المدرسة بفاعلية مع أن معظم الصراعات التي تحدث في المدرسة باعتقاد المؤلفة - تكون ضمن هذا السياق .

أما فيما يتعلق بالصراع مع الطلبة فنجد أن من المهام والواجبات الأساسية المدير المدرسة في الأردن التعرف إلى حاجات الطلبة ومشكلاتهم الدراسية والاجتماعية والسلوكية بالتعاون مع المعلمين والمرشدين التربويين في المدرسة وغيرهم من المختصين والعمل على حلها بمشاركة الهيئة التدريسية وبالتعاون مع الجهات المعنية والمتخصصة الأخرى. كما أن تعليمات الانضباط المدرسي في المدارس الحكومية والخاصة لسنة (1998) قد جاءت ببعض الضوابط التي يمكن أن تحد من الصراعات بين الطلاب بعضهم بعضا أو بين الطلاب والمعلمين أو الطلاب وإدارة المدرسة إذا تم استخدامها يحكمة من قبل

الصفحة84

إدارة المدرسة ، فقد نصت المادة الرابعة من نظام الانضباط المدرسي على أنه توقع عقوبة الإنذار على الطالب الذي ارتكب المخالفات الآتية :

• حيازة آلة حادة أو أداة يمكن استخدامها في أعمال العنف .
• عرقلة سير الحصة أو تعطيل العملية التربوية في المدرسة .
• سرقة أي من ممتلكات الطلبة أو المعلمين في المدرسة .

أما المادة الخامسة من النظام فقد نصت على نقل الطالب من المدرسة في حالة تكرار الطالب للمخالفات السابقة أو تعرضه للذات الإلهية أو الأديان السماوية بالشتم أو تسبب بإلحاق الأذى بممتلكات المدرسة .

والمادة السادسة فقد جاءت لتفصل الطالب فصلا مؤقتا في حالة تكرار أي من المخالفات السابقة أو إهانة مدير المدرسة أو أحد المعلمين، أو الاعتداء على أحد الطلاب أو الاعتداء على ممتلكات المدرسة أو تعاطي المشروبات الروحية أو المواد المخدرة .

أما المادة السابعة فقد نصت على فصل الطالب فصلا نهائيا في حالة ارتكاب الطالب سلوك مناف للأخلاق والآداب العامة أو الاعتداء على مدير المدرسة أو أحد المعلمين أو العاملين في المدرسة أو إيذاء أحد الطلبة أو تخریب ممتلكات المدرسة )وزارة التربية والتعليم ، 1999 (ب) : 83 .(86- 

ومع أن موضوع فصل الطالب سواء كان مؤقتا أم نهائيا وضع كإجراء للضبط المدرسي وللحد من حدوث الصراعات في المدارس، إلا أنه من الموضوعات الحساسة التي كثيرا ما تؤدي إلى حدوث الصراعات داخل المدرسة قد تكون بين الإدارة والطالب أو الطالب والمعلم ( مربي الصف) أو إدارة المدرسة و ولي أمر الطالب الذي يتقدم بشكوى ضد مدير المدرسة إلى مدير التربية والتعليم أو وزارة التربية والتعليم مباشرة دون مراجعة

الصفحة85

المدرسة للاستفسار عن السبب الذي جعل مدير المدرسة يتخذ هذا الإجراء ضد الطالب.

وإذا دققنا النظر في مهام وواجبات مدير المدرسة في الأردن تجد أنه يمكن أن ينتج عن ممارسة المدير لمهامه الإدارية والفنية بعض الصراعات داخل المدرسة، فمحور عمل مدير المدرسة يدور حول الإنسان ومعه، كما أنه المسؤول عن قيادة وتوجيه وتنسيق جهود العاملين في المدرسة لتحقيق أهداف العملية التربوية المنشودة. ومما هو جدير بالذكر أن مدير المدرسة وهو يقوم بمثل هذه المهام يتعامل مع أفراد يختلفون عن بعضهم بعضا في أمور كثيرة منها شخصياتهم ومنظومتهم القيمية وبناؤهم المعرفي وخلفياتهم الثقافية وطموحاتهم، وإدراكهم للأمور وتوقعاتهم.

ومن هنا يمكن القول أن مهام مدير المدرسة الثانوية يمكن أن تكون مصدرا للصراع بنوعيه البناء المدمر فقد يعمل مدير المدرسة الثانوية من خلال قيامه بمهامه على إجراء بعض التغييرات داخل المدرسة وإعادة تشكيل الأنشطة المدرسية وفرق العمل أو ينقل معلومات وتوجيهات إدارية مثيرة للصراع البناء، وقد يصطدم مدير المدرسة الثانوية وهو يقوم بمهامه مع المعلمين أو الطلبة أو أولياء الأمور وتحدث أمور تؤدي إلى صراع ضار، فمثلا من مهام مدير المدرسة الثانوية توزيع المهمات والمسؤوليات الإدارية والتعليمية على أعضاء الهيئة التدريسية، وقد يرى بعض المعلمين أن توزيع العمل لم يكن منصفا بالنسبة لهم مما يؤدي إلى حدوث صراع بينهم وبين المدير أو بينهم وبين زملائهم الذين جاء توزيع العمل لصالحهم .

وما أشارت إليه المؤلفة من أن مهام مدير المدرسة قد تكون مصدرا للصراع، إنما يبرز أهمية قدرات وكفايات المدير كقائد تربوي يسعى إلى استثمار الصراع الخدمة العملية التربوية وزيادة فعالية المدرسة، مما يحتم على

 الصفحة86

مدير المدرسة الثانوية في الأردن أن يستخدم استراتيجيات فعالة لإدارة الصراع في المدرسة بعد تشخيص هذه الصراعات ومعرفة أسبابها كي يتخذ بشأنها الإجراء المناسب الذي يرضي جميع الأطراف قدر الإمكان، وهذا الأمر ليس من السهل تحقيقه إن لم يتلق المدير المعرفة النظرية التي يتخذها كمرجعية له في معالجته للصراعات التي تحدث في المدرسة، والتدريب العملي الذي يكسبه كفايات ومهارات إدارة الصراع واستخدام الاستراتيجيات الفعالة لإدارته فالمواهب الشخصية لا تكفي وحدها لمد مدير المدرسة بالقدرات والكفايات التي يواجه بها أعباءه الإدارية والفنية ومنها إدارة الصراعات إذا لم يتم صقل هذه المواهب وتنميتها، حتى يتمكن المدير من الصمود والثبات في ميدان عمله وإدارته بفاعلية .

كما أن إدارة الصراع لا تعني القضاء عليه وإنما تعني الحفاظ على قدر معتدل منه على المستوى الفردي وبين الأفراد وداخل الجماعات، وفيما بينها، إضافة إلى أن عملية إدارة الصراع عملية مهمة وتحتاج إلى تأهيل وتدريب لاكتساب الكفايات اللازمة لها، إذ أشارت دراسة الجمعية الإدارية الأمريكية إلى أن عملية إدارة الصراع تعادل في أهميتها عملية التخطيط وعملية اتخاذ القرار  (Lippit,1982 :2)كما أشارت الدراسات التي قام بها زنر (1991( Zehner, في ولاية بنسلفانيا الأمريكية إلى أن مديري ومديرات المدارس يقضون ما نسبته ( 24 ) من وقتهم في إدارة الصراع، وأن هذا الوقت المنفق على إدارة الصراع يختلف بحسب قدرات وكفايات مدير المدرسة . ومن ناحية ثانية كشفت دراسة أبوت ( 1994 (Abbott, في ولاية أنديانا الأمريكية، أن هناك حاجة ماسة إلى تدريب مديري المدارس الحكومية على إدارة الصراع كما أظهرت دراسة مسحية أشار إليها سالم (1988) أن (%90) من مديري المدارس الثانوية في واشنطن بأمريكا بحاجة إلى تدريب

 الصفحة87

على استراتيجيات إدارة الصراع، وكذلك أظهرت عدة دراسات ( Oloughlin 1992 ; Johnson, 1991; Abbott, 1994) أن تعرض الأشخاص لبرامج تدريبية على أساليب إدارة الصراع، كان له أثر كبير في تطوير مهارات إدارة الصراع لدى هؤلاء الأشخاص، وأنهم أصبحوا أكثر قدرة على التعامل مع الصراعات التي تحدث في مدارسهم بنجاح .

ومن الملاحظ أن موضوع إدارة الصراع في الأردن مازال لا يلقى الاهتمام الكافي من قبل المسؤولين فليس هناك برامج أو مواد منصوص عليها في برامج البكالوريوس أو دبلوم الإدارة المدرسية أو برنامج الماجستير في الإدارة التربوية تتعلق بموضوع إدارة الصراع وإنما الأمر متروك لأستاذ المادة، إما أن يتناوله أو يتركه، كما أن دليل البرامج العلمية للمعهد الوطني للتدريب والذي يعد المعهد الأول المتخصص في تقديم البرامج والدورات التدريبية والحلقات الدراسية للموظفين من كل الوزارات في الأردن بما فيها وزارة التربية والتعليم لا يحوي موضوعات لدورات تدريبية أو حلقات دراسية تتعلق بموضوع إدارة الصراع .

في حين نجد أن الدول المتقدمة قد تنبهت لأهمية إدارة الصراع في المنظمات على مختلف أنواعها ومنها المدارس الثانوية، وجعله في الحدود الطبيعية، بحيث تكون له آثار إيجابية على المنظمة ومن أجل ذلك سعت هذه الدول إلى تقديم برامج إعداد قبل الالتحاق بالوظيفة الإدارية وأخرى تدريبية في أثناء الخدمة، وذلك لتنمية قدرات وكفايات الإداريين على إدارة الصراعات التي تواجههم في العمل بفاعلية ورفع كفاءتهم في الأداء الإداري وتزويدهم بالمعلومات الحديثة في هذا الجانب، ومما يعكس هذا الاهتمام وجود جامعات تقدم درجة الدبلوم العالي في إدارة الصراع، ومعاهد تقدم دورات تدريبية وحلقات دراسية في إدارة الصراع أيضا يمكن لمدير المدرسة

الصفحة88

الثانوية الإلتحاق بها، لذا لابد من العمل على رفع كفاءة مديري ومديرات المدارس الثانوية في الأردن فيما يتعلق بإدارة الصراع وتقبله كظاهرة يمكن الاستفادة منها في زيادة فاعلية المدارس التي يديرونها .

مما سبق يتبين أن الصراع حقيقة ماثلة في المنظمات التربوية بأشكال مختلفة ومستويات متفاوتة وله دور إيجابي إذا ما تمت إدارته بفاعلية ودراية كما أن إدارة الصراع تعد من الكفايات الأساسية واللازمة لنجاح مدير المدرسة في عمله وتحقيق أهداف المدرسة على نحو أفضل " وأيا كان منصبك في المؤسسة التربوية فإنك لن تكون ناجحا إذا لم تتوافر لديك الكفاية والقدرة على إدارة الصراع وتسوية الخلافات بنجاح " ( وزارة التربية والتعليم 2002 (ب.(68 :(

لذا لابد من العمل على رفع كفاءة مديري ومديرات المدارس الثانوية فيما يتعلق بإدارة الصراع وتقبله كظاهرة يمكن الاستفادة منها في زيادة فاعلية المدارس التي يديرونها فإدراك مدير المدرسة الثانوية لأهمية الصراع . بلاشك - سيجعله يسعى إلى تحقيق نتائج إيجابية للصراع . فالصراع أداة يمكن أن يستخدمها مدير المدرسة الماهر لرفع مستوى الكفاءة والفاعلية للمدرسة . كما أن الإداريين الذين يديرون الصراع بشكل منتج يمكن اعتبارهم أكثر نجاحا من أولئك الذين لا يستطيعون إدارته بفعالية، وهم بالتالي أقل نجاحا في عملهم . مما يستدعي تمتع مدير المدرسة بكفايات أدائية تساعده على تدير مواقف الصراع المختلفة واستثماره الصالح العملية التربوية .

ثانيا : الدراسات السابقة

نظرا لعدم توافر دراسات - حسب اطلاع المؤلفة - تتعلق بالعلاقة بين الكفايات المهنية المديري ومديرات المدارس واستراتيجيات إدارتهم للصراع فقد

الصفحة89

تم عرض الدراسات التي تتعلق بالكفايات المهنية أولا ثم الدراسات التي تناولت الصراع ثانيا .

-1الدراسات التي تتعلق بالكفايات المهنية :

هناك العديد من الدراسات التي تناولت مدير المدرسة بشكل عام، أما الدراسات التي تناولت الكفايات المهنية لمدير المدرسة الثانوية، فهي قليلة نسبيا، وتم تنظيم هذه الدراسات في جزئين : الجزء الأول تناول الدراسات في البيئة العربية، أما الجزء الثاني فقد عرج على الدراسات في البيئة الأجنبية ورتبت الدراسات وفق التقادم الزمني .

-1الدراسات العربية :

أجرى قريش دراسة (1987) بعنوان : الكفايات الواجب توافرها في مدير المدرسة الثانوية في الضفة الغربية للقيام بدوره من وجهة نظر المديرين والمعلمين هدفت إلى معرفة الكفايات الشخصية والمهنية المتوافرة والمرغوب فيها لدى مديري المدارس الثانوية قام الباحث بتطبيق استبانة من تصميمه على عينة عشوائية من (50) مديرا ومديرة وأخرى على عينة عشوائية من (90) معلما ومعلمة ومن نتائجها هذه الدراسة : تتطابق وجهتا نظر المديرين والمديرات والمعلمين والمعلمات ذوي الخبرة الطويلة والقصيرة من حيث الكفايات المتوافرة والمرغوب فيها لدى المديرين والمديرات . إن الجنسين سيان في نظرتيهما للكفايات المتوافرة والمرغوب فيها لدى المديرين والمديرات . توجد فروق بين تصور المعلمين والمعلمات لكفايات المديرين الشخصية والمهنية المتوافرة والمرغوب فيها ، يتفق المديرون والمعلمون على أن كفايات المديرين في مجالات العلاقات الإنسانية والعلاقة بالمجتمع المحلي والتوجيه والتنسيق كانت متدنية .

الصفحة90

كما هدفت الدراسة التي أجراها أبو شيخة (1988) إلى قياس كفاية مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن في مجال المعارف والمهارات اللازمة لإنجاح دور مدير المدرسة في خدمة المجتمع المحلي وتنميته، وكذلك قياس مستوى الأهمية التي يعطيها هؤلاء المديرون لهذه المعارف والمهارات تكونت عينة الدراسة من (350) مديرا ومديرة تم اختيارهم بطريقة عشوائية وقام الباحث ببناء أداة لجمع البيانات عبارة عن استبانة تأكد من صدقها وثباتها، وأشارت النتائج إلى : أن مستوى كفاية مديري المدارس الثانوية في الأردن في مجال المعارف والمهارات اللازمة لمدير المدرسة للقيام بدوره في خدمة المجتمع المحلي غير كاف للنهوض بهذا الدور، وأن مستوى الأهمية التي يعطيها هؤلاء المديرون لهذه المعارف والمهارات مستوى كاف ليقوم المدير بدوره في خدمة المجتمع المحلي، كما أن التأهيل العلمي والتربوي الحاليين لا يعدان مدير المدرسة للقيام بهذا الدور.

وهدفت الدراسة التي أجراها الحتاملة (1990) بعنوان " تصورات المشرفين التربويين والمعلمين وأولياء الأمور للمدير الفعال في المدارس الثانوية الحكومية في الأردن إلى تحديد الكفايات الأساسية التي تمكن مدير المدرسة من امتثال قيادة تربوية فعالة تؤثر في نمو ونضج كافة العاملين معه، قام الباحث بتطبيق أداة قياس اشتملت على (65) فقرة على عينة اختارها بطريقة عشوائية مكونة من (540) فردا مثلث الفئات الثلاث، ومن أبرز نتائج الدراسة : وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الفئات الثلاث على المجالات الخمسة للكفايات. كما رتبت المجالات الخمسة في ضوء درجة امتلاك مدير المدرسة الثانوية لها وكانت أكثر المجالات امتلاكا لدى مدير المدرسة الثانوية حسب تصورات الفئات الثلاث مجتمعة ومرتبة تنازليا كما يلي : مجال الكفايات الإدارية ومجال الكفايات الإنسانية .

الصفحة91

أما أقل المجالات امتلاكا لدى مدير المدرسة الثانوية حسب تصورات الفئات الثلاث مجتمعة ومرتبة تنازليا هي : مجال الكفايات الفنية، مجال الكفايات العلمية ، وجاءت كفايات المجال السلوكي في مرتبة متوسطة من حيث درجة امتلاك مدير المدرسة الثانوية لها .

وهدفت دراسة الهدهود ( 1991 ) إلى تحديد الكفايات الأساسية التي يجب أن تتوافر لدى مدير المدرسة في التعليم العام في دولة الكويت لمساعدتهم. في أداء عملهم بصورة أفضل ومن ثم بناء أنموذج التقويم أدائهم استنادا إلى قائمة الكفايات المقترحة، وتكونت عينة الدراسة من (50) مديرا ومديرة و (308) معلمين ومعلمات و (8) رؤساء أقسام، واستخدمت المؤلفة أداة عبارة عن استبيان مكون من عشرة مجالات إدارية تتضمن (80) كفاية، وكان من أهم نتائجها وجود اتفاق بين فئات الدراسة أهمية سنة مجالات وهي العلاقات الإنسانية وتدريب العاملين والتقويم والتنظيم، أما مجالات التقويم والمتابعة وتنفيذ المنهج والعلاقات مع المسؤولين والتخطيط فقد حدث حولها اختلاف في تقدير أهميتها وتوصلت الدراسة أيضا إلى أن قائمة الكفايات في المجال الإنساني قد تصدرت قائمة الكفايات لدى عينة الدراسة مما يعني الدلالة على وعي العاملين في الحقل التربوي بأهمية الجانب الإنساني في الإدارة المدرسية وآثارها الإيجابية على المردود التربوي . وأوصت المؤلفة بضرورة تبني قائمة الكفايات المذكورة في الدراسة وهي : التخطيط والتنظيم والتقويم والمتابعة وتدريب العاملين وتنفيذ المنهاج والدور الاجتماعي للمدرسة وتعريف مديري المدارس بها عن طريق برامج الإعداد والتدريب بهدف تحسين أدائهم .

كما قام الشميري بدراسة (1992) هدفت إلى الكشف عن حاجة مديري المدارس الثانوية ومساعديهم للتدريب على المهارات والكفايات اللازمة

 الصفحة92

لوظائفهم، وقد تكونت عينة الدراسة من (75) مديرا ومساعدا، والتي مثلث مجتمع الدراسة بأكمله واشتملت الدراسة على أربعة متغيرات مستقلة هي : المؤهل العلمي وسنوات الخبرة والمستوى الوظيفي، والجنس ومتغير تابع هو درجة حاجة مديري ومساعدي المدارس الثانوية للتدريب على المهارات والكفايات اللازمة لوظائفهم. واستخدم الباحث في هذه الدراسة استبانة قام بينائها، وتأكد من صدقها وثباتها. وتضمنت (76) فقرة موزعة على المجالات الآتية : المجال الإداري التنفيذي مجال شؤون الهيئة التدريسية مجال شؤون الطلبة مجال تحسين المناهج وتطويرها، ومجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي ومجال الشؤون المالية واللوازم وقد تم التوصل إلى نتائج من أهمها : وجود حاجة مرتفعة لدى أفراد العينة للتدرب على المهارات والكفايات المتعلقة بالمجالات السنة وفق الترتيب التنازلي التالي : مجال شؤون الهيئة التدريسية والمجال الإداري التنفيذي ومجال تحسين المناهج وتطويرها، ومجال الشؤون المالية واللوازم ومجال شؤون الطلبة، ومجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي. وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (1) - 0,05) لأثر المستوى الوظيفي على مجال تحسين المناهج وتطويرها، وعلى علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي. وفي ضوء النتائج أوصى الباحث بعدة توصيات من أبرزها : إعداد برامج تدريبية للمديرين ومساعديهم وفق معايير محددة لإكسابهم المهارات والكفايات التي تتعلق بالمهام الموكولة إليهم .

كما قامت الخطيب بدراسة (1994) بعنوان " الكفايات المهنية المديري المدارس الثانوية في الأردن هدفت إلى تطوير قائمة بالكفايات المهنية اللازمة لمديري المدارس الثانوية في الأردن استخدمت المؤلفة أسلوب دلفاي حيث استطلعت أراء (120) خبيرا تربويا من أعضاء هيئة التدريس في الجامعة

الصفحة93

الأردنية وجامعة اليرموك ومديري التربية والتعليم والمشرفين التربويين ومديري المدارس واستخدمت المؤلفة استبيانا قامت بتطويره اشتمل على (65) كفاية مهنية موزعة على ستة مجالات هي : الإدارة الديمقراطية، وإدارة الأفراد والموارد المادية، وإدارة الطلاب، وتطوير المنهاج والنشاطات المرافقة، وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي والمتابعة والتقويم، وقد توصلت الدراسة إلى أن الكفايات المهنية اللازمة لمدير المدرسة مرتبة حسب الأهمية كانت كالآتي : إدارة الطلاب والإدارة الديمقراطية والمتابعة والتقويم وإدارة الأفراد والموارد المادية وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي وتطوير المنهاج المدرسي والنشاطات المرافقة، كما توصلت الدراسة إلى ضرورة امتلاك مديري المدارس الثانوية لتلك الكفايات وضرورة تأهيل وتدريب مديري المدارس قبل الخدمة وأثناء الخدمة على هذه الكفايات .

وهدفت دراسة الدليمي (1995) إلى تحديد الكفايات الإدارية المطلوبة لمديري المدارس الثانوية في بغداد، ومعرفة مدى توافر هذه الكفايات الإدارية لديهم من وجهة نظر المديرين والمعلمين وبناء برنامج تدريبي في ضوء الكفايات الإدارية، تكون مجتمع الدراسة من جميع مديري ومديرات ومعلمي ومعلمات المدارس الثانوية في محافظة بغداد للعام الدراسي 1995/1994، وتشكلت عينة الدراسة من (61) مديرا ومديرة، و (305) معلمين ومعلمات تم اختيارهم بطريقة عشوائية طبقية، قام الباحث ببناء أداة الدراسة عبارة عن استبانة مكونة من سبعة مجالات هي : القيادة الديمقراطية والتخطيط، واتخاذ القرار والتنظيم والعلاقات الإنسانية والنمو الذاتي وتطوير العاملين والتقويم والمتابعة، وخرجت الدراسة بالنتائج الآتية: أغلب الكفايات الإدارية تحتاج إلى تنمية لأن درجة توافرها لدى المديرين ليست بالمستوى المطلوب إذ حصلت (50) كفاية على درجة توافر متوسطة لدى المديرين، أي حصلت على

الصفحة94

وسط مرجح أقل من المعيار الذي اعتمده الباحث، كما أظهرت النتائج أن درجة توافر كفايات القيادة الديمقراطية والتخطيط والعلاقات الإنسانية واتخاذ القرار والنمو الذاتي وتطوير العاملين كانت بدرجة متوسطة فهي بحاجة إلى تنمية، أما بالنسبة لكفايات التنظيم والتقويم والمتابعة فقد جاءت درجة توافرهما لدى مديري المدارس بدرجة متدنية وهما من أكثر المجالات بحاجة إلى تنمية .

