لماذا تعتبر دراسة التعلم مهمة 

ان نظرية التعلم إحدى مساهمات تقدم علم النفس في تفسير أحد الظواهر الانسانية وهي ظاهرة التعلم. وقد فرض تعدد الاتجاهات التي يتعلم بها الانسان وتعدد الاتجاهات بين الناس عموماً تعدد الاتجاهات في تفسير ظاهرة التعلم الإنساني.

فالتعلم ظاهرة انسانية ترتبط بكل مراحل النمو الانساني، اذ لم تكن قاصرة في مرحلة من المراحل وأن فهم نظرية التعلم تهم الاخصائي السيكولوجي وعلماء نفس التعلم والمعلم ومن يخططون المواقف التعلم، فعلماء نفس التعلم يحددون الطرق التي يتعلم بها الأفراد ويفسرون طرق تطور الفكرة في أذهانهم، والتربوي والمعلم معني بتقديم الوجبة التعلمية المناسبة حتى تطابق اسلوب تعلم المتعلم، فالمعلم الخبير هو المعلم الذي تصبح لديه القدرة على تقديم أي معلومة بطرق اكثر لكي تناسب معظم الطلبة في الصف، وقد فرض ذلك الافتراض أن من حق أي متعلم أن يجد ما يناسبه في أي خبرة تقدم في الصف.

ان هذا المبرر فرض على المعلم المؤهل أن يعي نظريات التعلم، وأن يختار تطبيقاتها في الموقف المناسب، وأن معرفته بهذه النظريات تجعله يحول النظرية الى منظومة تطبيقية صفية وأن هذا الاجراء يزيد من قيمة نظرية التعلم والتدريس ويجعله أكثر كفاءة وفاعلية، وهو هدف يستحق أن يحققه هذا المرجع نظريات التعلم والتعليم.

الصفحة 13

لماذا تعتبر دراسة التعلم مهمة 

ان نظرية التعلم إحدى مساهمات تقدم علم النفس في تفسير أحد الظواهر الانسانية وهي ظاهرة التعلم. وقد فرض تعدد الاتجاهات التي يتعلم بها الانسان وتعدد الاتجاهات بين الناس عموماً تعدد الاتجاهات في تفسير ظاهرة التعلم الإنساني.

فالتعلم ظاهرة انسانية ترتبط بكل مراحل النمو الانساني، اذ لم تكن قاصرة في مرحلة من المراحل وأن فهم نظرية التعلم تهم الاخصائي السيكولوجي وعلماء نفس التعلم والمعلم ومن يخططون المواقف التعلم، فعلماء نفس التعلم يحددون الطرق التي يتعلم بها الأفراد ويفسرون طرق تطور الفكرة في أذهانهم، والتربوي والمعلم معني بتقديم الوجبة التعلمية المناسبة حتى تطابق اسلوب تعلم المتعلم، فالمعلم الخبير هو المعلم الذي تصبح لديه القدرة على تقديم أي معلومة بطرق اكثر لكي تناسب معظم الطلبة في الصف، وقد فرض ذلك الافتراض أن من حق أي متعلم أن يجد ما يناسبه في أي خبرة تقدم في الصف.

ان هذا المبرر فرض على المعلم المؤهل أن يعي نظريات التعلم، وأن يختار تطبيقاتها في الموقف المناسب، وأن معرفته بهذه النظريات تجعله يحول النظرية الى منظومة تطبيقية صفية وأن هذا الاجراء يزيد من قيمة نظرية التعلم والتدريس ويجعله أكثر كفاءة وفاعلية، وهو هدف يستحق أن يحققه هذا المرجع نظريات التعلم والتعليم.

الصفحة 13

مقدمة

ان أكثر ما يكون اثارة وروعة لدى الانسان هو قوته على ان يغير نفسه بالتعلم. 

أن التعلم عملية يبدأ فيها الانسان باكتساب مجموعة مختلفة من الكفايات والمهارات والاتجاهات. يبدأ التعلم وهو مرتبط بالمراحل العمرية التي يمر بها الانسان من ولادته وتستمر حتى مرحلة البلوغ والرشد. يبدأ التعلم لدى الانسان في مرحلة الطفولة حيث يكتسب الطفل بعض المهارات البسيطة من مثل إمساكه بزجاجة الرضاعة ومن ثم قدرته على تمييز وجه أمه وصوتها من غيرها من النساء.

ويتم اكتساب عدد من الاتجاهات والقيم والتفاعلات الاجتماعية في مرحلة الطفولة ومرحلة المراهقة بالإضافة إلى مهارات في مجالات مختلفة أخرى ويتوقع من الفرد النامي أن يتقن مجموعة من المهمات والمهارات الوظيفية في مرحلة البلوغ. وتتضمن هذه المهمات قيادة السيارة، والقدرة على الانسجام مع الآخرين

ملاحظة:

يتعلم الفرد شيئاً جديداً، أو أي موضوع حينما يواجه صعوبة أو مشكلة حياتية، أو دراسية تتطلب حلا..

تعتبر قدرة الانسان على التعلم من الخصائص الهامة التي تميزه عن غيره من الموجودات الأخرى. حيث ان هذه الخصائص تجعله ذا فائدة لكن من الفرد نفسه والمجتمع. فبالنسبة للفرد تعتبر القدرة على التعلم المستمر من العوامل التي تسهم في تطور انماط مختلفة من انظمة الحياة. ومن أمثلة هذه النشاطات المختلفة الواسعة الخياطة، تصبح الأشياء الضرورية في المنزل، أما نشاط السباحة، والرسم فإنها تتطلب مهارات ويتم اكتساب هذه المهارات وتطويرها خلال عملية التعلم. وفي هذا المجال يمكن ان تجد عالماً اكاديمياً بارعاً في اختيار وتصميم الملابس او اعداد وصفات أكل جديدة أو تصميم تنظيم المكتبة مع ان هذا ليس من مجاله.

فكرة:

من المعروف والمشاهد لدى الأطفال أنهم يمتلكون القدرة على الطفو بدون تعلم، ولكن الظروف البيئية تمحو هذه القدرة أو تضعفها.

أما بالنسبة للمجتمع حيث يلعب التعلم دوراً رئيسياً في نقل ما تجمع من الثقافة ومخزونها للأجيال الجديدة. وهذه تساعد على التوصل الى اختراعات جديدة قائمة على التطورات السابقة ... 

16 الصفحة  

اندهش الاجداد من التغيرات الهائلة التي حدثت في الحياة اليومية التي تم فيها ادخال الكهرباء وأثرها على تغير الحياة اليومية. كما وأدهشهم اختراع التليفون. وفي المقابل أن أطفالنا الذين يعيشون في نهاية القرن العشرين ينشؤون ويترعرعون في ظل الكهرباء والتليفون والتلفزيون الذي يبث من خلال الأقمار الصناعية فإن هؤلاء الأطفال اندهشوا بما تم التوصل إليه من تطور استعمال الحواسيب الصفية في مجالات مختلفة بعد ان اندهشوا من اختراعه (1997 ,Gredler)

ما دور الاكتشافات الجديدة في التعلم

كثير حب الاستطلاع لدى المتعلم. 

تطور جوانب بحث وتفكير جديدة.

تستثير الدافعية للتعلم بهدف التكيف والمعاصرة.

يعطي الفرد والمجتمع اهتماماً واسعاً في ادارة وتنفيذ التعليم الناجح حيث ان الأفراد الذين مهروا في التعلم الذاتي الموجه نحو اهداف محددة، هم قادرون على اكتساب مجموعة جديدة مختلفة من مهارات العمل الوظيفية والاستمتاع بأوقات فراغهم كما أنهم قادرون على تطوير قدراتهم في اثراء حياتهم بإبداعات مستمرة طوال حياتهم.

فكرة: 

الفرد بطبيعته مدفوع دائماً لأن يبدع خبرات جديدة وهذا يطور قدراته.

من جهة أخرى فإن المجتمع لا يستطيع أن يترك عملية التعلم لظروف وشروط الصدفة دون أن يخضع لتحكم وضبط، لأن ذلك يضعه أمام مخاطرة المضيعة وفقدان الجهد، لذلك لا بد من وجود نظام محدد يقوم بعب نقل التراث الثقافي وتعليم الأجيال على تبني أدوار منتجة، وتسهم في فاعلية المجتمع. في المجتمعات البدائية تم اكتساب الحكمة والخبرات المجتمعة بما فيها التراث الشعبي عن طريق النقل اللفظي من الكبار للصغار.

أما المجتمعات التكنولوجية فالأمر مختلف، حيث أن سيل المعلومات المتدفق يجعل عملية النقل اللفظية غير ممكنة ثم جعلت إمكانية الالمام بكل أطراف المعرفة مستحيلاً. وبدلاً من ذلك فإن الأفراد يكتسبون بعض المعلومات والمهارات العامة ثم يكتسبون الخبرات المحددة في مجال خبرات محددة (موضوع ما). وتتطلب هذه العملية عادة عدة سنوات، وتتضمن عادة تعلم وإتقان معلومات ضرورية سابقة مثل تعلم الكيمياء لمن يتخصص في مجال الصيدلة.

سؤال:

هل فكرت لماذا تتعلم الحيوانات المهارات اللازمة لبقائها بوقت أقصر وسرعة أكبر من الانسان الذي يستغرق تعلمه المهارات الأساسية سنوات طويلة؟

الصفحة 17

ويمكن توضيح أهمية التعلم في المجتمع في ما أورده ادوارد ثورند ايك حيث افترض ثورندايك بإن كل نتاج جديد في موقف جديد يعتمد على تعلم أمور متوسطة الصعوبة بالمقارنة مع الأشياء التي تم تعلمها سابقاً. وقد لاحظ ثورندايك كذلك أنه تأتي عصور لم تظهر فيها اية استعمالات للإنجازات الحضارية التي كانت سائدة في عصر ما، وبذلك فإن عناصر الحضارة تختفي وبالتالي تتلاشى. 

ما هي مصادر المعلومات عن التعلم؟

هناك عدة مصادر للمعلومات يمكن تحديدها. حين أن الفولكلور والتراث الشعبي والحكم والامثال القديمة، والفلسفة، ونتائج الدراسات والبحوث ونظرية التعلم ذات التوجهات المختلفة يمكن أن تشكل مصادر للتعلم وتطوره.

الحكم التقليدية: 

تمثل الحكم التقليدية في العادة الخبرات الواسعة التي لخصها السابقون في جمل بسيطة وقصيرة وكلمات واضحة. خذ المثال الانجليزي التالي والذي يتضمن معنى وفر العصا تفسد الولد .... وهي مرادفة للمثل العربي أحمي ابنك بالعصا.. تنطوي هذه الأمثال على مشكلة تحديد مناسباتها والظروف وتنطوي هذه الأمثال على مشكلة تحديد مناسباتها والظروف المناسبة التي يمكن أن تطبق فيها وكذلك تتضمن أن التهذيب عملية ضرورية لرعاية الطفل وتربيته، إلا أن درجة وحدود وطبيعة التهذيب غير محددة بالضبط.

لاحظ هيلجارد وبور أن البعض يعتقدون أن التعليم فن على الرغم من أن ما يمكن تعلمه من المعلم الجيد يفوق ما يتم تعلمه من خلال البحث والدراسة في علم النفس بكلمات أخرى أن ممارسة التعلم الجيد يشكل ما يسمى بالحكم التقليدية والتي يمكن أن تحترم في تعليم الآخرين. وعلى الرغم من أن هناك الكثير ما يمكن أن يتعلمه الفرد من المعلم ذو الخبرة، إلا أن أعمال احتمالية تحسين التدريس من خلال البحث المنظم هو بمثابة اعادة الممارسات الطبية إلى عهد الطب التقليدي. لأننا ما زلنا نعطي قيمة للممارسات.

البحث التجريبي: 

تتضمن الأبحاث التجريبية التي أجريت على بعض الأحداث في العالم الطبيعي. وقد لقب جاليليو أبو الطريقة العلمية حيث كان أول من استخدم التجريب على العناصر والمواد الحقيقية. في إحدى تجاربه حدد الوقت اللازم لسقوط جسم من أعلى قمة فوجد أن رطل الرصاص يسقط بتسارع أكبر من ما يساويه من وزنه من ريش.

الصفحة 18

غير أن هناك صعوبة تكمن في اعتبار البحث التجريبي كمصدر من مصادر المعلومات في التعلم وهي أن هذه الأبحاث لا تعمل على زيادة التقدم الآلي للمعلومات الموجودة حول ظاهرة مهمة.

وقد وصف سابس (supper,1974) المدة المنقضية في البحث التربوي على أنه العهد الذهبي للدراسة التجريبية اتصفت هذه الفترة أي العقد الذي يقع في العشرينات من هذا القرن بانتشار الابحاث القائمة على الاستبيانات المسحية والدراسات التي تجرى على مختلف النواحي التعليمية. ومع ذلك لم تسهم المعلومات المكثفة المتجمعة بإضافة أو اسهام في فهم العمليات الرئيسية في التعلم والتدريس (Macmillan and Schumaher ,2001)

كانت ادوات البحوث للعلوم الطبيعية مقيدة لمدة 300 سنة. وقد كان مرد هذه القيود ان هذه البحوث قد تطرح تساؤلات حول الآله. وهذه قضية ليست موضوعاً للبحث، أما القيد الثاني فهو الاعتقاد بأن الفلسفة كافية لتكوين معرفة أساسية لوظائف العقل حتى ينسجم مع الواقع.

كان أول حدث مهم في البحث العلمي هو ظهور المقالة داروين بعنوان أي أصل الأنواع في سنة 1859 وفيها أظهر داروين نظريته حول التطور (Wiersma,2000).

نص نظرية أصل الأنواع:

ان الكائنات الحية الموجودة على الأرض لم تكن قد خلقت بهذه الصورة. وعلى العكس من ذلك فأن هذه الكائنات تتطور وتعيش وتتحول إلى أشياء جديدة، كنتيجة لقابليتها لتبني التغيرات المحيطة بيولوجياً، أي أنها تتطور حسب متطلبات البيئة. 

وقد ترتب على ذلك أن تغيرت النظرة للعقل البشري ولم يعد هناك أهمية للتحدث عن المعرفة الموجودة في قوة خفية تضم كل المعرفة وهي مصدر لها (1997 ,Greller) .

أما الحدث الثاني الذي يشكل نقطة تحول في بحوث علم النفس في دراسة العقل ووظائفه هو ما كتبه العالم هيرمان هيلمهولتز الذي كان عالماً وفيلسوفاً بالإضافة الى كونه طبيباً .

يقول هيلمهولتز

إن الأفكار والآراء من صنع عقل الانسان، وتعتمد على خبراته، فهي خاضعة للملاحظة التي يجريها الانسان وتحليله...

مفهوم البحث التجريبي

يتم تقصي الحقائق عن طريق اجراء التجارب المعدة والمصممة بشكل جيد. ولهذه التجارب العملية قيمة وفائدة كمثل الفائدة التي يحققها طبيب العيون الذي يفحص أعماق العين الملاحظة عمليات إبصار العين للأشياء

 ( Macmillan, and Schumacher,2001)

الصفحة 19

تطور البحث التجريبي في العقل البشري، وخطا خطوة أخرى على يد العالم وليم فوندت الذي أجرى بحوثاً في مجال الوظيفة الحسية عام (1879) في جامعة ليبزع. وكانت أولى دراساته عن زمن الرجع، والاحساس والسمع والادراك والانتباه. ولقد حضر إلى مختبره الطلبة من كافة أنحاء العالم ليتعلموا ويعرفوا ما وصلوا إليه حتى من الولايات المتحدة (1998 ,Tuckman)

 إن أهم نتائج بحوث فوندت ان توصل إلى فصل بحوثه ودراساته عن ميدان الفلسفة. وحول موضوع البحث إلى مجال التجريب.. وفي سنة (1895) تم انشاء (24) مختبراً في الولايات المتحدة بالإضافة إلى تأسيس (3) صحف وبعض المنشورات والكتب في مجال البحث التجريبي في علم النفس. كما ظهرت ظاهرة انشاء المختبرات النفسية والبحوث المخبرية في الجامعات المختلفة. وتطورت البحوث في مجال علم النفس والتربية في العشرينات واسهمت في تطور البحوث التجريبية للمعرفة المتعلقة بالتعلم. كان ثورندايك أول من أجرى دراسة في مجال التعلم الإنساني، حيث أجرى تجربة حول مفهوم التعلم الذهني معتمداً على نظرية افلاطون. ولقد توصل في تجربته إلى الاستنتاج المهم الذي كان جديداً في هذا المجال.

استنتاج تجربة ثورندايك

ان نظام استقبال العقل الانساني للمعلومات في تعلم الرياضيات، والكيمياء واللغة اللاتينية يمكن أن تحسن التفكير.

قام ثورندايك بتجربته بالمقارنة بين ما حققه طلبة المدرسة الثانوية الذين يتعلمون وفق منهاج تقليدي والطلبة الذين يتعلمون منهاجاً مهنياً، ووجد أن نوعية المنهاج لم تؤثر على مهارات الطلبة في التفكير والتعلم.

المأزق 

لقد أصبحت البحوث والدراسات التجريبية هي الوسيلة أو الاداة الأولى لجمع المعلومات الخاصة بالعمليات النفسية في أوائل القرن العشرين. ولكن المشكلة في هذا المجال اعتماد البحوث التجريبية المصدر الرئيسي مع انها ليست هي المصدر الوحيد للمعرفة، وذلك لأن عملية جمع المعلومات لا تعني بالضرورة الوصول إلى معرفة جديدة متقدمة حول ظاهرة نفسية مهمة. ولقد افترض فيجونسكي (1993, Vygotsky) ان العملية التعليمية وإجراء التجارب وفقها يمكن ان يسمح بتطور التقنيات والأساليب المستخدمة في المجال، ويطور البحوث في هذا المجال.

 يشير سابيس (1974( Suppers, إن البحوث التجريبية في العشرينات كانت تمثل العصر الذهبي لعلم التجريب والبحث التجريبي كما تميزت هذه السنوات باستخدام الاستبيانات التي شملت كل مجال من مجالات الحياة المدرسية كما تم تسمية هذه الجهود البحثية التجريبية

  20 الصفحة 

بالحركة العلمية في التربية. وعلى الرغم من كل الجهود التي بذلت في هذا المجال إلا أن المجال ما زال يتطلب مزيداً من البحوث والدراسات من أجل زيادة فهم عملية تعلم وتعليم الطلبة في الصفوف المدرسية (Mcmillan,2000)

يظهر في هذا المجال ان الأفكار النظرية في أذهان الباحثين قد اسهمت في تطور عمليات التفكير في أسلوب أو طريقة يتم فيها تحويل النظرية إلى أسلوب تجريبي، وادخال الظاهرة الى المختبر، وتخليصه من الأفكار المجردة البعيدة عن التطبيق في مجال التعلم والتعليم.

تعريف النظرية

عرف كيرلنجر النظرية بإنها مجموعة من الأبنية او المفاهيم المتفاعلة والتعاريف والافتراضات والقضايا التي تمثل وجهة نظر منتظمة لتفسير ظاهرة ما وذلك بإيجاد علاقات بين متغيرات بهدف تفسير الظاهرة والتنبؤ بها.

(Macmill and Schumacher,2010)

ويعرفها هول وليندزي (1974 ,Hall & Linday) بانها مجموعة من القناعات أوجدها صاحب النظرية. وتعرف النظرية بإنها مجموعة من القضايا والتقارير، بعضها بديهيات وبعضها افتراضات (1981) اما جريفت (1971) فيعرف النظرية بأنها "مجموعة من الفروض يمكن عن طريقها وباستخدام المنطق الرياضي التوصل إلى قوانين تجريبية، ومن ثم تعطي النظرية توضيحاً لهذه القوانين التجريبية. ويعرف فيست النظرية بأنها "مجموعة من الافتراضات المترابطة التي يمكن أن تستخلص عن طريق الاستدلال العقلي المنطقي واختبار الفرضيات. وهي

مجموعة من جمل: إذا .... عندئذ أو إذا... فإن.

تعلم :

• النظرية قناعات.
• النظرية قضايا، وبديهيات وفروض
• قوانين نظرية توصل إلى قوانين تجريبية.

وأخيراً هل تستطيع بناء نظرية ... فكر... فكر؟؟

ويمكن اعتبار النظرية نسق استنباطي يتكون من مجموعة قضايا يحتل بعضها مكانة المقدمات والمسلمات ويحتل بعضها مكانة الفروض ويحتل بعضها الثالث مكانة النتائج العامة أو التعميمات وهي بمثابة نتائج مستنبطة من ما يتقدمها من فروض... كذلك تعد النظرية بمثابة نسق يشتمل علي مفاهيم وقضايا وتعميمات وقوانين مستخلصة من نتائج البحث حول موضوع الدراسة ومن

الملاحظات الذكية (1975,114 ,Young).

الصفحة 21

النظرية تعطى معنى الحقائق المختلفة للظاهرة، مما يقود إلى التنبؤ الذي يؤدي إلى التحكم بالظاهرة (1998 Fielding, and lee) .

ويذلك يمكن القول أن النظرية تعطى معنى الحقائق الموزعة والمنعزلة، وتزود بتفسير مترابط موجز للظاهرة. كما أن النظرية تنشأ علاقات بين العناصر المختلفة للظاهرة موضوع الدراسة مما يقود إلى التنبؤ الذي يؤدي أخيراً إلى التحكم بالظاهرة، ولذلك يمكن القول أن بناء النظرية بشكلهدفاً نهائياً للعلم.

هل يمكن القول أن النظرية...؟

• توفر معنى الأجزاء متفرقة من المعرفة.
• تنشئ علاقات.
• . تقود إلى الضبط والتحكم بالظاهرة.
• هدف العلم والتجريب.

ومن خلال استعراض التعاريف السابقة يمكن القول أن النظرية تتضمن:

1 - مجموعة من الافتراضات، حيث ان فرضاً واحداً لا يكفي لسد غرض نظرية قوية جيدة. وذلك لا يؤدي إلى تكامل معرفة الحقائق والذي تؤديه النظرية المفيدة.

 2 - ان الافتراضات ينبغي ان تكون مترابطة حيث ان الافتراضات المنفصلة لا تستطيع توليد فرضيات ذات معاني ولا متسقة داخلياً (2001 ,Macmillan and Schamacher).

 3- أن مكونات النظرية ليست حقائق مبرهنة بمعنى إنها ليست ذات صدق مطلق. ولكنها قبلت كما لو انها حقيقية وهذه خطوة عملية من أجل أن تجرى الدراسات والأبحاث وبعد ذلك يمكن القيام بإجراءات لبناء النظرية (Crabtec , and miller 1999 ) 

 4 – المنطق والاستدلال العقلي يستخدما من قبل الباحثين من أجل صياغة الفرضيات. لذلك يمكن القول ان الفرضية ليس مكون من مكونات النظرية ولكنها يمكن أن تنتج أو تنبثق منها.

 5 – قابلة للاختبار: أي انه يمكن تطبيق النظرية واختبارها وإذا لم يكن هناك اختبار فإنه على الأقل ينبغي أن يكون هناك توقعات معقولة يمكن فيها اختبار الفرضية.

 6 - الفرضية والمشاهدات (Feist,1985) ان العلاقات بين الفرضية والمشاهدات تكون متبادلة وديناميكية وتظهر إذا أجريت ملاحظات على جزء من السلوك، وهذه المشاهدات تناسب السلوك وتغير بعض الأطر النظرية الناشئة لتفسيرها. وعندما تتغير النظرية وتنمو، فإنها تمد منفعتها إلى مدى ادراكي أوسع. وهذا يؤدي بالتالي إلى زيادة المشاهدات وبالتالي يوسع مدى النظرية وتستمر تأثير الدائرة طالما أن النظرية فعالة.

الصفحة 22

ما معنى البديهيات؟

• . هي تعريفات لا يمكن اثباتها واقامة الدليل عليها.
• يفترض البعض إنها لا يتم اختبارها
• يأخذها الأفراد عادة كمسلمات ويتجنبون التفكير فيها.

معايير الاستقصاء العلمي: Standards

يهدف الاستقصاء العلمي تحقيق ثلاثة اهداف تتربط معاً وهي: الوصف والتفسير والتنبؤ والضبط، أن التفسير يعتبر ذا قيمة وخاصة في تفسير الحقائق التفسير يمكن عن طريقة التوصل إلى التنبؤ الدقيق. ومن خلال دراسة الظاهرة العلمية وخصائصها يمكن التوصل إلى معايير للاستقصاء العلمي وهي. (Macmillan, and Schumnacher, 2001)

1 - الموضوعية:

وتتضمن استبعاد التحيز والتعصب الشخصي او التجرد الذاتي وذلك من أجل اجراء الملاحظات والمشاهدات الضرورية للظاهرة موضوع الدراسة.

2 - الثبات:

ويتعلق الثبات بالدرجة التي يمكن أن تتحقق بها من تأكد ما يتوافر من معرفة في أعمال وبيانات الآخرين الذين بحثوا نفس الظاهرة والبيانات التي تتصف بالثبات توصف بإنها ذات درجة عالية من الدقة والانساق وتزودنا بمعلومات متقنة ومضطردة.

ويقصد بالثبات ايضاً مدى الدرجة التي يصل بها إلى نفس النتيجة دارسون متعددون باستخدام المادة العلمية نفسها وباستخدام نفس الطريقة والأسلوب.

3 - التركيب المنتظم: 

يتضمن العلم ادراكاً معرفياً منظماً وتتصف هذه الادراكات المعرفية بإنها منظمة. ان ما يسعى إليه العلم ليس مجرد تجميع لعناصر متنوعة من المعلومات وإنما إلى عرض منظم مترابط للحقائق.

والنظرية في المستوى الوصفي توصل إلى انظمة للتصنيف والتقسيم في جداول احصائية أو خرائط وفي المستوى التفسيري فإنها تستخدم مجموعة من القوانين والفروض النظرية يعتمد التفسير والشرح في العلوم على الطريقة الاستنتاجية الفرضية. وتكون القوانين والنظريات والفروض الأساس نستنتج منها الحقائق القابلة للملاحظة وذلك باستخدام المنطق الرياضي.

الصفحة 23 

4 - الشمول: 

وفي الشمول تستخدم المفاهيم المجردة استخداماً علمياً. حيث أن كثيراً من الملاحظات المحسوسة يمكن أن تعالج من خلال استخدام عدد محدد من المفاهيم المجردة. فالمفاهيم المجردة تساعد على التعميم ومن ثم تساعد على الامتداد الواسع لمجال المعرفة التي يمتلكها الباحث 

5 - الاجرائية: 

ان التعريف الاجرائي يتضمن ما يقصده الباحث من استخدامه مفهوماً ما. لذلك أحياناً تستخدم بعض المفاهيم بمدلولات خاصة غير التي تعرف بها عادة تسمى تلك المعاني بالمعاني الاجرائية للمفهوم.

إن أول اجراء للنظرية هو الوصول إلى مجموعة من المفاهيم التي بها يمكن وصف الظاهرة في مصطلحات تتصل بالنظرية. وحتى تكون هذه المفاهيم مفيدة علمياً فمن المفروض ان تكون اجرائية اي ان تكون معانيها متطابقة مع المواقف او الحقائق التجريبية التي يمكن ملاحظتها.

 وتعتبر الاجرائية كعملية مفتاحاً لاستخدام اسلوب الصياغة الصحيحة. ويرجع الفضل في هذا الأسلوب عامة إلى عالم الطبيعة. بردجمان الذي ضمن كتابه "منطق الفيزيائية الحديثة الخطوط الرئيسية للإجرائية كأسلوب وقد ضمن بردجمان فكرة الاجرائية كالتالي:

إن ما نعنيه بأي مفهوم - بصفة عامة - لا يخرج عن كونه مجموعة من الإجراءات أو العمليات والمفهوم مرادف لما يقابله من الاجراءات.

إن الاجرائية هي! اسلوب للتفكير يتضمن بان (جريف 1971,55)

1 - المفاهيم تتحدد معانيها بوسائل الملاحظة والاستقصاء المستخدمة في الوصول إليها.

 2 - المفاهيم لا معنى لها بعيدة عن اجراءاتها فتحديد طول شيء ما يتحدد بذكر الإجراءات أو العمليات التي يقوم بها الشخص لتحديد الطول.

ان التعاريف الاجرائية تحاول ان تحدد العمليات التي يمكن بها قياس المتغيرات او المفاهيم العامة. كما وان الاهتمام بالتعاريف التجريبية ظاهرة مهمة للفهم ويرى هول وليندزي أن النظرية إذا كانت ستسهم في نهاية الأمر في علم تجريبي، فلا بد ان تتوافر لها

طريقة او اسلوب للترجمة التجريبية.

وينبغي أن تكون هذه التعاريف واضحة وهي يمكن أن تمثل بمستقيم متصل يمتد من التحديد الكامل والدقيق إلى المزاعم العامة للغاية والكيفية.

الصفحة 24

المفهوم الاجرائي:

طور سكنر فرضية المفهوم الاجرائي حينما ذهب الى ان العلوم النفسية تتضمن عدد كبير من الأبنية المفاهيمية التي تتعدد مفاهيمها ومدلولاتها. ولذلك حتى يتم الاتفاق على فهمها فلا بد من تعريفها تعريفاً اجرائياً. وبذلك يتم التعامل مع هذا المفهوم اجرائياً كما حدده صاحبه في الدراسة أو المقالة أو البحث.

ويمكن التمثيل على المفاهيم التي عمد الباحثون على استخدامها وتعريفها اجرائياً مفاهيم مثل اللاشعور، والدافعية والانجاز، والانفعال، والتنافر المعرفي، وغير ذلك كثير مما يتضمن علم التعلم وعلم النفس من مفاهيم

(Macmillan, and Schumnacher, 2001) استطاع همبل ان يصوغ المبادئ الرئيسة للصياغة الاجرائية للتعريف وفيما يلي ما ضمنه همیل

1 - "المعاني الاجرائية لكي يفهم معنى المصطلح ينبغي أن نعرف المعايير الاجرائية لتطبيقها. ولذلك فكل مصطلح له معنى علمي كامل ينبغي أن يسمح بالتعريف الاجرائي. ومثل هذا التعريف قد يشير إلى عدة عمليات رمزية، وينبغي دائماً في النهاية نشير الى بعض الاجراءات الآلية.

2 - لتفادي الغموض ينبغي على كل مصطلح علمي أن يحدد بواسطة معيار اجرائي فريد. 

3 - الاصرار على ان المصطلحات العلمية ينبغي أن تكون معانيها غير غامضة ومحددة اجرائية، يؤكد امكانية الاختبار الموضوعي للفروض المصاغة بواسطة هذه المصطلحات. أن الفروض التي لا تقبل الاختبار الاجرائي أو الأسئلة المصاغة في قالب غير قابل للاختبار تكون مرفوضة على اعتبار انها ليست ذات معنى.

كذلك فإن معايير الموضوعية الثبات التركيب المنتظم الشمول، والاجراء يمكن أن تعتبر معايير للنظرية.

وقد ترتب على ذلك أن ظهر بند في البنود البحثية الاجرائية بند التعاريف الاجرائية بالإضافة الى التعاريف الاصطلاحية.

قواعد بناء النظرية

ضمن هومانز كتابه بعنوان المجموعة البشرية مجموعة من القواعد المقترحة لبناء النظرية وهي كالتالي:

1 - انظر إلى الظاهرة الواضحة المألوفة العادية. وتعتبر هذه الظواهر أحسن مواضيع للدراسة والبحث.

الصفحة25  

2 - اذكر الظاهرة الواضحة بعموميات كاملة فالاقتصاد الفكري في العلم يقتصر على حالة ما إذا كانت الفروض تضيف بصورة مبسطة مجموعة كبيرة من الحقائق. 

3 - لا تتحدث عن أكثر من شيء في وقت واحد. أي أنه في اختيارك للكلمات (المفاهيم) تأكد من أنها لا تشير إلى عدة مراتب للحقيقة في نفس الوقت وانما تشير إلى مرتبة واحدة فقط. وإذا ما انتهيت من اختيار كلماتك فاستخدم دائماً نفس الكلمات كلما أشرت إلى

نفس الشيء. 

4- اختزل إلى اقصى درجة ممكنة عدد الأشياء التي تتحدث عنها. فالقاعدة التي تحكم عدد مراتب الحقيقة يجب أخذها بعين الاعتبار وهي قليل كلما أمكن كثير كلما وجب....

 5- إذا بدأت الكلام فلا تتوقف عنه حتى تنتهي اي اشرح بترتيب العلاقة بين الحقائق التي

تتناولها.

6 - اعلم ان تحليلك ينبغي أن يكون مجرداً لأنه يتناول عناصر قليلة من الموقف المحسوس. اعترف بخطر التجريد لا سيما في الموقف الذي يتطلب إجراء لكن لا تخف من التجريد (Bogdan and Biklen, 1998)-

مصادر النظرية في علم نفس التعلم

هناك خمسة مصادر رئيسة للنظرية.

1 - التقارير والتعليقات التي يقدمها المدرسون والباحثون من خلال واقع خبراتهم العملية. وهذه تقوم على الانطباع الشخصي. وان بصيرة وخبرة الممارسين من معلمين وباحثين باستثناءات قليلة نادراً ما يمكن تضمينها في بناء نظري متكامل للأسباب الآتية.

•  هؤلاء الممارسون من التربويين ليس لديهم الوقت لتسجيل وتطوير مثل هذه البصيرة أو الخبرة. 
• انهم يميلون إلى تغليف تفكيرهم النظري بالمفاهيم التي تعلموها من خلال الدورات وورش العمل أو دورات الدبلوم غير المتضمنة.
• ان ما يقدم لهم من خبرات لا تساعد على تطوير التفكير النقدي وانما هي استعمالات صحفية أو رسم مبسط مفهوم من مجرد النظر إليه.

 2 - مسوح ابحاث المتخصصين في التربية وعلم النفس. يقوم المدرسون بمسح وجمع ومقارنة مصطلحات كتاب مشهورين في ميدان التعلم والتعليم ثم تصفية هذه المواد للوصول إلى المواد الأصلية الأساسية، وبعضهم يلجأ إلى وصف الماضي وصفاً دقيقاً ولا يواجه المستقبل وهذا يؤدي إلى عدم قدرة الباحثين على توليد فروض قابلة للاختبار من هذه التطبيقات 

(Cooley and Shen, 1999).

 الصفحة 26

3 - الاستدلال العقلي يحاول الاسلوب الاستدلالي للنظرية الوصول إلى التسليم ببعض الأفكار العامة التي تبدو لسبب أو لآخر صحيحة أو مقبولة أو هامة وأن نتوصل منها بالخطوات المنطقية إلى مقترحات أكثر تحديداً.

4 - تطويع النماذج النظرية بعد استعارتها من الميادين الأخرى.

5 - تجمع المواد العلمية عن طريق استخدام الاستبانات والمقابلات القصيرة والطرق التجريبية باستخدام متغير مستقل ومتغير تابع.

خصائص النظرية الجيدة

حدد العلماء والباحثون الخصائص التالية للنظرية الجيدة.

1 - يقدم البناء النظري وسائل للتحقق من صحتها. أي أن النظرية يجب ان تفسح المجال للاستنتاج باختبارها تجريبياً. ويمكن اختبار صحة النظرية من خلال التحقق من فرضياتها او قضاياها المشتقة منها، فإذا اثبتت البيانات التجريبية صحة الفرضية المشتقة من النظرية عند اختبارها عدة مرات وهذا يقدم الدليل على صدق النظرية. أما إذا اثبتت البيانات التجريبية ان بعض الفرضيات المشتقة من النظرية لا يمكن الدفاع عنها، فهذا يقدم دليلاً غير مباشر على عدم ملاسة النظرية، وفي هذه الحالة ينبغي تعديلها أو رفضها.

 2 - تقدم النظرية تفسيراً متسقاً ملائماً للحقائق الملاحظة المتصلة بظاهرة معينة، فهي بعبارة أخرى يجب أن تحدد العلاقة بين المتغيرات وتقترح العلاقة السببية للظاهرة الملاحظة (1998 ,Seidman).

3 - تصاغ النظرية بعبارة بسيطة واضحة موجزة قدر الامكان وهذا ما يسمى بقانون الاقتصاد.

4 - يتسق بناء النظرية مع الحقائق الملاحظة تماماً، كانسجامه مع النظريات الصادقة والمعرفة المنظمة التي تم انجازها.

5 - تدفع النظرية إلى اكتشافات جديدة، وتقترح ميادين جديدة للبحث، كما ينبغي أن تنبه الباحثين إلى حقول غنية يمكن ان يتولد عنها فرضيات جديدة يمكن اختبارها، فتقدم العلوم يرتبط وبدرجة كبيرة بتكون النظريات الجيدة.

النظرية المفيدة:

ما الذي يجعل النظرية مفيدة؟

ان قيمة أية نظرية يعتمد على مدى فائدتها وليس على كونها حقيقية. وهناك عدد من العناصر تقوم عليها النظرية المفيدة وذات القيمة وهي:

الصفحة 27

-1- تنظيم البيانات المعروفة 

النظرية النافعة تعطي تنظيم للمشاهدات ويمكن ان يكون هذا آخر شيء من النظرية حيث أن البيانات غير المنظمة يجعل البحث منعزلاً أو مفرقاً بدون معنى وان تنظيم الملاحظات بإطار ذكي، حيث ترك العالم بدون اتجاه واضح في التقدم لمعارف ثالية. السؤال الذكي يمكن أن لا يطرح إلا إذا كانت المشاهدات مرتبة وبدون الاسئلة الذكية فإن البحث: يصبح أفكار مشوشة لا تقود إلى تجريب أو اختبار نافع (1998 , Rossman and Rallis) .

2 تولد أبحاث 

بجانب انها تعطى معنى وتحلل إلى موجودات تجريبية فإنها تستخدم كمرشد إلى أبحاث تالية والنظرية تزود الباحث بخريطة توجه ابحاثه إلى اكتشاف نواحي جديدة، (1998 ,Smith) .

ان النظرية النافعة سوف تولد نوعين من الأبحاث وصفي وافتراضي تجريبي.

الوصفي: والذي ينفذ من أجل توسيع النظرية الموجودة، ويعني بالقياس والتسمية، والتصنيف للوحدات التي استخدمت في بناء نظرية البحث الوصفي له علاقة رمزية بالنظرية. فهو يزود بلبنات البناء للنظرية، ويستقبل قوته من امتداد النظرية والنظرية الأكثر نفعاً النظرية الأكثر توليداً. هي

افتراضي تجريبي: وهو عبارة عن تحقيق غير مباشر لفائدة النظرية. النظرية النافعة سوف تولد كثير من الافتراضات والتي عند اختبارها تضيف فهماً مهماً للسلوك الانساني.

3 - تقود إلى عمل:

4 - متسقة داخلياً 

منسجمة في عناصرها داخلياً ومنطقياً لغة النظرية ثابتة وإنها لا تستخدم مفاهيم في أكثر من طريقة بمعاني مختلفة، وأن فكرة النظرية لا تعارض فكرة أخرى في النظرية. وتتضمن النظرية تصنيف منطقي ومبنية وفق بناء متسلسل منتظم. وتستخدم مفردات واضحة ومعرفة تعريفاً اجرائياً ومنسقة. مع | التعريفات الاجرائية.

ان النظرية المتسقة داخلياً لا تقدم اجابات متناقضة لنفس السؤال ولا تتضمن فرض مشاهدات غير منسجمة لا تنسجم مع الإطار النظري

5 - الاقتصاد

إذا تساوت نظريتان في القدرة على اعطاءهما معاني للمشاهدات ثم توليد فرضيات قابلة

الصفحة 28

للاختبار، فإن الأبسط هي التي تفضل. والنظرية المباشرة والبسيطة هي النظرية النافعة (Mardshall , and Rossman 1999) هل هناك محكات للنظرية المفيدة؟

يمكن تحديد مجموعة محكات وهي:

1 - الاتساق الداخلي لبنية النظرية.

2 - الوضوح، والبساطة.

3 - تتضمن متغيرات محددة وواضحة ومفهومة

4 - اقتصادية، لا تحتاج إلى جهد ذهني أو معرفي كبير لبنائها وفهمها.

5 - مفيدة، وصادقة، وحقيقية.

6 - قابلة للتطبيق.

7- تولد فرضيات ونظريات أخرى.