وفي السياق نفسه أجرى مياس (1996) دراسة بعنوان : الكفايات القيادية لمدير المدرسة الثانوية كما يتصورها القادة التربويون ومديرو المدارس الثانوية " هدفت إلى تقييم واقع الكفايات القيادية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية في المفرق من وجهة نظر كل من القادة التربويين ومديري المدارس الثانوية أنفسهم، تكونت عينة الدراسة من ( 240 ) قائدا تربويا ومدير مدرسة، استخدم الباحث أداة للدراسة قام بتطويرها اشتملت على (80) كفاية موزعة على ثمانية مجالات قيادية هي : التخطيط، وإدارة شؤون العاملين، وإدارة شؤون الطلاب والعلاقات مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي وإدارة الموارد المالية والمادية وإدارة الوقت، وصناعة القرار، والتقويم، وقد توصل الباحث إلى أن مديري المدارس الثانوية يمتلكون الكفايات القيادية اللازمة لعملهم، وأن مديري المدارس يركزون على الكفايات الإدارية الضابطة لسير العمل أكثر من تركيزهم على الكفايات الفنية، كذلك أشارت نتائج الدراسة إلى أن كفايات مدير المدرسة فيما يتعلق بعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي أقل الكفايات امتلاكا لدى مديري المدارس الثانوية . كما جاءت كفايات إدارة شؤون الطلبة في مرتبة متوسطة من حيث امتلاك مديري المدارس الثانوية لها، وأشارت الدراسة أيضا إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لأثر الجنس والمؤهل العلمي والخبرة على درجة امتلاك مديري

الصفحة95

المدارس الثانوية للكفايات القيادية حسب تصورات أفراد عينة الدراسة . وقد أوصى الباحث بضرورة تدريب مديري المدارس لإكسابهم الكفايات الفنية التي تتعكس على أدائهم لتحقيق نتاجات تربوية نوعية.

كما أجرت الشبول دراسة (1996) بعنوان " درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية في شمال الأردن للكفايات المهنية، هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية للكفايات المهنية في منطقة شمال الأردن وبيان أثر كل من الجنس ، والخبرة التعليمية ، والخبرة الإدارية ، والمؤهل العلمي للمدير في تحديد درجة ممارسته للدكفايات المهنية وتكونت عينة الدراسة من مديري المدارس الثانوية في منطقة شمال الأردن ، وشملت (181) مديرا ومديرة من مجتمع الدراسة والبالغ عددهم (250) مديرا ومديرة ، واستخدمت المؤلفة استبانة مكونة من (56) كفاية مهنية تغطي سنة مجالات هي : الإدارة الديمقراطية، إدارة الأفراد والموارد المالية إدارة الطلاب تطوير المنهاج المدرسي والنشاطات المرافقة علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي المتابعة والتقويم، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : جاءت تصورات مديري المدارس الثانوية في ممارساتهم للكفايات المهنية في مجال الإدارة الديمقراطية بدرجة متوسطة، وكفايات تقويم المنهاج المدرسي والنشاطات المرافقة، وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي تحت المتوسط، مما يشير إلى أن مديري المدارس الثانوية يمارسون هذه الكفايات بدرجة متدنية .

ليس هناك اختلاف بين مديري المدارس الذكور والإناث في درجة ممارستهم للكفايات المهنية . ليس هناك اختلاف بين مديري المدارس الثانوية في درجة ممارستهم للكفايات المهنية تعزى إلى خبراتهم التعليمية والإدارية . ومؤهلاتهم العلمية. وفي ضوء نتائج الدراسة خلصت المؤلفة إلى بعض التوصيات منها : ضرورة عقد دورات تدريبية لمديري المدارس الثانوية لتحسين

الصفحة96

كفاياتهم المهنية وقدراتهم في المجالات الآتية : التقويم والمتابعة، وتطوير المنهاج المدرسي والنشاطات المرافقة ، وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي ..

دراسة الشمري (1996) بعنوان " درجة معرفة وممارسة وحاجة مديري المدارس في قطر للكفايات المهنية " هدفت إلى قياس درجة معرفة وممارسة وحاجة مديري المدارس في دولة قطر للكفايات المهنية وقد تكون مجتمع الدراسة من جميع مديري ومديرات المدارس من المراحل التعليمية الثلاث في منطقة الدوحة وضواحيها وعددهم (128) مديرا ومديرة ، وتم اختيار عينة عشوائية مكونة من (94) مديرا ومديرة. وقام الباحث بتطوير ثلاث أدوات عبارة عن ثلاث استبانات : الأولى لقياس درجة معرفة المديرين للكفايات ، والثانية لقياس درجة ممارسة المديرين للكفايات ، والثالثة لقياس درجة حاجة المديرين للكفايات . وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية : عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في معرفة مديري المدارس للكفايات تعزى إلى متغير الجنس ، ومستوى المرحلة، والتفاعل بينهما . عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ممارسة مديري المدارس للكفايات المهنية تعزى إلى متغير المرحلة والتفاعل بين الجنس والمرحلة . وجود فروق ذات دلالة إحصائية في حاجة مديري المدارس للكفايات المهنية تعزى إلى متغير الجنس ولصالح المديرات. وجود علاقة ارتباطية متوسطة وضعيفة بين معرفة مديري المدارس للكفايات المهنية وممارستهم وحاجتهم لها. وفي ضوء النتائج أوصى الباحث بضرورة تنمية معارف مديري المدارس بالكفايات المهنية من خلال برامج النمو المهني المتنوعة والمتطورة ، وبضرورة التأكد من ممارسة جميع مديري المدارس للكفايات المهنية ، ولاسيما أن النتائج أشارت إلى أن المديرين بحاجة إلى معظم الكفايات ولو بدرجة قليلة وضرورة رصد الحاجات التدريبية لمديري المدارس ووضعها في سلم الأولويات .

الصفحة97

هدفت الدراسة التي أجراها أحمد (1997) بعنوان " رفع كفاءة الإدارة المدرسية " إلى التعرف على الجهود البارزة داخل المدرسة وخارجها، والتعرف على احتياجات مديري المدارس في مصر للكفايات وبعض السلبيات التي يعتقدون أنها تعوق رفع مستوى كفاءتهم، وأسباب نجاحهم في مدارسهم ومن ثم وضع دليل عمل كأسلوب ومنهج للإدارة الناجحة، وقد استخدم الباحث لذلك استبانة مكونة من خمسة أقسام تشتمل على : الخبرات داخل المدرسة والخبرات خارج المدرسة ومجال التدريب والحوافز والمناهج الجديدة بعض السلبيات، أسباب نجاح مدير المدرسة في إدارة المدرسة . وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج من بينها : ضرورة أن يشتمل تدريب مديري المدارس على المهارات والكفايات اللازمة لأداء النواحي العملية وطرق التدريس الواقعية الحديثة والنواحي المالية والإدارية الحديثة، ورفع كفاءة الإدارة المدرسية . وهو ما توصلت إليه معظم الدراسات والتي تؤكد على حاجة مديري المدارس للكفايات المهنية وضرورة إعدادهم وتدريبهم على أساس الكفايات .

دراسة المومني ( 1998 ) بعنوان الكفايات اللازمة لمساعدي مديري المدارس الثانوية في إريد فقد هدفت إلى معرفة أهم الكفايات اللازمة المساعدي مديري المدارس في منطقة إربد من وجهة نظر مديريهم، وبيان مدى أثر كل من الخبرة والمؤهل والجنس في تحديد درجة وجود تلك الكفايات . تكونت عينة الدراسة من (113) مديرا ومديرة في منطقتي اربد الأولى والثانية واشتملت أداة الدراسة على ( 74 ) كفاية تتعلق بالمجالات السنة التي تناولتها الخطيب (1994) في دراستها. وقد توصلت الدراسة إلى وجود حاجة مرتفعة لدى مساعدي مديري المدارس الثانوية لتلك الكفايات ولا سيما في مجال الإدارة الديمقراطية وتعريف الطلبة بأسس النجاح والرسوب

الصفحة98

والإكمال، كما توصلت الدراسة إلى وجود فروقات تعزى إلى الجنس في تلك المجالات لصالح الإناث وبناء عليه فقد أوصت المؤلفة بضرورة وضع وصف وظيفي المهام مساعد المدير والعمل على تحقيق كفايات تتعلق بتصميم البرامج والمشاريع الإنتاجية ومشاركة الطلبة في عمليات التقويم. وتعتقد المؤلفة أن ضعف امتلاك مساعدي مديري المدارس للكفايات المهنية قد يعود إلى ضعف امتلاك مديري المدارس لهذه الكفايات لأن تنمية العاملين مهنيا من مهام مدير المدرسة .

دراسة المحبوب (2000) بعنوان " كفاءة أداء مديري ومديرات المدارس الثانوية في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات " بهدف التعرف على كفاءة أداء مديري ومديرات المدارس الثانوية من خلال تقديرات معلمي ومعلمات هذه المرحلة في محافظة الإحساء، وتكونت عينة الدراسة من (296) معلما ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية، وأظهرت النتائج أن تقديرات المعلمين والمعلمات لدرجة كفاية أداء مديري ومديرات المدارس الثانوية كانت عالية في المجال الإداري والمجال الفني، أما كفاية أداء مديري المدارس الثانوية في مجالات الاهتمام بالمعلم والطالب والمبنى المدرسي والعلاقة مع أولياء أمور الطلبة فقد كانت أكثر من المتوسط . كما أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين تقديرات المعلمين والمعلمات تعزى لمتغير الجنس ولصالح المعلمات، كما توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين تقديرات المعلمين والمعلمات تعزى لمتغير الخبرة ولصالح الخبرة الطويلة ..

ب- الدراسات الأجنبية :

قام بربر (Barbar,1981) بدراسة حول كفايات مديري ومديرات المدارس الثانوية في ثلاث مناطق تعليمية في الضفة الغربية كما يراها

الصفحة99

الإداريون ومديرو ومعلمو المدارس الثانوية، وقد هدفت الدراسة إلى معرفة كفايات مديري ومديرات المدارس الثانوية الحالية والمثلى حسب تصورات المديرين والمعلمين والإداريين. ووضعت مجموعة من المعايير مثل أدوار ومهارات مناسبة لهؤلاء المديرين حصرت في إحدى عشرة قدرة هي : القيادة، وصنع القرار، والاتصال مع الآخرين والتفويض والعلاقات الشخصية بين الأفراد والتخطيط والتنسيق والتقويم والإرشاد وتطوير وتحسين المناهج، ثم قدرة تنفيذية وكتابة التقارير. وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية : عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين خبرة ومؤهلات المديرين وتصورهم لأداء معظم أدوارهم وممارساتهم، فمثلا لم يظهر تصور المديرين الكفاياتهم وأدوارهم في القيادة والتفويض والعلاقات الإنسانية والتخطيط والتقويم وتطوير وتحسين المناهج أية علاقة ذات دلالة إحصائية مع خبراتهم ومؤهلاتهم، وهذا يعني أن خبرة ومؤهلات المديرين تؤثران بشكل طفيف على ممارساتهم .

في نفس الاتجاه أجرى دودل (Dodle,1981) دراسة في ولاية ألياما هدفت إلى رصد آراء مديري المدارس بأهمية المعارف والمهارات والكفايات اللازمة الإدارة المدرسة بفاعلية، وكذلك معرفة درجة ممارسة مديري المدارس لهذه الكفايات والمهارات وقد طور الباحث أداة للدراسة عبارة عن استبيان اشتمل على (47) كفاية موزعة على خمسة محاور هي: علاقة المدرسة بالمجتمع، والإدارة العامة وإدارة الأفراد والقيادة والخدمات الطالبية وتكونت عينة الدراسة من (115) مديرا ومديرة . وقد توصلت الدراسة إلى حاجة مديري المدارس إلى الكفايات والمهارات لمساعدتهم في تطوير علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي والكفايات التي تساعدهم على تطوير البرامج

 الصفحة100

التعليمية التي تقدمها المدرسة بالتعاون مع أفراد المجتمع المحلي وأولياء أمور الطلبة .

هدفت دراسة دوجلاس وجونسون ( Douglas & Johnson,1988) إلى تحديد ما تتطلبه وظيفة مدير المدرسة من كفايات استخدم الباحث أداة عبارة عن استبانة قام بتطويرها اشتملت على مهام مدير المدرسة . وتكونت عينة الدراسة من (30) مديرا و (120) معلما . وقد خلصت الدراسة إلى النتائج الآتية : كفايات مدير المدرسة تحتاج إلى تحسين في مجال : اتخاذ القرارات التنظيم الاتصال اللفظي الصبر واحتمال الضغوط ، والإبداع . أما الكفايات التي بحاجة إلى اهتمام أكبر من قبل مديري المدارس هي : إعداد الموازنة والتخطيط طويل المدى وتقويم البرامج، وتحسين مناخ المدرسة، وعلاقة المدرسة مع بالمجتمع والنمو المهني للهيئة التدريسية

والإدارية .

هدفت الدراسة التي أجراها أندروز (Androws,1988) إلى تحديد الكفايات المهنية الضرورية لمديري المدارس الثانوية في مقاطعة صباح في ماليزيا، وتحديد الوقت المناسب لتحقيقها لديهم، وقد تشكلت عينة الدراسة من ثلاث فئات هي : مديرو المدارس الثانوية، والمفتشون التربويون وموظفو الإدارة المركزية، وبلغ عدد أفراد العينة (159) فردا من الفئات الثلاث وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : ضرورة امتلاك مديري المدارس الكفايات تتعلق بالإدارة التشاركية والعمل بروح الفريق ، أهمية برنامج الإعداد والتأهيل قبل الخدمة في اكتساب مديري المدارس لهذه الكفايات . عقد برامج تدريبية أثناء الخدمة لمديري المدارس لتطوير كفاياتهم .

هدفت الدراسة التي أجراها ماكجوين (McGeown,1988) إلى التعرف على وظائف قيادية مختارة المدير المدرسة، وما تتطلبه هذه الوظائف من

الصفحة101

كفايات لدى مدير المدرسة، تكونت عينة الدراسة من (96) مديرا ومديرة و (954) معلما ومعلمة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة بين مفاهيم وممارسات المديرين لهذه الوظائف، وكذلك وجود اختلاف بين ما يدركه المدير من ممارساته لهذه الوظائف وبين ما يتوقعه المعلم مما يخلق توترا بينهما، واتفق المديرون على أهمية كفايات الإنجاز أكثر من كفايات حفظ الجماعة والتغيير، بينما اتفق المعلمون على أهمية كفايات حفظ الجماعة أكثر من كفايات الإنجاز والتغيير، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من الكفايات القيادية والتي تعتبر ضرورة متلازمة ومدير المدرسة وهي : كفايات الإنجاز وتشمل : التخطيط والتنظيم، والاتصال والتنسيق والتقويم وكفايات المحافظة على الجماعة وتشمل : تعزيز التطور المهني الجماعي، والمشاركة الجماعية والدافعية للجماعة ، وكفايات التغيير وتشمل : أساسيات التغيير وتنفيذ وتقويم التغيير .

أما الدراسة التي قام بها شاهين(Shahin,1998) بتركيا بعنوان " إعداد قادة المدارس للقرن الحادي والعشرين : الكفايات لمديري المدارس الابتدائية التركية "، فقد هدفت إلى توضيح الكفايات اللازمة لمديري المدارس الابتدائية في القرن الحادي والعشرين استخدم الباحث أسلوب دلفاي (Delphi) واستند إلى أربعة مصادر للمعلومات هي : مديري مدارس ابتدائية في أنقرة وأساتذة الإدارة التربوية في الجامعات التركية والموجهين في المدارس الابتدائية ومعلمي المدارس الابتدائية، تم جمع المعلومات في ثلاث جولات في الأولى تم تحديد (114) كفاية وفي الجولة الثانية طلب من المستجيبين وضع علامة من (71) بين معارض بشدة وموافق بشدة وفي الجولة الثالثة محاولة رصد إجماع المستجيبين على مجموعة من الكفايات وأظهرت النتائج : إجماعا عاليا على (41) كفاية إجماعا على (56) كفاية، لا

الصفحة102

إجماع على (17) كفاية، أما الكفايتان الأكثر إجماعا عليهما من قبل المستجيبين هي : المدير بصفة كونه شخصا person، والديمقراطية الشخصية، وقد تشابهت استجابات أساتذة الجامعات والمعلمين، وكذلك كان هناك تشابه بين استجابات المشرفين والمديرين، وقد وفرت هذه الدراسة قائمة معتمدة للكفايات اللازمة لمديري المدارس الابتدائية .

دراسة كاربنتر (1999) بعنوان " إصلاح دور ومسؤوليات واستعداد مديري المدارس " حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية :

1. ما الكفايات التي يجب أن يمتلكها مدير المدرسة كي يقوم بمهامه وواجباته ؟

2. ما الخطوات التي يجب اتباعها لإصلاح دور ومسؤوليات واستعدادات مديري المدارس؟

.3. لماذا يجب أن يكون مدير المدرسة قويا حتى يستطيع تحقيق إنتاجية ذات مواصفات عالية ؟

وقد توصلت الدراسة إلى أن الأسباب الكامنة وراء فاعلية المدرسة هي امتلاك مدير المدرسة لكفايات مهنية، وقد حددت الدراسة مجموعة من الكفايات المهنية اللازمة لمدير المدرسة منها : الإدارة التشاركية، العمل بروحالفريق علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي القدرة على تشكيل ثقافة تنظيمية ومناخ تنظيمي مفتوح . كما أكدت الدراسة على ضرورة تصميم برامج تدريبية لمديري المدارس لإكسابهم كفايات مهنية متجددة في ضوء المستجدات المعرفية .

أما دراسة كراوفورد )1999 ,Crawford) فقد هدفت إلى معرفة المهارات القيادية اللازمة لنجاح الإدارة التربوية العليا، وقد تألفت عينة الدراسة من (576) قائدا تربويا لكليات جامعية ومعاهد في الولايات المتحدة الأمريكية

الصفحة103

وكانت نتائجها كالآتي : المهارات القيادية اللازمة والأكثر أهمية للقائد التربوي تركزت في مجالات عمل أساسية هي : المحافظة على استخدام معايير أخلاقية لتحقيق أهداف المؤسسة والثقة بالعاملين المرونة والانفتاح لتقبل الأفكار الجديدة، أما المهارات القيادية الأقل أهمية فكانت في المجالات الآتية : المهارات الدراسةية والاهتمام بشؤون الطلاب والاهتمام بالجوانب المادية ومتابعة أنشطة الخريجين .

وهدفت دراسة هوبكنز (2000, Hopkins) إلى تحديد المديرين لسمات القيادة العشر العليا من خلال استطلاع آراء المديرين أنفسهم، وتوصل الباحث إلى عشر كفايات رئيسة يجب أن يمتلكها مدير المدرسة المساعدته على قيادة المدرسة بفعالية، وقد رتبت هذه الكفايات حسب درجة أهميتها المدير المدرسة منها :

.1 الرؤية الواضحة التي تساعد مدير المدرسة والفريق العامل معه من التقدم نحو الأهداف الموضوعة .

.2 الثقة والمصداقية في الأعمال والأقوال .

3. القدرة على تحديد الأهداف والتوقعات من قبل المعلمين والطلبة وأولياء الأمور .

4. القدرة على تنمية المهارات القيادية لدى كل من الطلبة والمعلمين.

5. القدرة على تطوير استراتيجيات تعلمية فعالة .

.6 العمل بروح الفريق والإدارة التشاركية .

7. التعامل الديمقراطي مع العاملين

8.التحلي بروح الفكاهة .

.9و أن يكون أنموذجا يحتذى به من قبل المعلمين والإداريين والطلبة .

الصفحة104

10 . تحقيق الاحتياجات المهنية والتعليمية للمعلمين والطلبة .

كما أجرى الباحثان دن ودلشو (2001 ,Dunne & Delisio) دراسة نوعية بعنوان " العناصر المشتركة للمدرسة الفعالة " بهدف التعرف على عناصر النجاح المشتركة للمدارس الفعالة في ثلاث مدارس في ولاية نيويورك هي : أكاديمية كيب، ومدرسة كارتر، ومدرسة الأم هيل . وقد استخدم الباحثان أدوات البحث النوعي المتعددة لجمع المعلومات مثل الملاحظة غير المباشرة، وإجراء مقابلات مع مدير المدرسة والهيئة الإدارية والمعلمين والطلبة في هذه المدارس، وكذلك استعرضا الوثائق والسجلات الخاصة بأعمال الطلبة والخطط الإدارية والفنية لمدير المدرسة، وخطط المعلمين. وقد توصلت الدراسة إلى : ضرورة الانفتاح على فعاليات البيئة المحيطة والتعاون الفعال معها، وانتهاج الإدارة اللامركزية وتفويض الصلاحيات، ودعم وتعزيز الإنجازات، وتوافر المناخ التنظيمي المفتوح القائم على الاتصال والتواصل ورفع الروح المعنوية .

2- الدراسات التي تناولت استراتيجيات إدارة الصراع :

قسمت الدراسات التي تناولت استراتيجيات إدارة الصراع إلى جزئين : الجزء الأول تناول الدراسات العربية والجزء الثاني تناول الدراسات الأجنبية، وقد نظمت هذه الدراسات على أساس التقادم الزمني .

-1الدراسات العربية :

دراسة البواب (1986) بعنوان " أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها المديرون في المدارس الثانوية الأكاديمية في الأردن " هدفت إلى استقصاء أساليب إدارة الصراع التنظيمي والتعرف إلى أثر كل من نوع المدرسة (حكومية أو خاصة والجنس والعمر والمستوى العلمي والخبرة لدى هؤلاء المديرين على هذه الأساليب، وقد تكونت عينة الدراسة من (125) مديرا

الصفحة105

ومديرة في محافظتي عمان العاصمة والزرقاء وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : أفراد العينة يستخدمون أسلوب التجنب والمجاملة والمنافسة بنسبة أقل من استخدام أسلوب التعاون والتسوية، كما أن مديري المدارس الخاصة يستخدمون أسلوب التجنب أكثر من مديري المدارس الحكومية . كلما زادت خبرة المديرين زاد ميلهم إلى استخدام منحى التعاون في إدارة الصراع .

المديرون من حملة الليسانس أو خريجي المعاهد أكثر ميلا إلى أسلوب التعاون المديرون من حملة المؤهل التربوي الأعلى أكثر ميلا إلى أسلوب المنافسة وأقل ميلا إلى استخدام أسلوب المجاملة . الإناث أكثر ميلا إلى استخدام أسلوب التسوية وأقل ميلا إلى استخدام أسلوب المجاملة من الذكور.

وهدفت دراسة سالم (1988) بعنوان " أثر الضبط الموقفي على أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو ومديرات المدارس الإعدادية في الأردن " إلى التعرف على أثر الضبط الموقفي على أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الإعدادية في الأردن، وقد تكونت عينة الدراسة من (93) مديرا ومديرة في المدارس الإعدادية في منطقة عمان الكبرى، وأشارت النتائج إلى أن أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الإعدادية لا تختلف باختلاف الضبط الموقفي المدرسي، بينما تختلف أساليب إدارة الصراع باختلاف الخبرة الإدارية لمديري المدارس، إذ أن المديرين أصحاب الخبرة التي تقل عن (11) سنة يستخدمون أسلوب التجنب أكثر من ذوي الخبرة التي تزيد على ذلك، كما أن المديرين أصحاب الخبرة التي تزيد عن (11) سنة يتجهون نحو أسلوب المنافسة أكثر من المديرين ذوي الخبرة التي تقل عن ذلك، وكذلك اختلفت أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها المديرون تبعا للجنس، فالإناث أكثر استخداما لأسلوب التسوية من الذكور. لقد جاءت هذه النتائج متفقة مع النتائج التي توصل إليها البواب (1986) .

 الصفحة106

وحول طبيعة العلاقة بين الأنماط القيادية لمديري ومديرات المدارس الأساسية وأساليب إدارة الصراع التي يتبعونها في كل من المدارس الحكومية والخاصة والمدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية أجرت زكريان (1994) دراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بين الأنماط القيادية لمديري ومديرات المدارس الأساسية وأساليب إدارة الصراع التنظيمي التي يتبعونها في كل من المدارس الحكومية والخاصة والمدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية وأثر كل من الجنس والخبرة وجنس المدرسة، وحجم المدرسة على أنماط القيادة وأساليب إدارة الصراع وقد أجريت الدراسة على عينة مكونة من ( 142 ) مديرا ومديرة وأشارت نتائج الدراسة إلى : أن أكثر أساليب إدارة الصراع انتشارا هو أسلوب التجنب وبنسبة (25) يليه التوفيق والاسترضاء بنسبة (22) لكل منهما، ثم التعاون بنسبة (19.7%) وأخيرا المنافسة بنسبة (%11.3) . هناك علاقة بين الأنماط القيادية السائدة وأساليب إدارة الصراع التنظيمي لدى المديرين، حيث اتبع ما نسبته (35%) من المديرين من النمط القيادي المباشر أسلوب المنافسة مما يشير إلى أن الإدارة المركزية تؤدي إلى استخدام المدير الاستراتيجية المنافسة لإدارة الصراع، واتبع ما نسبته (%50) من المديرين من النمط القيادي التحليلي أسلوب التعاون واتبع المديرون من النمط القيادي المفاهيمي أسلوب التعاون بنسبة (50%)، وأسلوب التجنب بنفس النسبة أيضا، ولم يتبع المديرون من هذا النمط القيادي أيا من أساليب المنافسة أو التوفيق أو الاسترضاء، واتبع ما نسبته (25%) من المديرين من النمط القيادي السلوكي أسلوب التجنب . وما نسبته (37,5 ) أسلوب التوفيق . هناك أثر المتغير المؤهل العلمي على العلاقة بين الأنماط القيادية وأساليب إدارة الصراع فالمديرون من الأنماط القيادية المختلفة يميلون إلى استخدام أسلوب التعاون كلما ارتفع مستوى تأهيلهم العلمي . مما يشير إلى أن امتلاك مدير المدرسة للقدرات والكفايات تساعده على إدارة الصراع بطريقة منتجة .

الصفحة107

و هدفت دراسة الخضور (1996) إلى تحديد أنماط (استراتيجيات) إدارة الصراع التنظيمي التي يتبعها مديرو المدارس الأساسية الحكومية في مديريتي تربية المفرق الأولى والثانية، وكذلك التعرف إلى أثر كل من الخبرة والجنس والمؤهل العلمي على هذه الاستراتيجيات، وتكونت عينة الدراسة من (178) مديرا ومديرة في محافظة المفرق، واستخدم الباحث أداة توماس وكيلمان التي ترجمها البواب (1986) لتحديد أنماط إدارة الصراع، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : إن الأساليب المستخدمة من الأكثر استخداما إلى الأقل استخداما كان ترتيبها كالتالي : التسوية، والتعاون والتجنب والمجاملة والمنافسة. يميل أفراد العينة أصحاب الخبرة من (5-1) سنوات إلى استخدام أسلوب التسوية بشكل أكبر من ذوي الخبرة المتوسطة (6) - (10) والطويلة (11) سنة فما فوق) . مما يشير إلى أثر خبرة مدير المدرسة على استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها . وبينت الدراسة وجود أثر المتغير الجنس على أساليب إدارة الصراع، فالإناث أكثر ميلا إلى استخدام أسلوب المنافسة بينما الذكور أكثر ميلا إلى استخدام أسلوب المجاملة . كما أن هناك فروق ذات دلالة تعزى لمتغير المؤهل العلمي على أسلوب المجاملة فحملة الماجستير أكثر استخداما لهذا الأسلوب .

في العام نفسه أجرى عبابنة (1996) دراسة بهدف معرفة الأساليب التي يتبعها عمداء الكليات في الجامعات الحكومية الأردنية لإدارة الصراع من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس، وأثر متغيرات الجنس والخبرة التدريسية والرتبة الأكاديمية، والكلية والجامعة على هذه الأساليب، وتكونت عينة الدراسة من (309) عضوا من أعضاء هيئة التدريس في الكليات الأكاديمية استخدم الباحث أداه مكونة من ثلاثين فقرة تقيس خمسة أساليب الإدارة الصراع هي : أسلوب التعاون والمجاملة، والإجبار

الصفحة108

والتوفيق، والتجنب وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : أساليب إدارة الصراع المستخدمة من قبل العمداء من الأسلوب الأكثر استخداما إلى الأسلوب الأقل استخداما كانت كالآتي : التجنب والمنافسة والمجاملة والتعاون والتوفيق . هناك أثر المتغير الجنس على أسلوب التجنب الصالحالإناث، كما أشارت الدراسة إلى وجود أثر المتغير الخبرة التدريسية لصالحأفراد العينة الأكثر خبرة، حيث يرى أصحاب الخبرة من 1 3 سنوات) أن العمداء أقل استخداما لأسلوب التجنب وأسلوب التعاون مما يراه أصحاب الخبرة من (  6,4سنوات) .

وهدفت دراسة عويس (2002) إلى الكشف عن العلاقة بين الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الحكومية والخاصة في محافظة عجلون واستراتيجيات إدارة الصراع المتبعة من قبلهم، وتكونت عينة الدراسة من جميع مديري ومديرات المدارس الحكومية والخاصة والبالغ عددهم (118) مديرا ومديرة من القطاعين العام والخاص للمرحلتين الأساسية والثانوية واستخدمت المؤلفة أداتين لجمع المعلومات الأولى للكشف عن الأنماط القيادية طورها كل من روي وميسون، والثانية مقياس توماس وكيلمان للكشف عن استراتيجيات إدارة الصراع، وقد توصلت المؤلفة إلى النتائج الآتية : لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين النمط القيادي واستراتيجيات إدارة الصراع المتبعة من قبل مديري المدارس الحكومية والخاصة . إن الانماط القيادية الأكثر شيوعا والتي تقع فوق المتوسط الحسابي هي : النمط السلوكي النمط المباشر النمط المفاهيمي أما متعدد الأنماط والنمط التخيلي فقد كانت نسبة شيوعهما دون الوسط. أما من حيث استراتيجيات إدارة الصراع المتبعة فقد كانت الأكثر شيوعا بين الاستراتيجيات الخمسة

الصفحة109

والتي تقع فوق المتوسط الحسابي هي : التسوية والمشاركة، أما الثلاثة الباقية فكانت دون الوسط .

كما هدفت دراسة البلبيسي (2003) إلى تعرف علاقة استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية العامة في الأردن بالروح المعنوية للمعلمين والتزامهم التنظيمي من وجهة نظر المعلمين، وتشكلت عينة الدراسة من (560) معلما ومعلمة تم اختيارهم بطريقة قصدية، واستخدمت المؤلفة ثلاث أدوات لجمع البيانات هي : مقياس رحيم للصراع والمعدل من قبل (Rahim Organizational Conflict Inventory – 11)التنظيمي الباحث نفسه، ومقياس الالتزام التنظيمي في المنظمات التربوية، كما قامت المؤلفة ببناء أداة لقياس مستوى الروح المعنوية للمعلمين ، وأظهرت الدراسة النتائج الآتية : أن استراتيجيات إدارة الصراع المستخدمة من قبل مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن من الأكثر استخداما إلى الأقل استخداما كانت على التوالي : التكامل والتسوية والتجنب والهيمنة والإرضاء . كما أظهرت الدراسة أيضا وجود علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية بين استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية ومستوى الروح المعنوية للمعلمين، وكذلك يوجد علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية بين استراتيجيات إدارة الصراع ومستوى الالتزام التنظيمي للمعلمين .

وهدفت الدراسة التي أجراها المومني (2003) إلى التعرف على العلاقة بين المناخ التنظيمي وأسلوب إدارة الصراع في المدارس الثانوية الأردنية العامة من وجهة نظر المديرين والمعلمين وأثر كل من الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والإقليم على تحديد أسلوب إدارة الصراع، وتكونت عينة الدراسة من (290) مديرا ومديرة، و (609) معلمين ومعلمات تم اختيارهم بطريقة

الصفحة110

عشوائية، وقد قام الباحث ببناء أربع أدوات لجمع المعلومات عبارة عن استبانات لقياس المناخ التنظيمي السائد في المدارس، وقياس أسلوب إدارة الصراع من وجهتي نظر المعلمين والمديرين، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : أن تقييم المديرين والمعلمين للمناخ التنظيمي السائد في المدارس الثانوية العامة في الأردن كان مناخا إيجابيا بدرجة متوسطة. أما أساليب إدارة الصراع المستخمة من قبل مديري المدارس الثانوية من الأكثر استخداما إلى الأقل استخداما من وجهة نظر المديرين فهي : الأسلوب التعاوني، والتشاركي والتوفيقي التكيفي والتنافسي والتجنبي، أما من وجهة نظر المعلمين فكانت : التعاوني والتجنبي، والتشاركي والتوفيقي التكيفي والتنافسي . كما توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين المناخ التنظيمي وأساليب إدارة الصراع الخمسة . هناك فروق ذات دلالة في تصورات المديرين للمناخ التنظيمي تعزى للجنس لصالح الذكور . كما توجد ذات دلالة في تصورات المديرين للمناخ التنظيمي تعزى للمؤهل العلمي لصالح درجة الدكتوراه + الماجستير. كذلك توجد فروق ذات دلالة في الأسلوب التجنبي تعزى للمؤهل العلمي لصالح المؤهل أقل من بكالوريوس . عدم وجود فروق دالة إحصائيا في أساليب إدارة الصراع تعزى للجنس وفق تصورات المديرين والمعلمين .

ب- الدراسات الأجنبية :

أجرى ليتون (1989Litton) دراسة بعنوان " ممارسات إدارة الصراع لدى مديري المدارس الثانوية الحكومية في ولاية كارولينا " هدفت هذه الدراسة إلى تحديد استراتيجيات إدارة الصراع المستخدمة من قبل مديري المدارس الثانوية في ولاية كارولينا الشمالية مقارنة باستراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها المديرون في الأعمال التجارية والدوائر الحكومية

الصفحة111

وتكونت عينة الدراسة من (243) مديرا بنسبة (75%) من مجتمع الدراسة وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : يستخدم المديرون استراتيجيات مختلفة الإدارة الصراع، وتختلف استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية عن تلك التي يستخدمها مديرو القطاع الخاص، فمديرو المدارس يميلون إلى استخدام أسلوب التوفيق، والتجنب والاسترضاء أكثر من استخدام أسلوب الإجبار والتعاون بينما مديرو القطاع الخاص يستخدمون أسلوب الإجبار والتعاون أكثر، هناك أثر المتغير الجنس على أسلوب الإجبار والتعاون لصالح الذكور، وهناك أثر المتغير الخبرة على أسلوب التعاون والإجبار الصالح ذوي الخبرة الطويلة .

هدفت دراسة هوفر (1990, Hoover) إلى تحديد العلاقات بين إدراكات المديرين لسلوك إدارة الصراع ومستويات الصراع والمناخ التنظيمي للمدارس الثانوية، تكونت عينة الدراسة من (510) معلمين اختيروا من (24) مدرسة ثانوية في ولاية بنسلفانيا (Pennsylvania ) وقد أشارت النتائج إلى وجود ارتباطات إيجابية ذات دلالة بين أسلوب التعاون والاسترضاء والتوفيق وبين المناخ التنظيمي المفتوح للمدرسة، كما بينت الدراسة وجود ارتباطات سلبية بين أسلوب المنافسة والتجنب وبين المناخ المدرسي المفتوح، وأظهرت الدراسة أيضا أن المدارس التي يكون مناخها التنظيمي مفتوحا ، تمتاز بمستويات أقل من الصراع . مما يشير إلى أهمية انتهاج مديري المدارس الإدارة الديمقراطية في إدارة المدارس لما لها من أثر على تشكيل مناخ تنظيمي مفتوح يساعد على إدارة الصراع بطريقة فاعلة .

دراسة اليسون ( 1991 ,Allison) بعنوان " إدراكات استراتيجيات حل الصراع، ومستويات الصراع وتفاعل الإداريين في المدارس هدفت هذه الدراسة إلى كشف فهم مديري المدارس الثانوية ومساعديهم والمعلمين

الصفحة112

العاملين معهم المستويات الصراع التي تحدث في مدارسهم وعلاقة ذلك باستراتيجيات حل الصراع، وتحديد أهمية التفاعل بين مدير المدرسة الثانوية ومساعده عند بروز الصراع، أخذت عينة الدراسة من (4) مدارس ثانوية تميزت بأعلى مستوى للصراع، وأدنى مستوى له حسب نتائج دراسة سابقة وتكونت عينة الدراسة من مديري هذه المدارس الأربعة ومساعديهم و (24) معلما من المعلمين العاملين في هذه المدارس وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : أسلوب التعاون هو أكثر الأساليب استخداما من قبل المديرين . لا يستخدم المديرون أسلوب التجنب في إدارتهم للصراع . التفاعل الإيجابي بين مدير المدرسة ومساعده مهم جدا لإدارة الصراع إدارة جيدة . مما يدل على أهمية الإدارة التشاركية لإدارة الصراع بشكل إيجابي . كلما زاد التفاعل الإيجابي بين مدير المدرسة ومساعده كان المدير أكثر قدرة على حل الصراع بشكل ناجح . ليس هناك أثر لحدة الصراع على أساليب إدارة الصراع .

دراسة ماكنتيري (1993, Mcintyre) بعنوان " إدارة الصراع كما يدركها المديرون والمديرات ومرؤوسوهم هدفت إلى إجراء مقارنة بين وجهتي نظر المديرين والمديرات ووجهة نظر مرؤوسيهم تجاه إدارة الصراع كذلك هدفت الدراسة إلى معرفة أثر بعض المتغيرات على وجهة نظر المديرين والمرؤوسين تجاه إدارة الصراع، وتكونت عينة الدراسة من (54) مديرا و (55) مديرة بالإضافة إلى (372) من المرؤوسين منهم (173) ذكرا و (199) أنثى، وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبانة وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : المديرون يستخدمون أسلوب التعاون والتوفيق والاسترضاء بشكل كبير، وذلك من وجهة نظر المديرين والمديرات أنفسهم . المديرون يستخدمون أسلوبي المنافسة والتجنب أكثر من المديرات وذلك من وجهة نظر المرؤوسين . المديرات يستخدمن أسلوب الاسترضاء أكثر من المديرين . كان ترتيب

الصفحة113

الأساليب المستخدمة حسب ما يراه المديرون والمرؤوسون كالتالي: التعاون والتوفيق والاسترضاء والمنافسة، والتجنب .

في دراسة نوعية قام بها دود (1992, Dowd) المعرفة إدراكات مديري التربية والتعليم للصراعات وكيف يتعاملون معها، هدفت إلى إظهار الاستراتيجيات التي يستخدمها مديرو التربية والتعليم في تعاملهم مع الصراع وأثر الجنس والمؤهل العلمي على إدراكات المديرين للصراع، وقد استخدم الباحث المقابلات الشخصية للحصول على المعلومات اللازمة لدراسته وتكونت عينة الدراسة من (21) مديرا، وتوصلت إلى النتائج الآتيه : هناك أثر المتغير الجنس والخبرة والمؤهل العلمي على تصورات المديرين للصراع وكيفية التعامل معه . استخدم المديرون أساليب مختلفة لإدارة الصراع حسب الموقف الذي يحدث فيه الصراع، لقد اتفقت هذه النتيجة مع النظرية الموقفية للصراع . الأسلوب الأكثر استخداما من قبل أفراد عينة الدراسة هو أسلوب المنافسة .

و هدفت دراسة زنر (1991, Zehner) إلى التعرف على الوقت الذي يقضيه المديرون في معالجة قضايا الصراع في المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين والمعلمين وتكونت عينة الدراسة من (45) معلما، و (4) مديرين و (4) مساعدين للمدير والعاملين في أربع مدارس ثانوية في بنسلفانيا، وأشارت نتائج الدراسة إلى : الوقت الذي يستخدم في إدارة الصراع يختلف حسب نوع المشكلة . ليس هناك علاقة بين مستوى شدة الصراع والاستراتيجية المستخدمة في إدارة الصراع . المديرون لا يقومون بحل الصراعات كلما زادت حدتها . التفاعل اليومي يخفض من الوقت اللازم لحل الصراع .

دراسة جونسون (1991 ,Johnson) بعنوان " تأثيرات التدريب على إدارة الصراع في أساليب إدارة الصراع للمعلمين والاتصال البينشخصي " وقد هدفت

الصفحة114

الدراسة إلى معرفة أثر برنامج تدريبي في إدارة الصراع على أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها المعلمون في المدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية وتكونت عينة الدراسة من (52) معلما ومعلمة نظم لهم برنامج تدريبي على إدارة الصراع لمدة (30) ساعة، ثم تمت متابعة المتدربين لمدة (6) أشهر بعد التدريب، وقد أشارت نتائج الدراسة : أن التدريب على إدارة الصراع كان له أثر على أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها المعلمون لإدارة الصراع، حيث تبين من المتابعة أن التدريب قد عزز فاعلية إدارة الصراع لدى المشاركين وأن المهارات والمعرفة التي تلقوها أثناء التدريب يطبقونها في عملهم المدرسي .

مما يشير إلى أهمية امتلاك مدير المدرسة للكفايات المهنية لما لها من أثر على إدارة الصراع بصورة فاعلة .

الدراسة التجريبية التي أجراها الوفلن (1993 ,Oloughlin) بعنوان دراسة أثر التدريب على إدارة الصراع على أسلوب معالجة الصراع "، والتي هدفت إلى معرفة ما إذا كان المديرون يغيرون من آرائهم وسلوكهم في التعامل مع الصراع بعد خضوعهم لبرنامج تدريبي على إدارة الصراع . بلغ عدد أفراد العينة (150) مديرا، تم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولى تجريبية عدد أفرادها (75) مديرا، والثانية ضابطة عدد أفرادها (75) مديرا، وتم توزيع الاستبانة عليهم قبل وبعد تدريب المجموعة التجريبية أظهرت الدراسة : أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية بالنسبة للمجموعة التجريبية في استخدام استراتيجية التعاون والتوفيق مع الرؤساء أما المجموعة الضابطة فقد أظهرت فروقا ذات دلالة في استخدام استراتيجية الاسترضاء مع الأقران، واستراتيجية التوفيق مع الرؤساء والمرؤوسين، كما أشارت الدراسة إلى أن (75%) من المجموعة التجريبية قد بدلوا سلوكهم في إدارة الصراع بعد الخضوع للبرنامج التدريبي. مما يدل على أثر الكفايات المهنية على إدارة الصراع .

الصفحة115

دراسة أبوت (1994 Abbott) بعنوان " الحاجة للتدريب على حل الصراع المدير التربية والتعليم ومديري المدارس " وكان الغرض من الدراسة هو تحديد حاجة مديري التربية والتعليم ومديري المدارس إلى التدريب على حل الصراع من وجهة نظر مديري التربية والتعليم ومديري المدارس في ولاية إنديانا الأمريكية، وكذلك التعرف على تصوراتهم حول نوعية وكمية التدريب وأهمية التدريب وقبوله والإجراءات التي يجب أن تستخدم لتوصيل البرنامج التدريبي ، والمفاهيم والمهارات التي يجب أن تتضمن في برنامج التدريب وتكونت عينة الدراسة من مديري التربية والتعليم ومديري المدارس الحكومية في ولاية إنديانا، وقد خرجت الدراسة بالنتائج الآتية : لم يتلق المديرون في ولاية انديانا أي تدريب على إدارة الصراع وحله في جامعة رسمية أو أي تدريب حديث، ولكن تلقى معظمهم القليل من ساعات التدريب لحل الصراعات ، يدرك المديرون أن هناك حاجة للتدريب المستمر، ويوافقون على أن التدريب على إدارة الصراع له فائدة كبيرة في إدارة الصراعات وحلها في مواقع العمل . مما يشير إلى حاجة مديري المدارس إلى الكفايات التي تساعدهم على إدارة الصراع بطريقة منتجة . يؤكد المديرون أن هناك ضرورة لأن يكملوا فترة تدريبية جامعية قبل أن يمنحوا الرخصة الإدارية ويوافق المديرون على الطريقة التي يتم بها توصيل البرنامج التدريبي وموضوعاته.

دراسة نواكاوسكي (1995 ,Nowakowski) بعنوان " الفروق بين الجنسين في إدارة الصراع التنظيمي" وقد هدفت هذه الدراسة إلى تحديد أثر الجنس على استراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي التي يستخدمها مديرو ومديرات المدارس الثانوية، وتكونت عينة الدراسة من (200) مدير ومديرة تم اختيارهم بطريقة عشوائية بواقع (100) ذكر و (100) أنثى . واستخدم الباحث أداة لجمع المعلومات عبارة عن استبانة قام بتطويرها وقد أوضحت

الصفحة116

نتائج الدراسة : أن هناك أثرا للجنس على أساليب إدارة الصراع التنظيمي التي يستخدمها مديرو ومديرات المدارس الثانوية، حيث أن الذكور كانوا أكثر استخداما لأسلوب التعاون وأسلوب التوفيق بينما الإناث أكثر استخداما الأسلوب المنافسة في إدارة الصراع التنظيمي .

دراسة موريس (1996 ,Morris) بعنوان " تصورات المعلمين لمناخ إدارة الصراع والإجراءات في مدارس كارولينا الجنوبية " كان الغرض من هذه الدراسة مقارنة اتجاهات معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية نحو مناخ إدارة الصراع، وإيجاد درجة الاتفاق بين الفريقين وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبانه، وتكونت عينة الدراسة من (189) معلما في المرحلة الابتدائية ، و (189) معلما في المرحلة الثانوية بنسبة (63%) من مجتمع الدراسة أظهرت الدراسة النتائج الآتية : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين تصورات المعلمين في المرحلة الابتدائية والمرحلة الثانوية فيما يتعلق بمناخ إدارة الصراع . لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مدرسي المرحلة الابتدائية ومدرسي المرحلة الثانوية حول أساليب إدارة الصراع المستخدمة في مدارس كارولينا الجنوبية . لم تظهر الدراسة أثرا لمتغير الجنس أو موقع المدرسة أو العرق على تصورات معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية نحو إجراءات إدارة الصراع .