8 - تمتد فاعليتها لفترة طويلة من الزمن وتستخدم في أكثر من جانب تعليمي تطبيقي.

دور النظرية:

ان للنظرية أدوار متعددة تسهم في مساعدة الباحث وتطويره ودراسته منها:

1 - النظرية توجه العمل

ان النظرية تمد الباحث بالتوجيه في العمل، أما النظرية التي تعجز عن القيام بذلك فإنها تعتبر نظرية فقيرة. حيث أن النظرية عادة تقدم المساعدة للباحث وذلك من خلال تزويده بما سيحدث عندما يفعل شيئاً معيناً إذا فعلت كذا ... فإن كذا ... يمكن أن يحدث". أي أن النظرية تتناول مترتبات الحدث أو ما ينتج عنه.

2 - النظرية دليل للمعرفة الجديدة 

ان النظرية تزودنا بالمعرفة الجديدة التي توصلت إليها بعض الأبحاث السابقة، حيث ان النظرية التي تقتصر على وصف ما هو معروف تعتبر نظرية قاصرة كذلك فإن النظرية تقدم اقتراحات أو تطرح فروضاً قابلة للاختبار والتحقق وقيمة النظرية في قيمة ما تقدمه من فروض. والنظرية بما تقدمه وما تضيفه وما تعتمد عليه من المعارف كما وأنها تتحدد كدليل فيما تسهم به في تفسير الظاهرة التي يراد بحثها وتقصيها (2000 Denzin, and Lincol, ).

الصفحة 29

افتراض

ان النظرية المفيدة هي النظرية التي تقود إلى معرفة جديدة، وتفتح أبواب جديدة في مجال الدراسة والبحث، لذلك وصفت النظرية الحية بأنها النظرية التي اضافت ابواب معرفية بحثية جديدة، وولدت بحوث لا حصر لها كالنظرية النسبية.

3 - النظرية دليل الجمع الحقائق

ان الحقائق ذات أهمية عظيمة لبناء النظرية، حيث أن عملية البدء في جمع الحقائق التي ترتبط بالنظرية تعتبر عملية اولية وان استخدام النظرية في جمع الحقائق بهي العلاقة التي تظهر في (Carbrec, and Miller 1999)

1. عملية بناء نظرية أصيلة تبحث عن الحقائق التي تعتمد على المفاهيم المستخدمة. 

1. عندما تتم كتابة النظرية نبحث عن الحقائق التي تطرحها النظرية أو المطلوبة لتوثيق النظرية. وبذلك فإن النظرية تصيغ معاني للحقائق التي لم تكشف. لذلك يرى جريفت ان عمل شيء ما بدون نظرية لا يشكل تجربة علمية وانما مجرد انشغال في عمل، وهذا العمل لا يضيف شيئاً جديداً ولا غرض أو معنى ......

4 - النظرية تساعد على النمو من خلال الخبرة 1982 Cronbach, 

أن النظرية الحية هي النظرية التي تعد الباحث وتهيئه وتساعده على مزيد من النمو خلال الخبرة التي يمر بها وذلك بأن تقدم له الأساليب الأكثر اقتصادية لتوظيف هذه الخبرة. ويتأكيد تداخل العلاقات للظاهرة موضوع الدراسة فإن ذلك ينبه الباحث للبقاء يقظاً للنتائج غير المتوقعة الحدوث وتساعده على تجنب التبسيط الزائد في شرح وتفسير الحدث الذي تكلل بالنجاح، ويمكن للنظرية ايضاً أن تفتح اذهان الباحث إلى ما يمكن ان يرتبط بتغيير الظروف الذي يتطلب تغييراً في نمط أو إطار السلوك.

ويمكن أن يظهر دور النظرية كذلك في ما يلي:

1 - التعريف بميادين نقدية تؤدي إلى استقصاءات أخرى.

2 - تنظيم المشاهدات الجزئية بطريقة ذات معنى وصياغة ذلك بعبارات عن الظاهرة.

 3 - تحديد العلاقات بين المتغيرات التي ضمنتها النظرية.

 4 - التنبؤ بالتغيرات في الظاهرة التي يترتب عليها تغير في الظاهرة موضوع الدراسة.

 5 - تعتبر مولداً لفرضيات جديدة تلك التي تؤدي إلى مكتشفات جديدة.

6 - تقريب الفجوات بين مكونات المعرفة الموجودة وتوحد النظرة للظاهرات المحيطة.

الصفحة 30

كذلك فإن للنظرية أهمية من حيث أنها (1998 ,Creswell)  :

• تساعد في: تحقيق أهداف التنبؤ
• تفيد في تصنيف الظواهر وتحليلها وتفسيرها استناداً إلى الفروض والتعميمات.
• تسهم في مجال وصف الظواهر باستخدام المفاهيم والتعاريف.

النموذج:

عندما نقول إن شيء ما ندرسه انه يشبه شيئاً ما فإن هذا الشيء يعتبر نموذج لما ندرسه. وحتى يكون لهذا الشيء قيمة ينبغي أن يكون معروفاً جيداً للطالب ويفضل أن يكون أبسط ويسهل العمل معه.

عندما نقارن ببساطه تركيب أو وظيفة جهاز عملياته معروفه لنا بتركيب ووظيفة جهاز آخر يقل فهمنا له فإنه يحقق عادة درجة من الإجادة.

أنواع النماذج:

لا يختلف النموذج عن أي مصطلح. ويمكن ذكر مجموعة من صور النماذج كالآتي:

1.  صورة مصغرة للشيء الأصلي.
2. المراد تقليده لاسيما الصورة المثالية أو الكاملة للشيء (الإطار).
3. وسيلة مادية توضح كيف يعمل شيء ما (نموذج عملي) أو تظهر العلاقة بين اجزاء الكل.
4. وصف مجموعة من المعلومات في صورة نظام رمزي واستخدام الرموز تبعاً لقواعد النظام والتحويلات الناتجة التي تترجم ثانية إلى لغة المعلومات والعلاقات المكتشفة مقارنة بالحقائق التجريبية (1998 ,Bogdan,and Biklen).

فكرة النموذج:

 تعد النماذج تمثيلاً نظرياً للواقع، تلحق معلومات أو بيانات أو ظواهر، أو عمليات، وتكون عاملاً مساعداً على الفهم، كما تساعد على إدراك العلاقات المهمة في هذا الواقع وعلى التحكم فيها، من ثم التنبؤ بغيرها) إبراهيم ,1985) وتأخذ ثلاثة اشكال: نماذج مناظرة، ونماذج تمثيل العناصر ونماذج رمزية. وقد ميز بوشاهيب بين الصيغة والنموذج اذ تشير الصيغة الى إطار مشتق من مجاله الأصلي وبالتالي يستخدم في مجال مختلف، اما النموذج فيعد تمثيلاً لمجموعة من الاحداث تطورت حولها وعنها نظرية )زينون ,2003).

الصفحة 31

-5وظيفة النظرية أن تعمل كنموذج عامل للأحداث التعليمية المعقدة (1997, Gredler).

ويمكن توضيح هذه الوظائف من أجل تعميق وفهم نظرية التعلم.

أولاً: توفر نظرية التعلم إطار نظري للبحث 

ان نظرية التعلم الجيدة هي النظرية التي يمكن تطبيقها وتساعد على تصميم بحوث قابلة للاختبار في مواقف تعليمية حقيقية.

وهي النظرية التي يسهل فيها جمع المعلومات واختبار فروضها.

يقول سايبس 

ان النظرية الغامضة هي نظرية يسهل عليك ان ترى جسمك عادياً أكثر من ان ترى وضوح الافكار فيها .

ثانياً: اول عالم تربوي 

ان روبرت ثورندايك اول عالم نفس تعلم، حيث استخدم أسلوباً منظماً في التجارب التي

اجراها. وقد بلغت اسهامات ثورندايك ما يزيد عن (9001) مقالة وكتاب. وكان صاحب أول نظرية تعلم وأول من صاغ قوانين تعلم تطبق على المناهج الدراسية.

تورندايك يحمل دكتوراه في علم النفس التربوي

كان عنوان رسالته:

An Experimental Study of the Associative Process in Animals (1898)

دراسة تجريبية للعملية الترابطية لدى الحيوانات

كان ثورندايك أول من كتب دراسة عملية على صورة دكتوراه، إذ قام بدراسة تجريبية تحليلية ربط فيها العلاقات بين المثيرات والاستجابات، وتحديد أسباب هذه الاستجابات. كما أرسى بناء مفاهيمي للنظرية وأكد ذلك في افتراضه ان بحث التعلم السلوكي يتضمن في اساسه مبادى. وتصميم منظم للسلوك موضوع الدراسة بالإضافة للأحداث الذهنية...

ثالثاً: تنظيم المعرفة 

ان وظيفة نظرية التعلم الجيدة هي تزويد الباحثين والدارسين ببنية معرفية منظمة لمفاهيمها التي تشكل صوراً مختصرة للمعلومات والمعرفة المرتبطة بموضوع التعلم.

الصفحة 34

يفرح الطالب عند حصوله على تقدير ممتاز

حينما يوزع المعلم نتائج الامتحان، فيحصل الطالب على ممتاز فيظهر فرحاً، ويبكي الطالب الذي يحصل على تقدير راسب، يلاحظ المعلم سلوك الطلبة تجاه هذا المثير المحدد، ولا يقوم عادة بسلوك تجاه ذلك ... ويبقى الحال على حاله.

بلاحظ المعلم مجموعة سلوكات أو يستمع لبعض الافكار الخرافية من طلبته ولا يقوم تجاه ذلك بسلوك تعليمي مناسب:

• أرى أن القمر يسير ليلاً. معي اينما اذهب.
• أرى صورة جمال عبد الناصر في القمر كلما أنظر إليه. 
• اری اشیاء سوداء تلحقني حينما أمر أمام اللحام في الليل.

لماذا يذهب الطلبة للمدرسة؟

• هل يذهبون لسماع تعليقات ساخرة تقلل ثقتهم بأنفسهم؟
• هل يذهبون لكي يعرفوا أخطائهم ويتعلموها كأخطاء مستمرة؟ 
• هل يذهبون لكي يتعلموا سلوكات زملائهم نتيجة ملاحظتهم المستمرة؟
• . هل يذهبون لكي يتعلمون ممارسات المعلمين الصفية الخاطئة؟

توصل بيرنارد واينر من جامعة إلى نظرية العزو السببي وتوصل بياجيه لنظرية التطور المعرفي، وتوصل جانبيه النظرية شروط التعلم 

وكلهم هدفوا أن يوفروا إجابات لأسئلة الطلبة السابقة. وحتى يعرف المعلمون الاجابات لا بد لهم من الاطلاع على نظريات وأساليب علماء نفس التعلم لتنظيم المعرفة المتوافرة في مجال تلك الأسئلة.

رابعاً: تعريف السلوك الانساني المعقد.

وكانت هذه الفرضية ان السلوك الانساني سلوك معقد ... وأن صعوبة فهمه، وصعوبة تحديده وما الذي يجعل الفرد مدفوعاً لتكراره.. كانت أساساً دافعاً لعلماء السلوكية للبحث والوصول. إلى تلك النظرية

وظيفة نظرية التعلم الكشف عن الطرق التي تسهل فهم السلوك البسيط والمعقد، لماذا يقوم الطلبة بسلوكات دون غيرها في المواقف المحددة، ما قيمة التعزيز، وما مفهوم تاريخ التعزيز , ما الذي جعل السلوك المحدد يتكرر وسلوكاً آخر ينطفئ..

الصفحة 35

نعم لبياجيه ولا لبيتيه 131

يعرف المتخصصون أن هدف بينيه من تطبيق اختبار بينيه الذكاء هو وضع درجة للإجابة الصحيحة وصفر للإجابة الخاطئة، وهكذا يستمر الاخصائي النفسي يلهث وراء هذه الدرجات. 

لاحظ بياجيه جد الطفل أن هذه جريمة بحق الطفل فهناك طفل صفر وطفل ممتاز، وتساءل وما قيمة ذلك؟ لذلك خرج بنظرية التطور المعرفي وأكد أن من حق الطفل ان يكون عالم النفس الذي يقوم بدراسته خبيراً في الحفر في ذهنه وخبراته لتحديد استعداده ومستواه المعرفي.

رابعاً: اعادة تنظيم الخبرة السابقة 

تقوم العلاقات الواضحة الجيدة بإعادة تنظيم الخبرات السابقة في منظومة تفسير العلاقات الواضحة بين الملاحظات التي تم تجميعها، ويكون هذا التنظيم عادة تنظيماً جديداً يختلف عما يقوم به الفرد العادي.

كان يفترض سابقاً أن الطفل يقوم بتقليد السلوك الظاهر الماثل أمامه لكي يقوم بتلبية حاجته يلبيها هذا التقليد المعزز قام بندورا في مخالفة ذلك، وقام بتنظيم هذه الخبرة بصورة جديدة معتمداً على هذه المعلومات الموجودة وافترض أن الطفل يقوم بنمذجة سلوك ملاحظ بعد مرور الوقت وليس فوراً. ويقوم بدلاً من ذلك تأدية هذا السلوك الملاحظ بعد مرور أيام أو أسابيع.

 ثم قام باندورا (1994 , Bandera) بتحديد العوامل التي تعتبر مسؤولة عن هذا التعلم بالملاحظة

خامساً: النظريات كنماذج عاملة

 ان النظرية الثابتة الدقيقة في النتائج نسبياً في النظرية التي تشكل نموذج مثل نظرية الجانبية والنظرية النسبية.

وتعتبر هذه الوظيفة من وظائف نظرية التعلم النافعة مكملة لفكرة تنظيم الخبرات السابقة في منظومة متكاملة وجديدة. أن العلماء يطمحون عادة الوصول إلى نظرية تزودنا بمعرفة وتوضيحات للأحداث في كل الاوقات وسيطرت الفكرة نفسها على علماء التعلم وهي الوصول إلى نظرية تعلم توضح كل حالات التعلم وتسمى بنظرية شاملة كمثل نظرية نيوتن مثلاً.

تساؤل؟

لماذا يصعب على عالم التعليم أن يصل إلى نظرية كنظرية نيوتن؟

ان المماثلة بين المجالات يصعب تحقيقه للأسباب التالية:

الصفحة 36

• اختلاف مجتمع الدراسة في العلوم الطبيعية تستعمل مواد، في التعلم تستخدم أفراد )اطفال او طلبة يصعب اخضاعهم للتجريب(
• تعلم الطفل يتدخل فيه تأثير المجتمع، والتغيرات الثقافية، وادوار المتعلم والمعلم. 
• اختلاف تأثير التكنولوجيا والاختراعات الجديدة، الذي يترك أثراً كبيراً على الطفل في الأسرة، والروضة، والمدرسة، والمختبر.
• غياب فرضية ثبات السلوك المطلق لدى الانسان النامي المتطور موضوع دراسة التعلم.

وفي المقابل ان ما توصل إليه بافلوف في الثلاثينات مازالت افكار صادقة، وموثوقة، تستخدم تفسير السلوك الاشتراطي وسلوك الاطفال، ويعتمد هذا التفسير في عملية الاشراط العلاجي في المستشفيات ورياض الأطفال، وتدريب الحيوانات وتعلم اللغة وما زالت هذه النظرية فعالة في توظيف مبادئها وتطبيقاتها.

 عموماً فان النظريات تعمل كموضحات لفهم السلوك والاحداث حتى يتم الوصول إلى تفسير جديد يضع المعارف الموجودة والاحداث في نظام جديد وأن هذه النظرية تزودنا بشرح كافي وتفصيلي لفترة معقولة من الزمن طالما انها تتعامل مع الانسان والبيئة وتفاعلهما معاً لأحداث استجابات او انماط تعلم وتكيف متجددة.

تساؤل؟

هل يمكن ان يتغير فهمنا لشيء ما أو تفسير حادث في الوقت الحاضر بتأثير عاملاً أو مجموعة من العوامل .....

نعم، لأن نظرية التعلم تتعامل مع مكونات انسانية ينتاب الغموض كثير من وظائفها. عندما ظهر التعليم المبرمج شعر المعلمون بتهديد في رزقهم، ولكن بعد فترة ظهر ان ما تغير هو وظيفة المعلم، والأمر نفسه عندما ظهر التعلم بالحاسوب، بعد استثماره ظهر للمعلم ان الحاسوب قد اراحه ووفر له دوراً أكثر تقدماً واهمية.

نظرية التدريس:

تهتم نظرية التدريس بما يقوم به المعلم من اجراءات تعليمية داخل غرفة الصف، وتهدف إلى تحسين التعليم وتطوير مهماته وفق ما تتوصل إليه الدراسات والبحوث

أما نظريات التعليم فتعني بأداء المتعلم وما يظهر لديه من تغيرات نمائية وتكيفية نتيجة لخبرات التعلم التي مر بها في ظروف منظمة ومتسلسلة تسير وفق نظام. وتهدف نظريات التعلم وفق ذلك إلى تحسين أداء المتعلم وتطويره وفق البحوث المخبرية كذلك.

الصفحة 37

أما نموذج التدريس 

فهو مجموعة من العلاقات المنطقية، قد تكون في صورة كمية أو كيفية تجمع معاً الملامح الرئيسية للواقع الذي نهتم به. وهو طريقة تمثيل ظواهر معينة بعلاقاتها، أو شكل تخطيطي يتم وفقه تمثيل الاحداث او الوقائع والعلاقات بينها، وذلك بصورة محكمة بقصد المساعدة في. تفسير تلك الأحداث أو الوقائع غير الواضحة أو غير المفهومة. ويطور فيها المتعلم صورة ذهنية عن المجال الذي تعالجه ومن الأمثلة على نماذج التدريس ونموذج المنظم المتقدم نموذج البحث الجماعي، كالنموذج القضائي، والنموذج الاستقرائي، وقد تم توضيح عدد كبير من نماذج التدريس لدى جويس وفيل (Joyce andWeil, 1992)

 كما تم توضيح نماذج التدريس في: کتاب نماذج التدريس الصفية )قطامي وقطامي، 1998(

طريقة التدريس

هي أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين المتعلم والمعلم     (186,260 ,Weston and Cranton )

تأخذ معنى واسعاً لتضم أساليب عامة وموسعة، وتتضمن طريقة التدريس كذلك الطريقة التي يستخدمها المعلم بما لديه من خبرة ومعرفة لنقل ما يمتلك من معارف ومفاهيم أو ما يتضمنه المنهاج الدراسي من معارف ومصطلحات ومهارات وعادات واتجاهات وقيم إلى ذهن المتعلم عن طريق التفاعل معه في موقف رسمي محدد ومنظم.

أمثلة على طرق التدريس:

• لفظية شفوية (محاضرة، مناقشة صفية).
• سمعية بصرية افلام اذاعة تلفزيون).
• تجريبية مختبرات ومعامل)
• الكترونية (عن طريق الانترنت والحاسوب)
• طريقة تعتمد على المتعلم.
• طريقة يتفاعل فيها المعلم والمتعلم.
• طريقة ذاتية قائمة على المتعلم. 
• . طريقة تجريبية باشراف وتوجيه المعلم.
• طريقة تجريبية في التدريس وتوجيه المعلم. 

الصفحة 38

وقد تعتمد طريقة التدريس الالقاء الشرح المحاضرة والوصف، سرد القصة التمثيل المناقشة الصفية، والحوار والمشاريع الجماعية، والكتاب المبرمج، الحقبة التعليمية والحاسوب المتعلم والتعلم من بعيد تمثيل الأدوار العمل الجماعي، الالعاب والالغاز التطور والتخيل، والخرائط المفاهيمية.

استراتيجية التدريس 

ما الفرق بين استراتيجية التدريس وطريقة التدريس

تقوم الاستراتيجية على عدة طرق تدريس أو طريقة واحدة تحددها الأهداف التي يسعى المعلم إلى تحقيقها واستخدام الاستراتيجية، أما الطريقة فانه يتم اختيارها لتحقيق هدف متكامل خلال موقف تعليمي واحد (زينون 2000,263).

• (أنظر الجدول الموجود في الصفحة 39 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

استراتيجية التدريس هي خطة من أجل تحقيق الاهداف التعليمية، وتتضمن الطرق والتقنيات والاجراءات التي يقدم بها المتعلم ليحقق الأهداف.

وقد حددها ممدوح سليمان (1988) بأنها عبارة عن مجموعة من تحركات المعلم داخل الصف والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل وتهدف لتحقيق الاهداف التدريسية المعدة مسبقاً.

مكونات استراتيجية التدريس

ان الاستراتيجية هي اجراءات التدريس التي يخططها المعلم مسبقاً، بحيث تساعده على تنفيذ الدرس في ضوء الامكانات المتاحة لتحقيق اهداف التدريس وفق منظومة التدريس (زيتون، 2003).

ويمكن تحديد مكونات استراتيجية التدريس بانها (سليمان، 1988,13)

 الصفحة 39

1- الاهداف التدريسية

-2- التحركات التي يمارسها المعلم وينظمها ليسير وفق تنفيذ التدريس.

-3- الامثلة والتدريبات والمسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف. 

-4- الجو التعليمي والتنظيم الصيفي للحصة.

5- استجابات الطلبة الناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها.

ويمكن التمثيل على الاستراتيجيات بالتالي:

• استراتيجية تدريس الاكتشاف.
• استراتيجيات التدريس الفردي (التعليم المفرد).
• . استراتيجيات التدريس الاستقصائي.
• . استراتيجيات التدريس للقضايا الجدلية.
• استراتيجية حل المشكلة.

أهمية نظرية التدريس

ان أكثر من هم معنيون بنظرية التدريس هم الممارسون والمعلمون عموماً، ويعتبر الالمام بهذه

النظرية متطلباً لكل برنامج تأهيل للمعلمين لما لذلك من مزايا ويمكن تحديدها كالتالي:

- 1- تساعد نظرية التدريس المعلم على فهم خصائص وجوانب النظرية وتميزها عن خصائص نظرية التعلم وتوجه اجراءاته التدريسية

-2- تساعد النظرية المعلم على معرفة وتعمق جوانب العملية التدريسية وكيفية تنظيمها.

واستخدامها لتحقيق الاهداف.

-3- تساعد النظرية المعلم التعرف على النماذج المختلفة والتي تقدم وفقها المادة الدراسية.

 4- تساعد النظرية المعلم على اختيار طريقة التدريس التي تناسب الطلبة والظروف المحيطة. والخصائص الخاصة الناتجة من تفاعل الطلبة مع البيئة.

 -5- تساعد النظرية المعليم على أسس تنظيم المحتوى الدراسي واعادة تنظيمه ليناسب البناء المنطقي للمتعلم، لذلك يتدخل أحياناً في: تنظيم فقرات المنهاج الدراسي

 -6- تساعد النظرية المعلم التعرف على خصائص التعلم المرتبطة بعملية التدريس وتوجيه اجراءاته واختباراته واهدافه التدريسية وتجعل عملية التدريس نظام متكامل تتكامل فيه خصائص المعلم والمتعلم ووظيفة المحتوى الدراسي

. (1992 ,Gagne and Bigps)

الصفحة 40

مبررات وجود نظرية تدريس

إن هناك حاجة ملحة لوجود نظرية تدريس لما لها من خصائص تختلف فيها عن نظرية التعلم التي ارتبطت بها منذ البداية. ويمكن رد ذلك الى مجموعة مبررات وهي:

• عدم كفاية نظريات التعلم المطروحة والمحاولة للوصول الى نوع من ضبط أكثر للعوامل ومتغيرات التدريس وتنظيمها.
• عدم وجود نظرية تدريس مكتملة تسهم في التخلص من الممارسات التربوية الخاطئة وتزود بنموذج بكفاءة علمية كالنظريات في المجالات الأخرى (1966 ,Patterson).
• ضرورة عملية التدريس للجنس البشري واختلافه عن غيره من الكائنات وخاصة: 

-1إن فترة الطفولة طويلة وترتبط بها الحاجة للتعليم والتكيف.

2- إن الطفل كان يتعلم عن طريق الاتصال بالكبار في المجتمعات البدائية مما لم يعد ممكناً في المجتمعات الحالية.

3 افتراض المجتمعات بأن التعليم ينبغي أن تكون مهمة منتظمة فيها نظام يحقق فيها الأطفال اهداف وقيم وفلسفة المجتمع وهذا لا يتحقق الا عن طريق مؤسسة منظمة: وهي المدرسة التي يشكل فيها التعليم عاملاً أساسياً.

• إن التدريس ليس مشتقاً أو ذا علاقة بنظرية التعلم ببساطة ولا هو مجرد تطبيق لنظرية التعلم على الرغم من أن نظرية التعلم ضرورية للتدريس لكنها ليست كافية.

وجهة نظر برونر:

صرح برونر في مؤتمر الاشراف وتطوير المنهاج المنعقد عام 1963 بأن من الخطأ النظر إلى نظرية التعلم على أنها تقود التدريس، وأن ممارسة التدريس لا تنبثق مباشرة من نظريات التعلم والأولى ان تنبثق من نظرية التدريس فالتدريس يفتقر إلى نظرية لتنظيم وتنسيق ما هو معلوم ليكون أساساً تنظيماً للتدريس.

• إن النظرية تزود بإطار نظري لتنظيم المبادئ، التدريسية، وتوفر الأساس المنطقي للممارسات بصورة محددة.
• أن النظرية توفر قاعدة لتقييم وتخطيط أساليب المعرفة والممارسة في التدريس، وتحدد مجالات الحاجة للبحث والاستقصاء التي تقود إلى تطوير معارف وخبرات مفيدة.
• إن النظرية في التدريس ضرورية لبرامج أعداد المعلمين، وتزودنا بجسر يربط النظرية في التأهيل بالتطبيق في الممارسات العملية.

الصفحة 41 

• كما يظهر في برامج التربية العملية.

فكرة كيج 

إن المزارعين يريدون معرفة كيف تنمو النباتات والميكانيكيون يريدون معرفة كيف يعمل موتور السيارة، والفيسيولوجيون يريدون معرفة كيف تعمل وظائف الأعضاء، والمعلمون مثل غيرهم يريدون أن يعرفوا كيف يتعلم الطفل.. وهو أولى بالعناية والاهتمام والرعاية.

• النظرية عموماً تقود البحث نحو بحوث أخرى مفيدة وليست كل البحوث موجهة من قبل النظرية.

ويفترض سكنر في هذا المجال انه في المراحل الأولى ينبغي أن يكون البحث تجريبياً وعملياً على الواقع والطبيعة، ولكن يبدو أن النظرية الجيدة تستدعي جهداً ووقتاً كبيراً مما يعوق سرعة تطورها. 

• إن الاستناد إلى الفرضية التي مؤداها أن نظرية التعلم كافية كأساس للتدريس ساعدت إلى اهمال الاهتمام بتطوير نظرية التدريس (1991, Gage) 
• خوف المنظرين من ان تطور علم التدريس لكي يصبح علماً قد يعزل بعض العوامل الأساسية مثل المشاعر، والانفعالات وبعض الخصائص المرتبطة بها جعلهم يتجنبون المساهمة في تطور هذا العلم.
• نظرة الممارسين ومتخصصي التكنولوجيا وتبنيهم فكرة التقنية العلمية المجردة، وأن عملية التدريس قد تكون مرتبطة بالنتاجات المحددة بالضبط وتقدم التكنولوجيا حال دون التفكير بجدية بتطوير هذه النظرية.

نظرية التدريس شاملة لمجالات كثيرة

إن تبني فكرة أن نظرية التدريس ينبغي أن تهتم بفهم عدد كبير من المجالات مثل النواحي البيولوجية، والسيكولوجية، ونظرية المعرفة والادراك والشخصية والنمو، والانثروبولوجيا وعلم الاجتماع والدور، والعلاقات الاجتماعية والتفاعلات وما يتعلق بها من تطبيقات وأصول نظرية مما يصعب الالمام به من أخصائي نظرية التدريس، جعل نظرية التدريس صعبة المنال والوصول.

• إن نظرية التدريس مثلها مثل أي نظرية، محاولة لتنظيم وتنسيق المعرفة ووضعها في فرضية تسمح: بالتنبؤ والتفسير والاختبار المنظم للأفكار حول طبيعة معلم الطفل وتعليمه وخصائصه والنظرية تزود الممارسين والبحاثة بدليل للتطبيق والتوسع والالمام والتعديل لهذه الخبرات في مواقف جديدة أو مختلفة.

الصفحة 42

قصة تطوير نظرية تدريس

في أواسط الستينات اهتمت جمعية الاشراف وتطوير المنهاج التابعة للمجلس القومي للتربية، للجنة تطوير نظرية تدريس برئاسة جوردن . لم تحاول اللجنة تطوير نظرية تدريس معتقدة واعتبر أن ذلك من واجب المعلمين وفضلوا الاستمرار في اجراء البحوث والدراسات في المجال.

وقررت اللجنة بدلاً من ذلك تطوير مجموعة من المعايير للنظرية التدريسية مبنية على طبيعة ومتطلبات النظرية العلمية، ولم يتم اعداد هذه المعايير لتكون دليلاً يهتدي به مؤلف النظرية التدريسية، ولكن يمكن استخدام هذه المعايير في عملية تقويم برامج جديدة، حيث ان هذه البرامج لها علاقة بالنظرية، أو إيجاد تطبيقات نظرية لها (1977,Patterson) .

معضلة نظرية التدريس 

كتب برين كرتيندن (1983,Brian Criteenden) مقالة متشائمة في المجلة التربوية الأسترالية. رد فيها على مقالة جون ويلسون وبربارا كويل في معرض حديثهما عن نظرية التدريس وأظهر تشاؤمه عن موقف نظرية التدريس في التربية بشكل خاص وافترض أن التدريس هو في أسوأ حالات المجتمع.

رد الباحث السوء الذي افترضه إلى عاملين هما:

1 نوعية القائمين على التربية الذين اهتموا بمشاكلهم دون مشاكل التدريس والتعلم.

 2- فشل الباحثين في معالجة قضايا أساسية لمشاكل التعليم والمنهج وما يتعلق بهما.

 وقد رد مشكلة النظرية في التدريس الى قضايا أكثر خصوصية وهي:

• اختلاف الباحثين على أهم مظاهر مشكلة التعليم وبالتالي الاختلاف على الأساليب المناسبة لحلها.
• تأثير المجالات المعرفية الأخرى وتدخلها في علم التدريس الذي يقلل من محدوديتها، وبروز الإطار المتميز عن غيره من مجالات المعرفة. 
• التخصص الدقيق جداً لدى الباحثين وتجزئة البحوث الاكاديمية لقضايا صغيرة جداً.
• تجنب الباحثين في مهاجمة مشكلة التعلم والتدريس بدقة.

حلول بريان 1983 Brian Crittenden

إذا أردنا الخروج من معضلة وضوح نظرية التدريس ومشكلة التعلم والتعليم فلا بد من

الاخذ بالاعتبار جوانب محددة وهي:

الصفحة 43

التمييز بشكل دقيق بين التدريس والتعليم الاشكال المعرفة والفهم ونظام العلاقات التي تحدث وفقها هذه الأنشطة.

دراسة وفهم العلاقات بين البيئة التنظيمية للمعرفة والممارسات الحاصلة في التدريس والتعلم.

فهم التطور المعرفي فهماً منتظماً وعلاقة الفهم بطرق الحياة الاجتماعية المعقدة وتداخلها في علاقة أو منظومة واضحة ومحددة. 

رأي لبرونر

إن نظرية التدريس تختلف عن غيرها من النظريات شئنا أم أبنيا، فهي ليست محايدة كالنمط التقليدي من النظرية العلمية في معناها التفسيري ولا هي نظرية معيارية مجردة كالنظرية اللغوية تصف القواعد التي تساعد الوصول إلى أهداف محددة بالضبط ان نظرية التدريس نظرية سياسية بالمعنى الخاص أو أن تشتق من توزع القوى وانتشاره في المجتمع الذي يخطط لتعليم افراده وتحقيق أدواره المختلفة 

صدق نظرية التدريس وموثوقيتها 

لقد قررت لجنة التطوير والاشراف الأمريكية معايير النظرية التدريس حتى تكون نظرية صادقة وموثوقة وهي:

• أن تشمل عبارة النظرية التدريسية مجموعة من الافتراضات والتعاريف والمصطلحات المتضمنة في تلك الافتراضات، ويجب تحديدها وهي عادة تتعامل مع ثلاث متغيرات لا بد من تعريفها اجرائياً وهي:
• خصائص المتعلم وما يرتبط فيها بالتدريس
• المواقف التعليمية وعلاقتها بالأهداف (متغيرات تنظيمية، ومتغيرات محتوى، وسلوك المعلم ( وخصائص شخصية المتعلم 
• صفات الهدف الذي يراد تحقيقه.
• توضيح نظرية التدريس اهتماماتها وما خطط لها.
• أن يشتمل البناء المفاهيمي على علاقات منطقية.
• نظرية التدريس متوافقة مع المعطيات العملية وطبيعة الاستقراء التي تقود إلى تعميم.
• نظرية التدريس لها القدرة على توليد فرضيات
• نظرية التدريس تشتمل على امكانية التعميمات التي تتجاوز المعطيات والذي يعتبر ضروري لبناء فرضيات وتنبؤات . 

الصفحة 44

• نظرية التدريس قابلة للمراجعة والتنقيح والتحقق او تثبت بعد ذلك وتولد فرضيات قابلة للفحص.
• نظرية التدريس مصاغة بطريقة تجمع بها المعلومات المتناقصة في علاقة منطقية وذات طبيعة سببية.
• نظرية التدريس تنبؤ بالاحداث المستقبلية، ولا تقتصر على تفسير الماضي.
• نظرية التدريس تقوم بايجاد صورة مخالفة للكم الهائل معرفياً في علاقات متعددة مرتبطة بالمتغيرات التي تشكل قاعدة أساسية في التدريس.

معلومة :

أن نظرية التعلم نصف ماذا يحدث بينما تهتم نظرية التدريس بكيفية جعل ما يحدث يحدث بفاعلية ووظيفية. لذلك يتوقع من نظرية التدريس أن تأخذ بالاعتبار نظريات التعلم والنمو، وأن المنهاج يأخذ في الاعتبار هيكل المادة وبنيتها وطبيعة المعرفة وهيكل عملية التعلم وطبيعتها.

ما هي المميزات التي تنفرد بها نظرية التدريس؟

• تحدد نظرية التدريس العلاقات مع الافراد العاملين في المدرسة والخبرات والاشياء والاحداث في البيئة المدرسية التي تساعد الطفل إلى تحقيق التمكن والفهم في تعلمه والرغبة فيه خصائص الطفل واستعداداته المرتبطة بالتعلم بشكل خاص.
• توضح كيفية بناء المعرفة أو الموضوع بحيث يصاغ بطريقة تسهل استيعابه لدى المتعلم وربطه بمرحلة نمو المتعلم واستعداداته والمستوى المعرفي.
• تحدد المراحل التي تعد فيها المحتويات الدراسية لكي يكون التعليم فعالاً.
• تصف نظرية التدريس نظام الثواب والعقاب واجراءاتها وتحددها تحديداً دقيقاً لتسهيل عملية التعلم، وتوقيتها، وخصائص تاريخ التعزيز (1977,Patterson) .

برونر أحد المعالم الرئيسية في التدريس

إن برونر عالم نفس معرفي تربوي اهتم اهتماماً كبيراً في التدريس وتطبيق الاتجاه المعرفي البيئي في فهم التعلم والتعليم، إلى درجة انه يفترض أن التعلم المدرسي يشبه النمو المعرفي، لذلك يرى أنه حتى يمكن فهم طبيعة التعلم والتدريس - من وجهة نظره - لا بد من الارتكاز على الافكار التالية:

• الاهتمام بكيفية بناء المعرفة وتنظيمها لكي ترتبط الحقائق مع بعضها. ويتحقق ذلك عندما يتم تحديد الاجراءات المناسبة لتنظيم الشروط الخاصة بالتعلم وتهيئتها.

 الصفحة 45

• الاهتمام بالاستعداد والرغبة في التعلم واعتبار التطور المعرفي للمتعلم.
• اعتبار فرضية الحدس، وتتضمن اعتبار تكتيكات العقل واستراتيجياته
• للوصول إلى المعقول وليس التفكير التحليلي
• الدافعية واثارتها واعتبار أساليبها (Snelbecker,1974) 

الصفحة 46

يبحث كل جيل عن من يوضح الحقيقة المؤقتة لقد بحثت المجتمعات القديمة لتفسير القوى الغامضة في الطبيعة التي تؤثر على الحياة اليومية متضمنة تفسير ظواهر الرعد والبرق والفصول، وحركة الشمس والقمر وتحاول ثقافات القرن العشرين فهم تأثيرات احداث كل يوم والتطورات في الحاسوب واي تكنولوجيا اتصال أخرى.

إن البحث من أجل الفهم لدى أي جيل محدود بعض الشيء بما كان يتيسر له من طرق لقد افتقرت المجتمعات البدائية الى الطرق المنتظمة لتحليل الأحداث واعتمدوا في ذلك على الأساطير والخرافات كمصادر رئيسية للمعرفة اعتقد اليونانيون الأوائل مثلاً أن عواصف المحيط متسببة عن الله البحر،أن صاعقة البرق كانت عبارة عن أسهم زيوس غير المصفاة في العقاب في المحاولات الانسانية، كان يعتقد أن آلهة افرودايت ذات تأثير في علاقة الحب، وان الحكمة كانت هدية من أثينا (1993 ,Case) .

ما أهمية البحث في التاريخ عن نفس التعلم؟

• معرفة كيف يتطور المعنى والفهم للتعلم.
• الاستفادة من نتائج تفكير السابقين في التعلم.
• الابتداء مما انتهى إليه العلماء والباحثون في المجال.

بداية علم النفس:

لقد استبدلت الأساطير والخرافات تدريجياً في أنظمة الاعتقاد المنظمة بما أصبح يشار بالفلسفات. وأكثر من 2000 سنة بالتقريب من 400 ق. م حتى منتصف القرن التاسع، عمل الفلاسفة كمصدر رئيسي للمعلومات عن التعلم مع أن الأساليب التجريبية قدمت في العلوم الطبيعية في القرن السادس عشر ولكنها لم تستخدم في دراسة الوظائف العقلية حتى 300 سنة تالية أن تقديم الأبحاث المخبرية في دراسة العمليات الدماغية كانت الاشارة الأولى إلى ولادة علم جديد وهو علم النفس

المنظور الفلسفي:

الفلسفات هي انظمة اعتقاد منظمة معتمدة على محاكمة عقلية والمنطق وتزود الفلسفة بتوضيح يتصف بالثبات الطبيعة الحقيقة والواقع، والفضيلة والجمال لذلك فإن الفلسفة مجموعة من القيم المترابطة والتي تزود بإطار مرجعي لفهم العلاقة بين الجنس البشري والكون.

الصفحة 48 

بالإضافة إلى ذلك أن بعض الفلاسفة طوروا المعلومات عن دور الانسان في المجتمع، ووظيفة الدماغ، وطبيعة المعرفة بعض الأسئلة التي ناقشها الفلاسفة من مثل ما هي المعرفة؟ ما أصل المعرفة ماذا يعني أن تعرف أن الاجابة لهذه الأسئلة كانت المصدر المنظم للمعلومات عن التعلم.

ما الهدف؟

الانسان مهتم أن يعرف منذ وجوده كيف يفهم العالم من حوله، وهو معني بمعرفة كيف يدير ما يدور من حوله للشعور بالأمن والسيطرة على المجهول

المثالية والواقعية: 

أحد وجهات النظر المبكرة للتعلم طورت لدى الفيلسوف اليوناني افلاطون تصف فلسفته المثالية العقل أو الروح كأساس لكل شيء موجود تتضمن الواقعية بالنسبة للمثالية فقط الأفكار النقية التي توجد في العقل لذلك فإن المعرفة الانسانية مستخلصة من الأفكار الموجودة في العقل منذ الولادة ويتفق مع هذه النظرة، وصف التعلم كتطور للأفكار الموروثة لدى العقل. وتنشأ هذه خلال "عين العقل وذلك بتقليب الفرد لأفكاره الداخلية يوصي افلاطون بدراسة الرياضيات والمواد الكلاسيكية لتطوير الدماغ. وقد أصبحت تسمى هذه النظرة بما يسمى بمفهوم التدريب العقلي (Bruner, 1990) . 