قامت مكورمك بدراسة نوعية (1996 ,McCormick) بعنوان " الصراع الذي يواجهه مديرو المدارس المتوسطة وكيف يديرونه " هدفت الدراسة إلى تقدير درجة تطبيق مديري المدارس المتوسطة لنظريات إدارة الصراع المشتقة من الأدب النظري في إدارة الصراع، وقد قامت المؤلفة بجمع المعلومات عن طريق الملاحظة غير المباشرة لثلاثة من مديري المدارس الابتدائية، وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية : مديرو المدارس يواجهون العديد من الصراعات يوميا وهي متباينة في شدتها كما أنها تظهر خلال الأسبوع وتزداد قرب نهايته

الصفحة117

نصف وقت العمل ينفقه المديرون على إدارة الصراعات . مما يؤكد أهمية كفايات مدير المدرسة لمساعدته على إدارة الصراع . أغلب الصراعات في المدرسة تظهر من الهيكل التنظيمي وتداخل الأدوار والعلاقات الشخصية والضغوط البيئية والحاجة إلى اتخاذ القرار. ركز المديرون في إدارتهم للصراع على أسلوبين فقط من أساليب إدارة الصراع الخمسة هما أسلوب التعاون وأسلوب التوفيق.

و هدفت دراسة كورتز (1996 ,Kurtz) إلى التعرف على الصراع بين العاملين في المنطقة التعليمية ومجالس التربية بولاية الينوي، فيما يتعلق بطبيعة الصراع ومصادره، وتكرار حدوثه، وسلوك كل مجموعة لإدارة الصراع . وكانت أدوات الدراسة عبارة عن استبانات، إذ قام الباحث بتطوير استبانتين استخدم واحدة لمديري المدارس، وأخرى لرؤساء مجالس التربية، وقد تكونت عينة الدراسة من جميع مديري المدارس وجميع رؤساء مجالس التربية في ولاية الينوي، وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : أهم مسببات الصراع من وجهة نظر مديري المدارس هي : الإدارة الجزئية بوساطة المجلس وضعف الاتصال، وصراع القوى داخل المجلس، واختلاف وجهات النظر والخلفية الثقافية للأفراد والأمور المالية . أهم مسببات الصراع من وجهة نظر رؤساء المجالس هي : ضعف الاتصال والأمور المالية، واختلاف وجهات النظر والخلفية الثقافية للأفراد والبرامج الرياضية والإدارة الجزئية . اتفق مديرو المدارس ورؤساء المجالس على أن سبب تكرار الصراع هو اختلاف توقعات الدور وتفسيراته . يستخدم مديرو المدارس في الغالب أسلوبي الاسترضاء والتوفيق، ويستخدم رؤساء المجالس أسلوبي التوفيق، والتجنب .

لا يستخدم مديرو المدارس ورؤساء المجالس أسلوب المنافسة إلا قليلا .

الصفحة118

قام ستيلو بدراسة نوعية (1997,Stello) بعنوان " استجابات مديري المدارس والسكرتيرات للصراع " وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على التخطيط المستخدم لإدارة الصراع، وتكونت عينة الدراسة من (3) مديرين المدارس ابتدائية والسكرتيرات في تلك المدارس، وتم جمع المعلومات عن طريق الملاحظة، وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتية : هناك ترابط بين آراء المشاركين فيما يتعلق بالأساليب المستخدمة في إدارة الصراع . هناك أثر المتغير الخبرة الإدارية على الأساليب المستخدمة في إدارة الصراع، إذ أن المشاركين يستخدمون معلوماتهم وأفعالهم السابقة في إدارتهم للصراع . كذلك أظهرت الدراسة أن بعض مشاركات أفراد العينة في إدارة الصراع كانت إيجابية وبعضها سلبية وبالتالي أظهرت الدراسة نتائج إيجابية وسلبية للصراع .

أجرى هنكن وكيستون ودي (Henkkin & Cistone & Dee, 2000) دراسة بعنوان " استراتيجيات إدارة الصراع لدى مديري المدارس في موقع المدرسة "هدفت إلى معرفة الأساليب المفضلة لحل الصراع لدى مديري هذه المدارس، وتكونت عينة الدراسة من (103) مديرين من مديري المدارس الواقعة في المدن الحضرية بجنوب شرق الولايات المتحدة الأمريكية، وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبانة . وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : نادرا ما يلجأ المديرون إلى استخدام استراتيجية التجنب في إدارة الصراعات التي تحصل في المدارس . أكثر الاستراتيجيات استخداما من قبل المديرين هي استراتيجية التعاون . استراتيجيات إدارة الصراع المستخدمة حسب تفضيلات المديرين لها هي : استراتيجية التعاون والمنافسة والتجنب . كلما زاد عدد المشاركين في حل الصراع زاد اللجوء إلى استراتيجية التعاون كأسلوب للحل . مما يشير إلى أهمية الإدارة التشاركية في إدارة الصراع مما عزز من ثقة

الصفحة119

المؤلفة بضرورة تضمين مجال الإدارة الديمقراطية ضمن مجالات أداة الدراسة الحالية .

أجرى ولت (2000 ,Welt) دراسة بهدف التعرف على ما إذا كان هناك فروق بين استراتيجيات إدارة الصراع التي يمارسها مديرو المدارس الثانوية الشاملة والمدارس المتوسطة، وذلك من خلال إجراء مقارنة بين الاستراتيجيات التي يستخدمها كل منهم، وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبانة وتكونت عينة الدراسة من (34) مدير مدرسة شاملة و (39) مدير مدرسة متوسطة وتوصلت الدراسة إلى أن مديري المدارس المتوسطة يمارسون استراتيجية التوفيق في إدارتهم للصراع أكثر من مديري المدارس الثانوية الشاملة، أما بالنسبة للاستراتيجيات الأخرى التي بحثتها الدراسة وهي استراتيجية التعاون والاسترضاء والتجنب والمنافسة ليس هناك فروقا دالة إحصائيا بين ممارسة مديري المدارس الثانوية الشاملة والمدارس المتوسطة لهذه الاستراتيجيات .

1 الخلاصة :

من خلال استعراض المؤلفة للدراسات السابقة التي تناولت موضوع الكفايات يمكن القول بأن هناك اتفاقا عاما بينها حول :

1. تدني مستوى الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية خاصة في مجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي

2. ضرورة تنظيم برامج تأهيل وتدريب لمديري المدارس الثانوية قائمة على أساس الكفايات مما يدل على أن برامج التدريب والتأهيل المتبعة حاليا لا تعد المدير للقيام بدوره بفعالية خاصة في مجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي وتحسين المنهاج المدرسي .

الصفحة120

.3 تركيز مديري المدارس في ممارساتهم على الجانب الإداري على حساب الجانب الإشرافي والتربوي مما يشير إلى قصور في أداء مديري المدارس .

.4 وجود علاقة إيجابية بين درجة امتلاك مديري المدارس للكفايات وبين فاعلية أدائهم وقدرتهم على الإنجاز الأفضل .

5. ركزت الدراسات على أهمية المؤهل العلمي والخبرة للمديرين وأهمية امتلاك مدير المدرسة للكفايات المهنية .

.6 المركزية وأثرها على تدني مستوى الكفايات التعليمية والإدارية في المؤسسات التربوية.

7. حظي مجال الإدارة الديمقراطية بالاهتمام الأكبر من قبل الدراسات .

.8 ركز معظم الباحثين على المجالات الرئيسة التالية في عمل مدير المدرسة : الإدارة التشاركية وتفويض الصلاحيات، وإدارة شؤون الطلبة، وتحسين المناهج والتقويم وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي وإدارة الشؤون المالية .

أما فيما يتعلق بالدراسات التي تناولت موضوع إدارة الصراع .

1. معظم الدراسات السابقة تناولت خمس استراتيجيات الإدارة الصراع هي التعاون والمنافسة والتوفيق، والتجنب والمجاملة باستثناء دراستي زايد (1995) وهنكن وكيستون ودي (2000) اللتين تناولتا ثلاث استراتيجيات فقط الإدارة الصراع هي التعاون والتجنب والمنافسة .

.2 تتفق الدراسة الحالية مع معظم الدراسات السابقة في تناولها لاستراتيجيات إدارة الصراع باستثناء استراتيجية المجاملة حيث ترى المؤلفة أن تسمية هذه الاستراتيجية باستراتيجية الاسترضاء يتفق 

الصفحة121

والواقع الفعلي لهذه الاستراتيجية لأن مدير مديرة المدرسة يهدف من استخدام هذه الاستراتيجية إلى استرضاء أطراف الصراع كما أشارت أدبيات الموضوع.

.3معظم الدراسات السابقة خاصة التي جرت في البيئة الأردنية استخدمت أدوات أجنبية لقياس استراتيجيات إدارة الصراع مثل أداة رحيم، وأداة توماس وكيلمان، أما في الدراسة الحالية فإن المؤلفة قامت ببناء أداة الدراسة بالاستعانة بالأدب النظري والدراسات السابقة .

.4 معظم الدراسات السابقة ركزت على رصد أساليب إدارة الصراع المستخدمة من قبل مديري المدارس وعلاقتها ببعض المتغيرات مثل الجنس والمؤهل العلمي والخبرة أو علاقتها بالمناخ التنظيمي أو العلاقة بين الأنماط القيادية للمدير وأسلوب إدارته للصراع، ولكن الدراسة الحالية تختلف عن الدراسات السابقة من حيث الموضوع إذ لم تجد المؤلفة . في حدود اطلاعها - دراسة واحدة تعنى بالكفايات المهنية لمديري المدارس وعلاقتها باستراتجيات إدارة الصراع لديهم ..

.5معظم الدراسات السابقة التي جرت في البيئة الأردنية اقتصرت في تطبيقها الميداني على مناطق محددة في الأردن مثل عمان والزرقاء واريد وعجلون والمفرق بينما شملت الدراسة الحالية مديري ومديرات المدارس الثانوية في جميع محافظات المملكة دون استثناء .

6. هناك ارتباط إيجابي بين المناخ المدرسي المفتوح وبين استخدام استراتيجية التعاون والتوفيق بينما هناك ارتباط سلبي بين المناخ المدرسي المفتوح واستخدام استراتيجية المنافسة والتجنب .

.7 المدارس ذات المناخ المفتوح تمتاز بمستويات أقل من الصراع .

الصفحة122

8. هناك علاقة بين استخدام استراتيجية التعاون لإدارة الصراع وتحقيق نتائج ايجابية للصراع .

.9 استخدام استراتيجية المنافسة واستراتيجية التجنب الإدارة الصراع تؤديان إلى ارتفاع مستويات الصراع في المدرسة .

.10 تدريب مديري المدارس على إدارة الصراع له أثر إيجابي على فاعلية إدارتهم للصراعات في المدرسة، إذ أدى التدريب إلى رفع مستوى قدرات وكفايات مديري المدارس في التعامل مع الصراعات التي تحدث في مدارسهم، مما يشير إلى أهمية الكفايات المهنية في إدارة الصراع.

11 . لقد استفادت المؤلفة من الدراسات السابقة في بناء أدوات الدراسة ومناقشة النتائج ..

الصفحة123

يتضمن هذا الفصل طريقة الدراسة وإجراءاتها، ويشتمل على وصف المنهجية الدراسة ومجتمع الدراسة وعينتها، وأدوات الدراسة والإجراءات التي استخدمت للتحقق من صدق الأدوات وثباتها، والخطوات المتضمنة لتطبيق هذه الدراسة وإجراءاتها والمعالجة الإحصائية المستخدمة .

منهجية الدراسة :

استخدم المنهج الوصفي التحليلي الارتباطي، وتم اعتماد هذا المنهج الملاءمته لطبيعة الدراسة من حيث جمع البيانات والمعلومات وتحليلها والربط بينها.

مجتمع الدراسة :

يتكون مجتمع الدراسة من :

1. جميع مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة التي تقتصر على المرحلة الثانوية فقط ( الصف الحادي عشر و/ أو الثاني عشر) دون أي صف من صفوف المرحلة الأساسية في جميع محافظات المملكة في العام الدراسي 2003 / 2004، والبالغ عددهم (95) مديرا ومديرة وذلك طبقا للتقرير الإحصائي لوزارة التربية والتعليم للعام الدراسي2003/2002.

.2 معلمي ومعلمات المدارس الثانوية العامة التي تقتصر على المرحلة الثانوية فقط الصف الحادي عشر و / أو الثاني عشر) دون أي صف للمرحلة الأساسية في جميع محافظات المملكة في العام الدراسي 2003 2004، والبالغ عددهم (2542) معلما ومعلمة . وذلك طبقا للتقرير الإحصائي لوزارة التربية والتعليم للعام الدراسي 2002 /2003

الصفحة127

أنظر الجدول الصفحة128 

عينة الدراسة :

تكونت عينة الدراسة من فئتين :

• فئة المديرين : تكونت من جميع مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة التي تقتصر على المرحلة الثانوية فقط في جميع محافظات المملكة البالغ عددهم (95) مديرا ومديرة أي بنسبة (100%) من مجتمع الدراسة الأصلي، إلا أن الاستبانات المستردة كانت (90) استبانة .
• فئة المعلمين : بلغت (380) معلما ومعلمة في المدارس الثانوية العامة التي تقتصر على المرحلة الثانوية فقط، أي بنسبة (15%) من مجتمع الدراسة الأصلي، تم اختيارهم بطريقة عشوائية، إلا أن الاستبانات المستردة كانت (360) استبانة والجدول (2) يوضح توزع عينة الدراسة حسب الجنس والمؤهل العلمي والخبرة ..

الصفحة129

أداتا الدراسة ومصادرها :

قامت المؤلفة ببناء أداتي الدراسة ( استبانات ) بعد الاطلاع على :

• الأدب النظري المتصل ومراجعة أدوات الدراسات السابقة التي بحثت في موضوعي الكفايات والصراع خاصة دراسة مرعي (1983) الخطيب ) 1994)، الشبول (1996)، المومني (1998)، شاهين(1998) زكريان (1994)، الخضور (1996)، وعويس.(2002)
• الاطلاع على بعض المقاييس ذات الصلة المباشرة بموضوع الدراسة خاصة مقياس رحيم الثاني للصراع (1883)، ومقياس توماس وكيلمان (1974) .

الصفحة130 

• قانون التربية والتعليم في الأردن ومهام وواجبات مدير المدرسة، ودليل الإدارة التعليمية .
• خبرة المؤلفة في مجال الإدارة والإشراف التربوي والتعليم .

أداة الدراسة الأولى : لقياس درجة توافر الكفايات المهنية

قامت المؤلفة ببناء أداة الدراسة الأولى وهي عبارة عن استبانة أولية للتعرف على درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن بعد الاطلاع على الأدب التربوي المتصل بموضوع الدراسة ومراجعة أدوات الدراسات السابقة التي بحثت في الكفايات اللازمة المدير المدرسة أو في درجة امتلاكه لها أو في تقويم أداء مدير المدرسة في مجالات عمل مختلفة، وقد تكونت أداة الدراسة في صورتها الأولية من قسمين :

القسم الأول : يتضمن معلومات عامة عن المستجيب وتمثل هذه المعلومات متغيرات الدراسة وهي الجنس المؤهل العملي والخبرة .

القسم الثاني : ويضم فقرات تقيس درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، وقد اشتملت الاستبانة في صورتها الأولية على (55) فقرة موزعة على ستة مجالات على النحو الآتي : المجال الأول : كفايات الإدارة الديمقراطية ويتألف من (10) فقرات المجال الثاني : كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية ويتألف من (13) فقرة المجال الثالث : كفايات إدارة شؤون الطلبة ويتألف من (7) فقرات المجال الرابع : كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره ويتألف من (8) فقرات المجال الخامس : كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي ويتألف من (9) فقرات المجال السادس : كفايات التقويم والمتابعة ويتألف من (8) فقرات .

الصفحة131

وللإجابة عن فقرات الاستبانة وحساب استجابات أفراد العينة ودرجة توافر كل مجال من المجالات الواردة في الاستبانة تم استخدام تدرج خماسي حسب نظام ليكرت (Likert) كالتالي :

• متوافرة بدرجة قليلة جدا1=    
• متوافرة بدرجة قليلة2=          
• متوافرة بدرجة متوسطة3=    
• متوافرة بدرجة كبيرة4=        
• متوافرة بدرجة كبيرة جدا5= 

الأداة في صورتها النهائية :

بعد القيام بإجراءات التأكد من صدق الأداة أصبحت في صورتها النهائية تتكون من قسمين ( ملحق (1) :

• القسم الأول : والذي تم تفصيله في بداية تناول موضوع أداة الدراسة ولم يجر عليه أي تعديل .
• القسم الثاني : ويشتمل على مجالات الاستبانة وفقراتها التي تقيس درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن الذي أجريت عليه بعض التعديلات للتأكد من صدق الأداة وثباتها، وكان عدد مجالات الاستبانة في صورتها النهائية ستة مجالات وعدد فقراتها (42) فقرة موزعة على النحو الآتي :

المجال الأول : كفايات الإدارة الديمقراطية ويتألف من (7) فقرات .

المجال الثاني: كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية ويتألف من (9) فقرات . 

المجال الثالث : كفايات إدارة شؤون الطلبة ويتألف من (6) فقرات .

الصفحة132

المجال الرابع : كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره ويتألف من (6) فقرات .

المجال الخامس : كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي ويتألف من (7) فقرات .

المجال السادس : كفايات التقويم والمتابعة ويتألف من (7) فقرات .

وقد تم دمج فقرات الاستبانة مع بعضها بعضا دون إظهار المجالات التي تنتمي إليها الفقرات والجدول (3) يبين أرقام الفقرات في كل مجال وذلك وفقا للصورة النهائية للاستبانة .

جدول (3)

أرقام الفقرات في كل مجال من مجالات استبانة الكفايات المهنية 

أنظر الجدول الصفحة133 

الصفحة133

ثبات الأداة :

من أجل التحقق من ثبات أداة الدراسة تم حساب معامل الاتساق الداخلي لكل مجال من المجالات الستة الواردة في الاستبانة والمجالات مجتمعة بطريقة كرونباخ ألفا (Cronbach Alpha). وبلغ معامل الاتساق الداخلي بالنسبة للأداة ككل (0.89)، أما بالنسبة للمجالات الفرعية فقد تراوحت معاملات الاتساق الداخلي ما بين 0.82) و 0.94)، وهذا يشير إلى أن أداة الدراسة تتميز بدرجة عالية من الثبات بحيث يمكن اعتمادها لقياس ما صممت من أجله والجدول (4) يوضح نتائج معامل الاتساق الداخلي لاستبانة الكفايات المهنية .

الجدول (4)

معامل الاتساق الداخلي لكل مجال من المجالات المكونة لأداة قياس درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة 

أنظر الجدول الصفحة134 

الصفحة134

أداة الدراسة الثانية : لقياس درجة استخدام استراتيجيات إدارة الصراع

قامت المؤلفة ببناء أداة الدراسة الثانية وهي عبارة عن استبانة أولية للتعرف على درجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع بعد الاطلاع على الأدب النظري المتصل بموضوع الدراسة ومراجعة أدوات الدراسات السابقة التي تتعلق بموضوع الصراع وإدارته، وعلاقة الصراع بأنماط القيادة ومجالاتها مثل دراسة  زكريان (1994)، والخضور (1996)، زايد (1995)، وعويس(2002)  وقد تكونت أداة الدراسة في صورتها الأولية من قسمين :

• القسم الأول : ويتضمن معلومات عامة عن المستجيبين وتمثل هذه المعلومات المتغيرات المستقلة في الدراسة وهي : الجنس المؤهل العلمي، الخبرة .
• القسم الثاني : ويضم فقرات تقيس استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو ومديرات المدارس الثانوية العامة في المملكة، وقد اشتملت الاستبانة في صورتها الأولية على (39) فقرة موزعة على خمسة مجالات على النحو التالي : المجال الأول : استراتيجية التعاون ويتألف من (10) فقرات . المجال الثاني : استراتيجية المنافسة ويتألف من (9) فقرات المجال الثالث : استراتيجية التوفيق ويتألف من (7) فقرات المجال الرابع : استراتيجية التجنب ويتألف من (7) فقرة، المجال الخامس : استراتيجية الاسترضاء ويتألف من (6) فقرات .

وللإجابة عن فقرات الاستبانة وحساب استجابات أفراد العينة تم استخدام تدرج خماسي حسب نظام ليكرت على النحو الآتي :

دائما = 5 .

غالبا = 4 .

الصفحة135

أحيانا = 3 .

نادرا = 2 .

أبدا 1=.

الأداة في صورتها النهائية :

بعد القيام بإجراءات التأكد من صدق الأداة أصبحت في صورتها النهائية تتكون من قسمين ( ملحق 2 ) :

• القسم الأول : والذي تم تفصيله في بداية تناول موضوع أداة الدراسة ولم يجر عليه أي تعديل .
• القسم الثاني : ويشتمل على مجالات الاستبانة وفقراتها التي تقيس درجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع والذي أجريت عليه بعض التعديلات للتأكد من صدق الأداة وثباتها، وكان عدد مجالات الاستبانة في صورتها النهائية خمسة مجالات وعدد فقراتها (30) فقرة موزعة على النحو الآتي :
• المجال الأول : استراتيجية التعاون ويتألف هذا المجال من (6) فقرات .
• المجال الثاني : استراتيجية المنافسة ويتألف هذا المجال من (6) فقرات
• المجال الثالث : استراتيجية التوفيق ويتألف هذا المجال من (6) فقرات.
• المجال الرابع : استراتيجية التجنب ويتألف هذا المجال من (6) فقرات .
• المجال الخامس : استراتيجية الاسترضاء ويتألف هذا المجال من (6) فقرات.

وقد تم دمج فقرات الاستبانة مع بعضها بعضا دون إظهار المجالات التي تنتمي إليها الفقرات والجدول (5) الآتي يبين أرقام الفقرات في كل مجال وذلك وفقا للصورة النهائية للاستبانة .

الصفحة136

أنظر الجدول الصفحة137 

ثبات الأداة :

من أجل التحقق من ثبات أداة الدراسة تم حساب معامل الاتساق الداخلي لكل استراتيجية من استراتيجيات إدارة الصراع الخمسة الواردة في الاستبانة والاستراتيجيات مجتمعة بطريقة كرونباخ ألفا ( Cronbach Alpha)، وبلغ معامل الاتساق الداخلي بالنسبة للأداة ككل (0.87)، أما بالنسبة لكل استراتيجية فقد تراوحت معاملات الاتساق الداخلي ما بين (0.80 و 0.93)، وهذا يشير إلى أن أداة الدراسة تتميز بدرجة عالية من الثبات، بحيث يمكن اعتمادها لقياس ما صممت من أجله، والجدول (6) يوضح نتائج معامل الاتساق الداخلي لاستبانة استراتيجيات إدارة الصراع .

الصفحة137

أنظر الجدول الصفحة  138 

إجراءات الدراسة :

تم توزيع الاستبانة على أفراد عينة الدراسة في محافظات (العاصمة مادبا الزرقاء البلقاء جرش عجلون وكان عدد الاستبيانات المكتملة والصالحة للتحليل (900) استبانة منها (180) استبانة خاصة بمديري المدارس و (720) استبانة خاصة بالمعلمين.

ومما يجدر ذكره أن تدرج الإجابة عن الفقرة لأداتي الدراسة كان وفق مقياس ليكرت الخماسي، وعليه يحصل المستجيب على درجة عامة تتراوح بين (1) و.(5)

ومن أجل تصنيف درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية، ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، فقد تم الاعتماد على المتوسطات الحسابية على النحو الآتي :

• المتوسط الحسابي (1 - 2.49( متوافرة بدرجة متدنية / مستخدمة بدرجة متدنية .

الصفحة138

• المتوسط الحسابي (2.5 - 3.49( متوافرة بدرجة متوسطة / مستخدمة بدرجة متوسطة .
• المتوسط الحسابي (3.5 - 5) متوافرة بدرجة عالية / مستخدمة بدرجة عالية .

وبذلك صنفت الاستجابات في ثلاثة مستويات : عالي، ومتوسط ومتدني . كما تم دمج الدرجتين (4) متوافرة بدرجة كبيرة و (5) متوافرة بدرجة كبيرة جدا إلى درجة واحدة، وكذلك الدرجتين (1) متوافرة بدرجة قليلة و (2) متوافرة بدرجة قليلة جدا إلى درجة واحدة.

متغيرات الدراسة :

اهتمت الدراسة بالتعرف إلى درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، والعلاقة بينهما، وتعرف أثر كل من الجنس والمؤهل العلمي والخبرة على درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارتهم للصراع .

وتشتمل الدراسة على المتغيرات الآتية :

.1 درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية / متغيرمستقل.

.2 درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجيات إدارة الصراع / متغير تابع .

.3الجنس وله مستويان )ذكر. أنثى) .

.4المؤهل العلمي وله ثلاثة مستويات :

 الصفحة139

• بكالوريوس فأقل .
• بكالوريوس + دبلوم .
• ماجستير فما فوق .

.5 الخبرة ولها ثلاثة مستويات :

• خبرة قصيرة من 1 - 5 سنوات .
• خبرة متوسطة من 6 - 10 سنوات .
• خبرة طويلة 11 سنة فأكثر .

4. المعالجة الإحصائية :

بعد جمع البيانات المستقاة من استجابات العينة على أداتي الدراسة تم معالجتها إحصائيا باستخدام :

.1 المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للإجابة عن السؤالين الأول والثاني .

.2 للإجابة عن السؤال الثالث وللتوصل إلى طبيعة العلاقة بين المتغيرات المستقلة ممثلة بالكفايات المهنية والتي لها خمسة مجالات مع المتغيرات التابعة ممثلة بخمس استراتيجيات الإدارة الصراع تم حساب الارتباط القانوني إذ يتيح هذا الإجراء معرفة طبيعة العلاقة التي تربط ما بين مجموعة من المتغيرات التي تعمل كمتنبئات مع مجموعة أخرى من المتغيرات التي تعد كمحكات فهذا الإجراء شبيه بتحليل التباين المتعدد الذي يمكن الباحث من دراسة تأثير عدد من المتغيرات المستقلة على عدد من المتغيرات التابعة في نفس الوقت مما يسهل إجراءات التحليل القائم على النظر للعلاقة بين كل متغيرين مع بعضهما البعض على حدة، كما تم استخدام معاملات ارتباط بيرسون للتعرف على

الصفحة140

العلاقة بين كل مجال من مجالات الكفايات المهنية واستراتيجيات إدارة الصراع .

3. تحليل التباين الأحادي للإجابة عن السؤالين الرابع والخامس .

.4اختبار شيفيه للمقارنات البعدية .

الصفحة141

تم في هذا الفصل عرض النتائج التي كشفت عنها الدراسة، والمتعلقة بدرجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، والعلاقة بينهما وأثر جنس المدير ومؤهله وخبرته على درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية، ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع . وبعد تفريغ الاستبانات تم تحليل البيانات باستخدام حزمة برمجية SPSS لاستخراج النتائج .

أولا : نتائج السؤال الأول :

ما درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

1- المديرون :

للإجابة عن هذا السؤال استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل مجال من مجالات الكفايات المهنية الست من وجهة نظر المديرين والجدول (7) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل مجال من مجالات الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية العامة مرتبة تنازليا وفق درجة توافرها لديهم .

الصفحة145

أنظر الجدول الصفحة146 

الصفحة146

يتضح من الجدول (7) أن المتوسطات الحسابية للكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية تراوحت بين (2.27) و (3.95) بانحراف معياري تراوح بين (1.14) و (0.82) على التوالي، وكانت أقل الكفايات المهنية توافرا لدى مديري المدارس الثانوية هي: كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره، وأكثرها كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية، كما يلاحظ من الجدول نفسه أن الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية العامة بدرجة عالية هي : كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية وكفايات التقويم والمتابعة بمتوسط حسابي بلغ (3.95) و (3.63) وانحراف معياري مقداره (0.82) و (0.98) على التوالي، كما أن الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية بدرجة متوسطة هي : كفايات الإدارة الديمقراطية، وكفايات إدارة شؤون الطلبة بمتوسط حسابي بلغ 2.88) و (2.73) وانحراف معياري مقداره (1.05) و (1.31) على التوالي( أما الكفايات المهنية المتوافرة لديهم بدرجة متدنية فهي : كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، وكفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره بمتوسط حسابي بلغ (2.44) و (2.27) وانحراف معياري مقداره (0.97) و (1.14) على التوالي والشكل البياني (5) يوضح ذلك.

الصفحة147

الشكل البياني (5)

درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن من وجهة نظر المديرين أنفسهم

ب- المعلمون :

يوضح الجدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل مجال من مجالات الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن مرتبة تنازليا وفق درجة توافرها لديهم من وجهة نظر المعلمين .

الصفحة148

أنظر الجدول الصفحة149 

يتضح من الجدول (8) أن المتوسطات الحسابية للكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن تراوحت بين 2.12) و (3.72) بانحراف معياري تراوح بين (1.01) و(0.63) على التوالي( وكانت أقل الكفايات المهنية توفرا لدى مديري المدارس الثانوية العامة هي : كفايات إدارة شؤون الطلبة، وأكثرها توافرا هي : كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية، كما يلاحظ أيضا أن الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية العامة بدرجة عالية هي : كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية، وكفايات التقويم والمتابعة بمتوسط حسابي بلغ (3.72) و (3.54) وانحراف معياري مقداره (0.63) و (0.92) على التوالي، كما أن الكفايات المهنية المتوافرة بدرجة متدنية هي : كفايات تحسين المنهاج

الصفحة149

الشكل البياني (6)

درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة من وجهة نظر المعلمين

ثانيا : نتائج السؤال الثاني :

ما درجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

أ- المديرون :

للاجابة عن هذا السؤال استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل استراتيجية من استراتيجيات إدارة الصراع الخمس من وجهة نظر المديرين ويوضح الجدول (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية

الصفحة150

أنظر الجدول الصفحة151 

يتضح من النتائج الواردة في الجدول (9) أن المديرين يرون أنهم يستخدمون استراتيجيات إدارة الصراع كافة وبدرجة عالية، فقد تراوحت المتوسطات الحسابية من الأقل استخداما إلى الأكثر استخداما بين (3.61) و (3.88) إذ كانت أكثر الاستراتيجيات استخداما من قبل مديري المدارس الثانوية من وجهة نظرهم هي : استراتيجية التوفيق فقد حازت على أعلى متوسط حسابي بلغ (3.88) وانحراف معياري مقداره (0.90)، وجاءت استراتيجية المنافسة بالمرتبة الثانية من حيث درجة الاستخدام وبمتوسط حسابي بلغ (3.81) وانحراف معياري مقداره (0.83)، وفي المرتبة الثالثة من حيث درجة الاستخدام فقد جاءت استراتيجية التعاون بمتوسط حسابي بلغ (3.71) وانحراف معياري مقداره (0.94)، أما استراتيجية التجنب فقد

الصفحة151

أنظر الشكل الصفحة152 

الشكل البياني (7)

درجة استخدام مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظرهم

ب- المعلمون :

يوضح الجدول (10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتبة لدرجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين مرتبة تنازليا وفق درجة استخدامها من قبل المديرين .

الصفحة152

أنظر الجدول الصفحة153 

يتضح من الجدول (10) أن معلمي ومعلمات المدارس الثانوية يرون بأن مديريهم يستخدمون استراتيجيات إدارة الصراع بدرجة عالية ومتوسطة، إذ تراوحت المتوسطات الحسابية من الأقل استخداما إلى الأكثر استخداما بين (3.15) و (3.70) ، كما يتضح أن الاستراتيجيات المستخدمة بدرجة عالية هي : التعاون والتوفيق والمنافسة، إذ حازت هذه الاستراتيجيات على أعلى متوسط حسابي بلغ (3.70) و (3.66) و (3.51) ، وانحراف معياري مقداره (0.91) و (0.87) و (0.82) على التوالي، بينما الاستراتيجيات المستخدمة من قبل المديرين بدرجة متوسطة وفق تصور المعلمين فهي : استراتيجية الاسترضاء، واستراتيجية التجنب بمتوسط حسابي بلغ (3.31) )8( و (3.15) وانحراف معياري مقداره (0.92) و(0.97)، والشكل البياني يوضح ذلك .

الصفحة153

أنظر الشكل الصفحة154 

الشكل المبياني(8)

 درجة استخدام مديري  ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين .

ثالثا : نتائج السؤال الثالث :

هل هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

للإجابة عن هذا السؤال والمعرفة العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم قامت المؤلفة بحساب الارتباط القانوني وكانت قيمته ( 0.48) من وجهة نظر المديرين، و (0.27) من وجهة نظر المعلمين، وهذه القيم دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) وهذا يعني أن هناك علاقة بين درجة توافر

الصفحة154

الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم الاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهتي نظر المديرين والمعلمين.

ولمعرفة العلاقة بين درجة توافر كل مجال من مجالات الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة، ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر :

أ- المديرين :

تم إيجاد مصفوفة معاملات ارتباط بيرسون ويوضح الجدول (11) مصفوفة الارتباطات بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المديرين .

الصفحة155

أنظر الجدول الصفحة156 

دالة إحصائيا عند المستوى (>a0.05)

يتضح من النتائج الواردة في الجدول (11) وجود علاقة ارتباطيه إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (>a0.05) بين درجة توافر كفايات الإدارة الديمقراطية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية التعاون، إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0,29)، وهي قيمة إيجابية وذات دلالة إحصائية، وكانت العلاقة بين درجة توافر كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية 

الصفحة156

التعاون إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0.26) وفيما يتعلق بالعلاقة بين درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجية التعاون وتوافر كفايات إدارة شؤون الطلبة لديهم فقد تبين وجود علاقة ارتباط إيجابية وذات دلالة إحصائية ، إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.25)، في حين جاءت العلاقة بين درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجية التعاون ودرجة توافر كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي لديهم إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.21)، وكانت العلاقة بين درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجية التعاون ودرجة توافر كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية لديهم إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0.19)، ولم تكن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استراتيجية التعاون وكفاية التقويم والمتابعة .

وحول العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية التوفيق فكانت أقوى هذه العلاقات بين استراتيجية التوفيق وكفاية إدارة العاملين والشؤون المالية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.24) وهي قيمة إيجابية وذات دلالة إحصائية، أما العلاقة بين كفاية إدارة شؤون الطلبة واستراتيجية التوفيق فقد كانت إيجابية وذات دلالة إحصائية، إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0.23)، وكانت العلاقة بين كفاية علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي واستراتيجية التوفيق إيجابية وذات دلالة إحصائية حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.22)، وفيما يتعلق بالعلاقة بين كفاية الإدارة الديمقراطية واستراتيجية التوفيق، فقد تبين وجود علاقة ارتباط إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.20)، ولم تكن

الصفحة157

هناك علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين استراتيجية التوفيق وكفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره، وكفايات التقويم والمتابعة .

أما بالنسبة للعلاقة بين الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية واستراتيجيات المنافسة والتجنب والاسترضاء، فقد تبين من الجدول نفسه أن هذه العلاقة ضعيفة وغير دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) إذ بلغت قيم معاملات الارتباط في مداها الأعلى (0.08) بالنسبة لاستراتيجيتي التجنب والاسترضاء، و (0.09) بالنسبة لاستراتيجية المنافسة .

ب -المعلمين :

والمعرفة العلاقة بين درجة توافر كل مجال من مجالات الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة، ودرجة استخدامهم الاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين تم إيجاد مصفوفة معاملات ارتباط بيرسون، ويوضح الجدول (12) مصفوفة الارتباطات بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين .

الصفحة158

أنظر الجدول الصفحة159 

• دالة إحصائيا عند المستوى (>a0.05)

    يتضح من الجدول (12) أن هناك علاقة ارتباطيه إيجابية ذات دلالة إحصائية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات التعاون والتوفيق والاسترضاء كما يتضح من الجدول نفسه أن العلاقة بين درجة توافر كفايات الإدارة الديمقراطية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية التعاون إيجابية ذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0.24) وكانت العلاقة بين كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية ودرجة استخدام استراتيجية التعاون إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط

الصفحة159

(0.23) ، وفيما يتعلق بالعلاقة بين درجة توافر كفايات إدارة شؤون الطلبة لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية التعاون فقد تبين وجود علاقة ارتباط إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0.21)، وكانت العلاقة بين درجة توافر كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية التعاون علاقة إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.19) ولم تكن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين " كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي " و" كفايات التقويم والمتابعة " واستراتيجية التعاون إذ بلغت قيمتا معامل الارتباط (0.11) و (0.14) على التوالي .

وحول العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية التوفيق، فكانت العلاقة بين كفايات الإدارة الديمقراطية ودرجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجية التوفيق علاقة إيجابية وذات دلالة إحصائية، إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.22)، وكانت العلاقة بين كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية واستراتيجية التوفيق علاقة إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.20)، وكانت العلاقة بين كفايات إدارة شؤون الطلبة واستراتيجية التوفيق إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط (0.19)، وفيما يتعلق بالعلاقة بين كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره واستراتيجية التوفيق فقد تبين وجود علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.20) ولم تكن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين " كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، وكفايات

الصفحة160

التقويم والمتابعة " واستراتيجية التوفيق إذ بلغت قيمتا معامل ارتباط بيرسون )0.16) و(0.10) على التوالي.

وحول العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية الاسترضاء، فكانت العلاقة بين كفايات إدارة شؤون الطلبة واستراتيجية الاسترضاء إيجابية وذات دلالة إحصائية، إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.22) وهي قيمة إيجابية وذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) ، وكانت العلاقة بين كفايات علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي واستراتيجية الاسترضاء إيجابية وذات دلالة إحصائية حيث بلغت قيمة معامل الارتباط (0.21)، وفيما يتعلق بالعلاقة بين درجة توافر كفايات الإدارة الديمقراطية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجية الاسترضاء فقد تبين وجود علاقة إيجابية وذات دلالة إحصائية إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين (0.19) ، ولم تكن هناك علاقة دالة إحصائيا بين " كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية ، وتحسين المنهج المدرسي وتطويره "، "والتقويم والمتابعة " إذ بلغت قيم معامل الارتباط (0.15) و (0.13) و(0.12) على التوالي.

وفيما يتعلق بالعلاقة بين الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية العامة واستراتيجيتي المنافسة والتجنب فقد تبين من الجدول نفسه أن هذه العلاقة ضعيفة وغير دالة إحصائيا إذ بلغت قيم معاملات الارتباط في مداها الأعلى (0.09) بالنسبة لاستراتيجية التجنب ، و (0.08) بالنسبة لاستراتيجية المنافسة .

النتيجة الرابعة

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن تعزى الجنس المدير ومؤهله وخبرته والتفاعل بينهما من وجهة نظر المديرين ؟

 الصفحة161

استخدم تحليل التباين الأحادي لمعرفة أثر متغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والتفاعل بينهما على كل مجال من مجالات الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، وتوضح الجداول (13، 14، 15) نتائج التحليل .

 انظر الجدول (13) 

أنظر الجدول الصفحة162 

الصفحة 162

أنظر الجدول الصفحة163 

• دالة إحصائيا عند المستوى (>a0.05)

أشارت النتائج الواردة في الجدول (13) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية المتغير الجنس والتفاعل بين الجنس والمؤهل العلمي)، على أي مجال من مجالات الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية، إذ لم تكن قيم (ف) المحسوبة لمتغير الجنس دالة إحصائيا عند مستوى (1) = 0.05)، كما يتبين من الجدول نفسه أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين الكفايات المهنية في مجال الإدارة الديمقراطية، وإدارة شؤون الطلبة، تعزى للمؤهل العلمي للمدير، إذ كانت قيمنا (ف) المحسوبة للإدارة الديمقراطية وإدارة شؤون الطلبة (4.289) و(4.893) على التوالي، وهما ذواتا دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) . وتم استخدام اختبار شيفيه (Scheffee) للمقارنات البعدية المستويات المؤهل العلمي للكشف عن مصادر الفروق وقد تبين أن هذه الفروق كانت لصالح المديرين ذوي المؤهل العلمي المستوى الثاني ( بكالوريوس + دبلوم) والمستوى الثالث ( ماجستير فاكثر) . إذ جاءت نتائج اختبار شيفية المستويات المؤهل العلمي في مجال الإدارة الديمقراطية على النحو الآتي :

الصفحة163 

• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثاني والثالث .
• بين المستوى الثاني من جهة والأول والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثاني .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• وجاءت نتائج اختبار شيفية لمستويات المؤهل العلمي في مجال إدارة شؤون الطلبة على النحو الآتي :
• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .

 انظر الجدول (14) الصفحة164 

الصفحة 164

انظر الجدول الصفحة165 

دالة إحصائيا عند المستوى (a = 0.05)

أشارت النتائج الواردة في الجدول (14) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الكفايات المهنية في مجال الإدارة الديمقراطية، وإدارة العاملين والشؤون المالية، وتحسين المنهاج المدرسي وتطويره تعزى لخبرة المدير، إذ كانت قيم ( ف) المحسوبة ( 4.472 ) و ( 3.970 ) و (3.849) وهي دالة إحصائيا وبمستوى دلالة ( 0.01 ) و (0.02) و (0.02) على التوالي، ولم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بالنسبة للكفايات الأخرى ومدى تأثرها بمتغيرات الدراسة . وتم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية المستويات الخبرة للكشف عن مصادر الفروق، وتبين أن هذه الفروق كانت لصالحالمديرين ذوي الخبرة الطويلة (11) سنه فأكثر) . إذ جاءت نتائج اختبار شيفية المستويات الخبرة في مجال الإدارة الديمقراطية على النحو الآتي :

 الصفحة165 

• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• بين المستوى الثاني من جهة والأول والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• وجاءت نتائج اختبار شيفية المستويات الخبرة في مجال إدارة العاملين والشؤون المالية على النحو الآتي :
• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• وجاءت نتائج اختبار شيفية المستويات الخبرة في مجال تحسين المنهاج المدرسي وتطويره على النحو الآتي :
• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .

كما أشارت النتائج في الجدول نفسه إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لأثر متغير الجنس والتفاعل بين الجنس والخبرة ) على أي مجال من مجالات الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة، إذ لم تكن قيم (ف) المحسوبة لمتغير ( الجنس والتفاعل بين الجنس والخبرة( دالة إحصائيا عند مستوى ( =a0.05) .

الصفحة166 

أشارت النتائج المعروضة في الجدول (15) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لأثر متغير المؤهل العلمي والخبرة والتفاعل بينهما على أي مجال من مجالات الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية، إذ لم تكن قيم (ف) المحسوبة لمتغير المؤهل العلمي والخبرة، والتفاعل بينهما) دالة إحصائيا عند مستوى (a = 0.05 ) .

خامسا : نتائج السؤال الخامس :

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة استخدام مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع تعزى لجنس المدير

ومؤهله وخبرته والتفاعل بينهما من وجهة نظر المديرين ؟

استخدم تحليل التباين الأحادي المعرفة أثر متغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والتفاعل بينهما ( على كل استراتيجية من استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية العامة في الأردن والجداول (16، 17 (18) توضح نتائج التحليل:

الصفحة168 

أنظر الجدول الصفحة 169 

الصفحة 169 

• أشارت النتائج الواردة في الجدول (16) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ) - 0.05) في درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجيتي التعاون والتوفيق تعزى المؤهل المدير العلمي، إذ كانت قيم (ف) المحسوبة لاستراتيجيتي التعاون والتوفيق (3.714) و (3.475) على التوالي، وهما ذواتا دلاله إحصائية عند مستوى (0.02) و (0.03) على التوالي. وتم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية المستويات المؤهل العلمي للكشف عن مصادر الفروق، وتبين أن هذه الفروق كانت لصالح المديرين الذين تزيد مؤهلاتهم العلمية عن البكالوريوس . إذ جاءت نتائج اختبار شيفيه المستويات المؤهل العلمي على استراتيجية التعاون على النحو الآتي :
• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثاني والثالث .
• بين المستوى الثاني من جهة والأول والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثاني .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• وجاءت نتائج اختبار شيفيه المستويات الموهل العلمي على استراتيجية التوفيق على النحو الآتي:
• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثاني والثالث .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .

      كما أشارت النتائج في الجدول نفسه إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لأثر متغيرات ( الجنس والتفاعل بين الجنس والمؤهل العلمي) على أي استراتيجية من استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس

 الصفحة170 

الثانوية العامة في الأردن، إذ لم تكن قيم (ف) المحسوبة لمتغير ( الجنس والتفاعل بين الجنس والخبرة ( دالة إحصائيا عند مستوى0.05=a) ) .

الجدول (17)

تحليل التباين الأحادي لأثر متغيرات الدراسة الخبرة والجنس، والتفاعل بينهما

أنظر الجدول الصفحة 171 

أشارت النتائج الواردة في الجدول (17) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجية التعاون تعزى الخبرة المدير، إذ كانت قيمة (ف) المحسوبة (4.239)، وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) ، وتم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية المستويات الخبرة للكشف عن مصادر الفروق، وتبين أن هذه الفروق كانت الصالح المديرين ذوي الخبرة الطويلة ( 11 سنة فأكثر) . إذ جاءت نتائج اختبار شيفيه لمستويات الخبرة على استراتيجية التعاون على النحو الآتي:

• بين المستوى الأول من جهة والثاني والثالث من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .
• بين المستوى الثالث من جهة والأول والثاني من جهة أخرى لصالح المستوى الثالث .

كما تبين من الجدول نفسه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجيات إدارة الصراع تعزى (للجنس، والتفاعل بين الجنس والخبرة)، إذ لم تكن قيم (ف) المحسوبة لمتغير الجنس والتفاعل بين الجنس والخبرة ( دالة إحصائيا عند مستوى  (0.05).