من وجهة نظر أفلاطون فإن المعرفة فطرية أو موروثة. أما الفكرة المخالفة لذلك فقد طورها أرسطو وهو تلميذ أفلاطون يعتقد أرسطو أن الحقيقة موجودة في العالم الطبيعي، وليس في إدراك العقل أن القوانين العالمية أو الأفكار ليست افكار فطرية. وبدلاً من ذلك، هناك علاقات ملاحظة في الطبيعة. إن مصدر المعرفة الانسانية، كذلك هي البيئة الطبيعية، ويحدث التعلم عن طريق الاتصال مع البيئة. يرى أرسطو أن دور الدماغ هو تنظيم وتركيب الخبرة الحسية التي يتم استقبالها من العالم الخارجي. 

تساؤل ...؟

إن دورة العلم منذ بدأت حركة الفلسفة وارتباطها بالعلم، وانفصال العلم عنها هدفت إلى تطور المعرفة، فالتعلم هو أحد الحلقات التي تطورت وأسهم فيها العلماء، ومن جملتهم علماء نفس التعلم، بهدف الوصول إلى المعرفة المرتبطة بالفهم.

يوضح الجدول هاتين وجهتي النظر عن التعلم أن كلا ارسطو و افلاطون يعتقد أن الدماغ يلعب دوراً هاماً في التعلم ويختلفان في قضية المكونات الأساسية التي يعمل بها العقل: الأفكار الفطرية أو الخبرة الشعورية. 

الصفحة 49

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 50 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

العقلانية والتجريبية

وقد قام بتعديل وصقل فكرة كل من افلاطون وأرسطو الفيلسوف ديكارت. وهو الفيلسوف وعالم الرياضيات وقد طور مفهوم المعرفة الموروثة.

اعتقد ديكارت أن الأفراد يطورون المعرفة خلال عمليات التفكير الاستدلالي من بعض الأفكار الرئيسية. وقد كان نموذجه في اكتساب المعرفة معتمداً على أصول رياضية. وهذا الاعتماد على عمليات التفكير العقلية في نموذج ديكارت قادت إلى تسميتها 

بالعقلانية.

تمثل أفكار ارسطو هي الأساس إلى الفلسفة البريطانية والتي يشار إليها بالتجريبية. وقد قدمت لدى توماس هويس في القرن السابع عشر وقد طورت التجريبية رسمياً لدى فيلسوف جاء فيما بعد وهو جون لوك. بالنسبة لجون لوك فقد ذهب إلى أن العقل أثناء الولادة هو عبارة عن صفحة بيضاء. والأفكار التي يشير إليها على انها بناء من الطوب في العقل وتتطور هذه خلال نوعية من الخبرة. وهي الاحساس والتي تعرف باكتساب المعرفة خلال الحواس والخبرة الأخرى هي التأمل والتفكير والذي يصف عملية تجميع الأفكار البسيطة في أفكار معقدة. وتعني التجريبية في العمليات العقلية العالية عند الاعتماد على الخبرة كأساس للمعرفة (Witt,1998)

معضلة فلسفية

لقد وسعت الفكرة الرئيسية التي كانت قد أوجدت لدى افلاطون وأرسطو من قبل ديكارت والفلاسفة التجريبيين الانجليز مهما يكن مثل المثالية والواقعية كل منهم وضحت وهذبت فهم. 

الصفحة 50 

التعلم (انظر الجدول الموجود في الصفحة 51 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)والتي تضمنت أن التعلم يحدث بوسائل أو طرق وليس في دراسة مواضيع دراسية تقليدية (مثالية) أو خبرات حسية من مثل مراقبة شروق الشمس ) واقعية( 

(Witt , 1998) 

وعلاوة على ذلك، أن القضية الفلسفية لمصدر المعرفة الانسانية اثارت مناقشات في الذكاء الانساني والتي قام بها السيكولوجيون فيما بعد والتي يشار إليها بالقضية الخلافية التربية أو الطبيعة والتي ظهرت في مناقشة العامل المسؤول عن الذكاء والتي تتضمن في قضية اعتبار الذكاء صفة موروثة أو أنه ينمي ويطور خلال الخبرة والتفاعل مع البيئة؟ وقد تلاحقت المناظرات في الموضوع في الخمسينات والتي أجمعت على أن كلا الوراثة والبيئة تعتبر مهمة.

تساؤل؟

هل من الضروري مرور اي علم بحلقة الفلسفة

إن المنطق في تفسير ذلك هو التأكيد أن العملية المشتركة بين كل حلقات المعرفة هو الذهن وإعماله وتشغيله للوصول الى افكار، ومعارف، وبنى تنتظم معاً لكي تجد المعنى بهدف الوصول إلى الفهم... وهدف التعلم هو الوصول إلى المعنى لتحقيق الفهم.

انفصال علم النفس عن الفلسفة 

منذ سنة 400 ق. م حتى أواخر القرن التاسع عشر عملت الفلسفة كمصدر رئيسي للمعلومات عن العقل البشري بينما استخدمت في القرن السادس عشر الطريقة العلمية لبحث العالم الطبيعي. اعتمدت هذه الطريقة على ملاحظة الأحداث الطبيعية، وزادت المعرفة عن البيئة الطبيعية. ان المعتقدات الغامضة والمثل غير المختبرة استبدلت بالقوانين والمبادئ كما أن علم الكيمياء حل محل ممارسة الكيمياء القديمة واستبدلت طرق التنبؤات الجوية بعلم التنبؤ.

إن استخدام التجريب منذ 300 سنة كان مقتصراً على العلوم الطبيعية. لماذا لم تستخدم الطريقة العلمية في دراسة التعلم افترض في البداية أن العقل كالروح هو هبة من الخالق لذلك. 

الصفحة 51 

اعتبر العقل انه ينبغي أن يمنح وقد كان مطلقاً من أجل اجراء دراسة على العقل سوف يستدعي السؤال عن هبة الخالق ثانياً إن الوظيفة الأولية للعقل هو الوصول إلى الحقيقة النهائية لذلك. لقد تم تطوير وصف الحقيقة لدى الفلاسفة بحيث أصبحت كافية لاعتبار الدور الرئيسي للنشاطات العقلية (Wittrock , 1992)

التبرير لإجراء البحث السيكولوجي 

لقد صادفت حادثتان مراحل البحث العلمي للوظائف العقلية.

1- نشر نظرية داروين في تطور الأنواع في سنة (1859) 

2 - ظهور مفهوم التجريب العلمي 

مفهوم التطور:

بالنسبة لنظرية داروين، أن الأنواع البيولوجية الموجودة على سطح الأرض ليست منشأة في الأصل مفردة أو في مجموعة وبدلاً من ذلك الأنواع التي حافظت على وجودها، أو أنها طورت انواع نتيجة لقدرات التكيف البيولوجي للظروف المتغيرة.

ما أثر هذه النظرية؟

لقد هزت هذه النظرية تفكير المفكرين والعلماء والفلاسفة، وقد احدثت فيما أحدثته من اثار مزعجة وخرقاً لما كان معروفاً من قبل، وأكدت التركيز على منحى جديد وهو التفكير في عمليات التغير والتطور.

إن الأفكار الموجودة في الذهن متسلسلة في ترتيب حسب أصلها، وقد ترتب على ذلك افتراض أن العقل متغير، وأنه جزء من عملية التطور والتغير بفعل مؤثرات بيئية.

إن تأثير التطور على علم النفس قد تم من خلال التحليل المتأخر الذي جاء به جون ديوي (1985) حيث وصفها كمقدمة للمسؤولية في الحياة العقلية.

تساؤل؟

هل تشكل نظرية التطور الطبيعي حلقة في تطور الاهتمام بالبحث في التعلم ودراسته.

للوصول إلى طريقة وأسلوب لتحقيق الفهم ....

التجريب العلمي:

إن قبول تغير النظرة للذهن البشري كان أحد الأشياء المثيرة لإجراء دراسات عن العقل

الصفحة 52 

البشري. إن النقاشات التي دارت في تلك الأونة قد اعطت شرعية للدراسات التي قدمها هيرمان فون هلموتز الذي كان طبيباً وعالماً وفيلسوفاً. لقد دحض هلموتز فكرة ديكارت في أن المعرفة فطرية حتى إن المفاهيم الرياضية هي نتاج للخبرة، والمثال على ذلك، إن الحقيقة أو البديهة التي تقع في خط مواز لا تقابل هي نتيجة لنوع الفراغ الذي أقام فيه الجنس البشري. وتصبح هذه البديهة خاطئة إذا كان البشر يعيشون في كرة أو كوكب. لذلك طالما أن الأفكار هي نتاج للخبرة البشرية، لذلك فهي تخضع لملاحظة وتحليل البشر (1997 ,Greller).

قدم هلموتس مفهوم "التجريب العلمي، ليصف ما تجمع من حقائق خلال التجارب المصممة الدقيقة، والتي تسمى بـ الخبرة المضبوطة. وقد ظهر أهمية التجريب العلمي في تطوير المعرفة الجديدة وقد كانت فيما طبقه من دراسات. ومن جملة الاسهامات الأخرى في التطور كانت كتابة على وظائف العين والمكتشف الذي اخترعه لملاحظة عمليات العين.

البحث الأول في علم النفس 

من خلال الدراسة التي اجريت على الحواس والتي هي نسيج حيوي، أدت إلى البحث في العقل وكانت أولى الخطوات القصيرة وقد قام بهذه الخطوة وليم فيلهم والذي يشار إليه دائماً بأبو علم النفس التجريبي.

إن الميدان الجديد الذي ظهر في: 1874 في المؤلف الذي نشره فوندت والذي لخص البحث عن الوظائف الشعورية، وقد سمي البحث بـ "علم النفس الفسيولوجي للاشارة للطموح الذي قدمته الطرق الفسيولوجية لاجراء تجاربه الجديدة في علم

النفس (1977 ,Watson).

بعد خمس سنوات 1879 أنشأ فوندت أول مختبر لدراسة علم النفس في جامعة ليبزج. وقد تضمنت أبحاثه دراسة زمن الاستجابة أو رد الفعل الاحساس الادراك السمعي والانتباه. كان هدف علم النفس لدى فوندت أن يحدد المكونات أو "تركيب الدماغ. وقد كان نموذجه كيميائياً والذي حدد فيه أن الذرة والجزيئيات تعتبر مكونات أساسية في الموضوع. وقد سمي هذا الاتجاه في علم النفس فيما بعد بإسم التركيبية والبنائية، وقد كان منافساً لوجهات النظر الأخرى في إطار واتجاه العلم الجديد.

في أواخر القرن التاسع عشر، أضاف عالم نفس الماني آخر واسمه هیرمان اینجهاوس بعداً جديداً في مجال البحث. وقد وضع مقاطع عديدة المعنى مقاسة فيما قد تم تعلمه، والوقت المستغرق في التعلم وأثار قائمة الكلمات المختلفة على التعلم.

الصفحة 53 

تكمن أهمية البحث من حيث أنها تتضمن استجابات وليس ردود فعل حسية. ونظراً لأنه لم يكتب في اللغة الانجليزية، وتأخرت ترجمته الى الانجليزي فقد جاء تأثيره متأخراً في علم النفس الأمريكي.

مهندسو معمار علم النفس الأمريكي بخلاف ما سار به فیلهم فوندت طور علماء النفس الأمريكي بسرعة موضوع مختلف وبإهتمامات واتجاهات بحثية مختلفة كذلك في سنة 1895 تم إيجاد 24 مختبر وظهرت ثلاثة مجلات متخصصة في علم النفس وهي:

Psychological monographs,

Pshycohological Review,

American Journal of Psychology.

وعديد من الكتب في المجال كما تم تأسيس عدد من الجمعيات وعديد من الكتب في المجال مثل جمعية علم النفس الأمريكي، والتي كانت تضم علماء نفس متفرغين( Watson , 1977) . 

ما الظروف التي أدت الى تطور المعمار الهندسي لعلم نفس التعلم؟

• تقدم أوروبا في المجال وزيادة ظهور البحوث والدراسات فيه.
• توفر الجو الذي يشجع البحث في هذا المجال.
• تسرب طلبة الدراسات العليا الاميركان إلى أوروبا لإتمام دراساتهم في مجال التعلم وعلم النفس.
• إن تقدم هذا التعلم في أوروبا فرض على الولايات المتحدة الامريكية الاهتمام بهذه المجالات وضمها إلى جامعاتها كمواضيع دراسية.

إن المعماريين الأوائل في علم النفس الامريكي كان وليم جيمس وستاتكي هول ... ثم التحق بهم جون ديوي , جيمس کاتل وإدوارد ثورند أيك. وكل منهم ترك بصمة على العلم الجديد وقد أنشأ وليم جيمس أول مساق متقدم ومختبر في جامعة هارفارد سنة 1875 وقد كان العالم الرئيس في هذا العلم الجديد.

الصفحة 54

فكر ولاحظ التطور لعلم النفس

1857 تعريف هلمهولتز للعلم التجريبي

1859 نظرية داروين في التطور الطبيعي.

1874 كتاب فوندت في علم النفس الفسيولوجي.

1875 بدأ في جامعة هارفارد مساق علم النفس المتقدم.

1878 حصل اول امريكي على الدكتوراه في علم النفس وهو هول.

1883 نشر هول بحثه عن تفكير الأطفال.

1892 تم تأسيس جمعية علم النفس الأمريكي.

1895 تم تأسيس 24 مختبر و3 دوريات في أمريكا.

كان ستانلي هول تلميذاً لوليم جيمس وقد حصل على أول دكتوراه في أمريكا في علم النفس في عام سنة 1878، وكان الأمر يختلف لدى جيمس وقد كان مبتكراً وإدارياً، حيث بدأ اول مشروع بعد الآخر ويترك للآخرين أن يضعوا التفاصيل. وقد أسس أول مختبر في جامعة جون هوبكنز، ومجلة علم النفس ورابطة علم النفس الأمريكي في عام 1892 والتي تكونت من 26 عضواً. وقد أجرى أول بحث على عن تفكير الأطفال باستخدام الأسلوب الذي كان قد تم تطويره حديثاً في المانيا وهو الاستبيان ونشر في عام 1883 كتابه "محتويات عقول الأطفال كما تم تعيينه كرئيس لجامعة كلارك اتاحت له الفرصة في إنشاء حركة دراسة الطفل ثم المدارس المركزة على الطفل . (Gredler, 1997 )

لم يكن جيمس هول عالماً. وقد تأثر كثيراً بنظرية التطور والتي أشير اليها بـ "عقل داروين واعتقد هول أن تطور الطفل يصور تطور نحو الجنس البشري. وان نظريته أن الطفل يتطور من حالة البدائية والتوحش إلى الحالة الحضارية بالطريقة التي يتقدم فيها البشر قد رفضت فيما بعد.

الأسس العقلية لعلم النفس

إن العصر من 189 - 1900 كانت فترة العشر سنوات المتميزة في علم النفس الأمريكي. إن العلماء، وليم جيمس جون ديوي، جيمس كائل، وإدوارد ثورندايك خلال العشر سنوات قد أسست مجالات جديدة في علم النفس والتربية، مثل علم النفس الحيواني، علم النفس

الصفحة 55 

السيكولوجي علم النفس الوظيفي، ثم المنهاج المخبري إن كل هذه الآثار ترجع في جذورها إلى هذه الفترة.

الأسس في علم النفس الوظيفي 

إن أعمال العلماء وليم جيمس وجون ديوي قد ساعدت علم النفس على أن يتطور ويتنوع في دوره ومعناه

مواضيع علم النفس 

لقد لخص وليمس جيمس بعناية المواضيع التي تضمنها علم النفس في جزئين في مبادىء علم النفس وقد استغرق إعداد 12 سنة قد زود المؤلف السيكولوجي موضوعاً لكلا الإطار والجوهر متضمناً التحدث مع المرضى العقليين باستخدام التنويم المغناطيسي، ودور العاطفة، والارادة الحرة وتشكيل الصادرة وغير ذلك العادة.

إن اتساع الأعمال يمكن أن تكون في جزء منها لطبيعة سنوات تعلم وليم جيمس غير المنظمة. حيث درس الرسم لمدة ستة سنوات ثم انخرط في دراسة الهندسة والتي انسحب منها ليدرس علم الأحياء. ولشعوره بالملل دخل كلية الطب وحصل على درجة في الطب. هذه التغيرات المختلفة جعلت ماكيشي (1991, Mekachie) لأن يلاحظ الحاجة للاختبارات السيكولوجية والارشاد والاختيار الوظيفي في علم النفس في القرن التاسع عشر.

انتقد وليم جيمس الاتجاه البنائي لـ فوندت والذي اشار إليه باسم علم النفس الميكرسكوبي وقد أشار إلى أنه من أجل تعلم فيما إذا كانت المشاعر مكوناً من مكونات المشاعر (Sensation) أو مكوناً عن حقه أن لا يتعلم شيئاً جديداً، واعتقد وليم جيمس ان تقسيم العقل إلى عناصر ومكونات سوف يؤدي إلى اعتقاد وتطوير صورة مشوهة للوظائف العقلية وتنبأ إلى أن السيكولوجين يقرأون ما اعتقدوه حيث افترض أنهم سيصلون إليه وافترض وليم جيمس كذلك أن السيكولوجين ينبغي لهم أن يدرسوا أساليب تكيف العضوية للبيئة وكل ما تطلبه الدراسة.

وظيفية جون ديوي 

عند اختيار ممثل صياغة الحركة في التربية العامة يمكن ذكر جون ديوي وهو مهندس علم النفس التطبيقي يشير ديوي إلى تحليل فوندت البنائي كفترة تصنيف لعلم النفس، ويقارن ديوي بين ذلك وبين فترة التصنيف البيولوجي والتي حلت فيها العضويات الحسية في: تصنيف ذا فئات. ذلك، إن علم النفس مثل علم الأحياء ينبغي ان يتجاوز تصنيفه إلى قضية أكثر أهمية وهي وجع دراسة العمليات.

الصفحة 56 

وقد أكد على سطحية تحليل فوندت. فمثلاً مثير - استجابة احساس - حركة، هذه التصميمات لا تقوم على الحقيقة وان التميز بين المثير والاستجابة تمثل الدور المختلف الذي يلعبه سلوك الفرد الكلي. وبدلاً من ذلك دراسة هذه التمييزات الصناعية حيث ينبغي لعلماء النفس ان يؤكدوا على الاداء الكلي أو العملية مثلاً "الرؤيا - الوصول - اللمس". 

إن الأفكار التي توصل إليها علم نفس الجيشتالت قد عارضت كلاً من. فوندت والسلوكية كثيرة الشبه لما قام به جون ديوي أما بالنسبة لعلماء النفس الجيشتالت في دراستهم لمكونات المثير - الاستجابة تشبه محاولة فهم الأغنية من خلال دراسة النوتات (1993 ,Case) 

ديوي تطبيقي:

لا تنسى أن جون ديوي هو أول عالم كتب دراسة عنوانها كيف نفكر وقد كانت أول دراسة علمية في مجال دراسة التفكير، لذا كان سباقاً للكشف عن مجال يعتبر جديداً في عالم الألفين. لذلك كان مجدداً وسابقاً لعصره، إذ حمل الأفكار الى المدرسة لجعلها تطبيقية ووظيفية.

وقد أسس موقف ديوي مدرسة في التفكير يشار إليها بالوظيفية. ولم ترتبط هذه الحركة بأية عقيدة خاصة وتتضمن أية دراسات في العلاقة بين المخلوقات البيولوجية والبيئة. ان الوظيفية تشبه البنائية حيث تنافس ما تم الوصول إليه في أوائل القرن العشرين في تحديد الدور المناسب لعلم النفس.

التطبيقات في الممارسة التربوية

 لقد أنشأ كل من جيمس وديوي تعريفاً واطاراً للوظيفية. وكلاهما وضح أهمية علم النفس العملي خلال عملهم التربوي يصف جيمس في كتابه "أحاديث للمعلمين" دور المعلم في تطويره لعادات جيدة وتفكير منتج لدى الطلبة. وقد كان ذلك الكتاب نموذجاً لعدة سنوات للممارسات التربوية المستخلصة من علم النفس.

وقد نادي جون ديوي في الاتجاه المقابل بالتحول إلى التربية واعتبر أن المدرسة عامل مغير اجتماعي والذي ينبغي عليها أن تسهل التحول الاجتماعي الى عصر الصناعة. في كتابه المدرسة والمجتمع وصف التربية بإنها ذات اتجاه واحد" وأنها يسودها مفاهيم القرون الوسطى للتعلم والتي فيها أن المدرسة تركز على مجموعة الحقائق وحفظ مجموعة كبيرة من المعلومات.

ويرى جون ديوي الحل في تغيير المدرسة إلى مجتمع جنيني يتضمن دراسة المهن بالإضافة إلى الفن والتاريخ، والعلم والأكثر أهمية من ذلك ينبغي أن يتعلم الطفل. 

الصفحة 57 

المسؤولية العقلية بإختياره وتوظيف خطة العمل وتلقي التوجيه عندما يخطى. وقد قادت افكار ديوي إلى تطوير منهج تجريبي في مدارس الولايات المتحدة انذاك.

الأبحاث على الفروق الفردية والتعلم

تطور الاختبار وتطورت نظرية التعلم، وقد لاقى قبولاً في ميدان علم النفس المعاصر. وقد قدم كلاً منهما خلال الفترة المبكرة في تطور علم النفس. إن قياس الفروق الفردية قد بدأت لدى جيمس ماكين كاتل وقد بدأت نظرية التعلم لدى إدوارد ثورانديك.

دراسة الفروق الفردية

أول من بدأ حركة القياس النفسي كان العالم فوندت .... من أجل تحديد الصفات العامة للعقل الانساني. وقد كان هدفه لدراسة المكونات العقلية غير المتغيرة من مثل زمن الرجع ان احد تلاميذ فوندت الامريكان كان مهتماً بدلاً من ذلك في دراسة الصفات العقلية الانسانية المتغيرة. وقد كان ذلك التلميذ جيمس ماكين كاتل الذي تأثر بإبحاث سير فرانسيس جالتون على وراثة الفروق الفردية. وقد حدد جالتون عدداً من العائلات البريطانية لعدد من الأجيال، قد انتجوا قادة بارزين وعلماء وقد افترض أن الفروق في القدرات العقلية يمكن أن تورث

(Gredler 1997)

لماذا كان كاتل مهتماً بدراسة الفروق الفردية مثل هذه الأهمية في علم النفس الأمريكي إن استقلال كاتل في الذهاب بخلاف اتجاه القياس الشائع لدي فوندت والذي صنف الفروق الفردية على أساس الفروق في الاداء على الاختبارات النفسية. طور كاتل ما يزيد عن (50) اختبار الردود الأفعال الحركية والشعورية المطابقة لمصطلح الاختبار العقلي في ورقته التي نشرها 1890 وطبق احصائيات سير فرانسيس جالتون في تحليل الفروق الفردية لذلك فقد عبر الطريق لاستخدام الاختبار للفروق الفردية، من مثل مقياس بينيه للذكاء ومقياس الفا الذي استخدم في الجيش.

وقد خسر كاتل مركزه الاكاديمي في جامعة برنستون بسبب اعتقاداته في القياس والاختبار في الحرب العالمية الأولى. ثم أنشأ المؤسسة السيكولوجية، والتي ما زالت مستمرة في نشر وتسويق الاختبارات النفسية.

اول نظرية تعلم

لقد كانت رسالة الدكتوراه لادوارد ثورندايك بعنوان الدراسة التجريبية للعملية الترابطية لدى الحيوانات

(An Experimental study of the Associative Process in Animals.)

الصفحة 58 

العلامة الفارقة في التجريب حيث بدأ بدراسة الحيوانات في المختبر. أما أبحاث التعلم التي سبقت ثورانديك فقد تضمنت تجارب الترديد الببغاوي التي تم تطويرها لدى ابنجاوس والمهارات النفس حركية المكتسبة في التعلم البرقي أن الأهمية الرئيسية في دراسة عقل الحيوان بالنسبة لثورندايك تكمن في الجوانب التالية:

أولاً: إكتشاف وتطور الحياة العقلية في الأنواع المختلفة وبخاصة أصل الذكاء البشري.

ثانياً: إن ابحاث ثورندايك كانت أول تحليل تجريبي لتتالي المثير في المواقف والسلوك والنتائج.

ثالثاً: أسست النظرية كلا القوانين الفرعية والرئيسية التي تسيطر على التعلم في كلا الحيوانات والبشر. لذلك نقلت معقولية الأبحاث السلوكية في توليد القوانين عن الأحداث العقلية.

ثورندايك أبو التعلم!!

ان دراسات ثورندايك تدلل على اهتمام عالم فيما يمكن أن يكون موضوعاً لدراسة المتعلم وعملية التعلم. وأعطى للسلوكية المنحى العلمي في التفسير والمنهجية بالاضافة الى ما وفره من أول دراسة علمية على صورة رسالة دكتوراه فيصبح استاذاً في التعلم.

بالخلاصة، تطور علم النفس الأمريكي بسرعة خلال 25 السنة من وجوده من سنة 1875 التغير القرن، تقدم علم النفس من مساق متقدم في علم النفس الفيزيولوجي إلى موضوع ثابت بإتجاهات بحثية متعددة، متضمناً حركة دراسة الطفل، قياس الفروق الفردية، والدراسات المخبرية على التعلم الحيواني، واشتراك علماء النفس في المجالات التربوية (أنظر الجدول الموجود في الصفحة59 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

 أما ولهليم فوندت الذي تمنى تطور علم نفس تجريبي انتقل من مشكلة الحياة اليومية إلى دراسة تجريبية مخبرية تقوم على أسس علمية.

الصفحة 59 

مقدمة:

نشأ علم النفس كدراسة في الولايات المتحدة في بداية القرن العشرين. وقد تم تطور الابحاث عن الاختبار والفروق الفردية والتعلم وما زالت كذلك.

إن السنوات المبكرة في القرن العشرين من سنة 1900 بالتقريب إلى سنة 1930 تعتبر فترة إنتقال حيث بدأ اتجاه علم النفس نحو تحديد هدفه وإطار موضوع دراسته، وقبول المنهجية البحثية في دراساته.

التنافس بين السلوكية والجيشتالتية 

كان هناك اتجاهان في علم النفس هما الاتجاه البنائي والذي بدأه فوندت والسيكولوجية الوظيفية لجون ديري والمحدودية هندسية الاتجاهين فقد أعطيت الفرصة لظهور علم النفس السلوكي ومنافسة علم النفس الجيشتالتي.

ومع أن هذه الاتجاهات الأربعة قد أشير إليها كمدارس في علم النفس ولكنها وصفت بدقة أكثر كاتجاهات وليس كمدارس نفسية (mueller,1979 ,9)

اقترح كل اتجاه من الاتجاهات الأربعة دور مختلف لما يقوم به علم النفس. ولقد كتب العلم النفس السلوكي والجيشتالتي البقاء في العشرينات، ومن خلال الجهود التي بذلت من أجل التحديد الدقيق الموضوع علم النفس، فقد بدأت دراسة التعلم تأخذ مركزاً رئيسيا في الدراسات والابحاث السيكولوجية في عام 1930 تطورت ثلاثة نظريات. وقد كانت نظرية ثورندايك الترابيطية، ونظرية الاشراط الكلاسيكي ونظرية الجيشتالت

لماذا التطور التاريخي في دراسة التعلم؟

إن الخبرات السابقة، والحلقات التي مر بها تطور أي علم تشبه اللبنات الأساسية التي تساعد على الفهم والتنبؤ وإن معرفة خط سير التعلم يساعد علماء النفس المعاصرين أن يفكروا بطريقة تساعد على تطوير هذا العلم وتحريره من الصعوبات التي مر بها أثناء تاريخ تطوره

ظهور السلوكية

إن محددات الاتجاه البنائي والوظيفي قد أسهمت في تطور وازدهار حركات أخرى التي وصفت الادوار المختلفة لعلم النفس وقد تقدمت النظرية السلوكية كإتجاه محدد يعالج الظاهرة وفق متغيرات يمكن ضبطها وادخالها إلى المختبر لكي تصبح علماً يمكن فيه معالجة المشكلات وفق منهجية بحثية ادق ( Gredler, 1997)  

الصفحة 62 

محدودية الاتجاهات المبكرة

إن المشكلة في الاتجاه البنائي يتعلق في الهدف الرئيسي الذي يهدف إليه الاتجاه. لقد بذل علماء الاتجاه البنائي من أجل تطوير علم دقيق يصف العقل البشري عموماً، واستبعدوا إجراء الدراسات على الحيوانات وبدلاً من ذلك اعتمدوا على أسلوب الاستبطان  والذي يتضمن تقرير الفرد الذاتي لعمليات الفرد التفكيرية. ولعدم اتفاق النتائج ولفشل علماء النفس على الاتفاق على معاني من مثل الاحساسات والتخيل، والشعور ذلك قادم إلى نهايات غير مشجعة لتطوير الابحاث في هذا المجال، وأغلق أمام هذا الاتجاه أبواب التطور والازدهار.

لماذا يتطور مجال ويندثر آخر؟

إن أي مجال في علم النفس يرتبط بنشاط واهتمام مريديه، بالاضافة إلى سرعة أصحاب الاتجاه أو المجال لتحريره او تطويره وتزويده بأدلة بحثية وبيانات رصينة. فالاتجاه يتطور إذا كان هناك من يتبناه بالاضافة إلى طبيعة الاتجاه نفسه وفاعليته وقيمته، وثبات نتائجه ووظيفته.

إن المشكلة الأكثر أهمية، إن الاتجاه البنائي بقي بمعزل عن الاتجاه السائد في علم النفس وأن رفض مفهوم التطور، وتجاهل اتجاهات التطبيق التي استخدمها معظم السيكولوجين كانت عائقاً أمام هذا الاتجاه لأن ينمو ويتطور انتهت هذه الحركة في عام 1927 بوفاه قائدها إدوارد شر

إن ضيق أفق النظرية البنائية قاد إلى موت هذه الحركة. في المقابل فإن الاتجاه الأوسع الذي ظهر لكي يضم ما اخفقت فيه البنائية سمي بالاتجاه الوظيفي وكان قد سهل اختفاء اتجاه البنائية افترضت الوظيفية فيما تفترضه أن علم النفس ينبغي أن يتضمن دراسات في السلوك، ووظيفة العمليات العقلية، وعلاقة الجسم بالعقل. وعلى الرغم من تساهل هذا الاتجاه وتنوعه فقد افتقر إلى التركيز والتنظيم مما أعاق تطوره

مبررات للاتجاه السلوكي

إن عجز الاتجاه البنائي والوظيفي لأن يقيم اساليب بحثية متينة وأن يوجد تحديداً دقيقاً الموضوع دراسته ذلك أعطى مبرراً وجواً مناسباً للتغيير. ذلك أدى إلى ظهور حركة تزعمها بـ واطسون. حيث قام بدراسة السلوك بدلاً من العمليات أو الحالات العقلية.

الصفحة 63 

السؤال لماذا السلوكية؟

ظهرت البنائية، وفسرت جزءاً من السلوك، ثم جاءت بعد ذلك الوظيفية وأضافت بعداً جديداً لفهم السلوك، وتفوق هذا الاتجاه على ما سبقه واستفاد منه، ولكن في اللحظة التي ظهر فيها واطسون اختفى الاهتمام بالاتجاهين السابقين، ومجرد ذلك أن ملامحهما لم تكن قد تبلورت وبرزت على ساحه علم النفس كإتجاه يسهم في تفسير ظاهرة التعليم، وتطورت نظرة وأطسون وجاءت أكثر وظيفية لغه سلوك التعلم.

في مقالة كتبها واطسون عام 1913 بعنوان علم النفس

وجهة نظر سلوكية. يرى واطسون ان علم النفس قد فشل لأن يؤسس لنفسه علماً طبيعياً أن التركيز على العمليات اللاشعورية والعمليات العقلية كانت قد ادت بعلم النفس إلى نهاية قاتلة حيث كانت المواضيع التي تشكل موضوع الدراسة بالية وبحاجة إلى كثير من المعالجة.

علاوة على ذلك فإنه عندما يكون الوعي الانساني مصدراً مرجعياً للبحث، فإن ذلك أجير السلوكية لأن تتجاهل كل البيانات التي لا ترتبط بالعمليات العقلية الانسانية.

إن العلوم الأخرى من مثل الفيزياء والكيمياء، كما أشار واطسون لا تقصر تعريفاتها المتعلقة بالموضوع إلى درجة أن المعلومات ينبغي أن تنبذ.

لهذا فإن نقطة البدء في علم النفس، ينبغي أن تقوم على حقيقة أن كل العضويات تكيف سلوكها للبيئات المحيطة من خلال الاستجابات التي تصدرها تلك العضويات وطالما أن كل استجابات الفرد تتحدد بما يعرف مثيرات، فإنه ينبغي للسيكولوجين أن يتنبأوا بالاستجابات من خلال ما يعرض من مثيرات والعكس بالعكس عندما يتحقق هذا الهدف فإن علم النفس يصبح علماً موضوعياً وتجريبياً بالاضافة إلى أنه تصبح له القدرة في تزويد معرفة نافعة ومفيدة للتربويين وعلماء النفس التجريبيين والتعلم (Schunk,2001)

هدف واطسون دراسة السلوك

لان واطسون ربط بين علم النفس والسلوكية، وكان سلوكياً أكثر ممن كان بعده أو من لحقه. لانه قام بدراسة السلوك الظاهر منذ فترة مبكرة جداً.

أكد واطسون أهمية دراسة السلوك بعيداً عن أنماط السلوك الخفية مثل اللاشعور والعمليات العقلية لذلك تقدمت أساليب دراسة السلوك ورصده، وتسجيله والمقارنة بين نقطة بدء السلوك والتغيرات التي تتم نتيجة التعلم ممن اعطى أهمية السيكولوجية واطسون.

الصفحة 64 

المنهجية في السلوكية:

بعد سير واطسون في دراسته للسلوك أصبح أكثر ألفة بالمواد التي تبحث في هذا العلم وأصبح يتبع ما يكتب في هذا المجال لذلك تعرف على أعمال السيكولوجي الروسي ف.م جبثريف والتي كانت حول الارتكاسات الحركية، والتي أظهرت دراساته تطبيقات واضحة ومعقولة في الابحاث السلوكية. ويمثل بالسلوك الارتكاسي بسلوك سحب الأصبع الذي يستجر بأصوات ومثيرات سمعية ارتبطت بمثيرات الصدمة الكهربائية.

ان الاجراءات التي يكتسب فيها المثير الجديد تدريجياً القدرة التي تستجرها الاستجابات الارتكاسية أصبحت تعرف بالإشراط الكلاسيكي. وان أشهر الدراسات التي أجريت في هذا المجال دراسة ايفان بافلوف الذي تسلم جائزة نوبل عام 1954. لاحظ بافلوف أن سيلان اللعاب لدى الحيوان حدث عندما يسمع الحيوان اصوات اقدام مقتر به نحوه قبل تقديم مسحوق اللحم. وبدأ دراسة دور مثيرات مختلفة في استمرار الاستجابات الانعكاسية لدى الحيوان.

فرضية بافلوف:

يولد الانسان وهو مزود بعدد كبير من الانعكاسات التي تحدث استجابة المثيرات داخلية من مثل سلوك سحب اليد عن ملامسة جسم حار إرتداد الركبة بعد الضرب عليها، نزول الدمع عند تقشير البصل، سيلان اللعاب عند عصر الليمون، إفراز الغدة العرقية عند الشعور بالاحراج، ارتفاع الدم وزيادة نبض القلب عند مواجهة خطر محدق يقترب من الفرد

ان الاشراط الكلاسيكي صمم ليناسب المفاهيم السلوكية إن الأسلوب الذي تم فيه حذف كل الاشارات إلى الحالات العقلية هو أسلوب سهل تحقيقه. كذلك خلافاً لنظرية ثورندايك المحاولة والخطأ فإن الاشراطية أظهرت أن الاستجابات السلوكية يمكن ان تعالج في المختبر والتي يصبح فيها المثير الجديد له الامكانية لان يستجر انعكاسات خاصة. وهذا يبرر افتراض أن علم السلوك يمكن أن يتطور في مختبر علماء النفس.

في تجربة مشهورة، استطاع واطسون اشراط استجابة الخوف بنجاح لدى الطفل وألبرت بعمر 11 شهر للفأر الأبيض او اي شيء ذا فراء وتوصل بها إلى افتراض أن السلوكية هي الميكانيزم الذي يزود بأساس للحياة.

ذكر واطسون في كتابه السلوكية افتراضه المشهور " أعطني 12 طفلاً سليماً أستطيع أن أخذ أي طفل منهم بعشوائية، وأدربه بحيث يمكن أن يصبح طبيباً، محامياً فناناً.. بغض النظر عن مواهبه، وميوله، قدراته، وأصوله.. (1925,50 ,Watson).

الصفحة 65 

ليس هناك حاجة للقول بأن السلوكية أصبحت مشهورة، فإن بساطة أسلوب أشراط الاستجابات وحداثة الإجراء أدت إلى الاستخدامات والتجارب المتعددة التي حظي بها هذا التكنيك في العشرينات أصبح كل متخصص سيكولوجي سلوكي التوجه، وأصبحت كلمة السلوكية ترتبط بتطورات متعددة، متضمنة أساليب البحث الخاصة، والمعلومات الموضوعية على العموم، ووجهة النظر المادية في علم النفس وغير ذلك.

يعتقد واطسون كذلك أن السلوكية سوف ترقى بعلم النفس لان يصل إلى مصاف العلوم الحقيقية، مع علم الحيوان، وعلم الوظائف، والكيمياء وغير ذلك من العلوم ولقد اتفق مع واطسون في اعتقاده العالم السلوكي ب.ف سكنر في الخمسينات.

علم السلوك علم

هذا شعار سكنر من جامعة هارفارد، الذي افترض أن هدفه جعل علم النفس علم يستخدم الدراسة العلمية، ويستخدم المختبر لاجراء دراساته وبحوثه والوصول إلى بيانات رقمية، يمكن أن يصل اليها ويتأكد مما يتم الوصول إليه من نتائج.

بداية علم النفس الجيشتالطي: 

إن تفوق السلوكية قد قوبل بالتحدي، وقد كانت ممن تبني الاتجاه الجيشتالطي. أظهرت الجيشتالطية معارضتها مثل الوظيفية لعمليات تحليل الخبرة إلى مكوناتها المنفصلة. وخلافاً للبنائية، فإن علماء النفس الجيشت الطية أجروا دراسات وبحوث على الفروق بين المكونات وبين المكونات الكلية للخبرة لدى الفرد (1997,30 ,Gredler)

بدأ علم النفس الجيشت الطي صدفة عندما كان مامس فيرتمر في طريقه بالقطار من فينا قاصداً المانيا في رحلة، ترك القطار في فرانكفورت بتأثير حس داخلي عرض له، واشترى لعبة تعرض صوراً بسرعة كبيرة، وقد كانت شائعة قبل اختراع الصور المتحركة كنتيجة لهذا البحث المبدئي الغى فيرتمر خطة إجازته عائداً ببحثه إلى المختبر (Watson, 1963,)

يفترض فيرتيمر انه وجدها ... فما هي ؟

لا تختلف ظاهرة فيرتيمر عن ظاهرة يوكا .. يوركا .

كان في هذه الطريقة عالماً يفكر تفكير العالم، وحساساً للحظة التي يصل فيها إلى شيء جديد وهي ظاهر فاي 

الصفحة 66 

ما هو البحث الذي اثار حركة جديدة في علم النفس؟

لقد كانت الجدة فيما توصل إليه في بحثه 1920 وهي ظاهرة فاي والتي تصف إدراك الحركة من مثيرات منفصلة ثانية وجد فيرتيمر في تجاربه المخبرية أن هناك نقطتين من الضوء الثابتة تدرك أحياناً كضوء متحرك بكلمات أخرى فإنه اذا عرض الضوء من خلال شق عمودي وبعدها يتم إمالة الشق إلى اليمين فإن الضوء يظهر بإنه يسقط من الحالة الأولى إلى الحالة الثانية. وبالمثل فإن عرض خطين في تعاقب سريع، إذا ما تم وضعها بدقه فإنها سيدركا وكانهما متحركاً. في كلتا الحالين، وقد تم تقديم المثيرين ولكنهما لم يدركا كذلك (Schunk, 2001)

مثال الشريط السينمائي

وضع مجموعة كبيرة من الصور الثابتة متتابعة ومتسلسلة بسرعة محددة يميل المشاهد إلى مشاهدتها كأنها منظومة تشكل منظر متكامل يدركها المشاهد على أنها موقف متكامل كلي وليس مجموعة اجزاء من الصور المتفرقة.

القضية هي ظاهرة الإدراك الكلي، ووضع أجزاء الموقف وتنظيمه بهدف إدراكه في صورة متكاملة ضمن سياق يصبح له معنى، وبذلك يتم فهمه.

إن أهمية هذه التجارب تكمن في أن إدراك الكل (حركة) لا يمكن الحصول عليه من مكونات محددة (مثيرين). بكلمات أخرى أن للكل خصائص تختلف عن مجموع العناصر المتفرقة. مثلاً إن الماء يحتوي على خصائص تختلف عن صفات مكونات الماء مثل الهيدروجين والأكسجين. لذلك فإن الجيشت الطيين يرون أن تحليل السلوكيين العناصر إلى أجزائها يؤدي إلى تشويه الظاهرة موضوع الدراسة.

لقد دخلت الجيشت الطية إلى أمريكا بعد 10 سنوات من ظهورها. وقد تزعم هذا الاتجاه ماكس وولف كانج كوهلر , كيرت كوفكا فيرتيمر الذين تركوا المانيا للتدريس في الولايات المتحدة في الثلاثينات حيث بحثوا ما يزيد عن مائة قانون تحكم عمليات الإدراك وأجروا تجارب عديدة في التعليم على الحيوانات وعلى البشر.

لماذا ترك العلماء الألمان بلدهم وهاجروا إلى أمريكا ؟

ألا تلاحظ ظاهرة هجرة العلماء، هل يبحث العلماء عن ثروة، أو عن سلطة أو مركز وبذلك ظهرت ظاهرة أن هذه المنطقة منطقة طاردة للعلماء وتلك المنطقة منطقة جاذبة.

إن وجود خصائص في الثقافة الأوروبية أو أمريكا بالأكثر ساعدت كثيراً من العلماء العرب وشجعتهم على ترك شعوبهم وبلادهم وحمل عقولهم وخبراتهم وترك ثقافتهم إلى بلدهم لأن الدول المتقدمة تشجع الافكار وتحترمه ظاهرة (Brain Drain).

الصفحة 67 

لقد نظر علماء النفس الأمريكان إلى الاتجاه الجيشتالطي كموضوع مثير ومتطور ومع ذلك فإن الحركة التي سيطرت على علم النفس الأمريكي في السنوات التالية للسنة 1930 كانت السلوكية. وقد كانت النظرية الجيشتالطية هي بداية لعلم النفس المعرفي وقد استمر فيها التركيز على العمليات العقلية.

ثلاث نظريات في التعلم :

ان ظهور السلوكية وانتشارها كان احدى نقاط التحول في علم النفس للسنوات من 1930-1900 والتحول الثاني تزايد التركيز على العمليات في التعلم. اما الاتجاهات الثلاث التي تطورت خلال هذه الفترة هي:

الترابطية لـ ادوارد ثورندايك 

الاشراط الكلاسيكي لبافلوف

الجيشت الطية لفيرتيمر، كوفكا، كوهلر .

النظرية الترابيطية لثورندايك

لقد طور ثورندايك اول نظرية تعلم، فقد كانت أحد اسهامات ثورندايك الهامة في المجال. ولقد أسهم ثورندايك بما يزيد عن (500) مقال وعدد من المراجع التي تتضمن دراسات في الاحصاء والاختبارات والممارسة التربوية، وبحث السلوك الصفي، وتطوير الاختبار، واختبارات محددة في كتابة الخط، ودراسات في القراءة والحساب . (Gredler, 1997) 

إن الأسس التي بدأ بها ثورندايك دراساته كانت تقوم في البداية على التجارب على الحيوانات وقد صمم أبحاثه ودراساته ليقرر فيما إذا كانت الحيوانات تحل المشكلة خلال عمليات استدلالية أو بإستخدام عمليات الرئيسة أكثر ان البحث كان لا بد منه للوصول إلى بيانات موضوعة لتدعم الاتجاه الذي أظهره ثورندايك.

يقول ثورندايك إن الكلاب قد تاهت مئات المرات، ولم يكن أحد قد لاحظ أو أعاد الاهتمام لهذه الظاهرة، وكتب ذلك ونقله إلى مجالات علمية ولكن دع فرداً يجد طريقه من برو كلين Brook إلى يونكرز فإن الحقيقية الفورية تصبح قصة متداولة 

(Thorndike,1911.P.24)

الصفحة 68 

لماذا تورندايك؟

إرتبط بالعالم السلوكي الترابطي ظاهرة تعلم حل المشكلة لدى الحيوان، ثم الانتقال من هذه التجارب إلى تعلم المتعلم في الصف ومواقف حياتية.

حينما يصل الباحث إلى معلومة تصبح في نظره حقيقية، فإن هذه الحقيقة المبدئية يمكن أن تصبح بداية سؤال لباحث آخر يبحث عن الحقيقية، وهذه قضية أسهمت في تطور البحث في التعلم موضوع الدراسة والسعي نحو الفهم والتنور

الاجراء التجريبي

أجري ثورندايك تجاربه على الصيصان والكلاب، والسمك، والقطط والقرود، بينما كان طالباً في جامعة هارفارد منعه صاحب البيت الذي كان يسكنه من تربية الصيصان، وفي اثناء ذلك عرض عليه وليم جيمس بإستخدام مكان يجري فيه تجاربه.

كانت التجربة لدى ثورندايك تتضمن قفصاً وفيه مزلاج يسمح بالمحاولة عليه للحيوان موضوع التجربة بالهروب من القفص، وقد وضع الطعام في خارج القفص من أجل أن يشكل باعثاً للحيوان ليقوم بمحاولات للوصول إلى الطعام. وقد افترضت حالة الجوع لدى الحيوان وهو داخل القفص (1997 ,Gredler).

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 69 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

عندما يحبس الحيوان في القفص كان يقوم بسلوكات متعددة مختلفة متضمنة العض والحكة، والخرمشة، لجدار الصندوق. ومن خلال المحاولات المتعددة تصل القطة إلى الضغط على الرافعة ثم تخرج من القفص تكرار عمليات حبس القطة في الصندوق يتبعه تناقص في السلوكات غير المتعلقة بسلوك الهرب والخروج من القفص ويزمن أقصر وأكثر التغيرات أهمية كانت قد تم ملاحظتها في سلوك الشمبانزي.

واليك جدولاً يلخص التطورات في هذا المجال.

الصفحة 69 

 (أنظر الجدول الموجود في الصفحة 70 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة 70 

سلوك الشمبانزي في تجربة وضع في القفص مجموعة من قرون الموز كانت تتطلب من الشمبانزي 36 دقيقة لكي يقوم سلوك سحب المزلاج الذي يعمل بمثابة قفل اغلاق، وفي المحاولة الثانية استغرقت دقيقتين و 20 ثانية.

استخلص ثورندايك في بحثه أن استجابة الهرب ترتبط تدريجياً مع المثير في تعلم المحاولة والخطأ. إن الاستجابة الصحيحة تتقوى تدريجياً بتكرار المحاولات بينما تضعف الاستجابات غير الصحيحة.

وقد سميت هذه الظاهرة بإحلال الاستجابة .أن النظرية عرفت أيضاً بإسم الاشراط الوسيلي ,لان اختبار الاستجابة المحددة هي وسيلية للحصول على الثواب.

تعلم المحاولة والخطأ؟

بدأ هذا التعلم بالمحاولة والخطأ، هو مقبول لأن التعلم يبدأ في كثير من حالاته بهذه الخطوة، لكنها تعمل على استهلاك طاقة المتعلم وجهده قبل الوصول إلى الحل الصحيح، أما إذا اعتبر مبدأ فان ذلك لا يقود إلى تعلم مناسب، بدليل أن المحاولة الصحيحة هي من جملة المحاولات المتعددة، أن أحياناً يتعب المتعلم قبل الوصول إلى الحل الصحيح ويمكن أن يترك التعلم قبل الوصول إلى نتيجة.

قوانين التعلم:

ان قوانين التعلم الرئيسية استخلصت من نتائج الابحاث التي أجراها تورندايك. وقد ظهر التعلم لدى ثورندايك على صورة قوانين هي قانون الأثر، قانون التمرين، وقانون الإستعداد. ينص قانون الأثر على ان حالات الأشباع التي تحققها العضوية والتي تتبع الاستجابة تعمل على تقوية الرابطة بين المثيرات والسلوك، بينما الآثار المؤلمة الناتجة والملحقة بالاستجابة فإنها تضعف الرابطة. وقد عدل ثوراندايك هذا القانون فيما بعد حيث توصل إلى أن نتائج العقاب لا تساوي في أثرها نتائج الثواب في التعلم.

قانون التدريب والذي يمكن التمثيل عليه بالمثل الذي يقول إن التدريب يؤدي إلى الكمال 

ان تكرار الخبرة يؤدي إلى زيادة احتمالية ظهور الاستجابة الصحيحة، مع أن التكرار في غياب حالة الاشباع سوف لا يؤدي إلى زيادة وتقوية التعلم.

الصفحة 71 

قانون الاستعداد : 

يصف هذا القانون الحالات التي تحقق فيها العضوية الإشباع أو الإزعاج حيث إن الاستجابة التي تقوي هي الاستجابة التي يتم فيها عملية الإشباع الدافع أو رغبة، بينما إجبار العضوية على العمل حينما لا يتوفر لديها الاستعداد فأن ذلك يزعجها .

ثورندايك ووليم جيمس

وليم جيمس اهتم بأحاديث المعلمين، أي أنه توجه نحو تأهيل المعلم اهتم باتجاه ثورانديك على افتراض أنه سيقدم ما يفيد المعلمين أو ما يفيد المعلمين في فهم التعلم لدى المتعلمين. وقد تفرد ثوراندايك باتجاهه هذا أنه تلميذ هارفارد، وقد أشعر وليم جيمس بقيمة بحوث ثورندايك لذلك سعى في سبيل إيجاد الطريق إلى تلميذ عالم (ثورندايك) لكي يحقق أهدافه العلمية.

تطبيقات في التعلم المدرسي

بحث ثورندايك العلاقة بين المثير الفيزيائي والاستجابة الفيزيائية في المختبر، وقد اعتمدت تفسيراته للتعلم على هذه الدراسات السلوكية ..

تضمنت نظريته اشارات للاحداث العقلية، لذلك فقد أخذت نظريته موقفاً وسطاً بين المدرسة الوظيفية والسلوكية الخالصة.

يصف ثورندايك الحياة العقلية كبناء من الحالات العقلية والحركات التي يجربها والربط بينهما.

وصف ثوراندايك خمس قوانين فرعية لتفسير التعلم المدرسي. وقد كانت الجهود الأولى التي بذلت للاهتمام بالتعلم لالانساني المعقد إن هذه القوانين الفرعية ترتبط مع قانون الاثر والتدريب لتحقق التعلم الانساني. وقد ظهرت هذه القوانين في الجدول التالي 

(Gagre ;and Driscool,1988)

الصفحة 72 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة73 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

إن أهمية ابحاث ثورندايك في الجوانب التربوية ظهرت في دراسة أثر أنواع خاصة من النشاطات التعليمية في التعلم اللاحق. وفيها

اولاً: إن مجموعة من الدراسات أجراها ثوراندايك وودورث ووجدا في هذه الدراسات أن التدريب على مهمات خاصة تسهل التعلم التالي المشابهة للتعلم الأصلي عرفت هذه العلاقة بنقل التدريب

ثانياً: بحث ثورندايك المفهوم المشهور: التنظيم العقليأو الفروع الذهنية للتعلم الذي كان قد وصفه افلاطون. إن ما كرس من جهود الدراسة التنظيم العقلي كانت مقتصرة على دراسة بعض المناهج من مثل الرياضيات والمواد الكلاسيكية حيث إنها تزيد وتسهل عمل الوظائف العقلية، حيث كان يعتقدان بعض المواضيع المدرسية تدرب العقل.

الصفحة 73 

اختبر ثوراندايك هذا المفهوم وكان ذلك بمقارنة تحصيل طلبة المدرسة الثانوية وذلك بإعطاءهم مساقاً قبل مرورهم بدراسة احد المناهج، ولكن النتائج لم تثبت الفرضية في دراسة المناهج المدرسية والمهنية، حيث أنه لم يتم التوصل إلى فروق ذات دلالة بين أداء الطلبة ممن درسوا مواد كان يعتقد انها تسهل التعلم لمواد أخرى، والطلبة الذين لم يدرسوا. وقد أحدثت دراسة ثوراندايك تأثيرات رئيسية في السنوات التالية، وذلك من حيث نقل مصممي المناهج الاهتمام من مفهوم التنظيم العقلي إلى الاهتمام بممارسة الفوائد الاجتماعية في تصميم المنهاج (1997 ,Gredler)

كل تعلم مفيد ان لم يفد الانسان حاليا سيفيد الانسان مستقبلاً .

هذه حكمة الكبار والاجداد. إن التعلم مفيد ولا يضر، منظماً أو غير منظم. طبعاً يعتمد هذا الموروث على عمل الذهن وقيامه بعمليات التخزين ونقل التعلم الكامن إلى مواقف جديدة.. والتعلم السابق يسهل ويفيد في التعلم القادم، ولا تضيع نواتج التعلم مهما كانت فكرة نقل النعلم الثورندايك.

الاشراط الكلاسيكي او المنعكسات 

اثبتت دراسات ثوراندايك. أنه يمكن لكل مثير أن يرتبط بإستجابة خلال مواقف تعلم المحاولة والخطأ طورت أساليب الاشراط الانعكاسي لدى عالم النفس الروسي إيفان بافلوف بإستخدام إجراء تجريبي مختلف عما كان لدى ثورندايك وقد تضمنت فرضية أن المثير المحايد بارتباطه مع مثير طبيعي تصبح له نفس القدرة على استجرار نفس الاستجابة التي يستجرها المثير الطبيعي ويسمى المثير المحايد بالمثير الشرطي والاستجابة التي تستجرها بالاستجابة الشرطية. والمثال على ذلك بربط اشارة الضوء مع صدمة كهربائية بسيطة ذلك يستجر طقطقة الأصبع، بعد التكرار الربط فإن إشارة الضوء تصبح لها القدرة على استجرار استجابة طقطقة الأصبع.

مبدا:

حينما يكون شيئاً ما محايداً وارتبط بشئ له اثر بالنسبة للفرد، فإن هذا المثير يرتبط به فور حدوثه مرةً ثانية حتى في حالة غياب المثير الأصلي. يميل الانسان آلياً لربط الأشياء بأشياء لها معنى لديه.

ويمكن أن يكون أحسن مثال على ذلك على أبحاث بافلوف الذي فيه يقدم صوت تردد

الصفحة 74 

شوكه في تزامن قبل أو مع تقديم مسحوق اللحم إلى الكلب. بعد تكراره ذلك لعدد من المرات فإنه يصبح لصوت الشوكة القدرة على استجرار استجابة سيلان اللعاب لدى الكلب (Pressley, 2002)

في منهجية الاشراط الكلاسيكي، يحدث المثير والاستجابة المنعكسة بطريقة غير إشراطية. حيث إنهما يحدثان بدون تدريب ويشار إلى ذلك بالمثير غير الشرطي أو (UCS) واستجابة غير شرطية (UCR). بعد التدريب، فإن المثير الجديد يستجر الاستجابة مثل إشارة الضوء هي مثير شرطي (CS). الفعل المنعكس في طبيعته غير شرطي ولكن الشرط للمثير الجديد (الضوء) ويشار إليه بعد التدريب والتكرار كاستجابة شرطية (CR). والجدول في الصفحة التالية يعطي أمثلة على ذلك.

إن تطور الاشراط الكلاسيكي أنتج عدداً من المتغيرات وعلاقات جديدة يمكن أن تبحث وتقاس بدقة في مواقف مخبرية شاملاً لحجم أو قوة الاستجابة بالاشارة إلى اتساع المدى). طول الزمن المتخلل بين المثير والاستجابه (التأخير)، ثم قدرة المثير المشابه باستجرار الفعل المنعكس المثيرات المهمة.

حيث أشارت الدراسات أن الاشراط الانعكاسي لصوت يتردد (256) يمكن إشراطه لصوت بتردد 255 و257

(Greedler ,1997)

هناك علاقتان قدمتا في الاشراط الكلاسيكي متضمنة المقاومة للإنطفاء والكف. مقاومة الانطفاء  هي ميل الاستجابة لان تميل للظهور حتى بعد سحب الإشراطات المدعمة. تعلم الكف الاشراطي  فيشير إلى نقص الاستجابة الناتج عن تقديم مثير غريب غير مألوف (2002 ,Pressley)

إن الاشراط الكلاسيكي يمثل اتجاهاً جديداً لدراسة السلوك. وقد أصبح حجر الزاوية لوصف واطسون للتعلم وقد اقام اتجاهاً جديداً في البحث في علم النفس.

الصفحة 75 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 76 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة 76 

واطسون وبافلوف

كلاهما إشراطي كلاسيكي امريكي روسي. كان واطسون أقرب للانسان في تفكيره وتفسيره لحالة التعلم الإشراطي. لان واطسون كرس اهتمامه في دراسة الطفل وركز على فرضية أن الانفصال هو حالة سيكولوجية متعلمة يمكن تغييرها إلى انفعال آخر معاكس فالفرح يمكن تعلم ضده، فيصبح التعلم السار الإشراطي تعلم خوف وقلق إشراطي بالتدريب.

سلوكية واطسون

إن مساهمة واطسون لعلم النفس تكمن في أنه نظم ما تم الوصول إليه من الابحاث المعاصرة في منظور جديد، وأنه قد اقنع علماء النفس الآخرين بأهمية وجهة نظره. أما السلوكية كما يراها واطسون، فينبغي أن تستخدم أسلوب البحث المستخدم مع الحيوان وهو الإشراط الدراسة البشر.

لذلك فقد أعاد تعريف المفاهيم العقلية والتي اعتبرها غير ضرورية كإستجابات معرفية. التفكير، مثلاً، عرف بأنه حديث صامت، وعرف الشعور بأنه استجابة غدية مثل الخوف الغضب، والحب، أما استجابة الخوف مثلاً فإنها تبدأ بالقفز أو الحركة أو أية عمليات في الجسم أو إضطراب في التنفس، اعتماداً على عمر الرضيع، فإنه يتحدد بكاءه وسقوطه وحبوه، أو ركضه، وأن استجابة الخوف تم ملاحظتها في ظروف بيئية طبيعية.

بعد حدوث صوت عال أو بعد فقدان الدعم للطفل، أما بالنسبة لاستجابات الراشد العاطفية المعقدة فإن حياته هي نتيجة لأشراط استجابات أساسية في مواقف مختلفة.

واطسون عالم سلوكي اشراطي

اشتغل واطسون مع طالبته التي كان قد أشرف عليها في البحث لتعليم الطفل هانز استجابات معاكسة للاستجابات التي كان قد تعلمها سابقاً.

يأتي الطفل إلى المدرسة وليس لديه اتجاه نحو الرياضيات بتأثير من عوامل مختلفة يطور الطفل اتجاهات سلبية تجاه الرياضيات، ثم تجاه المعلم، ثم المدرسة ثم التعلم ويترك بناءً على ذلك بعض الاطفال المدرسة في سنوات مبكرة.

في هذه الحالة يمكن أن يفيد افتراض واطسون في قوله:

يمكن استبدال وتغيير اتجاه الطفل نحو الرياضيات السلبي لكي يطور إتجاهاً إيجابياً بعد مروره في حالة محايدة كما كان أصلاً قبل حالة الإشراط السلبية وبذلك أفاد واطسون في تغيير الفكار السلبية إلى اتجاهات معاكسة.

الصفحة 77 

التجارب الاشراطية مع الاطفال الرضع

طبق واطسون الاشراط الانعكاسي للاستجابات العاطفية للاطفال الرضع. وقد ضمت العينة التي أخضعها للدراسة أطفالاً ممن أقاموا في المستشفى لمدة سنتين طبق واطسون تجربته المشهورة على الطفل ألبرت ذا عمر 11 شهراً، حيث إن استجابة الخوف التي كانت لدى الطفل كان قد أتم إشراطه بها في مجموعة مواد فرائية (Fur) بحيث أصبحت تستجر سلوك الخوف فيما بعد حيث إن سلوك الطفل كان مشروطاً أولاً لرؤية الفأر الأبيض، بعد محاولات عديدة، فإن ظهور الفار كان يرتبط مع صوت ضرب مطرقة على قطعة فولاذ محدثة صوتاً عالياً في المحاولة الأولى (الربط مع المثير)، قفز الطفل مذعوراً، وفي المحاولة الثانية بدأ الطفل يبكي. وفي المحاولة الثالثة أصبح الفأر الأبيض بذاته له القدرة في استجرار سلوك الصراخ ثم الحبو بعيداً عن ذلك المثير.

بعد خمسة أيام، ظهرت استجابة الخوف كإستجابة إلى الارنب الأبيض. أن الاشياء غير القرائية من مثل المكعبات التي يلعب بها الأطفال، لا تستجر استجابة الخوف، ولكن الخوف المعتدل يحدث استجابة للكلب و للمعطف المصنوع من فراء. إن استجابات الطفل الانفعالية نقلت إلى الحيوانات ذات الفراء والأشياء المشابهة لها، وبقيت لفترة تزيد عن شهر كإستجابة متعلمة (Schunk,2001) 

قيمة تجارب واطسون:

إن بحث واطسون والسعي الحثيث نحو إجراء تجارب مخبرية والتشجيع عليها هو منهج علمي غيور على تقدم العلم وتطور فهم التعلم كبناء سيكولوجي مهم.

إن مجرد تفكير واطسون بهذا المنحى شجع الطلبة والباحثين على هذا الاتجاه، ودفعهم إلى القيام بالمحاولات المختلفة لاجراء بحوث ودراسات والوصول إلى نتائج اساسية وثانوية تفيد في التعلم، وتسهم في تقدمه وتطور فهم كيف تعلم الانسان في أماكن ومواقع، ومناسبات مختلفة.

جرب واطسون ظاهرة لإعادة التدريب أو سحب الاشراط لاستجابات الخوف إن النقاشات اللفظية مع الطفل ليست ذات نفع وغير كافية لحذف استجابات الخوف، وبدلاً من ذلك فإن استخدام اجراءات قبول الاستجابات لدى اطفال آخرين وتخطيط مبرمج لاستيعاب ذلك أوصل إلى نتائج ناجحة. ويتضمن ذلك التقديم التدريجي لأنشطة محببة وسارة من مثل الطعام قد يكون فيه إعادة تعديل السلوك الخوف وأن هذا قد يعود التجريب مناسب.

الصفحة 78 

النظرية الجيشتالطية: 

على خلاف ربطية ثوراندايك وسلوكية واطسون فقد ركزت النظرية الجيشتالطية أهمية العمليات العقلية والقاعدة لهذه النظرية بان الافراد يتفاعلون مع الكل ذا المعنى الموحد. إن موقع الجيشت الطية استخلص من مفهوم الجيشت الطية النوعي أو تشكيل النوعية والتي وصفت لدى كريستيان فون اهرتيفلي . تشير الكلمة إلى نوعية خاصة تمتلكها قصيدة والتي لا توجد في نوته منفصلة، وألوان أو كلمات بكلمات أخرى، إن النغمة التي يتم عزفها بمفتاح آخر نوتة فردية مختلفة تدرك على أنها نفس النغمة.

مفهوم الجشتالت: 

الكل الشكل الكلي، إن مجموع الأجزاء لا يساوي الكل. إن مجموع الحروف العربية لا توصل إلى كلام أو جمل. إن الأحرف لا تساوي الكلمة، فالكلمة أولاً ثم الحروف.

فرضية الجيشتالت يولد الطفل كلاً متكاملاً، وأحسن خبرة تقدم له لا بد أن تقدم له بطريقة كلية متكاملة. فالخبرة الكلية أولاً، ثم مجموع الأجزاء أو وضعها معاً للوصول إلى الكل.

قوانين التنظيم الادراكي:

من وجهة نظر الجيشتالت، فإن وصف التنظيم الادراكي يشكل مفتاح فهم التعلم هناك قوانين أساسية تحكم قوانين التنظيم الادراكي للمثيرات الموقفية قد تم تعريفها لدى فيرتيمر , كل قانون يصف خاصية للمجال البصري التي تؤثر في عملية الادراك. هذه الخصائص هي:

البساطة ، الاتجاه المفتوح  التشابه الاقتراب إن العناصر الأقرب إلى بعضها البعض، وتشترك في ملاح من مثل اللون المشابهة)، وإن ميل العناصر لا على الشكل الاتجاه المفتوح,والاسهام في عناصر المثيرات لتشكيل تركيب كلي بسيط (البساطة) هي عوامل تحكم ادراك المجموعات من العناصر المنفصلة واليك امثلة على ذلك:

-1 الاقتراب (Greedler,1997)

إن الخطوط تميل لأن تدرك كأعمدة ثلاث، أو ثلاث مجموعات كل مجموعة تتكون من خطين.

الصفحة 79 

2- التشابه

مع أن الأحرف متساوية البعد من بعضها البعض، ولكنها تدرك على أنها أعمدة

-3الاتجاه المفتوح

يدرك الشكل على انه دائره مع انه ليس شكلاً مغلقاً.

- 4البساطة (التركيب الكلي).

إن التركيب الكلي في الشكل (أ) يدرك ليس على أنه شكل سداسي كما في الشكل (ب) المتضمن في الشكل (جـ).

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 80ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

إن قانون التنظيم الإدراكي يعمل مقترناً مع قانون براجنيز العام، والذي يتضمن أن الاحداث السيكولوجية تميل لأن تكون مكتمله، ذات معنى، وقوانين سابقة تؤثر على الاكتمال.

البحث في التعلم:

إن التغير في العمليات الإدراكية تعتبر العملية الأساسية في التعلم من وجهة نظر الجيشت الطية. وقد تم توضيح هذا المفهوم لدى ولفجانج كوهلر في تجاربه التي استخدم فيها القردة القريبة الشبه من الانسان. وقد أجرى كوهلر تجاربه بتكليف من الاكاديمية البروسيبية لجزيرة الكاناري في الحرب العالمية الأولى، وقد أجرى دراسات متعددة على التعلم.

إن التجارب الأساسية تتضمن مكونين وضع الطعام بعيداً عن متناول الحيوان وقد وضع إلى جانبه أداة قريبة منه إذا استعمل الأداة بطريقة مناسبة فإنها ستساعده للحصول على الطعام في التجربة البسيطة كان الطعام الموز قد علق على السقف، وفي التجربة الأخرى، وضع الطعام في خارج القفص الذي فيه القرد ووضع إلى جانبه عصا في أحد المواقف التجريبية المعقدة، فإنه ينبغي للقرد أن يضع العصي المنفصلة معاً ليحصل على الطعام.

الصفحة 80 

فكر!!

في تجربة كوهلر، استخدم الموز كطعام يلبي حاجة الجوع لدى القرد. هل فكرت لماذا الموز يكثر استهلاك الموز في شهر الصيام رمضان ... هل فكرت لماذا ...؟

لماذ اجبر على التعلم وحل المشكلة؟

لاحظ كوهلر أن الحيوان عندما يدرك أن العصا أو الأداة كأداة يستطيع استخدامها من أجل الحصول على الطعام فإن المسألة يمكن حلها. أن هذه العملية كان قد أشير إليها من وجهة نظر الجيشتالت بالاستبصار. 

يوصي لذلك يرى كوهلر بأن نظرية المثير الاستجابة ينبغي أن تترك جانباً، وبدلاً من ذلك يوصـ بأن فرضية التعلم ينبغي أن تكون تجمع منبه تنظيم رد فعل كنتيجة للتنظيم.

وصف ماكس فيرتيمر في كتابه التفكير المنتج تطبيق مفاهيم نظرية الجيشتالت لحل المشكلة لدى البشر. في أحد الامثلة، سأل مجموعة من الأطفال أن يجدوا مساحة متوازي الاضلاع كانت خبراتهم المشابهة الوحيدة في إيجاد مساحة المستطيل، وبعد إجراء بعض المحاولات الخاطئة، قام بعض الاطفال بقطع المستطيل في أحد نهايتي متوازي الاضلاع. كما في الشكل (Schunk,2001)

فكر، ولاحظ:

الجشتالت حالة ذهنية تكمن في المتعلم، فهو مدفوع لأن يضع الأشياء مترابطة معاً بصورة كلية مترابطة حتى يسهل عليه إدراكها.

ماذا لو أخطأ في الادراك الكلي الجيشتالتي؟

ان العناصر لم تنتظم في شكل يسهل إدراك فيها المواد والأشياء وفق نظام وتبقى حركات الطفل الذي لم يتعرض لتعلم سابق، وتزداد معالجته اليدوية للمواد والأشياء حتى تنتظم وتكاد تكون هذه الظاهرة الكلية المتكاملة استعداد داخلي يعمل عمل دافع للتنظيم للوصول إلى حالة الادراك.

فالادراك تكيف ذهني مرتبط بإستعداد داخلي يدفع الطفل للوصول إلى هذه الحالة للوصول إلى حالة الحل، والتي يكون فيها الطفل مدفوعاً لحل المشكلة كهدف للتنظيم الادراكي فالطفل مخلوق يولد مدفوعاً للتنظيم الادراكي بطبيعته، وبذلكnيكون أسلوب تعلمه، وطريقه سيطرته على ما يدور حوله كهدف للتعلم.

الصفحة 81 

ثم بعد ذلك تقدموا للحل بإيجاد مساحة المستطيل الذي قاموا ببنائه. وقام أطفال آخرون بعملية تشكيل المستطيل بطريقة مختلفة بعد إدراكهم للشكل، حيث قطعوا الشكل إلى النصف وعكسوا أحد النصفين وثبتوه في نهاية الشكل لكي يصبح شكلاً واحداً من أجل بناء مستطيل 

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 82 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

إن كل المسائل السابقة قد تم حلها بتنظيم وتوجيه نشاطات الطفل العقلية نحو المجال. لذلك فإن ظاهرة الاستبصار هي في الأصل إحدى عمليات الادراك. إن الشمبانزي في تجربة كوهلر رأى العصى والصناديق وإمكانية وضعها وادراكها في علاقة للحصول على الطعام بعيد التناول، فإنه بذلك قد يكون طور عملية إدراك استبصارية.

الإدراك والاستبصار

وضع الأشياء الموجودة في مصفوفة خطية، يغير فيها المتعلم حالته الذهنية تغييراً مفاجئاً تحويلياً ليصل إلى حالة الانتظام الادراكي (الاستبصار). الوصول إلى الحل فجأة.

يرى علماء النفس الجيشتالت أن الادراكات تحتفظ في الذاكرة، تترك اثاراً Traces وهي العمليات العصبية النشطة التي تترك آثاراً في أنسجة الدماغ، وعملية الاستدعاء هي ببساطة عملية يتم فيها تنشيط اثار محددة. إن هذا المفهوم للذاكرة والاستدعاء تنسجم مع جهود الجيشتالطين لربط العمليات الادراكية بالاحداث العصبية الذهنية.

المقارنة بين ترابطية ثورندايك والاشراط الكلاسيكي وعلم النفس الجيشتالتي.

إن كل من نظريات التعلم الثلاثة كانت قد تطورت في أوائل القرن العشرين، وهي تختلف في نظرتها للتعلم في ثلاث طرق (Gredler,1997)

 الصفحة 82 

أولاً: إن نظريات التعلم تم تطويرها اعتماداً على ملاحظات للسلوك التجريبي.

ثانياً: عملت النظريات على بناء وتأسيس قوانين، ومبادئ قابلة للاختبار.

ثالثاً: طبقت النظريات المبادئ في مواقف واقعية حقيقية.

طبق ثورندايك نظرية تشكيل العادة على تحليل مواضيع التعلم المدرسية، اشرط واطسون استجابات الخوف لها الأطفال الرضع، كما وسع فيرتيمر استخدام نظرية الجيشتالت بحيث تم فهم سلوك حل المشكلة لدى الاطفال.

كل من الصور الثلاث للتعلم اشتقت من مجموعة من الافتراضات ومجموعة من الإجراءات التجريبية (انظر الجدول).

يستخدم الإشراط الكلاسيكي استراتيجية استبدال المثيرات الاستجابات الموجودة تصبح مرتبطة بمثير جديد باستخدام إجراءات تستبدل فيها مثيرات بإخرى في المقابل، فإن المثال الموجب للإشراط الكلاسيكي يمكن تمثيله في استجابة الشعور بالحنين للوطن عند سماع اغنية مثير اشراطي) ارتبطت بشؤون الوطن في السابق. اكتسبت الاغنية القوة لاستجرار بعض المشاعر الأصلية التي ارتبطت مع الفرد في علاقة سابقة.

ما مشكلة علم نفس التعلم؟

يقول أحد علماء النفس التعلم إن الغريب أو المثير أن علم نفس التعلم يساعدنا على فهم معرفة ما نتعلمه وقوانينه بعد تعلمه. إن هذه القصة تثير انتباهنا، إن مبادىء تفسير وفهم ما يحدث لنا بعد التعلم يمكن أن تصبح فيما بعد قوانين لتعلم الآخرين، وبهذه الطريقة يتم اشتقاق مبادىء التعلم الانساني.

تطبيق

إن المعلم الذي يطلب من الطلبة المتفوقين في أحد المواد الدراسية تسجيل طرق تعلمهم وأساليب وصولهم للحل يمكن أن يساعده في صياغة أساليب تعلم الطلبة الآخرين وبهذه الطريقة يكون المعلم منظراً تجريبياً للطلبة.

الصفحة 83 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة84 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 84 

المثال النقي للإشراط الكلاسيكي للمثير المنفر من الصعب إيجاده في الموقف الطبيعي لأن الافراد لا يقعون في شرك مثير إصدار العاطفة. مثل قطط ثورندايك، يمكن أن تندمج في سلوكات الهرب التي فيما بعد تثاب بحالات الاشباع مثلاً استجابات خوف الطفل البرت من البكاء والانين استجابات شرطية للأشياء الفرائية مثيرات شرطية كانت قد اتبعت بسلوك الحبو بعيداً سلوك الهرب.

في الموقف الطبيعي، أن الأم من المحتمل أن تحمل الطفل وتوفر له الراحة، ويمكن أن تهدده لبضع دقائق، لهذا فإن الاستجابة المختارة، سلوك الهرب بالجو بعيداً يمكن أن يثاب بحصول الطفل على اهتمام الأم وانتباهها.

الإشراط الكلاسيكي، الترابطية لثورندايك، وعلم نفس الجيشتالت كل منهما اثار أسئلة جديدة عن عملية التعلم، وأعطى كل منهم أساساً للتصورات المستقبلية. تطور الإشراط المخبري لاستجابات الخوف وسلوكات التجنب في النموذج الكلاسيكي الاشراطي، مع أن نموذج الاستجابة الادائية لثورندايك أصبح نواة للاشراط الاجرائي لدى سكنر كما حافظ علم النفس الجيشتالتي على استمراره وبقائه في بحوثه على الأنشطة العقلية، وقد ساهمت هذه البحوث في تطوير ما يسمى بعلم النفس المعرفي فيما بعد.

في النهاية، إن ظهور الاتجاه الشرطي الكلاسيكي، والترابطي، والجيشتالتي هي سلسلة من السلاسل المضيئة لتطور علم سيكولوجية التعلم.

وان استعراض ذلك يزود عالم النفس التعلم بخطوات تطور العلم في التعلم، ويضيء له الطريق للسير وفق هذه الخطوات، ويزوده بأسس التجريب والاختبار وتشجيع التفكير بأسلوب علمي مخبري، تجريبي، وتقليل من أثر الأطر الجامدة التي تعوق العلم، والهدف من ذلك هو تحقيق المعنى والفهم لما يحدث للانسان قبل أن يحدث له وليس بعد أن يحدث له كما يقول عالم النفس.

الصفحة 85 

مقدمة:

تطور النظرية وديناميات التعلم

الانسان ضعيف بدون بنية وغير قادر على أن يدرك بدون. قرض نوع من التنظيم مهما! كان ضعيفاً لمعرفة خصائص العالم.

(Posner,1979,16)

لقد قدم تطور الترابطية، والاشراط الكلاسيكي والنظرية الجيشت الطية في بداية القرن العشرين لعلماء النفس والتربويين تفسيرات مناسبة للتعلم. وقد ساد العقدين من (1930 - (1950) ابحاث مخبرية من الجانبين المتنافسين من علماء النفس والمربين.

كان الهدف من الدراسة والبحث انذاك تطوير نظرية واحدة شاملة تستطيع تفسير كل مظاهر التعلم وقد وصفت هذه الفترة بإنها فترة علم النفس والتركيز على الوعي الذاتي والاهتمام بطبيعة العلم (1979.9 ,Mudler). وقد وصفت هذه الفترة أيضاً بإنها تغير في التركيز في علم السلوك الخفي في العشرينات مقارنة بدراسة الثبات في ظاهرة التعلم في الثلاثينات.

العودة إلى المختبر

لقد حذر ثورندايك زملاءه من علماء النفس في بداية القرن العشرين بأن الدراسة الحقيقية للبحث ينبغي أن تكرس لدراسة الطلبة وأن المختبر الملائم لذلك هو غرفة الصف (Shulman,1970,370)كانت تجري الأبحاث والدراسات على حيوانات وبشر في ظروف مخبرية اصطناعية. حيث تجرى الفئران في متاهات، وتهرب الفئران من الصناديق ويعطى الأفراد حزازير ويطلب إليهم حلها. وقد وصفت هذه الفترة بإنها فترة مهمة من حيث تنقية وتعديل المفاهيم الاساسية في الاتجاه السلوكي والجشتالطي.

التعديل في السلوكية

استمرت النظرية السلوكية سائدة في الثلاثينات والأربعينيات ولكنها لم تكن النظرية متكاملة بأي شكل من الأشكال ولم تكن الاتجاه الوحيد للتحليل السلوكي. وكان بعض علماء النفس المتأثرين بنظرية فرويد يبحثون عن معنى أعمق وأبعد السلوك من العلاقات الظاهرة بين المثيرات والاستجابات ومن بينهم كان عالم النفس الديناميكي روبرت ودورث 

وصف وليم مكدوجل الدوافع بأنها أنشطة سلوكية مثل دافع العطش ينشط الانسان للذهاب للشرب (1963,723 ,Boring) وطور مكدوجل قائمة مكونة من عدد كبير من الغرائز التي عرفها بإنها موجهة نحو هدف ومن بينها الطيران الخوف التكاثر وغيرها. وقد قام كلارك هل بمراجعة لوضع السلوكية في علم النفس في بداية الثلاثينات وكتب ما يلي:

إن نظريات علم النفس تدافع عن نفسها أمام أعدائها في العالم، من مثل علم النفس الهرموني، علم النفس في العمل علم النفس الوظيفي، علم النفس البنائي علم النفس الجيشتالتي

الصفحة 88 

علم النفس الإنعكاسي، علم النفس السلوكي، علم النفس الديناميكي، علم نفس الصناعي، علم النفس التحليلي .... الخ 

(Schunk,2001)

اقترح هل فيما يتعلق باسلوب البحث لتطوير نظرية التعلم اسلوباً صلباً تعتمد عليه النظرية وقد أشار إليه بإسم أسلوب الاستدلال الفرضي (1935 - 1937) وقد طبق هل هذا الأسلوب في تطوير نموذجه السلوكي. أما سكنر فقد اعتبر أن قضية تطوير النظرية هي قضية منافية للتقدم العلمي في علم النفس..

ظهرت ثلاثة نظريات من الثلاثينيات وحتى الاربعينيات وهي نظام هل السلوكي ونظرية الاقتران الادوين جائري ,ونظرية الاشراط الاجرائي التي يرمز لها بـ (Stimulus Response).

يعرف التعلم بإنه حلقة ربط بين مثير معين واستجابة معينة، وتختلف هذه الاتجاهات بتعريف العوامل التي يفترض انها مهمة في التعلم.

يؤكد هل في نظريته على عمليات خاصة سماها بالعمليات أو المتغيرات الوسيطية أو المتداخلة. اما غائري فقد اعتبر العلاقة بين المثير والاستجابة العامل الرئيسي في التعلم.