الصفحة172 

أنظر الجدول الصفحة173 

الصفحة173

أشارت النتائج الواردة في الجدول (18) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجيات إدارة الصراع تعزى لمتغير الخبرة والمؤهل العلمي والتفاعل بينهما) إذ لم تكن قيم (ف) المحسوبة لمتغير الخبرة والمؤهل العلمي والتفاعل بينهما ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( = 0.05) .

الصفحة174

يتضمن هذا الفصل مناقشة نتائج الدراسة وتفسيرها في ضوء أسئلتها التي هدفت إلى تعرف درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، والعلاقة بينهما من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ، هذا وقد اشتملت الدراسة على سبعة أسئلة رئيسة، وفيما يأتي مناقشة النتائج وتفسيرها .

مناقشة وتقويم النتيجة الأولى :

ما درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

أولا : الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة من وجهة نظر المديرين أنفسهم .

أظهرت النتائج التي تم التوصل إليها أن الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن من وجهة نظر المديرين أنفسهم كانت على التوالي : كفايات إدارة العاملين والشؤون المالية، ثم التقويم والمتابعة، ثم الإدارة الديمقراطية، ثم إدارة شؤون الطلبة، ثم علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، ثم تحسين المنهاج المدرسي وتطويره .

كما يتضح أن المديرين يرون بأنهم يمتلكون كفاية إدارة العاملين والشؤون المالية والتقويم والمتابعة، بدرجة عالية، ويمتلكون كفاية الإدارة الديمقراطية وإدارة شؤون الطلبة بدرجة متوسطة، كما أن كفاية علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، وتحسين المنهاج المدرسي وتطويره متوفرتان بدرجة متدنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن .

الصفحة177 

وقد يعود تقدير المديرين المرتفع لدرجة امتلاكهم لكفاية إدارة العاملين والشؤون المالية إلى أن مديري المدارس الأردنية يتم تدريبهم وتأهيلهم في أثناء الخدمة لتولي مسؤولية إدارة العاملين والشؤون المالية، إضافة إلى أن هذه الكفاية تمارس يوميا من قبل المديرين وتتابع باستمرار من قبل المسؤولين في مديريات التربية والتعليم الذين يقدمون التغذية الراجعة التصحيحية والمستمرة للمديرين عن نشاطاتهم المتصلة بهذه الكفاية، فضلا عن أن إدارة الشؤون المالية تتطلب أقصى درجات الدقة من المديرين الأمر الذي يجعلهم حريصين على القيام بها بأحسن صورة ممكنة لما يترتب على التقصير في هذا المجال من عقوبات يمكن أن تلحق بالمدير وتؤدي إلى فقدانه لموقعه الوظيفي، كما أن اهتمام مديري المدارس الثانوية بإدارة العاملين دليل على وعي مديري المدارس الثانوية بأهمية الجانب الإنساني في الإدارة، والذي قد يعود إلى الآثار الإيجابية لمنظومة البرامج التدريبية التي نفذتها وتنفذها وزارة التربية والتعليم لتطوير القيادات التربوية منذ المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي (1987) كبرنامج تطوير الإدارة المدرسية ومشروع تطوير الكفاءة المؤسسية الذي تبنى تقديم الدعم للإدارة المدرسية لتتولى مسؤولية تطوير ذاتها، من خلال تعزيز دور مدير المدرسة ليصبح قائدا تربويا مهنيا مختصا ورفع كفاءته في مجالات : إدارة الأفراد، وإدارة الموارد، إضافة إلى تحديده أدوار ومهمات ومسؤوليات مديري المدارس، وما يتعلق بها من مهارات وكفايات يجب توافرها لدى مدير المدرسة. ومن الجدير بالذكر هنا أن عنصر المرغوبية لدى المديرين قد يتدخل والذي قد يسمح ببعض التحيز . وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة كل من الحتامله (1990) والهدهود (1991) والشديفات (2000) اللواتي أشرن إلى أن أكثر الكفايات توفرا لدى مديري المدارس الثانوية هي الكفايات الإدارية .

الصفحة178

بينما اختلفت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة الشمري (1996) التي أشارت إلى ضعف امتلاك مديري المدارس للكفايات في مجال شؤون الهيئة التدريسية وقد يعزى هذا الاختلاف إلى اختلاف مجتمع الدراسة وعينتها .

أما بالنسبة لكفايات التقويم والمتابعة، فترى المؤلفة أن التقدير العالي الدرجة امتلاك المديرين لهذه الكفاية قد تقف وراءه جملة من الأسباب منها : أن جوهر العمل الإداري يتمثل في استمرارية عمليات التقويم والمتابعة بجوانبها المختلفة سواء تلك المتعلقة بشؤون الطلبة السلوكية والصحية وتحصيلهم العلمي والتقرير عنها للجهات الرسمية وأولياء الأمور ، وتلك المتعلقة بأداء المعلمين وإنتاجيتهم والتقرير عنها لأغراض مختلفة مثل التقارير السنوية والعقوبات والمكافآت والإجازات . والتي تشكل ممارسات يومية يقوم بها مديرو المدارس ومما يزيد من قدرات المديرين في هذا المجال تركيز مضامين نشاطات التدريب في أثناء الخدمة على هذا الجانب، فضلا عن توفير وزارة التربية والتعليم السجل الأداء الوظيفي والذي يتصف بالشمول والدقة والاستمرارية اليومية في تعبئة بنوده، الأمر الذي يفسر ارتفاع درجة امتلاك المديرين لهذه الكفاية . كما أن تركيز مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن على الجوانب الإدارية للإدارة ووضعها في أعلى سلم أولويات المدير يكاد يكون من الأمور المسلم بها لدى مديري المدارس باتفاق نتائج أغلب الدراسات العلمية التي تناولت الموضوع، وقد يعزى ذلك إلى قناعات ومسلمات ما تزال راسخة في أذهان المديرين بأن الدور الفني من مهام عمل المعلمين والمشرفين التربويين وربما يعود ذلك إلى البرامج التدريبية التي يخضع لها مديرو المدارس والتي تتخذ الطابع الإداري أكثر من الطابع الفني وقد يعود السبب إلى اعتقاد مدير مديرة المدرسة بأن النتاجات التربوية

الصفحة179 

المتحققة من الجانب الإداري ظاهرة للعيان، وتعطي انطباعا إيجابيا لدى المسؤولين عن أداء المدير مما ينعكس بدوره على تقويمهم له بشكل إيجابي بينما النتاجات التربوية للجانب الفني بعيدة المدى . ومما يعزز هذه النتيجة أنها اتفقت مع نتائج العديد من الدراسات منها دراسة الحتاملة (1990) وشديفات (2000) اللتان أشارتا إلى أن أكثر الكفايات توافرا لدى مديري المدارس الثانوية هي الكفايات الإدارية والكفايات الإنسانية . ودراسة الهدهود (1991) التي أشارت إلى أن قائمة الكفايات في المجال الإنساني قد تصدرت قائمة الكفايات لدى مديري المدارس. بينما اختلفت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة الدليمي (1995) التي أشارت إلى تدني امتلاك مديري المدارس للكفايات في مجال التقويم والمتابعة . واختلفت أيضا مع نتائج دراسة الشبول (1996) التي توصلت إلى ضرورة عقد دورات تدريبية لمديري المدارس الثانوية لتحسين كفاياتهم المهنية في مجال التقويم والمتابعة وقد يعزى سبب اختلاف الدراسة الحالية مع نتائج هذه الدراسات إلى : اختلاف مجتمع الدراسة وعينتها بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة . وفارق البعد الزمني بين هذه الدراسات . وقد يعود إلى برامج النمو المهني التي نفذتها وزارة التربية والتعليم بهدف رفع كفاءة مديري ومديرات المدارس في هذا المجال .

أما بالنسبة لكفايات الإدارة الديمقراطية، فقد دلت النتائج على أن درجة امتلاك مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن لهذه الكفايات كانت متوسطة، وهذا مؤشر إيجابي على وعي مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن بأهمية ممارسة الإدارة الديمقراطية في المدارس لما لها من أثر فاعل على المناخ المدرسي والروح المعنوية لأفراد المجتمع المدرسي والتزامهم التنظيمي ومما يعزز هذه النتيجة ما ورد في أدبيات الموضوع التي أشارت إلى أن سمة

الصفحة180

الديمقراطية في القائد التربوي من أبرز السمات التي يجب أن تتوافر في المدير وكذلك أشار قانون التربية والتعليم رقم 3 لسنة (1994) إلى ضرورة انتهاج اللامركزية في الإدارة، وجاءت توصيات المؤتمر التربوي (1999) لتأكد على ضرورة اعتماد اللامركزية في الإدارة بتوسيع قاعدة الصلاحيات على مستوى المديرين الميدانيين وبالذات على مستوى المدرسة، وقد يعود تقدير المديرين الدرجة امتلاكهم لكفايات الإدارة الديمقراطية بدرجة متوسطة إلى طبيعة مركزية النظم الإدارية في المؤسسات العامة في الأردن بشكل عام والمؤسسات التربوية بشكل خاص، وما يمكن أن نقرأه من هذه النتائج تمتع المديرين بدرجة جيدة من الموضوعية في تقدير درجة امتلاكهم لهذه الكفاية مما يزيد في مصداقية تقييماتهم، وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الدليمي (1995) والشبول (1996) اللتان أشارتا إلى أن كفايات الإدارة الديمقراطية متوافرة بدرجة متوسطة لدى مديري المدارس الثانوية، واتفقت أيضا مع نتائج دراسة المومني (1998) والتي أشارت إلى درجة توافر كفايات الإدارة الديمقراطية لدى مساعدي مديري المدارس الثانوية كانت متوسطة، وأيضا اتفقت مع النتائج التي توصلت إليها دراسة اندروز (1988) التي أشارت إلى امتلاك مديري المدارس الكفايات تتعلق بالإدارة التشاركية والعمل بروحالفريق بدرجة متوسطة. بينما اختلفت مع نتائج دراسة شاهين (1998) التي أشارت إلى أن الإدارة الديمقراطية من أكثر الكفايات توافراً لدى مديري المدارس بإجماع أفراد عينة الدراسة وقد يعزى هذا إلى اختلاف مجتمع الدراسة.

وأظهرت النتائج أيضا أن كفايات مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن في مجال إدارة شؤون الطلبة جاءت بدرجة متوسطة، وقد يعود ذلك إلى أن مديري المدارس يستغرقهم الانهماك في التعامل مع القضايا الإدارية

الصفحة181

الكثيرة والملحة لمتطلبات العمل اليومية متناسين ضرورة منح أنفسهم فرصا كافية للنظر في الجوانب الفنية من الإدارة، إذ أن النشاطات المتعلقة بشؤون الطلبة تتصف بالتنوع والاختلاف والتمايز، فمنها ما يتصل بشؤونهم الصحية والاجتماعية والسلوكية والتحصيلية، ومنها ما يتصل برعاية شؤون الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة (الموهوبين وذوي صعوبات التعلم)، وتوفير فرص تنمية مواهب وحاجات هؤلاء الطلبة، إن هذا التنوع والتعدد بإدارة شؤون الطلبة يحتاج إلى مدير يهتم بالجوانب الفنية للإدارة بدرجة عالية، وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة مياس (1996) التي أشارت إلى أن كفاية إدارة شؤون الطلبة جاءت في مرتبة متوسطة من حيث درجة امتلاك مديري المدارس الثانوية لها، واتفقت أيضا مع دراسة الشمري (1992) التي أشارت إلى وجود حاجة مرتفعة لدى مديري المدارس الثانوية ومساعديهم للتدرب على المهارات والكفايات المتعلقة بمجال إدارة شؤون الطلبة .

كما أن تدني كفاية مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن في مجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي كما تشير النتائج مؤشر غير إيجابي على فاعلية العلاقات التواصلية التي يفترض أن تكون بين المدرسة والمجتمع، إذ أشارت المادة السادسة من تعليمات وصف مهام وواجبات مدير المدرسة إلى ضرورة الاهتمام بالمجتمع المحلي من خلال قيام مدير المدرسة بالعمل على تنظيم برامج لخدمة المجتمع المحلي، والتعرف على إمكانات البيئة المحلية للمدرسة وإمكانية الإفادة منها ، كما أن هذه النتيجة دليل على أن المدارس الثانوية العامة في الأردن مازالت منعزلة عن المجتمع الأردني على الرغم من الاهتمام الواسع لوزارة التربية والتعليم بهذا الجانب من خلال تشكيل مجالس الآباء والمعلمين وطرح مشروعات تطويرية لتفعيل علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي مثل : مشروع مدرسة المجتمع والمدرسة المنتجة، والمدرسة

الصفحة182

وحدة أساسية للتطوير، وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن مديري المدارس ما زالوا ينزعون إلى العمل بمفردهم، وقد يعود إلى أن مديري المدارس يركزون على أعبائهم الخاصة بالبيئة الداخلية للمدرسة كأولوية رئيسة في قناعاتهم وممارساتهم، وتتفق هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة قريش (1987) والتي أشارت إلى اتفاق المعلمين والمديرين على أن كفايات المديرين في مجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي كانت متدنية، واتفقت أيضا مع نتائج دراسة الشمري (1996) التي توصلت إلى أن هناك حاجة مرتفعة لدى مديري المدارس الثانوية للتدرب على الكفايات المتعلقة بمجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي وكذلك اتفقت مع نتائج دراسة المياس (1996) التي أشارت إلى أن هناك تدنيا واضحا في كفايات مدير المدرسة فيما يتعلق بعلاقة المدرسة بالمجتمع واتفقت أيضا مع نتائج دراسة الشبول (1996) إذ أشارت إلى تدني كفايات مديري المدارس الثانوية في مجال علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، وانسجمت أيضا مع نتائج دراسة دوجلاس وجونسون (1988) من أن كفاية علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي بحاجة إلى اهتمام أكبر من قبل مديري المدارس.

كما جاءت كفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره في أدنى درجات سلم الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، كما هو موضح في الجدول (7) والشكل البياني (1)، وقد يعزى هذا التدني في درجة امتلاك المديرين لكفاية تحسين المنهاج المدرسي وتطويره إلى طبيعة هذه الكفاية التي تتصف بالعمل الفني المحض، إضافة إلى تنوع الكفايات التي يحتاجها مجال تحسين المناهج وتطويرها، فمنها ما يتصل بتحسين أهداف المنهاج ومحتواه، وأساليب التقويم المعتمدة فيه، وكذلك الوسائل والأنشطة والمواد اللازمة لتنفيذه، كل ذلك لا يمكن أن يتحقق إلا

الصفحة183

بوجود مديرين ذوي سوية عالية من حيث الإعداد والتدريب، وكذلك يمكن ربط درجة التدني هذه بتركيز المديرين على الجوانب الإدارية على حساب الجانب الفني، وهو ما أكدته نتائج العديد من الدراسات العلمية التي تناولت الموضوع، مثل دراسة دواني (1994) التي أكدت على أن مديري المدارس يمارسون بشكل عام مهاما إدارية اعتيادية تطغى عليها الأعمال الدراسةية والمراقبة ومتابعة سير العمل والصيانة والنظافة، ورغم قيام الغالبية العظمى من المديرين بزيارات صفية، إلا أن تلك الزيارات تتسم بالسطحية ولا تمس جوهر عملية التعليم، ولا تترك آثارا تحسينية على الطرائق والأساليب التعليمية، وكذلك اتفقت مع نتائج دراسة كل من الحتاملة (1990) والشمري (1992) والخطيب (1994) ومياس (1996) والشبول (1996) ودودل (1981) ودوجلاس وجونسون (1988) التي أشارت إلى أن أقل المجالات امتلاكا لدى مديري المدارس الثانوية كانت في مجال تحسين المناهج المدرسية وتطويرها.

     ثانيا : الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة من وجهة نظر المعلمين.

دلت النتائج على أن المديرين والمعلمين اتفقوا في تصنيف الكفايات المهنية المتوافرة لدى مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن بدرجة عالية كما اتفق الطرفان أيضا على الكفايات المهنية التي يمتلكها المديرون بدرجة متدنية، ويمكن تفسير ذلك التوافق إلى وضوح في درجة امتلاك المديرين لهذه الكفايات، إضافة إلى الثقافة المشتركة بين المعلمين والمديرين .

من ناحية أخرى يلاحظ وجود اختلاف بين المعلمين والمديرين في تصنيف الكفايات المهنية التي يمتلكها مديرو المدارس الثانوية بدرجة متوسطة، إذ رأى المديرون أنهم يمتلكون كفاية الإدارة الديمقراطية، وإدارة شؤون الطلبة

الصفحة184

بدرجة متوسطة، بينما رأى المعلمون أن هذه الكفايات متوافرة لدى المديرين بدرجة متدنية، ويمكن تفسير ذلك أن اختلاف النظرة لكفاية الإدارة الديمقراطية بين المديرين والمعلمين قد يعزى إلى أن المعلمين هم الطرف المتلقي لهذه الممارسات وبالتالي يمكنهم الحكم عليها بموضوعية أكثر من المديرين، إضافة إلى أن عنصر المرغوبية لدى المديرين قد يتدخل والذي قد يسمح ببعض التحيز .

أما بالنسبة لكفاية إدارة شؤون الطلبة فإن الاختلاف في تصنيفها بين المديرين والمعلمين ربما يعزى إلى أن المعلمين هم الجهة التي تنفذ الأنشطة المتصلة بشؤون الطلبة والتي يخطط لها ويوجهها ويقيمها المديرون، وبما أن المدير هو الذي يخطط ويوجه ويقوم، فمن الطبيعي أن يرى نفسه أفضل مما يقدره المعلمون .

مناقشة وتقويم النتيجة الثانية :

ما درجة استخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

    أولا : استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية من وجهة نظر المديرين .

يلاحظ من النتائج الواردة في الجدول (9) أن استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية العامة في الأردن من الأكثر استخداما إلى الأقل استخداما من وجهة نظر المديرين أنفسهم كانت على التوالي : استراتيجية التوفيق، ثم المنافسة، ثم التعاون ثم التجنب، ثم استراتيجية الاسترضاء التي جاءت في المرتبة الأخيرة من حيث استخدامها من قبل مديري المدارس الثانوية .

الصفحة185

وقد يعزى حصول استراتيجية التوفيق التي تهتم بالتوازن بين الذات والآخرين على درجة عالية من الاستخدام إلى ميل مدير مديرة المدرسة الثانوية للوصول إلى حل وسط يرضي نفسه ويرضي المعلمين، من خلال العمل بمبدأ الأخذ والعطاء بحيث يتنازل كلا الطرفين عن بعض اهتماماتهم لتقريب المسافات فيما بينهم والوصول إلى الحل الذي يرضي ولو بصورة جزئية الطرفين، وقد يعزى ذلك إلى رغبة المديرين في كسب ود وصداقة كافة الأطراف، والمحافظة على علاقات العمل الجيدة مع المعلمين من أجل قيادة مدارسهم بعيدا عن المشكلات، وخوفا من انقسام المدرسة إلى فريقين الجماعات الرسمية، وغير الرسمية وما يتسبب عن ذلك من صعوبات كثيرة للمديرين، إضافة إلى أن ثقافتنا المجتمعية تميل إلى مثل هذه الحلول، والتي تعني تنازل كل طرف لصالح الطرف الآخر مقابل الحصول على درجة معينة من تلبية الحاجات . وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من البواب ( 1986) والخضور (1996) وعويس (2002) وليتون((1989وما كنتيري (1991) وكورتز (1996) التي أشارت إلى أن مديري المدارس يستخدمون استراتيجية التوفيق بشكل كبير لحل الصراع.

واحتلت استراتيجية المنافسة المرتبة الثانية من وجهة نظر المديرين والتي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية بدرجة عالية لحل الصراعات التي تحدث في مدارسهم، وتتمحور هذه الاستراتيجية حول اهتمام كبير بالنفس وقليل بالآخرين، وتتميز بتوجه الكسب والخسارة أو بالسلوك القسري لتحقيق مكاسب شخصية، ولذلك يتجه المدير في هذه الاستراتيجية إلى إجبار المعلمين على الامتثال لوجهة نظره ومقترحاته دون الالتفات إلى اهتماماتهم ورغباتهم، مما يؤدي إلي زيادة شدة الصراع في المدارس، وهو ما أكدته نتائج دراسة زايد (1995) من أن استراتيجية المنافسة قد أسهمت

الصفحة186

وبشكل مباشر في زيادة حدة الصراع. وربما يعود سبب استخدام المديرين لهذه الاستراتيجية بدرجة عالية إلى افتقار مديري المدارس السلطة الخبرة والكفاية العلمية مما يجعلهم يعوضون هذا النقص عن طريق المغالاة في استخدام السلطة المتاحة لهم، وقد يعود ذلك إلى نظرة المدير التقليدية للصراع والتي تفترض أن الصراع ظاهرة سلبية يجب القضاء عليها، لأنها تؤدي إلى الفوضى والعنف والتخريب في المدرسة . وربما يكون للإدارة المركزية دورا في اختيار مدير المدرسة لاستراتيجية المنافسة لحل الصراع، وقد يعود استخدام المدير الاستراتيجية المنافسة بعد استراتيجية التوفيق مباشرة لأنه يخشى أن يتبادر إلى ذهن الآخرين بأن الإدارة ضعيفة .

    ولقد جاءت استراتيجية التعاون في المرتبة الثالثة من حيث درجة استخدامها من قبل مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن، وتمتاز هذه الاستراتيجية بدرجة عالية من الاهتمام بالذات وبالآخرين، وهي استراتيجية تقود إلى جهود ترضي جميع الأطراف المتنازعة من خلال حل مشترك للمشكلة، ويشار إلى هذه الاستراتيجية بعبارة ريح / ربح (Win- Win) وعلى الرغم من فاعلية هذه الاستراتيجية في إدارة الصراع كما جاء في أدبيات الموضوع، إلا أنها جاءت في المرتبة الثالثة من حيث الاستخدام، وقد يعزى ذلك إلى أن درجة توافر كفايات مديري المدارس الثانوية في مجال الإدارة الديمقراطية متوسطة كما أشارت نتائج السؤال الأول، وربما يعود أيضا إلى المركزية والتفرد في صناعة القرار في الإدارة المدرسية، وقد يعود ذلك إلى ضعف الاتصال والتواصل بين مدير المدرسة والمعلمين .