أما سكنر فقد بدأ بقانون الأثر الثورندايك وهو اعادة تعريف للمكافأة والتعزيز حيث وصف التغير السلوكي كنتيجة لتأثير الاستجابة. ويعرف هؤلاء بالمنظرين الجدد لأنهم ابتعدوا عن أعمال ثورندايك وواطسون

ان النظرية التي سادت الاربعينات هي نظرية هل، وقد نقحت وعدلت من قبل كينيث سبنس 1956 , وطبقت بعض المفاهيم في تحليل السلوك غير السوي من قبل جون دولارد ونيل ميلر أن تعقد نظام هل يرجع إلى أن نظامه استخدم عاملاً واحداً ثم اشتملت نظريته فيما بعد (16) افتراضاً و (133) قضية بالاضافة إلى ذلك طبق سكنر ما توصل إليه في مجالات التعلم الصيفي، في حين اقتصرت اجراءات هل على المختبر.

تأثيرات الجيشتالط 

عارضت الجشتالتية اتجاه السلوكيين. وعلى الرغم من ظهور نظرية التطور المعرفي لجان بياجيه في الثلاثينات، إلا أنها لم تحقق قبولاً واسعاً.

ان تأثير الجيشطالت لم يكن مباشراً. حيث يميل الجيشتاليتون إلى اعتبار أن المتغيرات تعمل في موقف كعوامل متداخلة ويركزون على وصف العمليات المستمرة. وأن ذلك يناسب علم النفس بدرجة ضعيفة. الذي يهدف إلى التقدم العلمي في مجاله خلال عمليات معالجة المتغيرات التابعة والمستقلة حتى يتم تحديد العلاقة بين السبب والمسبب.

الصفحة 89 

فكر.. فكر ...

جاءت الجيشتاليتية من الأرض الأوروبية. وقد ارتبطت الأفكار عادة بموقف الدول، حتى النظريات والأخذ بها مرهون بالموقف السياسي من موقف الدول.

لذلك شجع الأمريكان نظرية سكنر الأمريكية في مقابل نظرية الجيشتالت المعرفية، والأمر نفسه بالنسبة لنظرية التطور المعرفي لبياجيه الأوروبية ايضاً !!

ذكر البعض أن البحث في المعنى العميق وليس المعنى الظاهر لم يدرك من قبل علماء النفس كهدف مهم. وعزا بعضهم إلى أن التقدم الأكبر يمكن أن يكون لو أن الجيشتاليتون اعطوا الجزء الأقل من جهدهم لسؤال ما الذي تعنيه هذه الحقائق والجزء الأكبر بذل من أجل الاجابة على السؤال ما هي الحقائق".

السبب الثاني لدى الجيشتاليتون يمكن أن يعزي إلى حاجة نظامهم إلى مجموعة منتظمة المباديء التعلم أشار هيلجارد إلى أن كتاب التفكير المنتج غني بإعطاء التفاصيل ولكن تحليله الناقد والمتابعات الاساسية لنظرية العناصر الكلية لم تكن ممكنة الظهور استمر المنظرون الجيشتاليتن في ابحاثهم في حل المشكلات. وقد تأثرت نظريتين بالمفاهيم الجيشتالتية:

الأولى: نظرية تولمان القصدية السلوكية.

الثانية: نظرية ليفين المجالية (2003 ,Pressley)

وهي نظرية في تطور الشخصية والدافعية. وقد بدأ ليفين اهتمامه مركزاً على دراسات في دينامية الجماعة وعلم النفس الاجتماعي.

في الجدول التالي تم تلخيص الاحداث الرئيسية في الفترة ما بين الاربعينيات والخمسينات في تاريخ علم النفس وتطوره ولقد جاء التهديد الرئيسي لنظرية هل مما اتى به تولمان. ولكن في لحظة ظهور نظرية سكنر فقد غطت مبادى نظريته افكار هل وتولمان

البقاء للأقوى!!

هذه فرضية بيولوجية لبقاء الكائنات الأقوى والأمر نفسه بالنسبة للنظريات. نقرأ عن نظرية تولمان القصدية، ونسمع عن نظرية هل المتينة التي اعتبرها بعض العلماء أنها النظرية الوحيدة في علم نفس التعلم، ومع هذا لم نعد نسمع عنهما شيئاً، وفي نفس الوقت ازدهرت نظرية امريكا السلوكية، وسمى صاحبها بـ إله علم النفس ... لماذا حدث ذلك ...؟؟

الصفحة 90 

جدول رقم (1) ملخص لبعض الأحداث في نظرية التعلم (1930 - 1950)

)أنظر جدول الموجود في الصفحة91ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

تهذيب الاتجاهين

إن النظريات التي تم تطويرها خلال هذه الفترة بلورت الفروق الاساسية بين السلوكية والجيشتالطية. لم تنجح أي نظرية منهما في توضيح كل مظاهر التعلم بكفاية.

نظريتان من نظريات م - س

تتعارض نظرية كلارك هل السلوكية ونظرية جائري الاقترانية. حيث إن نظرية هل كانت نظرية متشددة ومجردة ودقيقة بينما كانت نظرية جائري الاقترانية مفككة التنظيم وغير ملتزمة بأصول النظرية مع أنها تضمنت نصائح للمعلمين ولأولياء الأمور من خلال ما قدمه جائري في عرضه للنظرية.

لماذا لم تنتشر نظريتا جائري وهل؟

كما قلنا إن هل كان محافظاً واكاديمياً في بحثه للوصول إلى نظرية حقيقة ثابتة، ولكن للأسف قاد حماسه إلى بلورة نظرية متكاملة متماسكة ومتينة إلى الافراط في التجريد أبعد المتحمسين للاتجاه التطبيقي العملي عن تبني النظرية.

أما جثري فقد أكد على فرضية الاقتران، وربطها ربطاً زائفاً في مواقف تعلمية وتربوية في

أحاديثه للمعلمين وأولياء الأمور في نفس الوقت اختفت النظرية ولم تذكر في مراجع علم النفس وعلم التعلم لضعف مظاهر تطبيقاتها وعدم وصولها إلى مفاهيم مستقلة واضحة!

الصفحة 91 

نظام هل السلوكي: 

يمكن اعتبار نظرية هل السلوكية نموذجاً للمنهجية الدقيقة الذي يراه هل كأسلوب التطوير النظرية وقد سمي أسلوبه بأسلوب الاستدلال الفرضي 

وقد هدف من تطبيقه لهذا الأسلوب أن يصل إلى تعاريف للقوانين الرئيسية في علم النفس (Gredler, 1996)

ما الذي آخر ازدهار هذه النظرية؟

إن نظرية هل نظرية:

• مجردة
• غامضة التاريخ.
• التركيز على التجريب والمختبر
• حبست نفسها في المنهجية العلمية المجردة.
• صعبة التطبيق وغموض الملامح.

طريقة الاستدلال الافتراضي

كانت نقطة البداية في اعمال هل ونظريته في سنة 1935. وقد بدأ في الوصول إلى مجموعة من الافتراضات والتعريفات الاجرائية للمصطلحات الاساسية. ثم إن الفرضيات المشتقة بدقة من المسلمات لم تصبح جزءاً من النظرية الى أن تجرى عليها التجارب ويتم اختبارها. ويرى هل أنه عندما تفشل النظريةفي ان تتطابق مع الحقائق، فإن ذلك يستدعي مراجعة المسلمات حتى يصل الباحث الى اتفاق واذا لم يتمكن من ذلك فإنه ينبغي عليه التخلي عن النظام موضوع بحثه.

ذكر هل زملائه بإيجابيات الأنظمة النظرية وتفوقها على الأنظمة الفلسفية، حيث أن كل منهما يشتق الافتراضات الرئيسية وكل منهما يتضمن عبارات فرضية. ومع ذلك فإن النظرية هي التي يمكن التحقق منها في البحث العلمي، لهذا، فإن النظريات هي الوحيدة التي يمكن أن تسهم في تطوير المعرفة التجريبية.

مفاهيم اساسية

تأثر هل بمفهوم النشوء والارتقاء، ويرى بأن وظيفة السلوك هو تأكيد حياة العضوية الانسان والحيوان وبقائها. لذلك يجد القارى، أن المفاهيم الرئيسية في نظريته تدور حول الحاجات

الصفحة 92 

البيولوجية وحاجات الاشباع، والتي تعتبر ضرورية للبقاء. وقد تضمن نظامه المفاهيمي "الحاجات" بإنها دوافع من مثل الجوع العطش النوم، تخفيف الألم... الخ. ويشير إلى مفهوم مثير الدافع برمز (SD) وسماها بالمثير الدافع لأنها ترتبط بالدوافع الأساسية ولذلك فإنها تدفع للقيام بسلوك. مثال: المثيرات المرتبطة بالألم مثل صوت آلة طبيب الاسنان يمكن أن تسبب استجابة الخوف والخوف يدفع بالفرد للقيام بسلوك.

ضمن هل نظريته مفهوم التعزيز، وقصد به بإنه حالة بيولوجية إشباع الحاجة البيولوجية يشار إليها بمفهوم خفض الدافع ويقوي الرابطة بين المثير الدافع والاستجابة.

إن قوة العادة أو الرابطة بين المثير والاستجابة يمكن أن تقاس بمقياس من 100 نقطة. لأن التعلم يزيد فارق قوة العادة يمكن زيادة إلى اقصاها إلى أن تصل إلى وحدة (1) صحيح، وهي الحالة الكاملة لتشكل العادة.

تضمنت نظرية هل مفاهيم من مثل الحافز , قوة العادة المعممة قوة المثيرات في استمرار استجابات محددة وغيرها. ومع ذلك فإن الجهود لتطوير نظام خاضع للتحقق بإستخدام المتغيرات المخبرية أوصلت إلى نظرية معقدة لم تصل إلى درجة تعميم مبادئها في مواقف تعلمية خارج المختبر.

نظرية جائر الاقترانية

تختلف هذه النظرية عن غيرها من النظريات بأنها اعتمدت قانون الاقتران أحد قوانين التعلم الرئيسة والذي يتضمن أن المثير المصاحب بحركة ما يميل إلى أن يتبع بنفس الحركة في لحظة حدوثها (Guthrie,1952,23)

میز جائري بين الحركات والأفعال. فالحركات تقلصات عضلية والأفعال مزيج من الحركات. مثال على الأفعال رسم صورة قراءة كتاب وتتضمن مهارات مثل تعلم الطباعة ومع أن كل حركة ضرورية لتعلم مهارة ما، فإن الزمن والتدريب ضروريان لتعلم كل الارتباطات المتعلقة بالمهارة (Schunk, 2001)

لا يعتبر التعزيز عاملاً رئيسياً في التعلم ويحدث التعلم لأن الحركة الأخيرة قد غيرت الموقف المثير ولم تحدث أية استجابة أخرى. ففي مشكلة حل الألغاز، فإن الفعل الأخير يغير المثيرات اكمال حل اللغز. لذلك، في نفس الموقف، فإن نفس الاستجابة سوف يتم تكرارها. فالتعزيز ببساطة يحمي التعلم الجديد ويمنع اكتساب استجابات جديدة قد تدخل على التعلم الأصلي.

الصفحة 93 

تعلم كرة السلة تعلم اقترانی 

إن رمي وتصويب الكرة في السلة، لا يتوقف على حركة عقلية واحدة، بل يتطلب مجموعة حركات تحدث في ظروف مختلفة في الملعب، ويتم تعلم كل حركة من الحركات في محاولة. واحدة لذلك يجب التمرين في مواقف مختلفة، لأن كل تمرين يقوم به اللاعب يضيف الى اللاعب تعلم حركة جديدة حتى يتمكن من اكتساب كل الحركات التي تدخل في المهارة الكلية مهارة لعبة كرة السلة، ثم الوصول إلى مرحلة التصويب الصحيح في السلة.

الاقلاع عن ممارسة العادات: 

تعرف العادة في نظرية جائري بإنها استجابة مرتبطة بعدد من المثيرات وكلما زاد عدد الروابط المرتبطة بالعادة أصبحت العادة أقوى لأن الاستجابة نبهت بعدد من الروابط المختلفة. فالتدخين كمثال يعتبر عادة قوية لأنه يضم عدد كبير مختلف من المنبهات ترتبط بإشكال السيجارة. وهي مرتبطة بسلوك الانتهاء من الطعام، وأخذ فرصة لتناول القهوة، وقراءة جريدة المساء، وهكذا .. طقوس التدخين إن الاقلاع عن العادة يتطلب فك الارتباطات بين المنبهات استمرار السلوك والاستجابات

ما الذي تضيفه فرضية التعلم بالاقتران..؟

• بینت هذه النظرية أهمية التكرار في تعلم الحركات والعناصر الجديدة.
• إن تعلم استجابات جديدة تقل مع تعلم الاستجابات القديمة أو وجودها تعلم طفل لغة جديدة قبل إتقانه للغة الأم يقلل من اتقانه للغة الأم.
• تساعد المتعلم على تعلم طرق إيقاف عادات قديمة متعلمة.

ذكر جائري ثلاثة اساليب للمساعدة على إيقاف ممارسة العادة

هذه الأساليب ملخصة في جدول رقم (2) وكلها متضمنة بتقديم المنبهات التي تستجر استجابة محددة أثناء منع أداء الاستجابة.

الصفحة 94 

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 95 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

استخدام العقاب 

حدد جائري الدور المهم للعقاب في تغيير السلوك. حيث ذكر بأنه إذا أوقع العقاب المناسب بحضور المثيرات التي تستجر السلوك غير المناسب، ذلك يمكن أن يجعل الفرد يسلك سلوكاً مختلفاً، وصف جائري سلوك الطالبة التي تقوم برمي قبعتها ومعطفها على الأرض فور عودتها من المدرسة في كل يوم، فقامت الأم بإجبارها على أن تقوم بمجموعة من السلوكات إذ أجبرت ابنتها على أن ترتدي معطفها وقبعتها مرة ثانية وتخرج خارج المنزل وتقف إلى جانب الباب ثم تعود وتبدأ بخلعهما قطعة قطعة وتعليقها على المشجب.

بعد ممارسة ذلك عدة مرات أقلعت الطالبة عن رمي ملابسها عند دخولها المنزل. حيث ان استجابة تعليق المعطف والقبعة أصبحت مرتبطة مع مثيرات دخول المنزل.

الصفحة 95 

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 98ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه(

 السلوكية القصدية لتولمان

بالإشارة إلى نظرية تولمان كفرع من علم النفس الجيشت الطي. يعتقد تولمان أن السلوك موجه نحو غرض. فالتعلم ليس اكتساب روابط بين مثيرات واستجابات بل يتعلم الفرد الحوادث التي تؤدي إلى غرض والذي يشار إليه بـ "التوقع الاشاري الجيشتالطي مثال: تعلم كلب بافلوف الانتظار لحدوث الصوت يؤدي إلى حضور لتقديم الطعام. أما بالنسبة لتولمان فإن المتعلم لديه توقعات محددة في موقف التعلم التوقعات المثبتة هي التي تبقى (Wertheiner,1980,208)

التعلم الكامن 

صمم تولمان ورفاقه عدداً من التجارب ليتحدوا بها مفاهيم نظرية المثير - الاستجابة في تجربة أجريت على الفئران في إحدى التجارب اخذت ثلاثة مجموعات مختلفة للفئران للركض داخل المتاهة في (10) ايام متتالية وصلت المجموعة الأولى الطعام في كل مرة ولم تصل المجموعة الثانية الى الطعام (2001 ,Schunk).

الصفحة 98 

أما الثالثة فلم تصل إلى الطعام في 10 أيام متتالية وقدم لها الطعام في اليوم الحادي عشر. وتوصل تولمان إلى أن الأخطاء في السير في المتاهة لم تصل إلى فروق ذات دلالة من المجموعة التي كانت تحصل على تعزيز يومياً من التي لم تحصل. وتوصل إلى أن التعزيز ليس هو العامل الرئيسي للأداء في داخل المتاهة وبالتالي ليس اساسياً للتعلم. لذلك فإن التعلم والأداء ليسا مترادفين هذه الظاهرة سماها تولمان بالتعلم الكامن

التوقع أولا:

ان الطفل الذي تعلم أكل الشوكلاته، وتعود توافرها، توقع وجودها ، وحينما يرى أمامه حبة تفاح فيبقى يبحث عن قطعة الشوكلاته لتوقعه أن الشوكلاته هي الثواب ولا يتوقع أن تكون حبة التفاح بدلاً من قطعة الشوكلاته. فعملية التوقع تدل على أن الطفل كان محكوماً بهدف معين في أداء سلوكه، وكان يتوقعه هذا التعلم يسمى بتعلم التوقع.

التعلم المعرفي: 

يعتقد طولمان أن الأفراد يتعلمون خرائط معرفية في البيئة في احدى الدراسات تم المقارنة بين أداء مجموعتين من الفئران مشاراً اليها بـ "استجابة المتعلمين ومكان المتعلمين وضع الطعام لاحدى المجموعات في أماكن مختلفة في أيام مختلفة. وكان عليهم دائماً أن يستديروا إلى أحد الاتجاهات يمين او يسار من أجل إيجاد الطعام في المقابل بينما وضع للمجموعة التي كانت تئاب بمكان التعلم كان الطعام يوضع في نفس المكان، وبدأوا في داخل المتاهة من نقاط مختلفة. لذلك حتى تصل إلى الطعام الذي يشكل مكافأة عليهم أن يأخذوا طرقاً مختلفة كما في الشكل. (أنظر الشكل الموجود في الصفحة 99ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 99 

وقد أظهرت النتائج أن أداء مكان المتعلمين كان متفوقاً وذلك دعم الافتراض الذي يرى أن الفرد يكتسب خرائط معرفية للبيئة في التعلم.

نظرية المجال لليين

كان كيرت ليفين مهتماً اساساً في الدافعية. وتعتمد نظريته على تفسير التغيرات الناتجة عن القوى السيكولوجية. وقد بدأ تحليله التنظيري بالموقف الذي أشار إليه بحيز الحياة للفرد ثم تعريف القوى السيكولوجية المتداخلة التي تؤثر في السلوك.

إن المفهوم الأساسي في نظرية ليفين حتى يمكن فهم أو التنبؤ بالسلوك النفسي (B) ينبغي أن تحدد لكل حادثة سيكولوجية افعال عواطف، تعبيرات ... موقفاً كلياً، وحالة الفرد (P) والبيئة السيكولوجية (E) لذلك يمكن القول أن

 سلوك الفرد - دالة للعوالم السيكولوجية، والعوامل البيئية.

"B= F(P, E)".

بكلمات أخرى إن السلوك الذي يجريه الفرد في موقف ما هو نتيجة العوامل البيئية .وآثارها السيكولوجية

إن المفاهيم الرئيسية التي تضمنتها النظرية أخذت من العلوم الطبيعية. وقد هدف ليفين إلى رسم القوى السيكولوجية بنفس الطريقة التي توصف بها القوى الطبيعية وتتضمن القوى السيكولوجية.

-1 الميل للاقتراب أو الابتعاد من شيء ما أو حادثة.

-2 القوى المعيقة مثل الحاجة الى حب الكبار يظهر على صورة قوى سيكولوجية تجعل الطفل يظهر استجابة الخجل عند تعامله مع المعلم.

كذلك يظهر لدى المراهقين، فإن حاجتهم إلى قبول الرفاق يمكن أن يعيق تفاعلهم الايجابي مع المعلم(Gredler, 1997)

استخدمت القوى الموجهة لدى ليفين لتشير إلى حركة القوى السيكولوجية في مجال الحياة. إن منطقة مجال الحياة يمكن أن تكون ذات جذب سلبي أو إيجابي حيث إنها يمكن أن تجذب + او ذات جذب إيجابي أو تنبذ ذات جذب سالب الفرد إن الخرخيشة اعتبرت للطفل ذا 6 شهور ذات جذب إيجابي حيث إنها تجذب انتباه الطفل، وتظهر بحركات أعين الطفل وكذلك أرجله وأذرعه.

الصفحة 100 

مواقف الصراع 

إن مفهوم قوى الجذب السلبي والايجابي موضحة في تصنيفات ليفين لثلاثة أنواع للصراع. لاحظ هيلجارد إن الانواع الثلاثة التي وصفها ليفين لحالات الصراع قد لاقت قبولاً هذه الانواع هي:

 -1إقدام - إقدام Approach – Approach

 - 2إقدام - إحجام Approach - Avoidance

Avoidance - Avoidance -3إحجام - إحجام

ليفين والمجال:

• الصراع هو سلوك يتضمن تغير في مجال الحياة 
• يتحدد سلوك الفرد في أي موقف وفق مجموعة من العوامل.
• إن الفرد الذي يواجه صراعاً هو منطقة متمايزة في المجال الحيوي الذي يوجد فيه.
• تحدث الاحداث والخبرات في مجال حياة معين..
• كل مجال حياة له خصائص
• تتحدد عناصر كل مجال وفق قوى المجال المختلفة المؤثرة هل فكرت كيف يحدث

الصراع كسلوك ...؟

وتوضح الأشكال أنواع الصراع. يرى ليفين أنه إذا كان العقاب فعالاً في الحالة الثالثة، فإنها ينبغي أن تحد من حركة الطفل، لذلك فإن المهمة غير المقبولة هي التي يمكن أن يتم أداؤها.(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 101ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة101  

تعلم المجال تعلم ديناميكي:

ما هدف التعلم المجالي ...؟

• تحقيق التمايز من الكليات الغامضة.
• إكمال الأشياء وادراكها متكاملة
• تنظيم المجال الادراكي.
• دافعية المتعلم لحل مشكلة.
• تحقيق التوازن بين المتعلم وقوى المجال الخارجي.
• تغير الأهداف من اهداف يصعب تحققها إلى ما يمكن تحقيقه.
• المتعلم يطور ذاته في الادراك.
• يطور المتعلم عمليات الانتقاء في ادراكه.

التعلم المصحوب بدافع:

ميز ليفين بين تعلم المعلومات والتعلم المصحوب بدافع حيث يرى أن الطفل كثير الحركة ينبغي أن يتعلم عمليات الاسترخاء وهذا مختلف تماماً من تعلم كلمات بالفرنسية والتي تشترك في جزء بسيط منها في تعلم أن يحب السبانخ

حيث إنه ينبغي أن لا نتوقع قوانين متطابقة لاعتبار هذه العمليات المختلفة، كذلك قصد ليفين إلى إن مفهوم البناء المعرفي يختلف في مضمونه عن تعلم المعرفة التي تختلف عن التعلم المصحوب بدافع تم تبنيه لدى علم النفس المعرفي.

المقارنة بين نظرية المثير والاستجابة والنظرية المعرفية

تطورت النظريات الأربعة خلال الاعوام (1930 1940) والتي تم تلخيصها في الجدول وقد كانت تهدف جميعاً إلى تطوير نظرية متكاملة لتفسير كل أنواع التعلم، ولكن هذه الجهود لم تنجح، وبدلاً من ذلك تم التوصل إلى اتفاق على العوامل الرئيسية والهامة التي يتضمنها موقف

التعلم بإختلاف كبير في استخدامها.

ما قيمة هذه النظرية مع انها مختلفة ...؟.

• إنها تفسر ظاهرة التعلم الانساني.
• إنها تختلف في وجهات النظر التي تنظر إليها النظريات.
• تساعد على الفهم.
• توضح جوانب متعددة متباينة تثري فهم التعلم.
• تعمق البحث في مواضيع التعلم لزيادة فاعلية التعلم.
• تطور البحث والدراسة الظاهرة التعلم.

102الصفحة 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 103ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

103الصفحة 

في بدايات الأربعينات، ظهر الصراع بين نظرية المثير والاستجابة ونظرية الجيشطالت في عدم انتاجيتهما ظهرت ممارستان في المشكلة.

الأولى: إن المفاهيم التي استخدمت لدى كل منهما ساهمت في اتساع الفروق بينهم. مثالاً على ذلك إن مفهوم كلمة الاستبصار ومفهوم الرابطة تمثل وصفاً متباعداً لعمليات التعلم لاحظ ماكونيل أن صعوبة تنظيم المهمة أمام المتعلم يمكن أن تشكل عاملاً رئيسياً، في عملية التعلم، والتي في النهاية تم وصفها لدى المنظر. حيث إنه إذا كانت المهمة صعبة جداً والتي فيها لا يستطيع المتعلم أن يقيم علاقات في الموقف، فإن جهود المتعلم تصنف على أنها محاولات وأخطاء. إن تقديم مهمات متوسطة السهولة مشابهة للخبرة السابقة يمكن أن ينفذها المتعلم بسرعة وبدقة.

لهذا، فإن ما يمكن أن يسميه الجيشتالطيون بومضة الاستبصار فإنه يمكن أن يضمن تحت فكرة نقل التعلم خلال العوامل المتماثلة.

ثانياً : إن الفروق في وصف عملية التعلم تظهر في جزء منها من الفروق في عمليات التجريب. إن مهمات التعلم يمكن أن تنظم على خط متصل بالنسبة لحجم الاكتشاف للاستجابات الصحيحة في الطرف الأول، الأولى التعلم الصحي، والذي تظهر في تجارب الاشراط البسيط وفي الطرف الآخر، عدم تنظيم المواقف المعقدة والتي تتطلب عمليات تنظيمية لدى المتعلم في خبراته السابقة واكتشاف أنماط السلوك المناسبة.

إن المشكلة الهامة في التطبيقات التربوية، تكمن في أن تطور النظرية في هذه الفترة لم يوضح خطوطا مناسبة للتدريس. وقد كانت نظرية جائري الوحيدة التي قدمت نموذجاً يستخدم في تعديل العادة مع أن النظريات الأخرى قد ناقشت مفاهيم هامة للتدريس ولكن لم يكن بالسهل تعريفها بدقة من مثل إثارة الدافعية للطلبة أساليب إثارة الانتباه تتابع التدريس .... الخ. ومفاهيم أخرى من مثل خفض الدافع، تأخير الاستجابة جاذبية الهدف، ومتغيرات أخرى كانت قد ذكرت وهي متعلقة بالتخطيط والتوظيف في التعلم الفعال.

في تقدم الخمسينات، اختفت فكرة تطوير نظرية شاملة وظهرت الفكرة أن التعلم أكثر من عملية واحدة. وقد ظهرت في موقف طولمان التحليلي في سنة 1945 لستة أنواع مختلفة من التعلم يرى هيلجارد من خلال مراجعته لنهاية تلك الفترة في تطوير النظرية يرى بإن المناظرة الكبيرة في الوصول إلى نظريات شاملة كانت قد انتهت (1964,416 ,Hilgard)

الصفحة 104 

التعليم والتدريس

الصفحة 105 

مقدمة:

كانت قد وصلت كل الجهود التي بذلت في الأربعينات للوصول إلى نظرية شاملة نقية إلى نهايتها وظهرت الحاجة الملحة إلى حل المشكلات التربوية الأخرى والتي لها أولوية بحثية. وأصبحت الحاجة إلى احداث تصميم تدريسي فعال للحاجات التدريبية العسكرية لها الأولوية في الدول الأوروبية والأمريكية ذلك في فجر بداية الحرب العالمية الثانية.

وقد أثار نزول السوفييت على القمر الانتباه إلى التعلم الصفي ويذل الجهود إلى إعادة تصميم المنهاج في مواد محددة من مثل مواد العلوم والرياضيات وتصميمات تدريسهما.

كانت نظرية سكنر السلوكية التي طورت في الثلاثينات في النظرية الوحيدة لإحداث الانتقال من المختبر إلى معالجة المواقف والممارسات الصفية التدريسية سادت هذه النظرية أواخر الخمسينات وأوائل الستينات، واخذت هذه النظرية أيضاً بالاهتمام بالقضايا الدراسية في السبيعينات في الثمانينات ظهر الاهتمام يعلم النفس التدريسي وقد كان مركزاً مبدئياً على علم النفس المعرفي، إلى درجة أن أصبح علم النفس التجريبي مرادفاً

العلم النفس المعرفي (1981,600 ,Resnick)

الممارسات الصفية والمعرفية الحديثة:

يمكن تقسيم الأعوام من الخمسينات حتى الوقت الحالي إلى فترتين الفترة الأولى وهي فترة الانتقال من البحث المخبري إلى البحث المتعلق بالممارسات التدريسية وذلك من الخمسينات وحتى 1975 سنة

أما الفترة الثانية فقد امتدت من سنة 1975 وحتى أواخر التسعينات. ويمكن وصف هذه

الفترة بما سادها من تركيز بـ المعرفية الحديثة

النقلة من المختبر إلى الممارسات الصفية (1900 - 1975)

ظهور اتجاهان رئيسيان في هذه الفترة وهما :

-1  ظهور علم النفس التدريسي.

2 تأثير سلوكية سكثر(Pressly ,2003)

بداية علم النفس التدريسي:

كان الاهتمام منصباً على البرامج التدريبية العسكرية الخاصة وذلك لزيادة فعالية هذه البرامج وقد كانت آنذاك الحرب العالمية الثانية قد بدأت، لذلك فإن الجهود بذلت وكرست للاهتمام بالعمليات الدقيقة والادوات من أجل تطويرها وجعلها أكثر تخصصاً في مجال التدريب ذلك استدعى ظهور تحدي للمارسات المخبرية والمفاهيم التعليمية التي يتم تطويرها به.

الصفحة 106 

وقد أدى ذلك إلى ظهور الاهتمام بالتدريب على استعمال الأسلحة والمسدسات، وأجهزة اللاسلكي والراديو وعمليات القناصة. إن استعمال مبادى التعلم التعزيزية، والتدريب الموزع والألفة للاستجابة كل هذه لم تؤدي إلى تدريس ناجح. وبدلاً من ذلك فإن الجهود لتصميم تدريس فعال قد أشارت إلى أن إنتقال الموضوع وتزويد التدريس بمكونات المهمة وأجزائها تعزز التعلم.

هذه المفاهيم التي كانت قد طورها روبرت جانييه فيما أسماه بالتعلم الهرمي للمهارة، كانت أساساً لنظرية شروط التعلم التي طورها في كتابه شروط التعلم : (1977,Gagne)

شروط التعلم وهرمية التعلم 

إن التعلم هرمي يبدأ بالتعلم الاشاري مروراً بسلسلة متعددة للوصول إلى مقدرة حل المشكلات على رأس الهرم يعتبر كل المقدرات السابقة اساسية لتحقيق تعلم حل المشكلات.

على الرغم من ان البحث في التدريس قد بدأ الاهتمام به لأسباب عسكرية تدريبية إلا أن هذه الأسباب لم تأخذ الأولوية الكبرى وذلك حتى أواخر الخمسينات. إن الحدث الذي ساعد على تعجيل ذلك هو إنزال القمر الصناعي على سطح القمر لدى الاتحاد السوفيتي عام (1957). وقد اعتبر الامريكان هذا الحدث فشلاً للنظام الأمريكي التربوي. وقد أظهرت هذه الصراعات القوية العالمية بين المعسكرين دور التربية كحامي لحرية المجتمع وتفوقه وتفوق إنجازاته التكنولوجية.

اعادة تصميم المنهاج

إن إنزال القمر الصناعي سبوتنيك وما أحدثه من آثار أدى إلى إعادة بناء منهاج جديد مزود بالامكانات المادية المكثفة في الولايات المتحدة. وعموماً فقد هدف المنهج الجديد إلى تخريج مفكرين منهجيين من خلال التعلم الاستكشافي والمشاركة الفعالة للطالب، وإلغاء تعلم الحقائق المنفصلة لذاتها. وقد اعتبرت مواضيع الرياضيات والعلوم واللغات الاجنبية كمواضيع ضرورية للأمن القومي وموجهة للتطور عموماً.

موقف تربوي ونقطة تحول 

الأمة الأمريكية حينما فشلت في سباق روسيا (سابقاً) تطلعت للأسباب، فكانت وجهتها المنهجية والبحثية العلمية نحو من الذي يحدث هذا الأثر ومن قصر في ذلك.

إن فهم التربويين وعلماء النفس للمسبب وجههم إلى المجالات الحقيقية التي تسببت في ذلك، ومن ثم حصرها، إن تأخر أمريكا يرد إلى تأخر علمائها، ثم تأخر معلميها، ومناهجها. لذلك الحل يكمن في أعادة النظر في مناهج العلوم والرياضيات قبل غيرها لانها هي المواد الدراسية التي تنزل الانسان على سطح القمر ... وقد كان.

افتراض جيرم برونر 

الصفحة 107 

تلي هذه القصة الفترة إصدار تشريع يحدد دور الحكومة الفيدرالية في التربية وشمل ذلك قانون التربية الابتدائية والثانوية (ESEA) وقانون فرص المساواة. وقد قدمت التمويلات المالية لبرامج التربية الخاصة بالمعوقين، وطورت برامج إبداعية جديدة، وعشرات من الأبحاث الجامعية، وإنشاء مراكز تطوير تربوية وبحثية وبالاضافة إلى إنشاء (19) مختبر محلي اقليمي. أما البرامج التعويضية لأطفال ما قبل المدرسة Head start) فقد كانت تمول من قبل صندوق المنح الاقتصادية، وتم مؤخراً إنشاء مشاريع متابعة للاطفال المحرومين في الصفوف الابتدائية(Credler, 1997)

لقد جذب الاهتمام الجديد في تطور المنهاج اهتمام الخبراء والمهتمين، وعلماء النفس، وعلماء الاجتماع والتربويين. وأصبح البحث في التدريس والتعلم الصفي شرعياً وذا قيمة بينما كان الاهتمام في السابق منصباً على الابحاث المخبرية الخالصة.

لاحظ .. وفكر !!

• تقدم نظرية التعلم قضية مهمة في هذا المجال لأن دراسة التعلم وتطويره يمكن أن يتم من عالم تعلم نفسي كرس نفسه للبحوث والدراسات، وكرس له مختبر ليجري تجاربه.
• تطوير المنهاج يتطلب تربويين ومعلمين خبراء..
• المعلمون غير مدربين على القيام بهذه المهمة.
• للسؤال: من هو المعني بتطوير المنهج ...
• حينما يتأخر البحث والتطبيق المدرسي إلى من ننظر حتى يعالج هذا التأخير؟

الحاجة إلى نظرية تدريس

واجه الباحثون مشاكل متعددة في إعادة تصميم المنهاج المهارات التفكير ونشأت الحاجة إلى البحث عن تكنولوجيا للتعليم نقوم بترجمة نظرية التعلم إلى ممارسة تربوية عملية Bruner) (1964,306 . وقد وصفت نظرية التعلم على انها غير قادرة على تحديد نشاطات التدريس وإمكاناتها في ذلك مثل امكانات علم الحرارة في القدرة على التنبؤ في ما اذا كانت طائرة ما ستكون مسيرة بمحرك نفاث أم بمحرك مروحة (1980 (Hilgnrd,وقد يكون هذا إجابة للسؤال

كيف يحدث التعلم وليس للسؤال كيف يسهل التدريس التعلم .......

نادی جیروم برونر بالحاجة إلى نظرية للتدريس والتي تصف المبادىء الأساسية الهامة في تصميم تدريس صفي فعال ويرى برونر (1960 ,Bruner) أن نظرية التعلم هي نظرية وصفية، بينما تصف نظرية التدريس حلول وفرضيات محددة. يمكن أن تصف نظرية التعلم العمر الأكثر مناسبة للارتقاء إلى تعلم ذا مستوى أعلى بينما تشرح نظرية التدريس الطرق والأسس في كيفية تعلم ذا مستوى أعلى.

الصفحة 108 

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 109ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

إن التركيز الجديد على البحث والتدريس أدى إلى ظهور وتحديد نقاط اهتمام جديدة في علم النفس. وقد ظهر ذلك في سنة 1969 حيث ظهرت فكرة علم النفس التدريسي. وقد لاقت اهتماماً من المعلمين، ومصممي المناهج، وعلماء النفس والاجتماع وغيرهم

(Gagne, and Rohwer, 1969,381)

ظهرت أربعة وجهات نظر متضمنة المكاسب الصفية لهذه الفترة. وهي : الإشراطية الاجرائية لسكنر، نظرية التطور المعرفي لبياجيه، وشروط التعلم الجانبية، والطريقة المعرفية في تطوير المنهاج لبرونر    (Schunk2001)

نظريات تدريس أم نظريات تعلم ؟

إن علماء النفس التربوي أسهموا في ايجاد قواعد أساسية لبناء نظرية تدريس لم يفكر سكنر لأن يكون تربوياً، ولكنه كان، حينما ابتدع التعليم المبرمج، وتكنولوجيا التعليم كأسس النظرية التدريس. ولم يفكر بياجيه يوماً لأن يكون تربوياً أو سيكولوجياً، ولكنه أسس القواعد بناء أسس تدريس العلوم والرياضيات، وبرونر أول من اقترح أصول بناء نظرية تدريس، وجانييه أول من فكر في تسلسل عمليات التعلم وربطها بالتدريس

نموذج تطوير المنهاج لبرونر :

يوصي برونر الذي أدار مركز هارفارد للدراسات المعرفية في الستينات بإتباع أسلوب تطوير المعرفة في تصميم المنهاج. وحذا حذو جون ديوي في وصفه للانسان ذا المعرفة بأنه من يحل المشاكل، أي أنه الإنسان الذي يتفاعل مع البيئة بإختباره الفرضياته وفي تطويره للتعميمات وبالتالي فإنه يرى أن الهدف الرئيسي للتربية ينبغي أن يكون المساعدة على التطوير العقلي وينبغي أن يدعم المنهاج تطوير مهارات حل المشكلات من خلال عمليات الاستقصاء والاكتشاف

الصفحة109  

وصف برونر مراحل التطور المعرفي في ثلاث مراحل:

المرحلة الأولى : تمثيلات العمل والحركة 

وهي تمثيل الحركة في افعال والمثال عليها عندما يحاول الطفل العمل على إيجاد التوازن بين كفتي الميزان بتعديل وصفه. ولكن الطفل يعجز في الواقع على وصف العملية الحاصلة. وهو يدركها إدراكاً حسياً فقط.

المرحلة الثانية : تمثيلات الصور أو شبه الصور  وهي محاولة الصورية المرئية أو شبه الصورية حيث يستطيع الطفل في هذه المرحلة أن يمثل التوازن في رسمه شكلاً ما .

المرحلة الثالثة : التمثيلات الرمزية

وهي المرحلة الأكثر تجريد وتقدم في مستوى التمثيلات التي افترضها برونر وهي عبارة عن استعمال الكلمات والرموز لوصف خبرة معينة، حيث يكون الفرد قادراً على تفسير عملية التوازن باستعمال مفاهيم مثل نقطة الارتكاز ، طول القاعدة، الأوزان المستعملة .. الخ.

برونر في هارفارد

برونر معرفي يطور منهاج يقوم على التفاعل مع البيئة، ويدفع بالمعلمين والمنظرين الاهتمام أكثر بمساعدة الطلبة على بناء تصميمات لكل تعلم يمارسونه عن طريق الاكتشاف وحل المشكلات.

برونر عالم معرفي بيني، افترض أن ما يتعلمه الطلبة هو نتاج الموجودات بيئاتهم، وأن تأخر الطلبة في أي مادة دراسية مردها من قدم هذه المادة للطلبة، لأن الطالب يستطيع تعلم أي معلومة إذا قدمت له بطريقة مناسبة .. !

لذلك فإن الموضوع الدراسي ينبغي أن يقدم بالطريقة التي يرى فيها المتعلم الموضوع (تمثله للعالم أو المكونات الموضوع إما على صورة عمل وحركة أو شبه صورية أو صورية، أو على صورة تمثيلات رمزية. لذلك فإن المنهاج أيضاً ينبغي أن يصمم لاتقان المهارات التي تقود إلى مهارات أقوى وأعقد، لهذا فإن البيئة المعرفية الأساسية في أي موضوع دراسي يشار إليها بـ المفهوم المنظم ، وينبغي تحديده واستعماله كقاعدة في تطوير المنهاج.

مثل هذه الممارسة تسمح بتعليم أي موضوع بكفاءة وبإنه عملية عقلية لدى أي متعلم وفي أي مرحلة نمائية من مراحل نموه. وتعتبر هذه الفرضية الاسهام العظيم لبرونر ، حيث افترض ذلك في تنظيمه الذي يشار إليه النموذج الزنبركي كإفتراض معرفي بيني وقد ضمنه برونر في المناهج ويمثل هذا الـمجال الدراسات الاجتماعية الذي طوره برونر بعنوان الانسان محور الدراسة "

الصفحة 110 

بروتر يبني نظرية تدريس

كتب برونر كتاباً بعنوان نحو نظرية في التدريس وقد تنبه برونر لذلك في فترة مبكرة اذ تم طباعة هذا الكتاب (1966). وكانت دواقع برونر في كتابه هو الوصول إلى أسس بناء نظرية في التدريس لكي تواكب التقدم الذي احرزته نظرية التعلم، ونقل تطبيقات نظرية التعلم إلى مجالات تعلمية صفية كما ظل يحث العلماء والتربويين إلى تطوير نموذج علم نفس تدريسی يتبنى خصائص الطلبة واعداد المواد الدراسية المناسبة.

تأثير سلوكية سكنر

يعتبر سكنر متميزاً عن غيره من علماء النفس حيث حقق شهرة واسعة خارج مجال علم النفس، ذلك من خلال تجاربه وخبراته في البيئة المضبوطة السرير الذي وضع فيه ابنته وحجزها فيه والذي ظهرت صور له ولأبنته في المجلات المشهورة العامة في الأربعينات وكتبه الثلاث تلك التي كتبها للعامة من الناس المتعلمين، حيث يصف في كتابه "Walden Two" الحياة في مجتمع يوتوبي (خيالي). اما كتابه ما وراء الحرية والكرامة حيث يستخدم أساليب الادارة السلوكية في الهندسة الاجتماعية، وكتابه "ما وراء السلوكية حيث يستجيب لانتقادته وربط مفاهيمه مع ممارسات الحياة اليومية (Mayer,1999) 

يعتبر سكنر عالم النفس الوحيد الذي ظهرت صورته على غلاف مجلة التايمز الأمريكية بعد الحرب العالمية الثانية. وقد أظهرت دراسة مسحية اجراها طلبة إحدى الكليات الأمريكية عام (1975)، أن سكنر هو افضل العلماء الأمريكان المعروفين, Gilgen 1982,97 .  كما أظهرت دراسة مسحية اجراها علماء النفس في أواخر السبعينات بأن أساليب إدارة السلوك عند سكنر تعتبر من أهم التطورات في علم النفس.

لماذا سكنر والسلوكية ..؟؟

لقد شاع حديث هذه النظرية، لان هذه النظرية يسهل فهمها واستيعابها، وتبنيها فرضية الصندوق الأبيض، أي أنه يمكن دراسة السلوك الظاهر دراسة علمية دقيقة.

حينما اخبرته (المؤلف) في عام (1984) ان المتظاهرين محتجين على بحوثك ودراستك. ووضعوا لافتات . وقال لي: اقرأها فقلت : تقول اللافتات قال: يبدوا انهم لم يعرفوا محتوى محاضرتي التي القيتها الآن: كان عنوان محاضرته في تلك الاثناء  

الصفحة 111 

في أواخر الخمسينات، تفوقت مبادى سكنر السلوكية على ما توصل إليه هل من خلال تأثيرات كل منهما على مجال دراسة علم النفس (1977,321 Guttman). ومما زاد في هذا التأثير ظهور مجلتين هما التحليل التجريبي للسلوكومجلة.التحليل التطبيقي للسلوك

التعليم المبرمج

في نفس الوقت الذي كان فيه يتم أعادة صياغة المنهاج، كان سكنر قد طور آلة تعليمية للاستعمالات الصفية. حيث أصبحت آلة التعليم وما يصاجها من مواد مثل التعليم المبرمج جزءاً من التكنولوجيا الحديثة المقترحة للاستعمال الصفي. وقد استمرت حركة التعليم المبرمج ما يقارب عشر سنوات (1960-1970) حيث أدى ضعف المادة المصممة وسوء الأجهزة التعليمية المستعملة في التعلم إلى تدن في المستوى التعليمي وتدن في مستوى استعمالها.

ادارة السلوك

ظهر هذا الاصطلاح او مدلوله تعديل السلوك في الاستخلاصات النفسية عام 1967 ويشير هذا المصطلح إلى ادارة السلوك بناء على مبادىء الاشراط الاجرائي خاصة فيما يتعلق بإستخدام التعزيز الذي يتبع السلوك المناسب.

فرضية تعديل السلوك

إن معظم السلوك الانساني متعلم وطالما أنه متعلم اذن يمكن تعديله وتغييره، على أن يتبع بسلسلة من التعزيزات المناسبة التي تضمن استمرار ونشاط المتعلم في أداء السلوك المرغوب.

طبقت برامج تغيير السلوك في الستينات والسبعينات على مواقف مختلفة من مثل المواقف السريرية والمؤسسية والتربوية حيث شملت مدارس مجالات تجارية، مستشفيات عيادات سجون، أو مواقف حكومية. وأشير لهذه البرامج على أنها التحليل السلوكي التطبيقي أو . تعديل السلوك أو الأدارة الموقفية وقد استخدمت هذه البرامج بعض المكافات الرمزية لتعزيز السلوك الذي كان يقصد به زيادة احتمالية ظهور السلوك المعزز " والتي تم تغييرها إلى معنی امتیازات وعرفت بالاقتصاد الرمزي

فكرة تحليل السلوك

إن أساس هذه الفكرة الفرضية التي وضحها سكنر في تفسير السلوك الانساني والتي مفادها أن السلوك الانساني سلوك معقد، ولا يمكن فهمه بهذه الطريقة، وحتى يتسنى فهمه فلا بد من تحليله إلى أجزاء بسيطة جداً لكي يسهل دراسته وتحليله.

• كانت الأهداف السلوكية تطبيقاً لهذا المبدأ .
• اعتمد فكرة التحليل السلوكي للأجزاء البسيطة وبهذا التحليل واستخدامه في التعليم يمكن فهم المواد التعليمية.

112الصفحة 

سيادة علم النفس المعرفي

(1975) حتى الوقت الحاضر

في الوقت الذي كانت فيه الادارة السلوكية تحظى بشعبية واسعة، كانت هناك ظواهر أخرى تثبت خطواتها من أجل اعادة تجديد الاهتمام بالعمليات المعرفية. فبالاضافة إلى الجهود المبذولة في تصميم المنهاج لكي يتضمن مهارات التفكير، فقد شملت هذه الاحداث بحوث في التواصل وتطوير حاسبات عالية الكفاءة والسرعة.

الاتجاه المعرفي الحديث

أظهرت الجهود العسكرية التدريبية وبحوث التواصل بين الافراد في الاربعينات بان التعلم نظام معقد من حيث معالجته للمعلومات، ومن حيث كونه معالجاً للمعلوم ,فقد شملت قضايا التدريب المتعلقة بالتجهيزات المتطورة عمليات متعددة مثل الادراك، واتخاذ القرار، وإصدار الاحكام، وقد ركزت الابحاث الحديثة مع مجالات من مثل قضايا دمج المهارات الانسانية في وظائف التجهيزات المعقدة.

الانسان خلاط

الخلاط الكهربائي يعالج ما يوضع به ليصل إلى مواد مختلفة غير الصورة التي أدخلت فيه، والانسان يمتلك آلة معالجة وهي الذهن في كل مره يدخل فيها معلومات يقوم بمعالجة هذه المعلومات بما لديه من خبرات سابقة، ومواد ذهنيه معالجة.

لقد تزامنت هذه الظواهر مع اختراع الكمبيوتر ذا السرعة الفائقة لتضع الاساس النظريات معالجة المعلومات. إن مقدرات الكمبيوتر على معالجة الرموز، ونقلها، وتحويلها، وخزن المعلومات، وعلى حل المشكلات تزودنا بمرادفات للعمليات التي تتم في الذكاء الانساني (1999 ,Mayer).

افترضت التطورات المبكرة بإن ذاكرة الانسان أشبه ما تكون بصندوق يعمل كمخزن منظم متعدد المراحل. وقد عرض دونالد برودينت .سنة 1958 هذا المفهوم للذاكرة بإنه يتضمن:

-1 المسجلات الحسية

2ا-لذاكرة قصيرة المدى

-3الذاكرة طويلة المدى

وقد دعم هذا المفهوم لدى ميلر في وصفه المحددات عملية استقبال ومعالجة المعلومات في الذاكرة قصيرة المدى.

الصفحة 113 

إن تطبيق عمليات الكمبيوتر على نشاطات الانسان العقلية في حل المشكلات والتي توصل إليها نويل وسيمون (Newell and simon,1961)

 قد زادت من الدعم المفهوم العمليات العقلية المعقدة. وقد سارع هذا العمل في ايجاد وبحث استعمال الكمبيوتر لتنشيط مهارات حل المشكلات التي يشار إليها بدراسة الذكاء الاصطناعي. 

في أقل من 10 سنوات، في عام 1967 بدأت دراسة العمليات المعرفية كمجال من خلال منشورات سمیت بـ علم النفس المعرفي.

لماذا ظهر علم النفس المعرفي ..؟

نتيجة للبحوث والدراسات التي اظهرت في مجال التعلم وعلم النفس توصل العلماء إلى اجابة أن السلوكية لم تعد النظرية الكافية والمناسبة لتفسير السلوك، وبخاصة أن نصف الحقيقة غائبة وهي: ما الذي يدور في الصندوق الأسود رداً على صوت الصندوق الأبيض الذي تبنته النظرية السلوكية.

أن هناك اداءات يظهرها الانسان غير محكومة بالتعزيز كما تفترض السلوكية وانما هي محكومة بدوافع أخرى مثل الحصول على التوازن وتخزين المعرفة وابقائها نشطه في ذهنهم وخبراتهم.

علم النفس المعرفي، لـ نيز 

انشأت دوريات جديدة ما بين سنة 1970 - 1973 وشملت علم النفس المعرفي والذاكرة والمعرفة والمعرفة 

دور العمليات المعرفية

إن نموذج علم النفس المعرفي السائد في الوقت الحالي هو نموذج معالجة المعلومات المعرفية

وقد حل هذا النموذج محل علم النفس السلوكي المثير والاستجابة) بعلم النفس المبني على أساس المدخلات والمخرجات السيكولوجية، مع بذل العناية والاهتمام حتى خروجها لدى الفرد (,1980,115( Hilgard واضافة إلى نموذج معالجة المعلومات فقد اكتسبت العمليات المعرفية أهمية خاصة في مجالات أخرى من البحث في علم النفس مثل علم النفس التطوري وأبحاث الدافعية.

سؤال ..؟

ما هي العوامل التي ساعدت في زيادة الاهتمام بالعمليات المعرفية؟

ويمكن تحديد هذه العوامل بعاملين هما :

الصفحة 114 

1- محدودية تفسيرات النشاط الانساني التي تقدمه السلوكية.

فقد ادخل باندورا) 1969 (Bandura,استخدام النماذج في أساليب تعديل السلوك ثم وصف العمليات المعرفية للتعزيز ودور العمليات الداخلية التي يجريها الفرد في التعلم(Pressley, 2003)

2- قبول رؤية الافراد على انهم نشطين ، محبي للاستطلاع، اجتماعيين، أناس يقومون (Mckeachie, 1976,819)..بالتعلم

وتعكس نظرية الدافعية لبرناردوانيير (Bernard Weiner هذه النظرة. ويعتبر المفهوم المبكر العامل الاحادي الاتجاه المسمى "بدافعية التحصيل" المسؤول بسلوكات متعلقة بالتحصيل ويحتاج إلى اعادة صياغة مفاهمية واسعة. وتوضح نظرية واينر البحث عن الاسباب التي توصل إلى نتائج ناجحة أو نتائج فاشلة في المواقف الاجتماعية وتعتبر المفتاح الرئيسي لفهم السلوكات المتعلقة بالتحصيل (1990 ,weiner)

وايتراب العزو

صاحب هذه النظرية هو برنارد واينر من جامعة UCLA إذ تبنى فرضية التعزيز والعزو السببي، وطورها لدى رواده، بحيث خرج عدداً كبيراً من طلبته الذين يحملون الدكتوراه في نظرية العزو الدافعية في التحصيل ومواقف اجتماعية.

واينر كان عالم نفس معرفي ويفتخر بذلك في كل مرة يقدم نفسه، ويفتخر بان رواده  نشروا هذه النظرية احتراماً وتقديراً له.

الاتجاه الذي يحدد أن تغير السلوك هو نتيجة التفاعل بين الفرد والموقف.

وقد لاحظ ماكيغ أن هذه النظرة كماً وصفها بندورا تعتبر منظوراً هاماً في فهم السلوك الانساني المعقد . حيث يرى ان تصورنا الاحادي للاتجاه التقليدي للسلوك على أنه مجرد متغير تابع يفتقر إلى الديناميكية الحقيقية في التفاعل والبحث التي فيها يعتبر السلوك على أنه العامل المحدد وأنه النتيجة (1970).

إن أهم الاحداث في تطور نظرية التعلم منذ 1950 حتى 1980 فقد أمكن تلخيصها في الجدول، حيث سادت النظرية السلوكية في الاربعينات، وسيطر الاتجاه المعرفي في الثمانينات حيث تم الاهتمام بالعمليات المعرفية.

:مقدمة إلى ستة نظريات معاصر

إن دراسة العمليات السيكولوجية التي بدأت في أواخر القرن التاسع عشر أدخلت ثلاثة نماذج مختلفة لحقيقة علم النفس وهي: النموذج السلوكي، النموذج المعرفي النموذج التفاعلي.

الصفحة 115 

ما الهدف من تنوع هذه النماذج ..؟

يمكن أن يرد تنوع هذه النماذج إلى تنوع المناهج المستخدمة في الدراسة والبحث.

تتداخل بعض الاتجاهات مثل الاتجاهات المعرفية، والاتجاهات التفاعلية، وهناك اختلاف في التسمية فالنظرية البنائية هي تطبيق المبادى بياجية، والأولى أن تتنظم هذه في الاتجاه المعرفي، وظهرت نظرية باندورا التي سميت بالنظرية المعرفية الاجتماعية لكن التنوع يزيد من الفهم والتوسع في تفسير السلوك الانساني وتحديد أساليب تعلمه ومساعدته على تحقيق المعنى.(أنظر الجدول  الموجود في الصفحة 116ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة 116 

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 117ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

يصف النموذج السلوكي العلاقة بين المثير والاستجابة وقد تم تطوير عدد من النظريات في هذا الاتجاه.

يركز النموذج المعرفي على العقل والعمليات العقلية. في هذا النموذج يعتبر دور السلوك والبيئة عرض لفهم العمليات المعرفية. وقد كان الاتجاه البنائي من أوائل الأمثلة على هذا الاتجاه، وتعتبر نظرية معالجة المعلومات " أحدث ما تم الوصول إليه في هذا المجال. أما الاتجاه التفاعلي فإنه يفترض بأن السلوك، والعمليات العقلية والبيئة كلها عوامل متداخلة. وقد اعتمد هذا الاتجاه الاتجاه العملي الوظيفي. ومن الاتجاهات الحديثة التي تعطي أهمية لدور البيئة والفرد نظرية جانييه شروط التعلم ونظرية بياجيه " التطور المعرفي ونظرية باندورا" "نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي.

لا يفترض في نظرية واحدة ان تمثل كل القوى العاملة في الخبرة السيكولوجية ومع ذلك فإن

الصفحة 117 

النموذج الذي يعتبر جوانب محددة من الخبرة دون غيرها، فإن مكوناته وتفسيراته تلاقي أقل اعتباراً واهمية في وصف الحقيقة السيكولوجية لذلك فإن فهم حقيقة علم النفس يعتمد إلى حد ما على فهم أكثر من اتجاه أو نظرية واحدة (2003 ,Pressley)

ما الاتجاه المعاصر ..؟

النظرية السلوكية نظرية متوافقة ومتسقة معاً.

• يتبنى علماء تدريس العلوم والرياضيات نظرية بياجية المواد الدراسية.
• تعتبر نظرية تولمان نظرية قديمة ليس لها استعمال واختفت في مجال الدراسة والبحث.
• نظرية واينرو نظرية معالجة المعلومات والبنائية ونظرية ليفين هي اتجاه معرفي ويضاف إليها اتجاه بياجيه
• تعتبر نظرية جانيه والنظرية الوظيفية يمكن ان تكون نظريات توفيقية للتعليم.

وجهة نظر النظريات السبعة :

إن النظريات السبعة قد تأثرت بعلم النفس والتربية وأثرت بهما، منذ منتصف القرن العشرين هذه النظريات هي نظرية الاشراط الاجرائي لسكنر وشروط التعلم الجانييه، ونظرية معالجة المعلومات، ونظرية التطور المعرفي لبياجيه ونظرية التعلم المعرفي الاجتماعي لباندورا ونظرية العزو لوايئر ونظرية فيجوتسكي.

يبين الجدول لمحة عن وجهات النظر الشائعة لكل من هذه النظريات حيث يتضمن وصف مبادى الاشراط الاجرائي لسكنر ودور البيئة في تغيير السلوك. أما نظرية جانبيه تتضمن دمج العمليات المعرفية للمتعلم مع المثيرات البيئية من أجل اكتساب انواع مختلفة من التعلم واليك الجدول .(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 118ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة 118 

ويمثل اتجاه جان بياجيه انعطافاً رئيساً عن ما كان سائداً من الاتجاهات، فبدلاً من وصفه لكيفية اكتساب سلوكات معينة. فقد عمد إلى وصف تطور الذكاء الذي يحدث من خلال التفاعل المستمر للفرد مع البيئة. كما وصف التغيرات التي تحدث في عمليات تفكير الانسان من الولادة حتى سن الرشد.

إن نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي ونظرية العزو فقد أولت للبيئة الاجتماعية. حيث إن كلا النظريتين تصف أنواعاً مختلفة من المعلومات المعتمدة على البيئة الاجتماعية التي تؤثر على السلوك.

وبناء على نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي لباندورا، فإن الفرد يكتسب انماطاً معينة من السلوك ذلك من خلال ملاحظته لسلوك الآخرين . حيث إن كلا السلوكات المرغوبة للمجتمع او المعادية له تكتسب من خلال التفاعل بنماذج حية أو أفلام تلفزيونية.

في المقابل، فإن نظرية العزو لواينر، تعتبر نظرية دافعية للتحصيل، وتركز بشكل خاص على ردود الفعل للفرد بالنسبة للنتائج التحصيلية الناجحة والفاشلة وتأثير هذه المعتقدات على

السلوك المترتب عليها .

أمثلة على النظريات .. !!

• السلوكية - التعزيز وبه يتم ضبط سلوك المتعلم.
• معالجة المعلومات - إدخال - تسجيل - تخزين - معالجة - أداء جديد .
• بياجيه - البنية المعرفية وهي التي تحدد المستوى المعرفي الذهني
• جانبيه - تتضمن كل مرحلة تعليمية أو سلسلة تعليمية مقدرات وهي تعتبر أساسية
• التعلم أي موضوع تالي.
• باندورا - السلوك المنمذج الذي يشاهد نموذج، ثم إعادة ما تم نمذجته على صورة أداء ما تم تخزينه ومعالجته
• واینر - العزو لنتائج تحصيل المتعلم يرد العوامل داخلية أم خارجية
• فيجوتسكي - الثقافة ، واللغة ، والتفاعل والنمو

تحليل نظرية التعلم:

إن مناقشة الجوانب النظرية والجوانب العملية لكل نظرية وذلك من خلال مناقشة مبادئ التعلم الاساسية لكل نظرية ثم مبادئ التدريس، يتبع ذلك مناقشة علاقة النظرية بقضايا التعليم الصيفي يعتبر جزءاً إضافياً ذا أهمية لفهم النظرية وتفسير ما تصل إليه في جوانب مختلفة.

الصفحة 119 

ويمكن تحليل نظرية التعلم من خلال استعراض الموضوع الذي تعالجه النظرية ويتضمن ذلك المبادى والافتراضات والتطبيقات ومن خلال التركيز على نقاط الاهتمام فإن ذلك يساعد على فهم بنية النظرية واستعمالها وكيفية تفسيرها للممارسة التعليمية وسيتم مناقشة ذلك ومقارنته بالنسبة الثلاثة مواضيع هي مبادئ التعلم، ومبادىء التدريس والتطبيقات التربوية

افتراضات النظريات السبعة 

-1فرضية سكنر إن معظم السلوك الانساني متعلم وهو محكوم بما يتبعه بتعزيز.

-2فرضية جانبية يستطيع المتعلم تعلم أي خبرة إذا توافرت له المقدرات السابقة الضرورية للتعلم.

-3فرضية معالجة المعلومات إن الانسان معالج جدي ونشط بما يقوم به من نشاط استدخال المعرفة وتخزينها وتسجيلها ومعالجتها لحل مشكله او الوصول لخبرة جديدة.

-4فرضية بياجيه. يتحدد تطور بناء المتعلم المعرفي بالمرحلة النمائية التي يمربها .

-5فرضية باندورا يستطيع المتعلم نمذجة أي سلوك يمكن له نمذجة ما يشاهد ويعيد تأدية ما شاهد

-6فرضية وينر: إن الانسان يميل بطبيعته إلى تفسير ما يحدث له جراء ما يقوم به من أداء تحصيلي لأي موقف تعليمي ونتائجه من نجاح أو فشل

-7فرضية فيجوتسكي: إن المرحلة النمائية وتفاعلات المتعلم الثقافية تحدد درجة تعلمه واستفادته من العناصر الثقافية.

الصفحة 120 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 121ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 121 

النظرية السلوكية

مقدمة:

التعلم الاجرائي

أول من أظهر هذا الاتجاه العالم ب في سكنر ويسمى البعض نظريته بالإشراطية الحديثة أو الاشراطية الاجرائية أو السلوكية الحديثة، وقد تركزت كتابات سكنر، على الاشتراط الاجرائي، وبرمجة التعليم، والتحليل التجريبي للسلوك، وهذا الذي اعطاء اهمية بين علماء النفس وجعله أكثر احتراماً في الدوائر الأخرى (167 .Woolfolk, 1998, P)

لقد نشر سكنر نموذجه المفصل، والذي يعبر عن الرؤية الحديثة الواضحة لقانون الأثر الذي وضعه تورندايك وصاغه على صورة أن السلوك محكوم بنتائجه

بيرى سكنر، أننا إذا راقبنا السلوك عن قرب، فإننا نرى أن الفرد يتعلم أي شيء يقدم له نتائج بصورة أخرى إننا إذا حددنا مكافأة، تلحق بسلوك معين، فاننا نلاحظ أن ذلك السلوك يزداد ظهوره بشكل متكرر. وإن السلوك الذي لا يتبعه تعزيز يتناقص

لذلك فأن السلوك يتشكل بواسطة ما يحدث بعد الاستجابة، وهذا ما يسميه سكير بالتعزيز وتتطور الاستجابات عن طريق التحكم في التعزيز وتزداد تلك الاستجابات التي تميل الى الظهور وتتكرر، وبإيقاف تقديم التعزيز الاستجابة ما فإن ذلك يؤدي إلى إيقاف الاستجابة أو عدم تطورها أو زيادتها.

مسميات النظرية

لقد أخذت النظرية عدد من الاسماء وهي

• النظرية الشرطية الاجرائية
• النظرية الاجرائية.
• نظرية التعزيز الاجرائي
• نظرية التعزيز
• النظرية السلوكية الحديثة.

بدأ سكنر بفكرة ثورندايك الاساسية، ولكنه أضاف الاجراء النظامي إجراء خطوة خطوة أو التقاربات المتسلسلة المصحوبة بتعزيز، لتغيير وتعديل السلوك، وقد سمي هذا الاشراط بالاشراط الاجرائي  . 

يمكن تمييز الاشراط الإجرائي عن الاشراط الكلاسيكي من خلال النظر إلى السلوك المشروط ففي الشرطية الكلاسيكية، يستجر الحافز (طعام، شراب .... الخ)، استجابة معينة

الصفحة 124 

محددة من الفرد ففي تجربة بافلوف استجر الطعام استجابة آلية هي سيلان اللعاب، أما في الإشراط الاجرائي فإن السلوك يكون مشروطاً، ونابعاً من الفرد، وأن المثير لا يسبب الاستجابة بمجرد عرضه، لذا فإن على المجرب أن ينتظر من الفرد أن يظهر السلوك المرغوب، ومن ثم يعزز ذلك السلوك.

ويعتمد الاشراط الاجرائي على نتائج الاستجابة، في حين يركز الاشراط التقليدي على اقتران المثير بالاستجابة، ويرى سكنر أن معظم التعلم وخاصة في المستويات العليا، يتبع نموذج الإشراط الاجرائي، ويكون المتعلم أمام عدد كبير من المثيرات التي تستثير الاستجابة، أكثر من كون هذه المثيرات دليلاً عليها، إذ أن الاستجابات المعززة تتزايد باستمرار، وان الاستجابات غير المعززة (Rilly & Lewis, 1983.104)تتناقص، فيصبح المتغير الرئيسي، هو التغير في السلوك

التعلم الاجرائي هو تغير في السلوك

تبنى سكنر الدراسة العلمية للسلوك الذي يوصف بأن السلوك موضوع الدراسة هو السلوك القابل للملاحظ الظاهر القابل للقياس، لذلك يركز سكنر على أن التعلم الاجرائي هو تغير أو تعديل ظاهر في السلوك مقاساً بدرجات محددة (2001 ,Schunk)

ما هي مظاهر التغير في السلوك ؟

إن مظاهر التغير في سلوك المتعلم وتعديلة متعددة واليك الأمثلة .

• تغير في عدد المفردات والمفاهيم، والمصطلحات.
• تغير في التعريف للمفردات والمفاهيم.
• تغير في الحركات والسرعة، والقفز على الحواجز بارتفاعات مختلفة.
• تغير في الاتجاهات الممثلة بأحب أو أكره أشياء حسية أو معنوية سلباً أو إيجاباً.

ما هي وحدة قياس التغير والتعديل ؟

يقاس التغير والتعديل في التعلم السلوك بما يسمى بوحدة الأداء الظاهر القابل للقياس.

بدأ ظهور مبادئ السلوك الاجرائي في عام (1930) . أكد سكنر فرضية التحليل السلوك

ضمن سكنر التطبيقات النظرية ومبادئه في مواقف حياتية وتعلمية في كتابه بعنوان واعطى أهمية للمواقف التعليمية في هذا المجال

أكد سكنر الدراسة العلمية للسلوك:

أكد سكنر فرضية أن علم النفس يمكن أن يدرس بطريقة علمية، لذلك عرف سكنر علم النفس التعلم بأنه العلم الذي يدرس عمليات التغير في السلوك وذلك استناداً إلى فرضية أن معظم السلوك الانساني المتعلم (1984 ,Skinner).

الصفحة 125 

افترض سكنر مفهوم الاجرائية لتوضيح معنى السلوك موضوع الدراسة. وافترض بالاجرائية لما يقوم به الفرد من إجراء لكي يتحكم بما يحيط به والتعلم عامل تحكم بيني.

كما أكد سكنر مبادي نظريته وأوضحها في كتابه الذي أصدره عام (1938) 

استخدم سكنر في توضيح مفاهيمه التجريبية التحليلية المتعلقة بالتعلم. وأضاف تفصيلات مكملة للأسلوب التجريبي لدراسة السلوك بالطريقة العلمية لظاهرة التعلم الانساني وفصل هذه المبادى، في كتابه بعنوان (Science and Human Behavior) في عام (1953) تضمن الكتاب نظرية التعلم ومبادئه وأسسه التجريبية والتطبيقية ودراسة الظاهرة كظاهرة علمية تخضع للملاحظة والضبط والقياس وتسعى نظرية سكنر بنظرية التحليل التجريبي للسلوك أو ما يختصر وهو اختصار لـ (EAB)

ما معنى المثير الاجرائي؟

يقصد به أي تغيير يمكن تحديده في أي جزء من البيئة الخارجية وهو جزء من أجزاء معينة محددة من البيئة الخارجية يرتبط بسلوك وينتبه إليه الفرد ويعتبره عاملاً مؤثراً ومستقلاً في تحديد سلوكه المثير الاجرائي يتطلب استجابة اجرائية.

مع أن السلوكية الاجرائية لا تعطي وزناً كبيراً للمثير لأن المهم هو الاستجابة الاجرائية هي التي تحدد نتائج ما يلي الاستجابة. ويتوقف على نتائجها ما يقوم به الفرد تالياً، أما تعزيز الإجابة فتقوى وتستمر أو يتوقف تعزيزها فتطفي أو تتوقف.

لماذا تسمى هذه النظرية بنظرية التعزيز ؟

إن الحدث الفعال الجديد في مجال دراسة السلوك هو ما أضافته هذه النظرية وهو مفهوم التعزيز لذلك سميت هذه النظرية بنظرية التعزيز

وتتضمن فرضية التعزيز بإنه السلوك الذي تزيد فيه فرص احتمال وتكرار ظهور ذلك السلوك في مرات تالية لذلك فالسلوك المعزز هو السلوك الذي يتكرر ويزداد ظهوره وفي كثير من الحالات يرتبط بالعادة.

لذلك تتضمن فرضية التعزيز أن السلوك المتكرر والدائم هو سلوك معزز يدوم لفترة أطول ويقاوم الانطفاء (2003 ,Pressley)

تجربة سكنر على الحمامة

يفترض سكنر ان السلوك الاجرائي هو سلوك يبادر به الفرد أو العضوية بهدف التحكم في البيئة وتتضمن تجربته على الحمامة أنه أحضر حمامة ووضعها في صندوق، وكان أمامها مجموعة أضواء أصفر، أخضر، أحمر، أبيض وكان يحدد ارتفاع رأس الحمامة في البداية في

الصفحة 126 

مسطرة تقيس الارتفاع، ويتم تحديد نقاط البدء أو ارتفاع رأس الحمامة في بداية الموقف التعليمي السلوكي.

يقوم المجرب في مراقبة اللحظة التي ترفع الحمامة رأسها من أجل تقديم الطعام. أي في اللحظة التي ترفع الحمامة رأسها ولو بدرجات بسيطة يقدم لها الطعام (تعزيز أولي).

كما يتم ملاحظة الحمامة وفي اللحظة التي يظهر الضوء الأحمر، وتقترب منه الحمامة ولو بدرجات بسيطة يقدم لها الطعام، وكلما ازدادت حركاتها في التحول نحو الضوء الأحمر كلما اتبع ذلك السلوك بمعزز أولي (طعام).

إلى أن تصل الحمامة إلى مرحلة تتعلم فيها النقر على الضوء الأحمر للحصول على الطعام وتتلاشى السلوكات غير المرتبطة بالاستجابة المرغوبة، وبالتالي تتلاشى السلوكات غير المتعلقة بالهدف وهو الحصول على المعزز الاجرائي وتتقوى السلوكات الإجرائية التي تتبع بتعزيز. وبذلك تتعلم الحمامة السلوك الإجرائي، والمتضمن أن الحمامة عندما تريد أن تحصل على طعام تقوم بالنقر على الضوء الأحمر وتكرار ذلك إلى أن تحصل الاستجابة المتعلمة الإجرائية الآلية ...

يلاحظ أن الحمامة تقوم بالاستجابة التي تعمل كعمل المثير لسلوك تالي للحصول على تعزيز (طعام). ويسمى الضوء الأحمر في صندوق سكنر بالمثير التمييزي / المهيء لظهور الاستجابة الإجرائية المتعلمة

ويلاحظ أن الحمامة هي التي تبادر في الاستجابة أو تنشأ الاستجابة المتعلمة بنفسها دون أن يقوم بدفعها أحد، وهي مدفوعة لأن تقوم بهذا السلوك بهدف الحصول على الطعام الذي يدعم استجابتها لتحقيق حالة الاشباع (التعزيز). وبذلك تتعلم الحمامة السلوك الذي كان في البداية سلوكاً محايداً، ولم يكن ذا معنى لها في نقطة بداية التجربة (2001 ,Schunk).

ماذا تعلمت الحمامة؟

إن الحمامة في تجربة صندوق سكنر كانت قد تعلمت النتاجات التالية:

1. أن تقوم بإجراء سلوك وهو ما تم تعلمه.
2. تعلمت الحمامة سلوكاً إجرائياً لم يكن لديها من قبل.
3. تعلمت سلوك النقر على الضوء الأحمر المناسب الذي يلحقه تعزيز اجرائي
4. تعلمت التحكم في الظروف البيئية المحيطة للحصول على التعزيز الإجرائي.
5. أن تقوم بسلوك إجرائي وأن يكون سلوكها محكوماً بالتعزيز أو ما يلخص استجابتها .
6. تعلمت الحمامة حتى تحصل على تعزيز يتوقع منها القيام بسلوك وإجراءات.

127الصفحة 

لماذا يسمى السلوك بالسلوك الاجرائي ؟

يسمى السلوك الإجرائي لأنه سلوك يحدث تغييراً في البيئة، ويترتب عليه تغير في العالم المحيط بالفرد إذ أن الفرد يقوم بعمليات يغير فيها ما هو موجود في البيئة ذاتها من أجل تحقيق هدف لذلك فأن سلوك الفرد في النظرية الاجرائية هو سلوك ارادي غرضي ويقوم الفرد بهذا السلوك تلقائياً دون أن يكون استجابة المثير محدد.

• امثلة على السلوك الاجرائي
• لا تستطيع أن تشرب حتى تقوم بالمشي تجاه الحنفية وإدارتها لكي تحصل على الماء.
• تدير إدارة قرص التليفون أو الضغط على الأرقام من أجل الحصول على الإجابة.
• يبكي الطفل من عمر ستة شهور للحصول على الطعام أو الحليب، أو لشد انتباه الوالدين المعرفة ماذا يحتاج
• ركوب الدراجة وقيادة السيارة
• تقوم بعملية التذكر كسلوك، وتفكر في موضوع ما أنت تحدد البدء بهذا السلوك.
• تحرك الحمامة والقيام بعملية النقر للحصول على تعزيز
• رفع الطالب يده لطرح سؤال في الصف
• يبادر الطالب بالاجابة أو تقديم ملاحظة دون أن تثار بسؤال من المعلم.

أنماط السلوك الاجرائي

إن تبني سكنر فرضية تحليل السلوك الإجرائي يهدف فهم السلوك وتحديد أسبابه افترض سکنر أن أي سلوك يقوم به الانسان هو سلوك يهدف منه التحكم في البيئة التي يعيش فيها بهدف معرفتها والتحكم بمتغيراتها.

حدد سكنر أنماطاً من السلوكات الاجرائية وان أي سلوك إجرائي لا يخرج عن هذه الأنماط السلوكية وهي كالتالي:

1. تقديم مثير إجرائي مرغوب فيه (تعزيز)
2. سحب مثير اجرائي غير مرغوب فيه (تعزيز سلبي)
3. تقديم مثير إجرائي غير مرغوب فيه (عقاب) (تعلم الهرب والتجنب)
4. سحب مثير إجرائي مرغوب فيه (عقاب)

128الصفحة 

تطبيقات صفية لحالات السلوك الاجرائية.

1. تعزيز - تقديم معززات حلوى كلمات ممتاز احسنت للإجابات الصحيحة أو السلوك الإجرائي المرغوب فيه.
2. تعزيز سلبي - غياب معلم يسيء معاملة الطلبة ويعاقبهم يمثل حالة سرور لدى الطلبة. ايقاف الصدمة الكهربائية في حالة تعلم الحمامة تناول الإسبرين لإيقاف حالة الم الرأس.
3. عقاب إجرائي - إنزال العقاب على سلوكات الطلبة يعرفون أسبابها أو لا يعرفون بافتراض إيقاف سلوك غير مرغوب فيه.
4. الهروب الإجرائي - يوضع الطالب في وضع مؤذ ينتهي اثره عندما يقوم الطالب بسلوك من أجل التخلص من ذلك بالهروب.
5. التجنب الإجرائي - قيام الطالب بالواجب البيتي تجنباً للرسوب في المادة.
6. عقاب إجرائي - إخراج الطالب من الصف بينما يقوم الطلبة بممارسة نشاط مرغوب فيه من مثل ممارسة العاب رياضية، أو رسم لوحات في درس الفن.

أو منع الطالب من المشاركة في رحلة بسبب سلوكه خلال ذلك الاسبوع.

مظاهر السلوك الإجرائي

يمكن تحديد مجموعة من مظاهر السلوك وتفصيلها بهدف زيادة الوعي في النظرية السلوكية الإجرائية. من هذه المظاهر (2003 ,Pressley).

التعلم من أجل التمييز 

ويتم عن طريق تعزيز الاستجابة للمثيرات التي يديرها المتعلم، وعدم تعزيز المثيرات التي لا يريدها، مما يؤدي في النهاية الى انطفائها. وفي اللحظة التي تتكون فيها الاستجابة فإنها تعتبر

استجابة المثير معين دون غيره، فإن المتعلم يكون قد تعلم أن يميز.

التطبيق التربوي

• يتعلم الطلبة في أي موضوع مجموعة من التمييزات.
• يتعلم الطلبة التمييز بين عدة مفاهيم ومواقف تحتاج إلى نمط معين من الإستجابة.
• يقوم المعلم بإجراء ترتيبات من أجل وصول الطلبة إلى تعلم مثيرات محددة ويقوم بتعزيزها وتشجيع التمييزات المقدمة اليهم. 

129الصفحة 

تعميم المثير

إن الطالب الذي تدرب على تعلم تعميمي إجرائي فإنه سوف يستجيب المثيرات كثيرة مشابهة للمثير الاجرائي الذي تم تعلمه

إن تعميم المثير يحدث بقدر ما تستطيع هذه المثيرات الاجرائية إحداث الاستجابة الإجرائية المطلوبة، كما أن قوة الاستجابة للمثيرات المختلفة من حيث درجة تشابهها من المثيرات الأصلية يمكن أن يعبر عن دلالة قياس المدى تعميم المثير الاجرائي وكلما ازدادت درجة التشابه بين المثير الاجرائي الأصلي والمثير الاجرائي البديل كلما زادت قوة الاستجابة.

التطبيق التربوي

تتحدد مهمة المعلم بتقديم عدد كبير من المثيرات الاجرائية الأصلية ثم تقديم عدد كبير من المثيرات الإجرائية المشابهة التحقيق التعميم الإجرائي

يتعلم الطلبة التعميم الأول.

يميل الطلبة بطبيعتهم إلى تعلم التعميم السهولته لأنه يتم بدون ضوابط

كمية التعزيز

يتحدد الأداء الإجرائي بكمية التعزيز التي تلحق الاستجابة الاجرائية إن كمية التعزيز الاجرائي التي يمكن أن تستخدم في موقف تجريبي يمكن التحكم بها من حيث الوزن أو العدد، أو الحجم وقدم سكنر افتراض مقاده أن الزيادة الكمية والنوعية في التعزيز تزيد من تحسن الإجراءات الادائية.

التطبيق التربوي

إن مهمة المعلم في مواقف التعلم هو التحكم في كمية التعزيز بهدف زيادة تحسن الأداء

الدى الطلبة.

إن زيادة كمية التعزيز يمكن أن تسهم في تحسن التعلم والأداء.

هناك علاقة عكسية بين كمية التعزيز ودرجة الانطفاء واختفاء الاستجابة الإجرائية المتعلمة.

إن حرص المعلم على كمية التعزيز تضمن الاحتفاظ واستمرار وضمان التعلم والأداء الاجرائي

التعزيز المؤجل

إن الحالة النموذجية للتعزيز هو أن تتبع الاستجابات المباشرة المطلوبة. ظهر من متابعة المواقف التجريبية انه كلما طال زمن التأخير في تقديم التعزيز كلما قلت قيمة التعلم.

الصفحة 130 

التطبيق التربوي

• يتوقع من المعلم إجراء التعزيز الإجرائي بابتسامة أو استخدام الفاظ مثل جيد، أوإشارة إستحسان، بعد حدوث الإستجابة المطلوبة.
• يتوقع من المعلم أن يكون دائم الانتباه والوعي السلوك الطلبة وادائهم حتى يقدم التعزيز الفوري المناسب للطلبة فور ظهور الاستجابة المرغوبة.
• يتوقع من المعلم تقديم التعزيز المباشر وبعد حدوث الاستجابة لضمان استمرارها.

أهمية التعزيز

إن تفوق نظرية سكنر في فهم السلوك وتفسيره، تكمن في تحليله المفصل، لطبيعة التعزيز، إذ يوجد هناك أربعة أحداث يمكن أن تحدث بعد ما يجرى المتعلم الاستجابة

1 - يمكن لبعض المثيرات الإيجابية، أن تتبع الاستجابة، وتسمى بالمكافاة.

2 - يمكن لبعض المثيرات، أن تتبع الاستجابة التي يجريها المتعلم..