كما أن استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجية التجنب بدرجة عالية لإدارة الصراع، مؤشر غير إيجابي على فاعلية إدارة الصراع في المدارس الثانوية الأردنية، إذ تمتاز هذه الاستراتيجية بدرجة متدنية من الاهتمام

الصفحة187

بالذات وبالآخرين، وهي مقرونة بالانسحاب والهروب من مواجهة المشكلات وإدارة الصراعات وعلى الرغم من أن تجاهل المدير للصراع يبنى على فرضية أن هذا التجاهل يمكن أن يسهم في حل الصراع، إلا أن مثل هذا التجاهل يمكن أن يزيد الصراع تعقيدا ، لأن استراتيجية إهمال المشكلة وتجنبها قد تبدو ناجحة على المدى القصير، ولكنها غير مثمرة وغير فعالة للتعامل مع الصراع على المدى البعيد، وهو ما أكدته نتائج الدراسة التي قام بها زايد (1995) والتي أشارت إلى أن استراتيجية التجنب أقل الاستراتيجيات على الإطلاق في الإسهام في تحقيق الجوانب الإيجابية للصراع . وأن استراتيجية التجنب أدت إلى زيادة حدة الصراع وأثرت سلبيا على الأداء، وقد يعزى سبب انسحاب المدير من الصراع إلى أن بعض مديري المدارس وصلوا إلى هذه المراكز بالرغم من افتقارهم للكفايات المطلوبة لها نتيجة خلو برامج تدريب المديرين من مساقات تركز بدقة وبقوة على عمليات إدارة الصراع، وإن وجدت فهي لا تتعدى البعد النظري دون أدنى متابعة لانتقال أثر هذه البرامج على الميدان التربوي، وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة زكريان (1994) التي أشارت إلى انتشار استخدام استراتيجية التجنب من قبل مديري المدارس . بينما اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة أليسون (1991) وهنكن وكيستون ودي (2000) اللتين توصلتا إلى أن المديرين لا يستخدمون استراتيجية التجنب في إدارتهم للصراع، وقد يعود سبب هذا الاختلاف إلى اختلاف مجتمع الدراسة .

أما بالنسبة لاستراتيجية الاسترضاء التي تتميز باهتمام عال بالآخرين و اهتمام متدن بالذات، فقد حلت في المرتبة الخامسة والأخيرة من حيث استخدامها من قبل مديري المدارس الثانوية، وربما يعود ذلك إلى وجود نوع من المديرين يحرص على عدم معرفة المسؤولين في وزارة التربية والتعليم وأيضا

الصفحة188

المجتمع المحلي بوجود أي صراع في مدرسته، لأنه يخشى أن يتبادر إلى ذهنهم بأن الإدارة ضعيفة، وقد يعود ذلك إلى ضعف كفايات مديري المدارس في إدارة الصراع مما يجعلهم يلجؤون إلى استرضاء المعلمين للتخلص من مواقف الصراع، وربما يعود ذلك إلى شعور المديرين بالحرج عند مواجهة أية مشكلة مع المعلمين خاصة إذا كانت خبرات المعلمين ومؤهلاتهم العلمية أعلى من المديرين وبالتالي يلجأ المديرون إلى استرضاء هؤلاء المعلمين .

     ثانيا : استراتيجيات إدارة الصراع المستخدمة من قبل مديري المدارس الثانوية من وجهة نظر المعلمين .

    اتفقت استجابات المديرين والمعلمين على أن استراتيجيات التعاون والتوفيق والمنافسة تستخدم بدرجة عالية من قبل مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن، ويمكن أن يعكس هذا الاتفاق واقع استخدام هذه الاستراتيجيات من قبل المديرين .

    إلا أنه من الملاحظ أيضا أن هناك اختلافا بين وجهتي نظر المديرين والمعلمين في ترتيب استخدام استراتيجية التعاون من قبل مديري المدارس الثانوية، حيث احتلت استراتيجية التعاون المرتبة الأولى من وجهة نظر المعلمين بينما كانت ثالثة من وجهة نظر المديرين، وقد يعود ذلك إلى مجاملة المعلمين المديريهم خاصة وأن ثقافتنا المجتمعية تشجع على المجاملات، أضف إلى ذلك أن تمتع مدير المدرسة بسلطة إدارية يجعل المعلم في كثير من الأحيان أن يعمل بما يرضي مديره .

    أما استراتيجية التوفيق التي جاءت في المرتبة الثانية من وجهة نظر المعلمين فربما يعود ذلك إلى كثرة استخدام المديرين لهذه الاستراتيجية ومما يؤكد شيوع استخدام هذه الاستراتيجية في المدارس، أنها جاءت في المرتبة الأولى من وجهة نظر المديرين أنفسهم.

الصفحة189

    كما أن اتفاق وجهتي نظر المعلمين والمديرين على استخدام استراتيجية المنافسة بدرجة عالية من قبل مديري المدارس الثانوية ربما يعود إلى افتقار المديرين السلطة الخبرة والمعرفة، مما يجعلهم يلجأون إلى استخدام سلطاتهم المستمدة من الموقع الوظيفي لحل الصراعات التي تواجههم، إضافة إلى أن استخدام استراتيجية المنافسة قد يؤدي إلى إظهار نوع من القوة مما يرضي غرور المدير في الهيمنة على المدرسة والمعلمين وربما يكون للمركزية والتفرد في صنع القرار علاقة باستخدام المدير لهذه الاستراتيجية .

   وربما يعود استخدام مديري المدارس لاستراتيجية الاسترضاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر المعلمين إلى أن بعض المواقف تتطلب من مدير المدرسة اللجوء إلى الاسترضاء لتهدئة المشاعر ومهادنة أطراف الصراع لكسب الوقت للتفكير في المشكلة واتخاذ القرار المناسب حيالها .

    أما بالنسبة لاستخدام مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة لاستراتيجية التجنب بدرجة متوسطة، فربما يعود ذلك إلى أن بعض مديري المدارس ينسحبون من مواقف الصراع ويتجنبون مواجهة المشكلات إما لنقص في كفاياتهم المهنية، أو لاعتقادهم بأن تجاهل المشكلة قد يؤدي إلى حلها .

مناقشة وتقويم النتيجة الثالثة :

هل هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين والمديرين أنفسهم ؟

أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباط إيجابية عالية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، إذ بلغت قيمة معامل الارتباط القانوني (0.48) من وجهة نظر المديرين، و (0.27) من وجهة نظر المعلمين

الصفحة190

وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a = 0.05( ويستدل من هذه النتيجة أن العلاقة الارتباطية الإيجابية تعد مؤشرا على أن درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية ترتبط بدرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع .

     أولا : العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المديرين

     إن الأسباب التي تقف وراء العلاقة الارتباطية الإيجابية العالية بين الكفايات المهنية في مجالاتها الستة وبين استراتيجيتي التعاون والتوفيق من وجهة نظر المديرين، كما هو موضح في الجدول (11) قد تعود إلى جملة من الأسباب منها : من الطبيعي أن ينعكس مستوى كفايات المديرين ودرجة تأهيلهم على ممارساتهم العملية، فالمدير الذي يمتلك كفايات مهنية أقدر على التعامل مع مواقف الصراع التي قد يتعرض لها أثناء قيامه بمهامه وتحويل هذه الصراعات إلى أدوات تغيير وإبداع بدلا من أن تكون أدوات هدم كما أن استخدام استراتيجيتي التعاون والتوفيق في إدارة الصراع تتطلب من مدير المدرسة القدرة على إدارة العاملين والتأثير فيهم، وكذلك القدرة على الاتصال والتواصل والتفاوض، وإقامة التحالفات حول القواسم المشتركة وبما أن مديري المدارس الثانوية الأردنية يمتلكون كفاية إدارة العاملين بدرجة عالية كما أشارت نتائج السؤال الأول، كما أنهم تعرضوا خلال السنوات القليلة الماضية إلى جملة من البرامج التطويرية والتدريبية في إطار حركة الإصلاح التربوي والتي قد يكون لها أثر إيجابي على المديرين مما جعلهم ينسجمون في ممارساتهم مع الاتجاهات الإدارية الحديثة المعتمدة على التعاون

والعمل الفريقي والتفاوض والتسوية في حل الصراعات التي تواجههم .

الصفحة191

وقد يعزى تدني العلاقة بين الكفايات المهنية في مجالاتها الستة وكل من استراتيجية المنافسة والتجنب والاسترضاء إلى أن استخدام هذه الاستراتيجيات لا يتطلب من المدير امتلاك العديد من القدرات والكفايات فاستخدام استراتيجية المنافسة يشير إلى اعتماد مدير المدرسة على النفوذ وسلطة المركز في إدارة شؤون المدرسة، وهذه القوة والسلطة تمنح الجميع المديرين بموجب الأنظمة والتشريعات التربوية بغض النظر عن قدراتهم وكفاياتهم أو مستوياتهم العلمية وتأهيلهم أو خبراتهم ، كما أن استخدام استراتيجية التجنب يعني انسحاب وهروب مدير المدرسة من مواجهة مواقف الصراع، وتعتقد المؤلفة أن المدير الذي يمتلك الكفايات المهنية اللازمة لا ينسحب من مواقف الصراع لأنه يدرك أن هذا الانسحاب لن يحل الصراع بل على العكس فقد يزيد الأمر سوءا.

كما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية بين كفاية الإدارة الديمقراطية واستراتيجيتي التعاون والتوفيق في إدارة الصراع، مما يعني أن المديرين الذين يمتلكون كفاية الإدارة الديمقراطية قد يتجهون نحو استخدام استراتيجيتي التعاون والتوفيق لإدارة الصراعات التي تحدث في مدارسهم، وهذا شيء طبيعي لأن إشاعة الجو الديمقراطي في المدرسة يؤدي إلى الشفافية والاحترام المتبادل بين العاملين، والتشاركية في اتخاذ القرار والاعتماد على الحوار المفتوح وبالتالي تنعدم روح العداء أو تنخفض إن وجدت بين العاملين في المدرسة.

كما دلت النتائج على وجود علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية بين كفاية تحسين المنهاج المدرسي وتطويره واستراتيجية التعاون، وقد يعزى هذا الأمر إلى أن عمليات تحسين المنهاج وتطويره تعتمد أصلا على التعاون والتشارك والعمل بروح الفريق، وتحتاج إلى فتح قنوات الاتصال والتواصل

الصفحة192

واستخدام الحوار المفتوح لتبادل المعلومات وحل الصراعات التي قد تحدث نتيجة اختلاف الآراء والأفكار والقيم والمعتقدات وأن أفضل الطرق لحل هذه الصراعات يكون من خلال التعاون والتشاركية في اتخاذ القرارات، لأن استخدام السلطة مثلا في مثل هذه المواقف قد يؤدي إلى تغليب وجهة نظر على أخرى مما يحدث خللا في المناهج، وقد يكون اللجوء إلى الإهمال أو الاسترضاء سببا في بناء مناهج ضعيفة .

أما بالنسبة للعلاقة الارتباطية الإيجابية بين كفاية إدارة شؤون الطلبة واستراتيجيتي التعاون والتوفيق والتي جاءت في المرتبة الثالثة وكانت قيمة الارتباط بينهما عالية أيضا، فقد يعود ذلك إلى اهتمام المديرين بالطلبة على أنهم الغاية والهدف من كل مدخلات العملية التربوية كما أن طلبة المرحلة الثانوية يمرون في مرحلة حرجة من حياتهم مما يتطلب التعامل معهم على أساس الود والاحترام والتعاون، كما أن عملية إعداد وتنمية الطلبة تتطلب غرس القيم والاتجاهات الإيجابية لديهم، وكما هو معروف فإن القيم والاتجاهات تكتسب بالقدوة والنموذج وليس بالحفظ والتلقين، فعندما يرى الطالب أن مديره متعاون معه ويفسح له المجال للتعبير عن آرائه بكل حرية فإن ذلك سوف يعزز القيم والاتجاهات الإيجابية لدى هذا الطالب مما ينعكس إيجابيا على سلوكه وطرقه في التعامل مع الآخرين.

كما دلت النتائج على وجود علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية بين كفاية علاقة المدرسة بالمجتمع المحلي واستراتيجيتي التعاون والتوفيق وترى المؤلفة أن هذه النتيجة طبيعية، حيث تقع المدرسة في بؤرة اهتمام المجتمعات الإنسانية، لذا يفترض أن يعمل مدير المدرسة باهتمام وجدية على تصميم سبل يمكن من خلالها الاتصال والتواصل وتوفير نوع من العلاقة الفعالة بالمجتمع المحلي، وحتى يتمكن مدير المدرسة من تحقيق ذلك يجب أن

الصفحة193

يكون قادرا تربويا ومتميزا من خلال التعاون والعمل بروح الفريق والتشاركية في صنع القرارات التربوية واللجوء إلى التعاون والتسوية لحل المشكلات وإزالة العقبات التي تعيق العمليات التواصلية بالمجتمع .

    ومما يلفت الانتباه هو أن العلاقة بين كفاية التقويم والمتابعة وبين استراتيجيتي التعاون والتوفيق جاءت في المرتبة الأخيرة وبقيمة ارتباط ضعيفة وقد يعود ذلك إلى الكتمان والسرية التي تحيط بعمليات تقويم أداء المعلمين وربما يعود أيضا إلى الميل إلى التشدد في التقويم الناتج عن افتقار مدير المدرسة للفهم الموضوعي والواضح الأبعاد عملية التقويم ومترتباتها، كما تشير هذه النتيجة إلى ضرورة عقد دورات تدريبية لمديري المدارس الثانوية لتدريبهم على امتلاك كفايات تقويمية لكافة عناصر العملية التربوية، خاصة وأن إساءة فهم هذه العملية عند كل من مدير المدرسة والمعلم تؤدي إلى خلق الخلافات خاصة من قبل أعضاء هيئة التدريس التي لازال بعضهم يعتبر تقويم المدير له تقليلا ومن شأنه تصيد أخطائه، وينظر لعملية التقويم على أنها سلاح بيد المدير للسيطرة والسيادة على المدرسة .

     أما فيما يتعلق بعدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين الكفايات المهنية في مجالاتها السته وبين استراتيجيات المنافسة والتجنب والاسترضاء من وجهة نظر المديرين، فهذا أمر طبيعي أن تكون العلاقة بين الكفايات المهنية وبين استراتيجية المنافسة والتجنب والاسترضاء علاقة عكسية إذ كلما زادت كفايات مدير المدرسة المهنية يفترض أن يقل استخدامه المثل هذه الاستراتيجيات التي تعكس ضعفا في قدرات وكفايات المدير لأنها استراتيجيات تعكس مبدأ رابح / خاسر خاسر / خاسر .

    ثانيا : العلاقة بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع من وجهة نظر المعلمين.

الصفحة194

أشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباط إيجابية ذات دلالة إحصائية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية العامة في الأردن وبين درجة استخدامهم لاستراتيجيات التعاون والتسوية، والاسترضاء في إدارة الصراع، وترى المؤلفة أن هناك تطابقا بين وجهتي نظر المعلمين والمديرين حول وجود علاقة ارتباطية إيجابية ذات دلالة إحصائية بين الكفايات المهنية في مجالاتها الستة وبين استراتيجيتي التعاون والتوفيق وهذا إن دل على شيء إنما يدل على أن مديري ومديرات المدارس الثانوية الذين يمتلكون الكفايات المهنية اللازمة يتجهون نحو استخدام استراتيجيتي التعاون والتوفيق في إدارتهم للصراعات التي تواجههم، وهذا أمر طبيعي لأن العلاقة بين الكفايات المهنية وهذه الاستراتيجيات يفترض أن تكون علاقة طردية، إذ كلما ارتفع مستوى الكفايات المهنية المدير المدرسة زاد استخدامه لهذه الاستراتيجيات باعتبارها استراتيجيات فاعلة في إدارة الصراع، ومما يعزز هذه النتيجة ما جاء في الأدب التربوي " أن استراتيجية التعاون، والى حد ما استراتيجية التوفيق هما الأنسب لتناول قضايا ومشكلات الصراع المعقدة " (2001:85,Rahim) و " أن اتباع المدير الاستراتيجية التعاون في إدارة الصراع تساهم بشكل جوهري في تخفيض حدة الصراع بين العاملين والإدارة " (زايد ، 550: 1995.(

مناقشة وتقويم النتيجة الرابعة :

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن تعزى لجنس المدير، ومؤهله وخبرته والتفاعل بينهما من وجهة نظر المديرين ؟

أشارت النتائج في الجدول (13) المتعلقة بهذا السؤال إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية تعزى

الصفحة195

لجنس المدير، وربما يعود ذلك إلى أن المديرين والمديرات وبصرف النظر عن جنسهم وخبراتهم ومؤهلاتهم العلمية فإنهم يخضعون لنفس المؤثرات الثقافية والتأهيلية قبل الخدمة وأثنائها، ويعملون في مناخ تنظيمي مركزي موحد الأمر الذي يجعلهم متقاربين في الرأي إضافة إلى أن وزارة التربية والتعليم تطبق نفس المعايير على كلا الجنسين، وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة قريش (1987) التي أشارت إلى أن الجنسين سيان في نظرتيهما للكفايات المتوافرة والمرغوب فيها لدى المديرين والمديرات واتفقت كذلك مع نتائج دراسة الشبول (1996) التي أشارت إلى عدم وجود اختلاف بين مديري ومديرات المدارس في كفاياتهم المهنية، وأيضا اتفقت مع نتائج دراسة الشمري (1996) التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في معرفة مديري المدارس للكفايات تعزى لجنس المدير، بينما اختلفت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة المومني (1998) التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الكفايات المهنية تعزى لجنس المدير، وقد يعزى ذلك إلى اختلاف عينة الدراسة، حيث تكونت عينة الدراسة لدى المومني من مساعدي مديري المدارس الثانوية .

أما بالنسبة إلى أثر المؤهل العلمي على الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية، فقد أظهرت النتائج، وبفروق دالة أن المديرين الذين تزيد مؤهلاتهم العلمية عن بكالوريوس يمتلكون الكفايات المهنية في مجال الإدارة الديمقراطية، وإدارة شؤون الطلبة، أكثر من المديرين حملة المؤهلات العلمية الأدنى، وترى المؤلفة أن هذا الأمر ينسجم مع الواقع، إذ أنه من الطبيعي أن ينعكس التأهيل العلمي للفرد على ممارساته، فأصحاب المؤهلات العالية خضعوا لعمليات إعداد وتأهيل أكثر من غيرهم خاصة في الجوانب المسلكية لذلك فهم يمتلكون كفايات مهنية أدائية أكثر من

الصفحة196

غيرهم، وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة اندروز (1988) التي أشارت إلى أهمية برامج الإعداد والتأهيل قبل الخدمة في إكساب مديري المدارس للكفايات المهنية وهذا مؤشر على أثر المؤهل العلمي في كفايات مدير المدرسة المهنية، بينما اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الشبول (1996) التي أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية تعزى إلى مؤهلاتهم العلمية .

كما دلت النتائج على أن المديرين الذين تزيد خبراتهم عن (11) سنة أكثر امتلاكا للكفايات المهنية في مجال الإدارة الديمقراطية، وإدارة العاملين والشؤون المالية وتحسين المنهاج المدرسي وتطويره، وهذا برأي المؤلفة أمر طبيعي، إذ أن الخبرة لابد وأن تنعكس إيجابا على العمل بكافة جوانبه تحسينا وتطويرا سواء بالنسبة للذكور أم الإناث . وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة كراوفورد (1999) التي أوصت بضرورة وضع خطة من أجل الاستفادة من المديرين ذوي الخبرة الطويلة من خلال التقاء المديرين ذوي الخبرة الطويلة مع المديرين الجدد لما لهذه اللقاءات من فوائد كثيرة في مجال إكساب المديرين الجدد بالكفايات والخبرات وهذا مؤشر على أثر الخبرة في إكساب مديري المدارس للكفايات المهنية .

وفيما يتعلق بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية تعزى للتفاعل بين الخبرة والمؤهل العلمي ربما يعود ذلك إلى أن توافر المؤهل العلمي والخبرة لدى المدير يمكنه من التفاعل الناجحمع ظروف العمل كافة اعتمادا على كفاياته العلمية وخبراته . وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة الشبول (1996) التي أشارت إلى عدم وجود فروق في الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية تعزى إلى خبراتهم التعليمية والإدارية ومؤهلاتهم العلمية .

 الصفحة197

مناقشة وتقويم النتيجة الخامسة :

    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة استخدام مديري المدارس الثانوية العامة في الأردن لاستراتيجيات إدارة الصراع تعزى الجنس المدير ومؤهله وخبرته والتفاعل بينهما من وجهة نظر المديرين ؟

    أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية تعزى لجنس المدير، وقد يعود ذلك إلى أن المديرين والمديرات وبصرف النظر عن جنسهم وخبراتهم ومؤهلاتهم العلمية فإنهم يخضعون لمؤثرات فنية وإدارية وتنظيمية واحدة ويعملون في مناخ تنظيمي مركزي موحد، الأمر الذي يجعلهم متقاربين في الرأي، إضافة إلى ذلك أن هناك تشابها كبيرا بين المديرين والمديرات في كثير من ظروف العمل والبنية الهيكلية للمدارس، إذ أن معظم المديرين يتبعون نفس تعليمات وقوانين وأنظمة العمل والمهام والواجبات المطلوبة منهم واحدة، كما أنهم يخضعون لبرامج تدريبية موحدة أثناء الخدمة والإمكانات المادية متوافرة بحدود أمام الجميع، وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة موريس (1996) التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية تعزى للجنس، بينما اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من سالم (1988) والخضور (1996) وعبابنة (1996) وليتون (1989)وما كنتيري (1991) ودود (1991) ونواكاوسكي (1995) إذ أشارت هذه الدراسات إلى أن هناك اختلافا في أساليب إدارة الصراع التي يستخدمها المديرون تبعا للجنس . وقد يعزى ذلك إلى اختلاف عينة الدراسة ومجتمعها .

أما بالنسبة إلى أثر المؤهل العلمي على استراتيجيات إدارة الصراع فقد أظهرت النتائج، وبفروق دالة إحصائيا، أن المديرين الذين تزيد مؤهلاتهم

الصفحة198

العلمية عن البكالوريوس يتجهون نحو استخدام استراتيجيتي التعاون والتوفيق لحل الصراعات التي تواجههم، وهذا الأمر طبيعي ويدل على أهمية التأهيل العالي في مساعدة مدير المدرسة على التعامل مع مواقف الصراع بشكل فاعل، وقد اتفقت هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها دراسة زكريان (1994) التي أشارت إلى أنه كلما ارتفع التأهيل العلمي للمدير، زاد ميله لاستخدام استراتيجية التعاون في إدارة الصراع . بينما اختلفت مع نتائج دراسة البواب (1986) التي أشارت إلى أن المديرين من حملة المؤهل العلمي الأعلى أكثر ميلا إلى استخدام أسلوب المنافسة، وقد يعزى ذلك إلى اختلاف عينة الدراسة، والبعد الزمني الذي يفصل بين الدراستين، إذ تكونت العينة في دراسة البواب من مديري المدارس الثانوية في محافظتي العاصمة والزرقاء فقط، بينما الدراسة الحالية شملت جميع مديري ومديرات المدارس الثانوية في جميع محافظات المملكة، وربما يعزى أيضا إلى برامج النمو المهني التي نفذتها وزارة التربية والتعليم بعد مؤتمر التطوير التربوي الأول (1987) واختلفت كذلك مع نتائج دراسة الخضور (1996) التي أشارت إلى أن حملة الماجستير أكثر استخداما لأسلوب المجاملة (الاسترضاء) في حل الصراعات وقد يعزى ذلك إلى اختلاف عينة الدراسة، إذ تكونت عينة دراسة الخضور من مديري ومديرات المدارس الأساسية .