3 - يمكن أن تؤدي الاستجابة إلى التخلص من المثيرات السلبية.

4 - يمكن أن لا يتبع الاستجابة شيء ما.

إن الطفل الذي يقول: "من فضلك يكافا ببعض الحلوى، فيفرح، ثم يكرر من فضلك" في المرات التالية، ويحصل على حلوى تلاحظ ان استجابة الطفل مشروطة، ويسمى هذا النوع تعزيزاً إيجابياً  فالاستجابة من فضلك تلحق بمثير إيجابي - حلوى -فتعلم الطفل أن نوع الحالة هذه من الاستجابة - تفضل - أن يحصل على نتيجة مرغوبة.

وقد اعتبر سكنر مبدأ بريماك  مستنداً على فرضية التعزيز الايجابي. إذ يفترض مبدأ بريماك: "وعد الطفل بالمكافأة بعد اتمامه عملاً أو مهمة ما تم تحديدها هي بمثابة تعزيز يقدم للطفل يضمن له ممارسة ذلك الأداء في كل مرة يتم فيها تحديد الأداء وتحديد المكافأة - ممارسة ما يرغبه الطفل - .

وفي حالة أخرى، بتكى، ولد بوجهه على ذراعه المثني، يتن ويناوه ويقول: "عمي حتى تحل ذراعيه، وإذا هوجم في يوم تال وواجه الماً فإنه سيقول: "عمي بسرعة أكبر، لأن الطفل اعتاد أن يقول: عمي لينجو من ألم يواجهه.

إن الطالب الذي يمارس سلوك الحركة الزائدة داخل الصف لعدد من المرات، ومن ثم انزال المعلم عقوبة جلوس الطالب في المقعد خصيصاً لمن يمارس سلوكاً غير مرغوب فيهوذلك بعد أن يوضح له المدرس سبب معاقبته ومن ثم سحب المثير المؤلم عن الطفل (وهو جلوسه في المقعد  ورجوعه لمكانه العادي وممارسته لسلوك الهدوء المرغوب قد

الصفحة 131 

(Wakefiled, 1996)تغير سلوكه نحو الأفضل بفعل التعزيز السلبي 

ومن هنا يلاحظ أن كلا التعزيرين ا  والايجابي  يقويان السلوك المرغوب ويضعفان السلوك غير المرغوب

وقد كان الفرضيات التعزيز التي توصل إليها سكنر أهمية كبيرة حيث أمكن استخدامها في التعلم الصفي، في تشجيع ممارسة النشاطات البناءة المقيدة لدى الأطفال في مرحلة الروضة والمدرسة الابتدائية على وجه الخصوص.

ومن تقصي وبحث ما يميل إليه الأطفال من معززات مهمة أمكن التوصل إلى ما سمي بقائمة التعزيز حيث يختار الطفل من هذه القائمة ما يميل إلى ممارسته بعد إنهائه النشاط المحدد أو بعد إنهاء السلوك الذي طلب منه ممارسته.

 مبدأ الجدة.

اعتبر علماء النفس الفولوكلوريين أن حضن الجدة له خاصية، فالطفل يتلقى الوعد من الجدة بأنه حينما ينهي عمله لواجباته تعده الجدة بأن تروي له القصة التي يريد سماعها منها، هو مبدأ بريماك الإجرائي السلوكي.

وقد اشتقت هذه النشاطات من أراء الأطفال، وكانت تعرض أمامهم في كل موقف يصل فيه الطفل إلى مناسبة الحصول على تعزيز ومن هذه القائمة) دافيدوف 1983 ، ص 218(

ما أنواع التعزيز؟

التعزيز الفوري هو التعزيز الذي يلحق الاستجابة المرغوبة فور حدوثه

التعزيز المستمر وهو الذي يستمر في اعطائه للمتعلم وهو ضروري لحدوث التعلم الجديد لدى الأطفال

التعزيز المتقطع وهو إعطاء بعض الاستجابات معزز وكثير منها لا يتبع بتعزيز

التعزيز المعمم وهي الاستجابات المرتبطة بمعزز أولي أو ثانوي مثال ما معنى الدينار الطفل بينما يختلف معناه حينما يكبر وهي التعزيزات التي يقوم المتعلم باستبدالها بفلوس أو بكتاب بدلاً من الغش.

التعزيز الاجتماعي الابتسامة التقبيل.

الصفحة 132 

تشكيل السلوك 

السلوك الاجرائي هو سلوك معزز لذلك فالخطوة الأولى في تشجيع ظهور سلوك محدد هو انتظار السلوك الاشراطي المرغوب، ثم اتباعه بتعزيز متقارب متتال وتتحدد استراتيجيات تشكيل

السلوك من خلال خطوات

1 - تعريف السلوك المستهدف وتحديده اجرائياً. 

2 - تحديد السلوك المدخلي وتعريفه وهو السلوك الذي يوجد لدى المتعلم قبل خضوعه لخطوات تشكيل السلوك الجديد.

3 - تحديد العناصر السلوكية السليمة، والعناصر السلوكية غير السليمة بوضوح، وبطريقة اجرائية خاضعة للقياس والملاحظة.

4 - تحديد المعززات التي تثبت فعاليتها، في معالجة مواقف التعلم المشابه، أو مواقف تعديل التعلم.

5- توظيف الاساليب والقواعد التي تضمن لكل طالب أن يحصل على تعزيز، حين يظهر تقدماً نحو السلوك المراد تشكيله، أو تعديله

6- استمرار ومتابعة تقديم التعزيز اللازم فور حدوثه على صورة تعاقبات متتالية ومتسلسلة.

7 - التقدم في الأداء واتباعه بالتعزيز للمحافظة على استمرار تقدمه وتطوره للوصول إلى

مستوى اداء أفضل.

ما مغزى فرضية تشكيل السلوك ؟

إن تشكيل السلوك قد تم إحداثه لدى الحمامة في صندوق سكنر، اذ تعلمت الحمامة

سلوك كان محايداً بالنسبة لها وهو السلوك الاجرائي للوصول إلى مرحلة تصبح فيها

قادرة على إبصار الضوء الأحمر والنقر عليه للحصول على المعزز الأولي وهو الطعام

وبذلك تم تشكيل سلوك الحركة والنقر في كل مرة تشاهد فيه الضوء.

فرضيات النظرية الاجرائية السلوكية

من خلال تحليل الأدب النفسي وما تضمن من بحوث ودراسات أمكن تحديد مجموعة من

الفرضيات وهي كالتالي:

1 - إن فهم السلوك الانساني يتم عن طريق تحليل السلوك والعلاقات التجريبية والتغيرات في الاستجابة الاجرائية.

2- إن معظم السلوك الانساني متعلم.

3 - بالاعتماد على ترتيبات التعزيز وظروفه يتم تحديد زيادة احتمال ظهور الاستجابة الاجرائية، أو تناقص ظهورها.

الصفحة 133 

4 - يعتبر العقاب الاجرائي اجراء سلوكي فعال في تغيير السلوك متعلم) ولكنه اجراء غير مرغوب فيه.

5- يضمن التعزيز الاجرائي ظهور الاستجابة الاجرائية، واستمراره وتقويته في مواقف تالية

6 - يتحدد السلوك الاجراني باستخدام استراتيجية تشكيل السلوك عن طريق التقريبات المتتالية.

6- يتم التعلم السلوكي الاجرائي عن طريق سلسلة من الاجراءات والاداءات الملحقة بتعزيز مستمر عن تعلمها في البداية ثم تحولها الى تعزيز متقطع فيما بعد.

انتقادات سكنر للتربية

كان سكنر مهتماً بتطبيق نتائج ابحاثه في التعلم المدرسي بالتفصيل، وكان ذلك خلافاً لعلماء النفس الآخرين فكانت تجاربه وملحوظاته مكرسة لتنفيذ ما وصل إليه من تحليل السلوك بهدف فهم السلوك المدرسي، وضبطه وتغييره، وذلك من خلال تقصية للأسباب التي تسهم في تعديل السلوك الصفي، أو تغييره أو تشكيله

أولاً : المثيرات الصفية المنفرة 

إن بعض الصفوف تتضمن مثيرات منفرة قد تقرن بسلوك المعلم، أو المادة التعليمية، لذلك فان ترك الطالب في غرفة الصف وما يسودها من جو، يشكل معززاً سلبياً يقود الطلبة إلى تطوير اتجاهات واستجابات غير مرغوبة نحو الصف وما يقدم فيه من نشاطات تعليمية، ومن تلك الممارسات التعليمية

1 - السخرية من استجابات الطالب

2 - تقديم التعليقات المؤذية للطالب ذاته.

3 - الطلب من الطالب الوقوف مواجها الحائط.

4 - الحبس لخطأ ارتكبه الطالب، أو اخراجه من الصف.

5 - الوظائف البيتية الإضافية الكثيرة والصعبة.

6 - العمل الاجباري

7 - الطلب من الطالب الجلوس بصمت.

8 - الطلب من الطالب القيام بنشاطات، لا يرغب القيام بها.

ويقترح سكنر مجموعة من الأسئلة تساعد المعلم على تحديد نوعية ضبطه لطلابه، وذلك بأن يسأل نفسه الأسئلة التالية:

الصفحة134  

• هل يوقف طلابي نشاطهم الصفي فوراً عند انصرافي من الصف
• هل يرحب طلابي بالعطلة المدرسية؟ أو يأسفون عليها؟
• هل أكافي طلابي لسلوك جيد، يقومون بممارسته بأن أقوم باعفائهم من أعمال أخرى؟
• هل أعاقبهم باعطائهم وظائف إضافية؟.
• هل أكرر عبارة "انتبهوا الآن تذكروا أو أونبهم بشكل لطيف؟

. هل أجد من الضرورة، من وقت لآخر أن أقف وأهددهم ببعض اشكال العقوبات (Skinner, 1968, 69-97)

ثانياً : ندرة التعزيز الايجابي

إن تأخير تقديم التعزيز الايجابي فور حدوث الاستجابة المرغوبة غالباً ما يكون نادر الحدوث في المدارس. ويرى سكتر أن ما يتم تذكره من خبرات تعليمية، أو أنشطة، أو ممارسات صفية. هي الممارسات التي تتبع بمديح أو تصفيق، أو مكافأة، أو استحسان، أو تشجيع

ويرى سكنر أن ما يشكل تعزيزاً لأحد الأفراد، أو لأحد الأطفال، قد لا يكون، كذلك بالنسبة لغيره، فمثلاً يمكن أن يكون الطعام معززاً الى الطفل الجائع، ولكنه ليس معززاً للطفل الذي انتهى من غذائه قبل قليل فاذا حاول فرد أن يستعمل الطعام كمعزز ايجابي في غرفة الصف فانه ينبغي عليه العمل. على تجويع الأطفال قليلاً، حتى يصبح للطعام قيمة تعزيزية، وبالتالي يتم تعلم السلوك المعزز

ثالثاً : تأخر الوقت بين السلوك وتقديم التغذية الراجعة

بعد التعزيز الايجابي والتعزيز السلبي والعقاب، حالات تغذية راجعة للسلوك، والاستجابة التي يجريها المتعلم جميع هذه الحالات تصبح أقل تأثراً عندما يكون هناك تأخر في الوقت بين ظهور السلوك والاستجابة، وتقديم التغذية الراجعة وحتى تكون هذه التغذية فاعلة، فمن المفروض

أن تلي ظهور السلوك دون تأخر.

تبصر تلك الحالات

1 - يقوم طالب بإجراء تجربة، ويقدم نتائجها الى معلمه، وبعد اسبوعين، يخبره معلمه بأن

نتائجه خاطئة، وتحتاج إلى تعديل.

ب - أمضى طالب وقتاً طويلاً في مشروعه، وقام بتسليمه الى معلمه، وفي آخر الفصل تبين له أن هناك أخطاء كثيرة، أفسدت صلاحية مشروعه ....

ج - يقدم معلم ثناء لطالب على اجابته الفريدة في الحصة التالية، التي يمكن للطالب أن يكون قد نسيها.

كل هذه الأمثلة، لا تشكل تعزيزاً ولا تقوي التعلم لدى الطلاب، ولا تزود المعلم بمعرفة أداء

الطلبة الصفي ونجاحهم في تحقيق النتائج المستهدفة

الصفحة135  

المعلم رابعاً: غياب تسلسل الخطوات 

إن التعلم الاشراطي الاجرائي هو تعلم خطوات متتابعة متسلسلة صغيرة، حيث يتشكل السلوك بالتدريج من خلال سلسلة من الوحدات السلوكية المتقاربة والمتتالية حتى يتم تعلم المهارة. والمعروف أن كل خطوة في السلسلة ينبغي أن تتبع بتعزيز، ولذلك يتعلم الفرد وحدات معززة

 (Wakefield, 1996)متتالية

ويكاد يكون هذا التعاقب والتسلسل مفقوداً في الصفوف الابتدائية وهو تعلم، خطوة خطوة ان يقوم المعلم بشرح مسألة ما، ويبدأ الطالب بمتابعته، وفي لحظة فقدانه للتتابع لا يستطيع أن يحدد في أي خطوة كان، فقد تتبع أثر سير التدريس الذي يجريه ويسوء بالتالي فهم المتعلم بسبب غياب تسلسل تعلم الخطوة خطوة.

برى سكنر أنه يمكن معالجة هذا القصور باستخدام استراتيجية التعليم المبرمج، أو التعلم بالآلة حتى في ظروف الصف العادي ويكون المعلم حريصاً على استمرار انتباه الطلبة، لما يقدم من مثيرات تترك فرصاً كبيرة للمتعلم المعرفة نتائج تعلمه في كل خطوة.

ما المقصود بتاريخ التعزيز ؟

إن كل متعلم محكوم بما يستجيب له أو بما له قيمة من وجهة نظره، لذلك يختلف طلبة الصف الواحد في قيمة ما يقدم لهم من تعزيز، أي أن لكل فرد معززات خاصة به، ولا تظهر هذه المعززات بين يوم وليلة ان تستغرق وقتاً وترتبط بنمو وتطور المتعلم

لا يحدث تعلم بدون تعزيز

إن العامل المهم الذي يضبط السلوك هو العلاقة بين ظهور الاستجابة واتباعها بمعزز، وأن الاستجابات المفيدة تتبع دائماً بمعزز

أما في الحياة العادية، فإنه يندر أن تتبع كل استجابة مفيدة بمعزز فعلى سبيل المثال لا يستطيع أن يحصل الطالب في كل مرة يقضي فيها ساعات طويلة من المذاكرة على درجة عالية وليس كل دعوة صديق الصديقه على العشاء تحقق قضاء أمسية سعيدة فتشكيل السلوك أو الاستجابة المطلوبة يعتمد بدرجة كبيرة على جداول التعزيز المستخدمة لتعزيز ذلك السلوك أو

Domjan, and Barkhard, 1982, 143 )عقابه 

ونظراً لأهمية عام التعزيز فسيتم استعراض انواع التعزيز وجداوله المختلفة.

 التعزيز

تعد دراسة التعزيز احد الجوانب الرئيسة في سيكولوجية ونظريات التعلم. ويتمثل التعزيز في اي حدث أو ظرف يزيد قوة الاستجابة. 

الصفحة136  

• المعزز

إن المعزز هو ذلك الاجراء أو المثير أو المؤثر الذي يقوي السلوك ليزيد من تكرار حدوث الاستجابة أو يزيد من قوتها أو يزيد من قوة العلاقة بين مثير ما وما يتبعه من استجابة مناسبة.

• وظائف التعزيز

إن التعزيز له وظيفتان هما :

1 - إخبارية فالمتعلم بمجرد حصوله على التعزيز يعرف أن استجابته كانت في الاتجاه الصحيح وهنا لا يكون للتعزيز أهمية من حيث كميته أو مقداره، وانما من حيث دلالته للمتعلم على أن أداءه يسير في الاتجاه المطلوب.

2 - دافعية أن الحصول على التعزيز هو القوة الدافعة المسيطرة التي تعمل على الحفاظ على التعلم وان الطعام الذي يجده الحيوان الجائع في نهاية المتاهة والذي يسد به جوعه سيولد علاقة ايجابية بين درجة الجوع وكمية التعزيز المقدمة (توق وقطامي وعدس(2000.(

• انواع التعزيز

: 1 - التعزيز الأولي

يتمثل في أي مثير أو ظرف من شأنه أن يزيد قوة الاستجابة أو يدعمها بطريقة آلية. بمعنى أنه ليست هناك حاجة إلى تعلم جديد لكلي يجعل هذا المثير معززاً.

2- التعزيز الثانوي 

يقال: إن هناك صفات تعزيزية للمثيرات التي تستخدم لبناء اشراط من المستويات العليا وأنها تدعي معززات ثانوية إذ أنه لم يسبق لها أن ارتبطت مباشرة بالمثير الأصلي، ولكنها أصبحت قادرة على انتزاع استجابة شرطية والمحافظة عليها .

ومفهوم التعزيز الثانوي في غاية الأهمية، حيث انه يفسر لنا التعلم الذي لا يوجد له مثير أصلي واضح. وإذا حدث أو وظف مثيراً ما كمعزز ثانوي في عدد من المواقف، فسوف يصبح معززاً ثانوياً عاماً وفعالاً كمعزز للسلوك حيثما استخدم. وهذا هو الذي من المحتمل أن يحصل عندما نستخدم التعابير اللفظية مثل كلمة احسنت، ممتاز، جيد صحيح ... إلخ والذي يطلق عليه التعزيز اللفظي والذي غالباً ما يستخدمه المعلم، ويطلق أحياناً على ما يتم عن طريقة اشباع حاجة أولية مثل الدنانير عملة أو أوراق عن طريقها تستطيع شراء طعام أو ماء وغير ذلك ....

3- التعزيز الايجابي 

عبارة عن اجراء يتم فيه تقديم مؤثر أو مثير بعد الاستجابة حيث يؤدي هذا التقديم للمؤثر.

الصفحة 137  

زيادة تكرار حدوث تلك الاستجابة مثل تقديم الطعام الى الحمامة بعد الضغط على الرافعة مما يزيد في تكرار الضغط على الرافعة، أو قول جيد للطفل بعد استجابة الطفل استجابة معينة، أو تقديم حلوى للطفل بعد إطاعته للتعليمات أو الضحك بعد أن يقدم الطفل نكتة، أو الانتباه اثناء حديث شخص وغيرها.

4 - التعزيز السلبي 

هو الذي لا يقدم فيه مثير بعد أداء العضوية بل تقوم العضوية باستجابة معينة لانهاء أثر مثير مزعج أو منفر يحاول الكائن الحي تجنبه أن استطاع ذلك. وأن ازالة هذه المؤثرات المزعجة أو تجنبها وليس اعطاؤها له هو الذي يقوي الاستجابة ويزيد من تكرار حدوثها .

مثل تجنب الضوء الساطع، وازاحة والبرد القارص والحر الشديد، والصدمة الكهربائية.

فالتعزيز الايجابي يقوي الاستجابة بالعطاء أما التعزيز السلبي فيقوي الاستجابة بأنها حالة سيئة أو مزعجة للعضوية أو الكائن الحي.

التعزيز السلبي في السلوك الانساني

إن المثيرات المنفرة أو المزعجة تكون غامضة في بيئة الانسان العادية. كما هو الحال في السلوك التجنبي والهروبي الذي تولده هذه المثيرات، فإذا كان هناك مثير مزعج فلا بد وأن يكون هناك سلوك لإنهاء مثل هذا المثير، فمثلاً: في حالة حرارة الشمس الساطعة فإننا نستخدم النظارات الشمسية أو نضع أيدينا على أعيننا، أو نبتعد عن المكان المشمس أو ربما نغلق أعيننا واننا نقوم بمثل هذه الأداءات أو السلوكات التي تقلل كثافة ضوء الشمس وتمنعه من الوصول

إلى الشبكية بكثافة كبيرة.

وتعزز مثل هذه السلوكات لأنها تنهي أو تقلل التأثير المزعج للضوء الساطع، فالضوء الساطع هو مثير مزعج وإن إيجاد مزيد من تكرار السلوك كما هي حال الصدمة الكهربائية.

وقد تأخذ هذه المعززات اشكالاً مختلفة ولكنها مكافئة وظيفياً لأن تأثيرها العام واحد وهو

(Biehler, and showman,1997) إنهاء المثير المزعج

ما هي تطبيقات التعزيز الايجابي والتعزيز السلبي ؟

التعزيز هناك مواقف عديدة يتم من خلالها تطبيقات للتعزيز الايجابي والتعزيز السلبي ومنها التفاعل الذي يتم بين المعلم والطالب الوالدين والطفل، وغيرها.

فمثلاً، توقف الطالب عن الضحك بعد توبيخه من قبل المعلم يقوم بتعزيز سلوك التوبيخ لدى المعلم ووضع الطفل يده على فمه لمنع نفسه من الضحك في غرفة الصف يعزز تجنب أو

الهروب من توبيخ المعلم أو عقابه.

وفي التفاعلات التي تتم بين الطفل وامه يظهر فيها كثير من السلوكات المترابطة والتي توضح كثيراً من الخصائص التكنيكية للتعزيز الايجابي والسلبي.

الصفحة 138 

لو أخذنا أمثلة من مطالب الطفل اليومية مثل:

أريد كعكة

أريد نقوداً

اريد الذهاب الى السوق

إحك لي قصة.

احملني

النظرية السلوكية

قد لا تستطيع الام تلبية كل هذه الطلبات أو بعض منها لأكثر من سبب ففي حالة طلبه للكعك قد لا يتوفر أو لا ترغب الأم في إعطائه الكعك حتى يتناول وجبة الطعام بدلاً منها وقد تكون منزعجة منه لأي سبب آخر.

ففي مثل هذه الحالات قد يلجأ الطفل للبكاء والصراخ فصراخ الطفل وبكاؤه في هذه الحالة هو عبارة عن مثير مزعج لها . فإذا أعطت الوالدة بعد ذلك الكعكة للطفل يعتبر هذا السلوك تعزيزاً سلبياً لأنه كان إنهاء لحالة مزعجة. وهو في الوقت نفسه تعزيز إيجابي للبكاء وصراخ الطفل.

متى توقف الأم تعزيز السلوك المزعج عند الطفل؟

عندما تعزز الأم سلوك الطفل الذي يزداد إزعاجاً فأن العملية تدوم تلقائياً، وإن العامل المحدد في هذه الحالة إما أن يكون إشباع الطفل عندما يقدم التعزيز، أو تطور ضبط النفس بالنسبة للأم. وكما هو معروف فان الاشباع يضعف السلوك مؤقتاً، أما ضبط النفس فيتطور عندما يصبح الموقف مزعجاً للأم فبدلاً من أن تعزز طلب الطفل تتحمل نوبة الغضب حتى يتلاشى تكراره بسبب الكف.

وهنا يفترض تفوق أثر ضبط النفس على الانصياع المطالب الطفل وهذا يتم عندما تصبح الأم مهتمة على المدى البعيد للنتائج المزعجة أكثر من اهتمامها بالتأثير المهدىء قصير المدى للمعززات التي تقدم لغضب الطفل. ويستنتج من ذلك أن كف السلوك المزعج للطفل يمكن أن يكون بالتحمل والصبر على ازعاجه ليتلاشى سلوكه المزعج هذا دون أن يقدم له معزز وهو تحقيق طلباته

تطبيق التعزيز في غرفة الصف

يقوم كل من المدرس والطالب بضبط سلوك الآخر، فبينما يضبط المدرس سلوك الطالب بالمنع والإيقاف لذلك السلوك، أو بتقديم معززات إيجابية فإن الطالب يضبط سلوك المعلم بتقديم تعزيز سلبي كما يحدث ذلك عندما ينهي المعلم سلوك الطالب المزعج. كما وأن السلوك المعزز يزيد خبرة الطالب بتحويل انتباهه للسلوك المطلوب والمدرس بهذا يقلل تكرار السلوك المزعج الذي يطغى على الأنشطة التربوية في ذلك الوقت إلى أن يتم انهاء مثل ذلك السلوك المزعج.

الصفحة 139 

المثيرات المزعجة الشرطية في السلوك الانساني:

إن كثيراً من حالات ضبط السلوك الانساني يتم بواسطة المثيرات المزعجة المشرطة أكثر من المثيرات المزعجة نفسها. فمثلاً إشارة الرادار وسيارة شرطة المرور تمثل مثيرات تسبق المثيرات المزعجة نفسها كإيقاف السيارة ودفع الغرامة أو المخالفة. كما وأن هناك كثيراً من المفردات التي تصف حوادث مزعجة أصبحت مثيرات مزعجة مشرطة مثل قول "ثور لأحد الناس هذه المفردة تستخدم كعقاب لأنها تتضمن في معناها حيوان عبيط، ومثل عيادة الأسنان، وأماكن الإمتحانات فهي تعمل كمثيرات مزعجة شرطية، وكذلك صور الحوادث التي تعرضها الشرطة لتجنب مخاطر السرعة.

وكذلك الحال بالنسبة لمنظر السيارات المسرعة والأشياء الحارة والأماكن العالية والسكاكين الحادة كلها تلازم مثيرات مزعجة أولية. وكذلك المطالب والأوامر تميل لأن تكون مثيرات مزعجة مشرطة لأنها تسبق حدثاً مزعجاً يتم حدوثه، ومثالها طلب الأم من الطفل رفع لعبته الملقاة على الأرض، يدفعه إلى امتثال أمرها لأنه يعرف أنه سيعاقب إذا لم يرفعها إما بإبعادها عن متناول يده أو أن يطلب منها أن يذهب إلى غرفته، أو يضرب، أو يوبخ.

ونتيجة لذلك فان الطفل ينهي مثل هذا التهديد والذي يعتبر مثيراً مزعجاً قبلياً) برفع لعبته لأن التهديد اكتسب خصائص الحوادث المزعجة التي أخذ منها نتائجه (1998 (Woolfolk,

فتأثير مثل هذه المثيرات المزعجة المشرطة كتهديدات تعتمد بشكل كبير على مدى ارتباطها مع الحوادث المزعجة الحقيقية.

كما أن التهديدات تفقد خصائصها المزعجة الشرطية إذا لم تتبع بالحدث المزعج نفسه

وتتوقف عن كونها مثيرات مزعجة وعلى العكس من ذلك إذا اتبعت هذه التهديدات بالمثيرات المزعجة حتى تصل الى شكل ترتبط بها تماماً عندما تؤدي هذه المثيرات المزعجة نفس الدور

للمثيرات المزعجة الفعلية.

جدولة التعزيزات

يرى سكنر أن التعزيز يعطي للطلبة بناء على عدد من الطرق أو الأساليب، ويسميها سكنر" بجداول التعزيز إذ يعطى بناء على مرور وقت بين الاستجابة والأخرى، ويمكن أن يعطى بناء على عدد من الاستجابات التي يجريها المتعلم ففي الحالة الأولى تسمى الجداول بجداول الفترة الزمنية، أما الثانية فتسمى بجداول النسبة، وكليهما جداول الفترة الزمنية وجداول النسبة تكون إما ثابتة أو متغيرة. وبذلك يمكن أن يقدم التعزيز في صور أربع

1. جداول الفترة الزمنية الثابتة.وفيها يعطى

الصفحة 140 

المعزز بعد مرور زمن ثابت، كان يعزز المعلم الطالب بعد مضي كل خمس دقائق، أو كل ساعة أثناء عمله على مهمة بنجاح.

(2)جداول الفترة الزمنية المتغيرة وفيها يعطى المعزز بعد مرور زمن متغير، كان يعطى المعلم ثناءه، ومديحه بعد أول خمس عشرة دقيقة ثم يعطى التعزيز التالي بعد عشرة دقائق ثم بعد عشرة دقائق ثم بعد نصف ساعة، وهكذا أما جداول النسبة فتأخذ الصورتين التاليتين:

(3) جداول النسبة الثابتة وفيها يعطى التعزيز، بعد مرور عدد ثابت من الاجابات على الأسئلة التي يطرحها المعلم كأن يضع نجمة أمام اسم الطالب الذي أجاب خمس إجابات صحيحة، أو عشر إجابات صحيحة.

(4)جداول النسبة المتغيرةوفيها يعطى التعزيز بعد مرور عدد متغير، غير ثابت من الاستجابات، كأن يعطي المعلم التعزيز بعد أول ثلاث اجابات ثم بعد خمس اجابات صحيحة تالية ثم بعد سبع اجابات.

ويرى السلوكيون أن كميات التعزيز التي تصرف للطلبة مختلفة تبعاً لجداول التعزيز التي يخضعون لها، وقد اختلف اثر التعزيز على استمرار إظهار الطلبة للاستجابة المعززة، حتى أن بعضهم يرى أن التعزيز المتقطع يعتبر أدوم وذا نتائج فعالة من التعزيز المستمر، لكنهم يرون أن التعزيز المستمر بعد ضرورياً في تعلم مهمة جديدة، وخاصة تعلم الأطفال.

ویرى بعض السيكولوجيين أهمية تدريب الطلبة على تبني التعزيز، الذي يخضع لعوامل ضبط داخلية، أي نابعة من المتعلم نفسه، وليس من الآخرين.

كذلك، يمكن ملاحظة أن بعض الطلبة يحتاجون الى التعزيز أكثر من غيرهم، وهؤلاء الطلبة بحاجة لأن يقدم لهم التعزيز لحظة سعيهم نحوه، ثم يلاحظ المعلمون، أنه من المفروض أن يخضع تعزيزهم لقواعد وأصول، أي أن لا يكونوا مسرفين في صرفه، ولا بخلاء كذلك، ويحددوا لأنفسهم مناسبات وقواعد استخدام له.

ويستخدم التعزيز بشكل فعال في مجالات التعلم الحركي، وتعلم المهارات، وتعلم المفردات وتعلم المعارف الخاصة، وتشكيل سلوك جديد، وتعديل سلوك موجود، وتشكيل سلوكات وعادات اجتماعية. بينما يقل استخدام التعزيز في مجالات الاعمال الابداعية، والتفكير الابداعي. ويستخدم في الأهداف المعرفية في المستوى البسيط.

الصفحة 141 

جداول التعزيز

عبارة عن برنامج يحدد كيف ومتى تتبع ظهور الاستجابة بمعزز، وجداول التعزيز تؤثر في(Domain and Burkhard, 1982) 

1 - كيف يتم تعلم الاستجابة المفيدة أو المطلوبة

2 - كيف يتم الحفاظ على الاستجابة بواسطة تعزيزها، أو كيف يتم دوام السلوك او الاستجابة المتعلمة بواسطة التعزيز.

انواع جداول التعزيز

-1 جداول التعزيز المستمر

2 - جداول التعزيز المتقطع.

1 - جداول النسبة

- جداول النسبة الثابتة

2 - جداول النسبة المتغيرة

ب - جداول الفترة الزمنية

- جداول الفترة الثابتة

2 - جداول الفترة المتغيرة 

ج - الجداول المتعددة

د - الجداول المركبة

هـ - الجداول المتزامنة 

وإليك توضيحاً لهذه الجداول:

1 - جداول التعزيز المستمر 

يتم فيها تعزيز على استجابة مطلوبة، أي في كل مرة يتم ظهور الاستجابة المطلوبة يقدم المعزز للكائن الحي.

إن التعزيز المستمر قليل الوجود في الطبيعة.

مثال: تجربة رفع الرأس عند الحمامة

كان سكنر يعزز الحمامة بتقديم الطعام لها في كل مرة ترفع رأسها الى الارتفاع المطلوب، وبهذا

زاد احتمال ظهور الاستجابة وهي رفع الرأس لدرجة ان الحمامة ظل رأسها مرتفعاً معظم الوقت، أي نجح في تكوين الاستجابة المطلوبة التي تؤدي الى احداث تغيير في بيئة الكائن الحي وظهور الطعام.

الصفحة 142 

2 - جداول التعزيز المتقطع 

يتم فيها تعزيز الاستجابة المطلوبة احياناً. أي أن تعزز الاستجابة في جزء من المرات التي تحدث فيها ولا تعزز في الجزء الآخر.

أما عن الأهمية العلمية للتعزيز الجزئي أو المتقطع فمفيدة ومهمة جداً.

مثال: ان الام لا توجد بجانب طفلها دوماً لتعززه كلما نظر يميناً وشمالاً قبل أن يعبر الشارع أن جداول التعزيز المتقطع تمت دراستها من قبل سكنر واتباعه وان أكثر جداول التعزيز التي

درست هي:

 1 -جداول النسبة

إن الصفة المميزة لجداول النسبة في التعزيز هي أن التعزيز يعتمد على عدد الاستجابات التي يعملها الكائن الحي بغض النظر متى تظهر هذه الاستجابات.

وهناك نوعان من جداول النسبة

جداول النسبة الثابتة

يعطي التعزيز فيها بعد ظهور عدد ثابت من الاستجابات المطلوبة، أي أن التعزيز يعطى في أعقاب كل استجابة واحدة استجابتين أو ثلاثة ... الخ.

يركز تعزيز النسبة على سرعة الاستجابة، فكلما زاد معدل الاستجابة زاد معدل التعزيز. وما يميز الأداء في جداول النسبة الثابتة أن الكائن الحي يميل الى التوقف لفترة عقب حصوله على التعزيز التالي وهذه الظاهرة تسمى (وقفة ما بعد التعزيز وهي واضحة في الشكل .(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 143ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

مثال: أي عامل في مصنع أو مزرعة يعمل بالقطعة يخضع لجدول التعزيز ذي النسبة الثابتة حيث أن مقدار النقود التي يحصل عليها العامل يعتمد على عدد الوحدات التي ينتجها أو يجمعها

الصفحة143   

د - الجداول المركبة :

يتضمن الجدول المركب استجابة واحدة يتم تعزيزها طبقاً لجدولين أو أكثر من جداول التعزيز تستخدم في نفس الوقت، ويمكن تصميم العديد من جداول التعزيز المركبة لأن تقديم التعزيز ربما يعتمد على استيفاء جميع جوانب الجدول المركب أو مجموعة منها .

مثال: عندما تخبر المعلمة أطفالها في أحد فصول الحضانة أنهم سيحصلون على فترة من اللعب الحر إذا استمروا في الهدوء لمدة خمس دقائق متتالية. فإنها بذلك تستخدم جدول التعزيز التمايزي صاحب معدل الاستجابة المنخفضة في هذه الحالة. وقد يتم تعديل الجدول اذا حدثت ضوضاء خلال الفترة المحددة فلا يقدم التعزيز (1996 ,Wakefield)

هـ - الجداول المتزامنة

يطلق على الجداول التي تتضمن تقديم تعزيز لاستجابتين مختلفتين او اكثر، طبقاً لجدولين، او أكثر جداول التعزيز المتزامنة.

مثال: النفرض أن طالباً يتعرض لجدول امتحان كل اسبوعين في مقرر دراسي واحد ف ت = 12 اسبوع بينما يتعرض لامتحان مفاجيء في مقرر آخر ليس له وقت محدد (ب) م) ومن ثم فقد يوضح أسلوب مذاكرة هذا الطالب النظام المتزامن مع استعداد مستمر للامتحان المفاجيء غير محدد الوقت بين الفترات التي يزداد فيها معدل استعداده للامتحان الذي يتعرض له كل

أسبوعين.

الفرق بين التعزيز المستمر والتعزيز المتقطع

1 - يمكن الحفاظ على نفس نوعية التعلم الذي تحصل عليه من خلال التعزيز الجزئي مما لو كان التعزيز يجري بعد كل استجابة التعزيز المستمر) . وقد أوضح سكنر (1938) أن التعلم يمكن الحفاظ عليه حتى ولو كان معدل التعزيز بنسبة 192/1

2 - إن الاحتفاظ عن طريق التعزيز الجزئي يحتاج الى محاولات أكثر وتعزيز أقل مما يحتاجه عن طريق التعزيز المستمر.

3 - إن الانطفاء تحت تأثير التعزيز الجزئي يكون أبطأ مما هو عليه في حالة التعزيز المستمر.

وهذا واضح في الشكل (1) - (5) وكان هولس 1958 وواجنر 1961 ، هما من أوائل من أثبتوا هذه النتيجة.

4 - إن التعلم باستخدام التعزيز الجزئي يميل إلى أن يمضي ببطء أكثر من التعزيز المستمر.

الصفحة146  

مقارنة بين جداول النسبة وجداول الفترة الزمنية

هناك أوجه تشابه وأوجه اختلاف بين جداول النسبة وجداول الفترة الزمنية، وفيما يأتي تبيان(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 147ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

أوجه التشابه

1 - يمكن التنبؤ في جداول النسبة الثابتة والفترة الثابتة بتوقف مؤقت في الاستجابة بعد كل تعزيز والذي يسمى بوقفة ما بعد التعزيز، كما هو واضح في الشكلين (1 (3),(

2 - في جداول النسبة المتغيرة والفترة المتغيرة يوجد معدل ثابت من الاستجابة أو ما يسمى بالمعدل الثابت السريع، كما هو واضح في الشكلين ( (4),(2

أوجه الاختلاف

1 - في جداول الفترة الزمنية معدل الاستجابة لا يحدد تكرار التعزيز كما في جداول النسبة التي فيها علاقة مباشرة وقوية بين معدل الاستجابة وتكرار التعزيز وهذه العلاقة تجعل جداول النسبة حافزة.

2 - إن جداول النسبة تشجع المفحوص على الاستجابة بمعدلات أعلى مما في جداول

(Domain and Burkhard ,1982) الفترة الزمنية

3 - في جداول الفترة الزمنية مرور الوقت هو الذي يقرر هل يعزز السلوك ام لا يعززو هذا غير موجود في جداول النسبة.

4 - إن السلوكات التي تعزز على جداول الفترة الزمنية أقل من السلوكات التي تعزز على جداول النسبة.

5- إن جداول الفترة الثابتة توفر لنا خطاً قاعدياً مهماً، هو تقييم المتغيرات السيكولوجية Fester and Perrott, 275) (عن طريق قياس تكرار الانجاز التحكمي داخل المختبر.

الصفحة147   

يمكن تلخيص التعميمات العريضة المتعلقة بالتعليم المعزز(Reilly Lewis,1983,P112)

التي وضعها سكنر للمعلمين على الوجه التالي:

1 - استعمال التعزيز الايجابي بقدر كبير وقدر الامكان ضمن الحدود العملية.

2 - ضبط المعلومات المنفرة وتقليلها، حتى لا يزداد استعمال التعزيز السلبي، أو العقاب.

3 - تأكد المعلم من تقديم التغذية الراجعة بصورها - التعزيز الايجابي، التعزيز السلبي والعقاب - تالية لتحقيق الهدف المتعلق بالسلوك المراد تعلمه فوراً، دون أدنى تأخير.

4 - حرص المعلم على حفظ التعاقب - خطوة خطوة - مع الاستجابات التي يجريها المتعلم، وتقديم التغذية الراجعة في كل ما يتعلمه المتعلم.

أود التذكير بمأخذ سكنر على ممارسة التعليم الصفي العادي وتتضمن:

1 - انقضاء وقت طويل بين السلوك الذي يقوم به المتعلم، وبين تقديم المعزز لذلك السلوك.

2 - انعدام التنظيم الجيد في تقديم المراحل المختلفة لتعلم مهمة ما .

3 - عدم اعطاء التعزيزات بشكل كاف في غرفة الصف، وخاصة في الصفوف الكبيرة والحصص الموزعة طوال النهار .

يصف رالي ولويس Reilly & Lewis إجراءات التعليم الإجرائي، من خلال دراسة الحالة، لما قامت به معلمه، وتم تحديد اجراءاتها بالعناصر التالية:

أولاً - مراقبة السلوك مراقبة دقيقة

إن معرفة المعلم الدقيقة للطلبة، يمكنه من تحديد استعداد تعلمهم، في كل معلومة يقوم بتقديمها لهم. فيتطلب ذلك من المعلم ملاحظة دقيقة ومعرفة متفحصة لقدراتهم بهذه الملاحظة الدقيقة، يمكن دراسة أي خلل تعلمي ممكن أن يحدث لديهم وتعد الملاحظة المكون الأول في الاجراءات الإشراطية الإجرائية في التعلم.