    أما بالنسبة إلى أثر الخبرة على استراتيجيات إدارة الصراع، فقد أظهرت النتائج، وبفروق دالة إحصائيا، أن المديرين الذين تزيد خبراتهم عن (11) سنة يتجهون نحو استخدام استراتيجية التعاون في إدارة الصراع، وهذا الأمر طبيعي وقد يعود إلى التغذية الراجعة التي يعتمد عليها المديرون في تطوير ممارساتهم وتحسينها، إذ كلما زادت خبرة مدير المدرسة زادت ثقته بنفسه، وأصبح أكثر اطلاعا ودراية مما يزيد قوة تأثيره على العاملين

الصفحة199

معه، وبالتالي بناء علاقات إنسانية جيدة مع العاملين . وقد يكون لزيادة خبرة مدير المدرسة دورا في جعله أكثر تفهما للصراعات التي تحدث في المدرسة وأكثر معرفة باستراتيجيات إدارة الصراع المناسبة لمواقف الصراع المختلفة .

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة بواب (1986) التي أشارت إلى أنه كلما زادت خبرة مديري المدارس زاد ميلهم إلى استخدام منحى التعاون في إدارة الصراع، واتفقت أيضا مع نتائج دراسة ليتون (1989,Litton) التي أشارت إلى أن المديرين ذوي الخبرة الطويلة أكثر استخداما لأسلوب التعاون .

أما فيما يتعلق بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لمتغير الخبرة والمؤهل العلمي والتفاعل بينهما على استراتيجيات إدارة الصراع فقد يعود ذلك إلى أن المدير الذي يمتلك المؤهل العلمي فقط قد يقع في الخطأ عند اختيار الاستراتيجية المناسبة لموقف الصراع لاعتماده على العلوم النظرية فقط ويحتاج إلى وقت حتى يصقل معرفته النظرية بالتجربة ونفس الأمر ينطبق على المديرين الذين يمتلكون الخبرة فقط والتي قد لا تسعفهم في التعامل مع بعض الظروف المستجدة والتي لم يسبق لهم التعامل معها خصوصا ونحن نعيش زمن التغيير المتسارع في بيئة التعلم والتعليم، لذلك فمن الطبيعي أن يكون هناك فروق في التعامل المنفصل مع المؤهل العلمي والخبرة، أما في حالة التفاعل بين متغير المؤهل العلمي والخبرة فلا يكون هناك فروق في استراتيجيات إدارة الصراع لدى المديرين لأنهم يوظفون خبراتهم ومؤهلاتهم في اختيار الاستراتيجية المناسبة الموقف الصراع .

الصفحة200

التوصيات :

في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة ، فإن المؤلفة توصي بالآتي :

1. أشارت النتائج إلى تدني امتلاك مديري ومديرات المدارس الثانوية لكفايات تحسين المنهاج المدرسي وتطويره وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، مما يشير إلى ضرورة عقد دورات تدريبية لمديري المدارس الثانوية في أثناء الخدمة لإكسابهم الكفايات المهنية المتصلة بهذه الجوانب .

.2 أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباط إيجابية بين درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، واستنادا إلى ذلك لابد من تطوير معايير وأسس اختيار مديري المدارس الثانوية في ضوء كفاياتهم المهنية، بحيث لا يرشح لوظيفة مدير مدرسة إلا من يمتلك الكفايات المهنية اللازمة لها.

.3 أشارت النتائج إلى وجود أثر للمؤهل العلمي العالي على درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية ودرجة استخدامهم لاستراتيجيات إدارة الصراع، لذا ترى المؤلفة ضرورة ابتعاث مديري المدارس الثانوية إلى الجامعات الأردنية للحصول على مؤهلات علمية أعلى )دبلوم ماجستير دكتوراه)، وذلك لأهميتها في تجديد كفاياتهم وتجويدها، ومساعدتهم على إدارة الصراعات بشكل إيجابي.

4. يمكن أن تثير الدراسة بعض القضايا التي تدفع الباحثين لإجراء دراسات أخرى تسهم في تطوير المؤسسات التربوية، ومن هذه القضايا :

الصفحة201

• إلى أي مدى تمكن المعرفة النظرية التي يتلقاها مديرو المدارس قبل الخدمة وفي أثنائها من امتلاك الكفايات الأدائية ؟
• ما مدى اتساع الفجوة بين برامج تدريب المديرين وبين أدائهم ؟
• ما أثر استخدام مديري المدارس لوسائل التكنولوجيا الحديثة في مساعدتهم على امتلاك الكفايات المهنية وإدارة الصراع ؟
• ما أثر الكفايات المهنية لمدير المدرسة على كفاية وفاعلية المدرسة ؟
• ما أثر الكفايات المهنية للمعلمين على توظيف الصراع داخل الغرفة الصفية لخدمة العملية التعليمية التعلمية ؟
• ما العلاقة بين الكفايات المهنية لمديري المدارس وبعض المتغيرات مثل : السلوك القيادي لمدير المدرسة، أو المناخ التنظيمي، أوقيادة التغيير أو العنف المدرسي ؟

الصفحة202

المراجع

المراجع العربية :

• أحمد إبراهيم احمد (2001). الإدارة المدرسية في الألفية الثالثة .الإسكندرية، مكتبة المعارف الحديثة .
• أحمد إبراهيم احمد (1997) . رفع كفاءة الإدارة المدرسية . الاسكندرية ،مكتبة المعارف الحديثة .
• أحمد إبراهيم أحمد (2000). الجوانب السلوكية في الإدارة المدرسية .القاهرة، دار الفكر العربي .
• أركارو جانيس (2001). إصلاح التعليم : الجودة الشاملة في حجرة الدراسة (ترجمة: سهير بسيوني القاهرة دار الا حمدي للنشر .
• البلبيسي، سناء جودت (2003). استراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمها مديرو المدارس الثانوية العامة في الأردن وعلاقتها بالروح المعنوية للمعلمين والتزامهم التنظيمي . رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة عمان العربية للدراسات العليا عمان .
• التكريتي، وديع ؛ وبطرس، آمال (1996)، "الكفايات التدريسية اللازمة المدرس التربية الرياضية في المرحلة المتوسطة كما يراها مدرسو هذه المرحلة دراسات وقائع المؤتمر الرياضي الثالث الجزء (1)، عدد خاص، ص10-1.
• جامل عبد الرحمن عبد السلام (2001). الكفايات التعليمية في القياس والتقويم واكتسابها بالتعليم الذاتي عمان دار المناهج للنشر والتوزيع .
• جرادات عزت ومؤتمن منى (2000). التجارب العالمية المميزة في الإدارة التربوية . تونس المنظمة العربية للثقافة والعلوم .
• حجي، احمد إسماعيل (2000). الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية . القاهرة دار الفكر العربي .

الصفحة203

• الحديدي، محمد بن راشد بن سعيد (1998). الاحتياجات التدريبية المديري ومديرات المدارس الإعدادية والثانوية بمدارس التعليم العام في سلطنة عمان . رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة السلطان قابوس مسقط .
• الخضور، جمال فارس سليمان (1996) أنماط إدارة الصراع لدى مديري المدارس الأساسية في محافظة المفرق في ضوء متغيرات الخبرة والجنس والمؤهل العلمي . رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك، إربد .
• الخطيب رداح (1994). الكفايات المهنية لمديري المدارس الثانوية في الأردن . إربد، جامعة اليرموك .
• الخمسي، السيد سلامه (2001). قراءات في الإدارة المدرسية ، الإسكندرية، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
• الدليمي، أحمد محمد خلف (1995). بناء برنامج تدريبي لمديري ومديرات المدارس الثانوية في العراق في ضوء كفاياتهم الإدارية رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة بغداد بغداد .
• دواني، كمال (1994) مدير المدرسة في الأردن : خصائصه، ممارساته اتجاهاته، عمان، المركز الوطني للبحث والتطوير التربوي.
• الشبول سهير أنور رضوان (1996). درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية في شمال الأردن للكفايات المهنية . رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد .
• الشخص أديب محمد (1994). الإدارة الحديثة : مفاهيم، وظائف وتطبيقات . عمان، دار الفرقان للطباعة والنشر والتوزيع.
• الشماع خليل محمد حسن ؛ وحمود خضير كاظم (2000). نظرية المنظمة عمان دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة .
• الشمري مطر سالم سعيد (1996) مدى معرفة وممارسة مديري المدارس في دولة قطر للكفايات المهنية الأساسية وحاجتهم لها . رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك إربد .

الصفحة204

• الطويل، هاني عبد الرحمن (1998) الإدارة التربوية والسلوك المنظمي : سلوك الأفراد والجماعات في المنظمة . (ط2)، عمان، دار وائل للنشر والتوزيع .
• الطويل، هاني عبد الرحمن (1999) الإدارة التعليمية : مفاهيم وآفاق . عمان دار وائل للنشر .
• عابدين محمد عبد القادر (2001). الإدارة المدرسية الحديثة . عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع .
• العمايره محمد حسن (2002)، مبادئ الإدارة المدرسية . (3)، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة .
• العموش نايف (2003) مدير إدارة التعليم العام وشؤون الطلبة في وزارة التربية والتعليم، مقابلة إذاعية من خلال برنامج مع الطلبة الساعة العاشرة . صباحا، 2003/9/6، عمان.
• عويدات، عبد الله ( 1999 ) المدرسة الأردنية وتحديات القرن الحادي والعشرين . عمان مؤسسة عبد الحميد شومان .
• عويس بثينه إلياس (2002). الأنماط القيادية لمديري المدارس الحكومية والخاصة في محافظة عجلون وعلاقتها باستراتيجيات إدارة الصراع . رسالة ماجستير غير منشورة جامعة عمان العربية للدراسات العليا عمان .
• فهمي محمد سيف الدين ؛ ومحمود حسن عبد الله المالك (1993). تطوير الإدارة المدرسية في دول الخليج العربي ، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج .
• فيفر، إيزابيل : ودنلاب جين (1993) الإشراف التربوي على المعلمين : دليل لتحسين التدريس . (ترجمة: محمد عيد ديراني( عمان منشورات الجامعة الأردنية .
• القحطاني، سالم بن سعيد ؛ وشحادة، يوسف حلمي (2001). " أسباب الصراعات في المؤسسات الحكومية ". العلوم الإدارية جامعة الملك سعود،  مجلد (13)، العدد(1)

الصفحة205

• القريوتي محمد قاسم (2000). السلوك التنظيمي : السلوك الإنساني في المنظمات عمان دار الفرقان للنشر والتوزيع .
• كارينتر جون 1 (1999) من أجل مدارس أفضل إصلاح دور ومسؤوليات واستعداد مديري المدارس . (ترجمة: عبد الله شحادة)، معهد الإدارة العامة .
• مؤتمن منى عماد الدين ؛ وصالح، حسين : والتكروري، هيفاء (2002).دليل الاتصال الإداري الفعال ، عمان، وزارة التربية والتعليم .
• مؤتمن منى عماد الدين (2003). الأردن أولا من منظور تربوي ، عمان، وزارة التربية والتعليم .
• المحبوب عبد الرحمن إبراهيم (2000). " كفاءة أداء مديري ومديرات المدارس الثانوية في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات المجلة التربوية، العدد (57) السعودية، جامعة الملك فيصل .
• مصطفى أحمد سيد (2000). إدارة السلوك التنظيمي : رؤية معاصرة. بنهى، جامعة بنهى.
• المعمري سيف بن سعيد بن ماجد (1998) المشكلات التي يواجهها مديرو المدارس الثانوية ومساعديهم في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات . رسالة ماجستير غير منشورة جامعة السلطان قابوس مسقط .
• المومني، حنان أحمد ( 1998). الكفايات اللازمة لمساعدي مديري مدارس إربد من وجهة نظر مديريهم . رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك اربد .
• المومني، واصل جميل (2003) علاقة المناخ التنظيمي بأسلوب إدارة الصراع في المدارس الثانوية الأردنية العامة من وجهة نظر المديرين والمعلمين رسالة دكتوراه غير منشورة جامعة عمان العربية للدراسات العليا عمان .
• ميلر جيمس (2003) أفضل مدير وأسوأ مدير : في سبيل ثقافة إدارية متحضرة. http://www.edara.com
• نبراي، يوسف إبراهيم (1993) . الإدارة المدرسية الحديثة . (2) دولة الإمارات العربية المتحدة، مكتبة الفلاح .

الصفحة206

• نشوان يعقوب حسين (1985) الإدارة والإشراف التربوي بين النظرية والتطبيق ، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع .
• هلال محمد عبد الغني حسن (1996) - مهارات إدارة الأزمات : الأزمة بين الوقاية منها والسيطرة عليها ( ط (2) القاهرة، مركز تطوير الأداء والتنمية .
• الهواري سيد محمد (1996) الإدارة : الأصول والأسس العلمية، ط 11، القاهرة دار الجيل للطباعة .
• وزارة التربية والتعليم (2000) الدراسة السنوي 2000/1999، منجزات ومؤشرات . وزارة التربية والتعليم .
• وزارة التربية والتعليم (2002) . مشروع تطوير الكفاءة المؤسسية لإدارة الخدمات التربوية الإطار العام لسياسة التنمية المهنية المستدامة . وزارة التربية والتعليم .
• وزارة التربية والتعليم (2002) (ب) . نحو رؤية مستقبلية للنظام التربوي في الأردن : منتدى التعليم في أردن المستقبل . عمان من 15 -2002/9/16 .

الصفحة207

المراجع الأجنبية :

• Abbott, J. H. (1994). for conflict resolution training for public school Superintendents and High School Principals. Dissertation Abstract International, Vol. 58, No. 8, PP. 318..
• Barbar, Abdul-Rahim (1981). Competencies of Secondary School Principals in Three Districts of The West Bank as Perceived by Principals, Teachers and Administrators. Journal of Educational Administration, Vol. 35, No. 3, pp. 140-152..
• Barney, B. Jay & Griffen, W. Ricky (1992). The Management of Organization. Boston: Toronto, Houghorn Mifflin Company..
• Borisoff, Deborah & Victor, A. David (1998). Conflict Management: A Communication Skills Approach. Boston: Allyn & Bacon..
• Carnoy, Martin (1999). Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. UNESCO.
• Cook, Curtis W & Hunsaker, Phillip (2001). Management and Organizational Behavior. (3rd ed) New York: McGraw-Hill Co., Inc.
• Costanation, A. Cathy & Merchants, Christina (1996). Designing Conflict Management Systems. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
• Crawford, A.Z. (1883). April Skills Perceived to Lead to Success in Higher Education Administration. Dissertation Abstracts International, Vol. 43, No. 5, pp. 3230- A.
• Douglas, J. Rex & Johnson, M. Claradine (1988). Principals Training Needs. ERIC Digest, No. 105, ED 300880.
• Dunne, Dina W. & Deliso, Ellen, R(2001). Common Elements of Effective School. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

 الصفحة208

• Fris, J. (1991). How NewZealand Principals Deal with Conflict: Managing the Stakes Market. NewZealand, Journal of Educational Administration, Vol. 17, No. 1, PP.1-8.
• Gibson, L. James & Ivancevich, M. John & Donnelly, H.James (1991). Organizations: Behavior, Structure, Processes. Boston: Richard D. Irwin, Inc.
• Guttman, Howard (1999). How Internal Conflict Can Both Help and Hinder a Business. Business News, Vol. 12,- Issue: 27.
• Hanson, E. M. (1996). Educational Administration and Organizational Behavior. (4thed), Boston: Allyn and Bacon, Inc.
• Henkin, A.B. & Cistone, P.J. & Dee, J.R. (2000). Conflict Management Strategies of Principals in Site-Based Managed Schools. Journal of Educational Administration, Vol. 38, No. 2, pp. 142-158.

• Herman, Jerry J. (1988). Evaluating Administrators Assessing the Competencies. NASSP Bulletin, Vol.72, No. 508, May, pp. 1-5.
• Hoover, D.R. (1990). Relationships Among Perceptions of Principals Conflict Management Behaviors, Levels of Conflict, and Organizational Climate in High Schools. Dissertation Abstracts International, Vol. 51, No. 9, pp. 2942.
• Johnson, L.W. (1991). The Effects of Conflict Management Training Upon the Conflict Management Styles of Teachers' Interpersonal Communication. Dissertation Abstracts International, Vol. 52, No. 7, PP. 2323-A.
• Johnson, Patsy, E. & Scollay, Susan, j. (2001). School-Based, Decision-Making Councils, Conflict, Leader Power and Social Influence in The

الصفحة209

• Vertical Team. Journal of Educational Administration, Vol. 39, No. 1, pp. 47-66.
• Kay, Pattricia, A. M. (1976). What Competencies Should be Indncluded in AC/PBTE if Program? Fronjohn, Aquino, Performance Teacher Education. ERIC Digest, No. 125, ED 406718. Based
• Kreitner, R. & Kinicki, A. (1992). Organizational Behavior. (2nded), Boston: Richard D. Irwin, Inc.
• Kurtz, D.J.(1996). Conflict Between High School District Subordinates and School Boards in The State of Illinois. Journal of Educational Administration, Vol. 60, No. 5, pp. 209-221.
• Lesly, Philip (1991). Public Relation in The Turbulent New Human Climate. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
• Lipham, James M. & Hoeh, James A. (1974). The Principalship Foundation and Functions. New York: Harper and Row Publishers.
• McCormick, N.D. (1996). The Conflict Intermediate School Principals Encounter and How They Manage it. Dissertation Abstracts International, Vol. 51, No. 4, PP. 514.
• McGeown, V., (1993). Selected Leadership Functions of the School Principal. Journal of Educational Administration, Vol. 8, No. 1, p. 153.
• Mcintyre, S.E. (1993). Conflict Management by Male and Female Managers as Reported by Self and by Male and Female Subordinates Male Managers. Dissertation Abstracts International, Vol. 53, No. 7, pp. 3822-B.
• Morris, Y.A.(1996). Teachers' Perceptions of The Conflict Managerment Climate and Procedures in South Carolina Schools. Dissertation Abstracts International, Vol. 58, No. 8, pp. 2939-A.

 الصفحة210

• Nesmith, Richard A (1999). The Effective School Principal. Victoria: Western Australia, Bioscience Education International.
• Oloughlin, L.J. (1993). A Study of The Impact of Conflict Management Training on Perceived Conflict Handling Style. Dissertation Abstracts International, Vol. 53, No. 11, pp. 3990, A.
• Rahim, M.Afzalur (2001). Managing Conflict in Organizations.(3rded) Westport: Greenwood Publishing Group, Inc.
• Robbins, Stephen P (2001). Organizational Behavior. (9thed) Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall International, Inc.
• Roberts, W.L. (1997). An Investigation of The Relationship Between Methods Principals Self-Efficacy, Beliefs and Their Methods of Managing Conflict with Teachers. Dissertation Abstracts International, Vol. 57, No. 6, 1442-A.
• Sergiovanni, Thomas, J. (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn, & Bacon, Inc.
• Seyfarth, J.T. (1999). The Principal New Leadership for New Challenges. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice - Hall.
• Shahin, Ali, E. (1998). Preparing School Leader for The Twenty First Century: Competencies for The Turkish Elementary Principals. Dissertation Abstract International, Vol. 59, No. 5, PP. 1421-A.
• Smith, H., & Mckeen, J.D. (1992). Computerization and Management: Astudy of Conflict and Change. Information and Management, Vol. 22, No. 1, Jan., PP. 53-64.
• Stello, C.L. (1997). School Principals and Secretaries' Responses to Conflict. Dissertation Abstracts International, Vol. 49, No. 8, pp. 2117.
• Tirozzi, Gerald, N. (2001). How Do You Reinvent a Principal? National Association of Secondary School Principal, January 31.
• Todd, H.R. (1992). Supervision First Line Management. (5thed) Boston: R.R. Donnelley & Sons, Inc.
• Welt, E.S. (2000). Conflict Management Styles of Middle School Principals Compared to Comprehensive High School Principals. Dissertation Abstracts International, Vol. 61, No. 7, PP. 1707-A.
• Zehner, M. E. D. (1991). Principal/Teacher Perceptions About Time as Related to Conflict in Secondary Schools. Dissertation Abstracts International, Vol. 52, No. 8, 2785-A.

 الصفحة211

الملاحق

ملحق ( 1 )

بسم الله الرحمن الرحيم

الأخ المدير / الأخت المديرة

الأخ المعلم / الأخت المعلمة

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ، ، ، ، ،

تقوم المؤلفة بإجراء دراسة بعنوان " الكفايات المهنية لمديري ومديرات المدارس الثانوية العامة وعلاقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمونها " وذلك استيفاء المتطلبات درجة الدكتوراه في الإدارة التربوية، ولأغراض هذه الدراسة قامت المؤلفة بإعداد هذا الاستبيان الذي بين أيديكم والذي يهدف إلى معرفة درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية.

لذا تأمل المؤلفة من الأخوة الزملاء الاستجابة لفقرات الاستبيان بوضع إشارة (X) إزاء كل فقرة وفي الخانة التي تتفق ودرجة توافرها لدى المدير راجية قراءة الفقرات بدقة وعناية والإجابة عنها بأمانة علمية وموضوعية دونما حاجة لذكر الاسم، إذ أن المعلومات التي سيتم جمعها ليست للتداول وإنما يقتصر استخدامها لأغراض البحث العلمي فقط .

شاكرة لكم حسن تعاونكم

المؤلفة

ليلى عبد الحليم قطيشات

الصفحة213

معلومات عامة :

يرجى وضع دائرة حول رقم الحالة التي تنطبق عليك :

• الجنس :1. ذكر             2. أنثى
• المؤهل العلمي :

1. بكالوريوس أو أقل.

.2 بكالوريوس + دبلوم تربية

.3 ماجستير فما فوق

• سنوات الخبرة :

1. من ( 1 - 5) سنوات.

2. من ( 6 - 10 ) سنوات.

.3 من ( 11 ) سنة فما فوق.

الصفحة214

ملحق ( 2 )

بسم الله الرحمن الرحيم

الأخ المدير / الأخت المديرة

الأخ المعلم / الأخت المعلمة

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ، ، ، ، ،

تقوم المؤلفة بإجراء دراسة بعنوان " الكفايات المهنية لمديري ومديرات المدارس الثانوية العامة وعلاقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التي يستخدمونها " وذلك استيفاء المتطلبات درجة الدكتوراه في الإدارة التربوية، ولأغراض هذه الدراسة قامت المؤلفة بإعداد هذا الاستبيان الذي بين أيديكم والذي يهدف إلى معرفة درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجيات إدارة الصراع.

لذا تأمل المؤلفة من الأخوة الزملاء الاستجابة لفقرات الاستبيان بوضع إشارة (X) إزاء كل فقرة وفي الخانة التي تتفق ودرجة استخدام المدير لكل فقرة منها، راجية قراءة الفقرات بدقة وعناية والإجابة عنها بأمانة علمية وموضوعية، دونما حاجة لذكر الاسم، إذ أن المعلومات التي سيتم جمعها ليست للتداول وإنما يقتصر استخدامها لأغراض البحث العلمي فقط .

شاكرة لكم حسن تعاونكم

الصفحة215

درجة توافر الكفايات المهنية لدى مديري المدارس الثانوية

أنظر الجدول الصفحة216 

أنظر الجدول الصفحة217 

أنظر الجدول الصفحة218 

أنظر الجدول الصفحة219 

درجة استخدام مديري المدارس الثانوية لاستراتيجيات إدارة الصراع

أنظر الجدول الصفحة220 

أنظر الجدول الصفحة221 

أنظر الجدول الصفحة222