ثانياً - تحديد السلوك المستهدف:

ويقصد فيها تحديد امكانات المتعلم الحالية في الخبرة التي يراد تعلمها، ويتم ذلك من خلال الإجراءات الشخصية التي يخضع لها الطلبة، في بداية تقديم خبرة جديدة. وبذلك يمكن تحديد الصعوبات التي توجد لدى المتعلمين، وما يمكن أن يسيروا فيه من تعلم دون تعثر (Convington,1998)

ويمكن أن يحدد خط سير المتعلم، ويتم ذلك عن طريق رسم خط تحدد فيه نقطة البداية، ثم مدى التحسن، ثم سرعة الأداء والمهارة التي يتعلمها، ثم مدى مثابرته لإنهائها في الوقت المستغرق للعمل على الخبرة، وعدد مرات تركه العمل .... الخ من قياسات.

الصفحة148  

ثالثاً - اعتبار ما لدى المتعلم في بداية تعلمه (الاستعداد الداخلي)

تحدد نقطة البداية ما الذي سيقدم له من خبرات، وتقدم له الخبرات التي تساعده على النجاحبغض النظر عن مستواه الحالي بالنسبة للآخرين. ويقارن تحسنه وتأخره بالنسبة لسرعته وامكانياته، وتحدد وظيفة المعلم في هذا النموذج بتقديم خبرات ينجح فيها المتعلم دائماً، ويتقدم ولو بدرجات بسيطة، ثم يتدرج معه في الصعوبة على المهمات التي تقترب في مستواها بمستوى من هم في مثل صفة، ويظهر التركيز هنا على سرعة المتعلم الخاصة، دون مقارنة مع الآخرين.

رابعاً - تحديد التعزيز المناسب للمتعلم

وهذه إحدى أصعب مهام المعلم الذي يتبنى النموذج الإشراطي الإجرائي. ويرى بعض السيكولوجين أن على المعلم، أن يحدد نوع التعزيز الذي يستجيب له الطلبة والمثل الشائع في ذلك كما يرى رالي ولويس (115(:Rellily & Lewis, 1983, P أن للأفراد المختلفين مشكلات مختلفة حيث أن ما يفيد من تعزيز، مع طالب قد لا يفيد مع غيره، فقد يفيد مع أحدهم الابتسامة، ومع آخر هز الرأس، ومع آخر استعمال اسمه، ومع آخر كلمة تشجيع قوية.

إن عرض ومدح أعمال المجموعة، قد يفيد في تعزيز مجموعة بأكملها، وهكذا. وقد يستخدم المعلم في هذا المجال، ما يسمى التعزيز بالنيابة وهو التعزيز الذي يمدحفيه احد طلبة الصف على حفظه للنظام أو لقيامه بواجبه فيتمثل الآخرون الأثر الطيب كما لو كانوا أنفسهم، في مكان الطالب المعزز، ويشعرون بشعور جيد حول ما أنجزه ذلك الطالب.

وهكذا العقاب بالنيابة ايضاً، فمثلاً حينما يمارس طالب سلوك الاجابة على الأسئلة دون دوره وكان المعلم قد ويخ طالباً سابقاً مارس نفس السلوك، فان الطالب يعدل من سلوكه نتيجة مشاهدته زميله يوبخ لنفس السلوك.

ما أهمية النجاح للمتعلم ؟

للنجاح نفسه أهمية عظمى في تكرار السلوك المرغوب، وفي اكتساب خبرة، أو بتشكيل سلوك والنجاح يولد النجاح والمرور بخبرة النجاح، يستدعي أن يميل المتعلم إلى تكرار السلوك المؤدي الى ذلك. ويرى بعض علماء النفس أن النجاح من أكثر المعززات أهمية ويمكن حل كثير من القضايا المدرسية، من خلال إتاحة الفرصة، وزيادة احتمالية الحصول على السلوك الناجح. وأن يحقق الطالب النجاح بنفسه، وأن يتدرب، وأن يعزو النجاح لأدائه ولإمكاناته، ولجهده، وليس لعوامل أخرى غير ذلك.

قديماً قالوا: لا شيء ينجح مثل النجاح نفسه لذلك يتوقع من المتعلم استغلال أي فرصة لتقديم التعزيز المرتبط بالنجاح.

الصفحة149   

أهمية التعزيز الايجابي: 

يعد التعزيز الإيجابي ذا أهمية، لتغيير السلوك، وأنه يفوق في أثره التعزيز السلبي، أو العقاب أن التعزيز الإيجابي يقوي ويؤكد السلوك المرغوب، أو المراد تعلمه.

أما خصائص الصف الذي يسوده جو التعزيز الإيجابي، فهو جو إيجابي يسوده المديح والتشجيع والتعاون ويقل فيه الشعور بالقلق واللوم، والانتقاد. بينما التعزيز السلبي والعقاب يجعلان الطالب يسعى نحو الفرار من نتائج مؤلمة ومنفرة، محاولاً تجنب الفشل والخوف والخبرات القاسية والقلق(MGGOWN , et al ,1996) 

التعزيز الجزئي في السلوك الانساني: 

بعض التعزيز الجزئي لسلوك الحيوانات يظهر بشكل محتوم في البيئة الطبيعية، مثال على ذلك الحمامة الموجودة في الحديقة، مصادفة تقلب أوراق الشجر وتجد تحت احدى الأوراق طعام لها، هذا الطعام يظهر فقط تحت قسم من الأوراق وتوزيع الطبيعة للطعام حدد الجدول الذي بواسطته تم تعزيز سلوك نقر الأوراق

إن جداول تعزيز النسبة تتناول وصف معظم السلوكات الانسانية والتي عامة تبرز معدل أداء عال في الإنجاز.

مثال: التعزيز الذي يحصل عليه الفرد عند كتابة رسالة أو عند حلاقة الشعر أو الذقن أو عندما يروي الفرد قصة ما، ففي كل حالة من الحالات السابقة احتمال قوى لزيادة ظهور التعزيز من خلال ما يقضيه السلوك.

إن جداول الفترة الثابتة تأتي من ظاهرة زمنية مثل شروق وغروب الشمس تغيرات المد والجزر، إعداد برامج التلفزيون والراديو، الطبخ، الخبز، وغيرها (1997 ,MCCorrick)

 -2 العقاب:

العقاب إجراء يتضمن تقديم مثير مزعج فوراً بعد استجابة معينة تقوم بها العضوية، وذلك التقليل أو لمنع تكرار حدوث تلك الاستجابة غير المرغوب بها، ومثاله إعطاء الفأر صدمة كهربائية بعد الضغط على الرافعة.

العقاب والسلوك قطامي وقطامي (2000)

لقد اشارت الدراسات الى أن العقاب لا يزيد السلوك نهائياً بل قد يؤدي الى طمسه، لذا لا يمكن اعتبار العقاب عكس التعزيز السلبي وذلك لأن الاستجابة تتوقف أثناء تقديم المعززات

الصفحة150  

السلبية أي أن الاستجابة يقل تكرار حدوثها فقط وبشكل مؤقت فإذا توقف العقاب فإن السلوك يعود للظهور مرة أخرى.

انواع العقاب

 -1العقاب السلبي: تقديم مثير غير مرغوب به أو منفر للكائن الحي مثل الصدمة الكهربائية.

-2 العقاب الإيجابي: إبعاد مثير مرغوب فيه.

يرى سكنر أن العقاب إجراء فعال في تغيير السلوك، ولكنه إجراء غير مرغوب به.

إن الدراسات اللاحقة التي أجريت على موضوع العقاب من قبل شخصين هما (Holtz and azrin, 1961)

لنا كيف أن العقاب له تأثير على كف الاستجابة وكيف يتعدل ويتغير هذا التأثير وفقاً لتغيرات العقاب، أو كيف تتم العودة للاستجابة بعد زوال عملية العقاب واستمرار التعزيز، وقد أشار العالمان السابقان إلى ما يلي:

 يجب أن يتم ترتيب العقاب بشكل معين بحيث لا يكون هنالك مجال للهرب منه أو الخلاص.

أن يكون العقاب ذا شدة قوية قدر الامكان

أن يكون تكرار العقاب عالياً قدر الإمكان.

إعطاء العقاب مباشرة بعد الاستجابة.

ألا يتم إعطاء العقاب بالتدريج بل يجب تقديمه من شدة عالية ومرة واحدة مكتملة.

تجنب إطالة مدة العقاب.

ألا يتم تقديم العقاب بحيث يكون مرتبطاً مع تقديم التعزيز وإلا سوف يكتسب العقاب

خصائص المعزز المشرط

أن يتم خفض درجة الدافعية من أجل القيام بالاستجابة التي يتم عقابها .

خفض تكرار المعزز الإيجابي للاستجابة التي عوقبت.

أن لا تكون الاستجابة البديلة مثيرة.

إذا لم يكن هناك سلوك بديل متيسر فلا بد من توفير بديل في مواقف أخرى يمكن أن يحصل بها المتعلم على تعزيز بدون أن يحصل على عقاب.

الصفحة151  

يضعف العقاب الاستجابة ويعزز السلوك المرتبط بها

يقصد بالسلوك المتنافر مع الاستجابة هو ذلك السلوك الذي لا يستطيع أن يقوم به الكائن الحي مع الاستجابة، أي إما أن يقوم بالاستجابة مثل الضغط على الرافعة أو تسلق جدران الصندوق أو الخروج إلى مكان آخر. فهذا التسلق أو الخروج هو السلوك المتنافر مع الاستجابة وهي الضغط على الرافعة.

فالعقاب يضعف الاستجابة بتعزيز السلوك المتنافر هذا. ففي حالة الفار الذي تعلم الضغط على الرافعة للحصول على الطعام إذا عوقب هذا السلوك وهو الضغط على الرافعة بصدمة كهربائية، فأي سلوك آخر يقوم به الفأر سوف يعزز لتجنب الصدمة الكهربائية كالمشي أو التسلق على الجدران بدل الضغط على الرافعة.

ويمكن ملاحظة السلوك المتنافر الناتج عن العقاب في سلوك الأطفال فالطفل الذي ناله العقاب نتيجة لعبه بالصحن وكسره قد يعتاد وضع يده خلف ظهره عندما يقترب الى الصحن تجنباً للمثير المزعج، أو الهروب منه والذي سيحدث لو وصلت يده إلى الصحن القابل للكسر. وهذا التجنب للمثير هو التعزيز الوضع الطفل يده خلف ظهره، فهذا السلوك يوصف بأنه ضبط ذاتي.

والطفل الذي عوقب في الصف نتيجة لقيامه بالضحك فانه يعض على شفتيه أو يشد يده على فمه لتجنب معاودة الضحك، ووضع اليد على الفم يعد سلوكاً متنافراً مع الكلام أو الضحك ويعزز مثل هذا السلوك المتنافر بتجنب النتائج المزعجة التي يمكن أن تتبع لضحك أو كلام الطفل. كما وأن بعض الأطفال قد يوقع الألم في نفسه ليخلق حالة عاطفية تتنافر مع الضحك أي يحدث الما كي لا يضحك (1990 ,Kaplan)

معنى العقاب: 

يمكن تحديد معنى العقاب بعدد من التعريف وهي:

مثير مود يتلو سلوكاً معنياً ويعمل على إضعاف ذلك السلوك.

تقديم مثير منفرد مؤلم أو مزعج للطفل.

سحب مثير مرغوب فيه.

حرمان الطفل من ممارسة نشاط يحبه.

حرمان الطفل من فرص الحصول على معزز

عملية سلوكية تعمل فيه المثيرات البيئية التي تحدث بعد إجراء السلوك على تقليل احتمالات حدوثه في المستقبل.

الصفحة152  

اشكال العقاب

ويمكن التحدث عن نوعين من العقاب لدى الأطفال هما :

 - 1العقاب الجسدي

الضرب

الرفس

 العض

الحرمان من تلبية حاجات أولية.

2العقاب الاجتماعي.

الحرمان من ممارسة نشاط اجتماعي مرغوب

التوبيخ والانتقاد

احتقار ذات الطفل

(Sprinthall et, al., 1994)التقليل من شأنه

الأطفال والعقاب

قد يحدث اطفاء الاستجابة ثم يتبعها عقاب ويعني الاطفاء تقليل تكرار حدوث الاستجابة أما العقاب فهو عبارة عن اتباع الاستجابة بمثير مزعج يؤدي الى تقليل تكرار تلك الاستجابة. ويمكن احلال التعزيز الايجابي للأطفال محل التعزيز السلبي والعقاب فكيف يكون ذلك؟إن ضبط السلوك بواسطة المثيرات المنفرة اجراء غير مرغوب فيه في كثير من الحالات سواء أكان ذلك في الحياة العادية أم في غرفة الصف، وفيما يأتي عدة اجراءات يمكن ان تكون بديلة لاستخدام المثيرات المزعجة.

-1معرفة المعزز: تعد معرفة المعزز للسلوك الخطوة في إيجاد بديل للعقاب فبعد معرفة هذا المعزز يمكن إيقاف الأمر الذي يترتب عليه اختفاء السلوك لعدم تعزيزه وليس بطمسه كما هو الحال في العقاب.

 - 2عن طريق اظهار النتائج المزعجة النهائية في الحالات التي يراد للسلوك أن ينتهي بسرعة يمكن أن يتم ذلك بوساطة برامج تربوية أو إعلامية، مثل عرض صور لحوادث على الطرقات تبين للسائق بان نتيجة سرعته اثناء القيادة يمكن أن تؤدي الى مثل هذه النتيجة.

3 - تعزيز السلوك المتنافر : قد يخطر ببال معلم الصف صرف الطلبة عند صدور تشويش من قبلهم وذلك لانهاء الوضع المزعج الذي يسببونه، ومثل هذا الاجراء لا يكون سلبياً لأن ذلك يعزز سلوكهم المشوش الذي يقومون به، والمدرس الواعي لا يصرف الطلبة إلا إذا عادوا للهدوء فيكون هنا قد عزز السلوك المتنافر مع سلوك التشويش وهو الهدوء ففي هذه الحالة يعمل انصرافهم كمعزز السلوك الهدوء لديهم.

الصفحة153  

وكذلك الحال عندما يقوم الزوج بتقديم ورود أو حلوى لزوجته في حالات تكون فيه عصبية وتجنباً لذلك عليه أن يقدم مثل ذلك في حالة رضاها فقط، ليعزز السلوك المتنافر مع العصبية بحيث يؤدي هذا التعزيز الى إنهاء سلوك العصبية لديها (1996 ,MGGown, Et, al).

والشكل التالي يوضح كلاً من مفاهيم التعزيز الإيجابي والسلبي والعقاب الإيجابي والسلبي.(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 154ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

النتائج السلبية للعقاب لدى الأطفال:

من خلال الملاحظات والتجارب للأطفال الذين لاقوا عقاباً يمكن حصر بعض هذه النتائج السلبية وهي:

يطور ضميراً ضعيفاً.

تضعف مقاومته للاغراء.

محكوم من الخارج.

ذو سلوك مرهون في البيئة التي يوجد فيها .

تتركز خبراته حول خبرات الكراهية.

ذو مشاعر بليدة غير حساس بما يحدث من حوله.

تابع غير منتظم.

يفشل في استثارة القلق الكافي للشعور بالندم والتوقف عن السلوك.

يعجز عن فهم الروادع.

الصفحة154  

يطور سلوكات متداخلة مرتكبة.

شخصية قلقة.

العنف والهجوم المضاد.

دفاعي دائماً .

تخريب الممتلكات في البيت والمدرسة.

تنتشر الآثار السلبية على موقع العقاب وعلى الوسيط الذي يلتقي والمعاقب مع الطفل فإذا التقى على مواقف التعلم ينتشر الاثر السيىء على الأب وعلى موضوع التعلم.

يطور الطفل سلوك التجنب والهروب من التعلم ثم يتسرب من المدرسة.

الانسحاب الجسمي او الوجداني من المواقف الاجتماعية.

الصمت والهروب الذهني.

النمذجة السلبية يطور شخصية معاقبة في المستقبل.

الإحباط والذي يليه عدوان، وراء كل احباط عدوان.

يطور الطفل جراء مواجهته للعقاب ومعاناته من تلك الإجراءات عدداً من السلوكات السلبية وهي:

 الخوف، وكراهية المعاقب

الطاعة العمياء، والاذعان والامتثال

 يقلل من فرص تعلم ونمذجة الممارسات الخلقية والمعايير والاعراف الاجتماعية.

 يشجع الطفل على انتهاك القوانين والتعليمات والاخلاق إذا ما غاب الرقيب.

 يظهر نموذج ذو سلوك منحرف مورس عليه.

 تثبيت سلوك سيىء أكثر مما يعمل على ازالته.

يطور استجابات سلبية مثل الاشباعات الخيالية، واستجابات الهروب من الواقع والاغراق في أحلام اليقظة.

. يوقف السلوك السيء مؤقتاً ولكن لا يمحوه ..

الصفحة155 

 يولد استجابات عنيفة لدى الطفل.

يولد لديه العدوان العنيف مثل أسلوك الجانح.

يعمل على زيادة تكرار السلوك المعاقب.

 احتقار الذات.

 فقدان الثقة بالنفس.

 شعور الطفل بالتهديد.

 شعور الطفل بالنبذ وعدم القبول.

 يسحق مشاعر الاستقلال.

يشك في الآخرين، وعدم الاطمئنان إليهم.

يطور سلوك التشاؤم لديهم.

الخصائص الشخصية للأطفال الذي ينشؤون في ظروف عقابية

ويمكن تحديد بعض الحقائق التي أمكن ملاحظتها لدى الأطفال الذين تطوروا في ظروف عقابية:

متدنيو الاستقلال.

شكاكون وعدوانيون

يضعون اللوم على الآخرين بسبب نتائج سلوكهم.

ينقلون العدوان إلى الخارج ولا يحاسبون أنفسهم على نتائج سلوكهم... ولا يؤنبون انفسهم على ذلك.

شخصية لا مبالية او جامدة غير مرنة.

شخصية جانحة مدمنة على العقاب ويطور سلوك التعود على العقاب.

شخصية متسيبة ضعيفة المقاومة للإغراء (1990 ,Kaplan)

الصفحة156  

دراسة حالة:

المطلب غير المعقول سبب لسوء الفهم

إن انزال العقاب على الطالب يتسبب عن عدم فهم الطفل للأسباب المنطقية للسلوك الخاطي..... أو للحالات غير المعقولة، أو المطالب التي تفرض عليه دون أن يطور فهماً لها .

مثال في الحوار الآتي:

الام لا ترم اغراضك في كل أرجاء البيت.

الطفل: لماذا انظري ما احلاها .. أصفر أخضر، أحمر.

الأم لأنه يجب عليك الا تفعل ذلك.

الطفل: لماذا يا أمي يجب أن لا ألعب باغراضي في البيت؟

آلام لأنه خطأ.

الطفل لكن لماذا هو خطأ يا امي؟

الام لانني أنا أقول ذلك... وهذا كاف الآن واسكت.. واغرب عن وجهي ....

هذه حالة هزيمة للأم في نقاشها للطفل الذي لديه قدرة على المحاورة ... ويبدع لو استغلتها الأم فالأطفال مبدعون وخياليون في ذلك.

ظروف انزال العقوبة

يمكن تحديد عدد من الظروف التي يتم وفقها إنزال العقوبة على الأطفال وهي:

 - 1أن يراعي الوالدان والمعلم حالة الهدوء التام اثناء إنزال العقوبة.

- 2مساعدة الطفل على الربط بين أسباب العقاب والسلوك الخاطيء الذي أجراه.

 -3مناقشة الطفل في السلوك الخاطيء وعقوبته المقررة.

- 4مساعدة الطفل على فهم أن العقوبة هي عقوبة السلوك الخاطيء وليس الطفل.

- 5مساعدة الطفل على فهم أن فكرة العقوبة هي كراهية السلوك الخاطئ وليس كراهية الطفل.

- 6مساعدة الطفل على بناء خطة لمعالجة وتعديل السلوك الخاطئ وتوفير المعززات المناسبة عند إجراء ذلك.

- 7إزاحة المثيرات المهيئة والمساعدة على سلوك الانتهاك واي تشجيع على ممارسة السلوك الخاطيء.

8- مناقشة الطفل ما أمكن بهدف تصحيح فهمه ووعيه للخبرة.

الصفحة157  

9 - الحرص على استغلال الفرص ما أمكن لتقديم التعزيز الفوري فور إظهار السلوك المعاكس أو السلوك المرغوب فيه.

العقاب تنشئة والتطور الخلقي

للعقاب آثار مختلفة على تنشئة الطفل وشخصيته، وتتباين هذه الآثار متفاعلة مع شخصيات الأطفال لذلك يمكن القول:

إن التطور الخلقي بنية معرفية قد يؤخد ظهورها أو تنميتها لدى الطفل اذا ما استخدم العقاب.

توضيح الممنوعات أو السلوكات الخاطئة.

توضيح المعايير الخلقية والقوائم

توضيح السلوك الخاطيء وعقوبته.

أن يستمر الوالدان والمعلم في ممارسة العقوبة. وأن يكون هناك اتساق وثبات بين مناسبات استخدامه.

زيادة الفرص المقاومة إغراء الانتهاك للمخالفة وتحصينه ضد المغريات

التحصين ضد الانتهاك

هل يمكن تحصين الطفل ضد انتهاك القوانين أظهرت البحوث الاخلاقية أن ذلك يمكن.

تلبية الحاجات الضرورية للطفل.

تزويده بخبرات معرفية كافية لفهم الظاهرة أو السلوك.

مساعدته من خلال التدرب في السيطرة على هذه الأشياء وضبط نفسه.

 تدريب الطفل على أن يضبط نفسه وعلى تأجيل عمليات الاشباع التدريجي، حتى تقلل من تبعيته لحاجاته وسيطرتها عليه.

تجنب الاضطراب في رفض السلوك غير المرغوب فيه (1998 ,Berger).

تجنيب الطفل المقاومة، في المواقف التي تتطلب المقاومة الشديدة، والعمل من أجل تدريبه على المقاومة.

. إبعاد الطفل عن المغريات ما أمكن وتشجيعه في كل مرة يقاوم بها المغريات.

الصفحة158  

علاج المترتبات العقابية

يمكن تقديم وصفات سلوكية مناسبة لمعالجة آثار العقاب او ظروفه، ويمكن أن تحقق ذلك بالتالي:-

إيقاف تعزيز الظروف المحيطة بالسلوك غير المرغوب فيه والتي تغري الطفل بالمخالفة..

تشجيع الظروف التي تساعد على اطفاء السلوك غير المرغوب فيه.

تعزيز السلوك عندما يمتنع عن اداء السلوك الخطأ أو السلوك غير المقبول.

تعزيز غياب السلوك الخاطيء

إذا كان الطفل يرمي الاوساخ فان توقفه عن ذلك يعتبر مناسبة لتقديم التعزيز.

تعزيز السلوك عندما يظهر السلوك المعاكس

الطفل الذي يجلس في مكان عند تناوله طعامه بدلاً من التجول مناسبة جيدة لتعزيز ذلك السلوك.

تجاهل السلوك غير المرغوب فيه.

 تحديد السلوك الخاطيء الذي يجريه الطفل وتعريفه إجرائياً ..

تحديد الفترة الزمنية التي يحدث فيه السلوك.

مراقبة السلوك ومظاهره.

تقديم التعزيز فوراً بعد إظهار السلوك المقبول.

استراتيجيات معالجة العقاب

ويمكن تحديد عدد من الاستراتجيات التي وفرها الأدب النفسي التربوي وهي:

استراتيجية الإشباعأو المبالغة فيه.

تكرار السلوك السلبي أكبر عدد ممكن.

الطفل الذي يميل إلى بعثرة العابه في البيت إدفعه الى أن يبعثر العابه في ارجاء البيت مرات ومرات.

إن تكرار الاستجابة غير المرغوبة يؤدي إلى ملل الطفل وتعبه، فيميل إلى التخلص منها والتخلص منها يعمل على المعزز.

الصفحة159  

أشكال التعزيز الايجابي، لذا تكون الاستجابة صحيحة تقريباً في معظم الاطارات الفقرات الصغيرة التي تقدم عادة متتالية ومتتابعة.

 - تستعمل التعليمات لتساعد على تحقيق وضمان الاجابات الصحيحة، ولكن الاجابات تجري من قبل المتعلم، بحرية وحسب سرعته الخاصة.

 - لا يستعمل التعزيز السلبي أو العقاب، ويتم تصحيح الأخطاء فوراً عندما ينتقل الطالب من فقرة إلى أخرى.

 - يشارك المتعلم بحيوية ونشاط في التعلم، ويجري استجابات متكررة، بينما يتعلم مبدئياً، من خلال التعزيز الإيجابي المضمون النتائج.

وقد وضحت ملامح هذا النوع من التعليم ملامح نظرية سكنر الإجرائية، أو نظريته التي تسمى أحياناً نظرية التعزيز وإليك مثالاً على إطار من أطر التعليم المبرمج )هولاند وسكنر، 1988 ، ص 47 – 51(

التطبيق التربوي - التعليم المبرمج

اقرأ العرض في هذه الصفحة ثم عد إليه كلما احتجت لذلك "

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 162 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

هذه حمامة جائعة في مكان أو حيز تجريبي عادي وهو عبارة عن صندوق أوغرفة مستطيلة مغلقة. ويمكن اهمال المثيرات التي تستجر سلوكاً منعكساً عند هذه الحمامة. تنقر الحمامة القرص كما هو مبين في الرسم فيستغل مخزن الطعام أوتوماتيكيا، فيظهر الطعام مباشرة بعد النقر (الاستجابة) على القرص، ويلاحظ أن الحمامة عندما تنفر القرص وتتناول الطعام فانها تنقر القرص مرة أخرى في الحال.

وتتناول الطعام ثم تنقر القرص مرة أخرى وهكذا.أي أن معدل تكرار نقر الحمامة على

الصفحة162  

القرص يزداد. ولأن المعدل يزداد عندما تتبع الاستجابة بالطعام، فإنه يقال: إن الطعام يعزز الاستجابة". ويسمى الطعام معززاً، وتسمى الحادثة تعزيزاً ولأن الاستجابة لا تظهر ناتجة عن أي مثير يستجرها فيقال: إنها تصدر عن العضوية ويسمى هذا النوع من السلوك الذي يحدث أو يؤثر في البيئة باسم السلوك الاجرائي (1) وإذا لم تعد الحمامة تتلقى أي طعام عندما تنقر على القرص، بعد أن اشترط هذا الإجراء، النقر على القرص)، فإن معدل صدور الاستجابات يتناقص إلى أن يصل إلى المعدل المنخفض الذي كان سائدا قبل الاشراط، وتسمى هذه العملية إطفاء.

إقرأ البنود التالية لهذه الفقرة واملأ الفراغات في كل الأطر المتتابعة.

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة163 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة163  

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة164 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة164  

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة165  ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

يمكن القول أن التعليم المبرمج يتضمن

1. تقديم التعزيز الفوري بعد إجراء المتعلم للاستجابة الصحيحة.
2. استمرار العمل ومتابعته من أجل الحصول على التعزيز وهو الحصول على الإجابة الصحيحة.
3. سلوك المتعلم الإجرائي إذ يحدد متى يبدأ بالتعلم ومتى ينتهي منه.
4. تأكيد فاعلية المتعلم الاجرائية في تبنيه للسلوك الآلي الإجرائي الذي يحقق له النتائج (Kaplan., 1990)
5. سير المتعلم وفق سرعته الخاصة.
6. توفير الفرص التي تضمن حصول المتعلم على ما نسبته 100% من الإجابات الصحيحة.
7. تقسيم موقف التعلم إلى أجزاء بسيطة يسهل التعامل معها .

الصفحة165  

يشتمل التعلم السلوكي عموماً على التالي.

1. أن معظم السلوك الانساني متعلم
2. يلعب التعزيز دوراً كبيراً في تحقيق التعلم المستهدف.
3. التعلم يتضمن التغيير والتعديل في خبرات المتعلم ونواتجه
4. للإنسان القدرة على ضبط البيئة والظروف لتعديلها لكي يحقق اهدافه.
5. يتم التعلم عند تجزئة الخبرة الى مواقف سهلة قصيرة يستغرق تعلمها فترات زمنية قصيرة.
6. السلوك الإنساني سلوك كلي كتلي معقد، وحتى يمكن فهمه لا بد من تجزئته إلى اجزاء بسيطة جداً.
7. يمكن إخضاع السلوك الإنساني إلى عمليات الفهم والتفسير، والضبط، والتنبؤ.
8. السلوك الخاضع للتعلم هو سلوك قابل للملاحظة والقياس.
9. السلوك الانساني والتعلم ظاهرة يمكن دراستها بطريقة علمية وموضوعية (Biehler and snownar ,1997) 
10. يتم تحديد السلوك المراد تعلمه تحديداً دقيقاً وفق معايير وشروط محدودة

النظرية السلوكية نظرية تمثل الفكر الأمريكي والسياسة الأمريكية، وتستند كسياسة أن الفرد الأمريكي يؤمن بانه يستطيع أن يسيطر على ما هو على سطح الارض لان ما لا يستطيع شراءه يستطيع السيطرة عليه بالقوة وبدلاً من فكرة أن معظم السلوك الإنساني

متعلم بدأ يطور فكرة أن كل ما على الأرض متعلم، وطالما أنه متعلم إذن يمكن تعلمه، فلا شيء يستعصي على التعلم.

الصفحة166  

نظرية التعلم الهرمي

     الصفحة167  

مقدمة:

جاءت مبادىء التعلم لروبرت جانبيه نتيجة لبحثه المستمر عن العوامل التي تعتبر مسؤولة عن طبيعة التعلم الانساني المعقدة بدأت ابحاثه في الستينات وقد تميزت هذه الفترة بالافكار التي كانت سائدة والتي تمثلت في نظريات تعلم كلية. وجد جانبيه أن ما توصلت إليه الدراسات في قضايا التدريب العسكرية بأن التعزيز توزع التدريب العملي والاستجابات المألوفة تعتبر جميعها غير كافية لتصميم التدريس ان مهارات الانسانية.

و الحسابه في الأشياء وتفكيره في كل المجالات بالإضافة إلى أماله وطموحه، واتجاهاته، وقيمه التي عرفت عموماً تعتمد في تطورها بشكل كبير على الأحداث التي تسمى التعلم(. Gagne', 19977.P2)

حدد جانبيه بدلا من ذلك ثلاثة مبادى، تعتبر مساعدة في التدريس الناجح

- تقديم التدريس وفق مجموعة من المهمات المكونة للمهمة النهائية.

التأكد من اتقان مكونات المهمة.

تسلسل مكونات المهمة حسب خطوات محددة للتأكد من الوصول إلى أعلى درجة للنقل النهائية

بدأت اعمال جانبيه في البحث في القواعد السيكولوجية للتدريس الفعال اعتقد منظرين آخرين في الستينات أن تكنولوجيا التدريس أو النظرية يمكن أن تطور من العناصر في نظرية التعلم في المقابل أن جانبيه اعتقد أن الأساس في نظرية التدريس ينبغي أن توجه نحو العوامل التي يمكن أن يعمل التدريس شيئاً نحوها (1977, Gagne)

بدأ تحليل جانبيه بتعريف مفاهيم التعلم الهرمي التي افترض أنها المهارات الخاصة التي تساهم في تعلم مهارات أكثر تعقيداً ثم حدد بعد ذلك خمسة أقسام مزيدة للتعلم ووصف كلا الوحدات ا البيئية ومراحل تطوير المعلومات المتطلبة أو الفردية لكل قسم من أقسام التعلم (1980.6, Gagne).

مبادىء التعلم

برى جانبيه أن المفتاح لتطوير نظرية تعلم شاملة هو في تحديد العوامل التي تعتبر مسؤولة في تحديد طبيعة التعلم الانساني (1974 ,Gagne) المعقد.

ويبدأ المنظرون الآخرون عادة بوصف محدد لعملية التعلم ثم يبدأون بمحاولة هذه العملية للتعلم الانساني ويبدأ جانييه بالمقابل بتحليل الأداءات التي يقوم بها الكائن الحي ثم وضع التفسيرات لهذه الاختلافات.

الصفحة168  

الافتراضات الاساسية 

إن الفرضيات التي اعتمد عليها جانبيه في اعماله مشتقة من الطبيعة العامة للتعلم الانساني ومن الصفات المحددة لعملية التعلم.

طبيعة التعلم الانساني

إن هناك عوامل متعددة يتضمنها مفهوم التعلم لدى جانبيه اذ يفترض أن العوامل المفتاحية هي علاقة التعلم بالتطور وتنوع التعلم الانساني

التعلم والتطور الانساني 

يختلف مفهوم جانبيه لدور التعلم في التطور عن كلي نموذج الاستعداد التطوري، ونموذج التطور المعرفي لبياجيه بالنسبة لنموذج الاستعداد التطوري، فإنه يرى انه لا بد من حدوث أنماط محددة من النمو قبل أن يصبح التعلم مفيداً. يرى بعض المعتقدين بهذا النموذج بأن القراءة ينبغي أن لا تعلم للاطفال حتى يصل الطفل إلى سن محدد وهو سن 6 أو 7.

في المقابل، يصف نموذج بياجيه التطور العقلي كعملية تذويت متقدمة لصور أكثر تعقيداً للتفكير المنطقي في هذا النموذج أن التعلم يسهم في التأقلم المعرفي الذي يعتبر متطلباً لتطور عمليات التفكير.

يصف النموذج الذي وصفه جانبيه يحدد الدور الرئيسي للتعلم من وجهة نظرة، أن التعلم عامل سببي هام في تطور الفرد ... وفي الحدود العريضة البارمترية القائمة على النمو أن التطور السلوكي

ينتج عن تجمع أو تراكم اثار التعلم (1967 ,Gagne).

هناك خصائص للتعلم تعتبر مسؤولة عن أهمية التطور من هذه الخصائص، إن كثيراً من التعلم يمكن تصميمه إلى مواقف مختلفة ومن الأمثلة على ذلك عملية الحساب يمكن استخدامها

في حساب المشتريات والدخول والاقتطاعات وميزانية العائلة (1997 ,Gredler)

ما الاستعداد للتعلم عند جانبيه ؟

فرضية الاستعداد هي:

يستطيع أي متعلم تعلم أي خبرة إذا توافرت في مخزونه الخبرات السابقة (المتطلبات الفردية للتعلم الجديدة ويسميها بالمقدرات(

نموذج التعلم التراكمي

إن من نتاجات التعلم الهامة في مجال التطور هو أن التعلم عملية تراكمية، أي أن كثيراً من ما يتم تعلمه تؤدي إلى تعلم مهارات اعقد. فمثلاً عملية الجمع مهارة يتم فيها جمع الارقام أو الاعداد التي تسهم في تعلم القسمة الطويلة. فالطفل لا يحتاج لتعلم مهارة الجمع مرة ثانية عند تعلمه مهارة القسمة وبدلاً من ذلك فإنه يدمجها في المهارة الجديدة.

الصفحة169  

إن أهمية النموذج التراكمي تعرض في التطبيق لتحليل مهمات الاحتفاظ لدى بياجيه. وقد استخدمت التجارب للتدريب على مهمة او مهمتين سابقتين وتم التوصل فيها إلى ان الاطفال لم يحققوا مهمة الاحتفاظ أن مهمة الاحتفاظ احتفاظ المادة يمكن تعريفها أولاً على إنها قاعدة معقدة والقاعدة هنا الحكم على تساوي او عدم تساوي احجام السوائل في اناء مستطيل إن تحليل المهارة يظهر عدة مهارات ضرورية تسمى بالمتطلبات السابقةالتي تؤدي إلى التعلم النهائي ويتضمن ذلك مقارنة احجام المستطيلات بأخذ اطوالها وعرضها بعين الاعتبار وتحديد الزيادات في الحجم والتغير في الارتفاع بينما يبقى الطول والعرض ثابتاً وهكذا.

ان نموذج التعلم الهرمي التراكمي يزودنا بعدة مهارات متسلسلة مرتبة متتالية متدرجة، والتي تزودنا بمعرفة محسوسة للاحجام والأوعية، والمساحات والاطوال والعروض والارتفاعات والسوائل. أن الاداء لهذه المتطلبات السابقة.

يمكن أن يساعد المتعلم على تحقيق التعلم المعقد للقواعد أو المهمة الاحتفاظ

بإختصار أن التطور العقلي يمكن أن يدرك على أنه بناء متزايد الصعوبة وتراكيب مثيرة للمقدرات المتعلقة (1977,190 ,Gagne) تساهم هذه المقدرات المتعلمة في تعليم المهارات الأكثر صعوبة والتي يمكن تعميمها المواقف أخرى والنتيجة هو توليد وزيادتها وتكاملها الكفاية العقلية

تنوع التعلم الانساني :

يرى جانبيه أن النظريات السابقة قد أظهرت وجهات نظر محدودة عن طبيعة التعلم الانساني. أحدى المجموعات من هذه النظريات اشتقت من دراساتها في التعلم من المختبر مثل نظرية بافلوف هل ثورندايك وسكنر أن هذه النظريات لا تأخذ بالاعتبار قدرة الانسان على تعلم المهارات المعقدة والقدرات وذلك كما يراها جانبيه (1977,Gagne) تصف بعض هذه النظريات المكونات الفرعية للتعلم الانساني وعلى ذلك فإن هذه المهارات الفرعية لا تشكل أهدافاً رئيسية للتعلم ويمكن التمثيل على ذلك بالتعلم الاشاريكما هو الحال في نموذج بافلوف)، وروابط م - س ومهارات تعلم السلسلة كما تظهر في الجدول (1).

على الرغم من استخدام نموذج (مس) ليصف التعلم الانساني إلا أن جانبيه لاحظ ان الأمثلة النقية لتعلم م س تعتبر صعبة حيث إن هذا التعلم يدمج بسرعة في سلسلة طويلة في أحرف أبجدية، مثلا، تدمج بسرعة وتصبح جزءاً في عملية تسجيل الكلمة.

الصفحة170 

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 171 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه(

نوع آخر للتعلم والذي يعكس طبيعة التعلم حقيقة هو ما يسمى بخبرة الاستبصار والتي عرفها علماء النفس الجيشتالت. أن هناك مشكلتان مرتبطتان بهذا الاتجاه الأولى، مع أن علماء نفس الجيشتالت يعتقدون أن التعليم يحدث عندما يرى الفرد" العلاقة، ولكن عملية الاستبصار ليست عملية عشوائية الحدوث. وبدلاً من ذلك فهي تتأثر بنقل أثر التعلم من موقف تعلمي سابق إلى مواقف جديدة في الموقف الصفي فإن الاطفال يقومون بالاستبصار عندما يطلب إليهم فهم علاقات معينة مثل العلاقة بين الوزن وقوة الجاذبية أن المشكلة الرئيسية في تفسير الجيشتالت انهم لم يقدموا تفسير شامل للتعلم. فمثلاً تعلم لغة اجنبية وتعلم القراءة ليست نتيجة لتعلم الاستبصار

يشير التحليل السابق أن التعلم ليس عملية منفردة لا تعلم الترابطات ولا تعلم حل المشكلات الذي وصفه الجيشتالتيون يمكن أن يجرد أحدهما من الآخر. إن التعلم الترابطي لا يمكن تفسيره بالتبصر، ولا تعلم حل المشكلة يمكن تفسيره بربط عناصر المثير معاً. وبالتالي لا يوجد مجموعة من الخصائص يمكن توظيفها في تفسير كل انواع التعلم (1997 ,Gredler).

تعريف التعلم

إن قدرة الانسان علم التعلم تقدم احتمالاً لانهائياً من انماط السلوك الممكنة. بوجود هذا الاختلاف، فإنه ليس هناك مجموعة متنوعة من الصفات يمكن أن تكون مسؤولة عن نشاطات

الصفحة171  

كالتعلم لتعريف كلمة أو لكتابة مقالة، أو ربط حذاء. لهذا فإن مهمة نظرية التعلم تكمن في تحديد المبادىء التي تعتبر مسؤولة عن طبيعة التعلم الانساني في كل اختلافاته.

ما هدف نموذج جانبيه ..؟

إن تقدم المعلومات للطلبة وفق ما تسمح به استعداداتهم أو سلوكهم المدخلي  أو ما يسمى بالاستعدادات الخاصة اذا كان التعلم حقيقية معقد.

متعدد العملية، فكيف يمكن أن يعرف؟

أولاً: التعلم هو عملية آلية التي يكون فيها للفرد كامل الفعالية في المجتمع. اهمية التعلم انه مسؤولاً عن كل المهارات المعارف الاتجاهات، والقيم التي يمكن أن يكتسبها الانسان ولهذا يمكن القول أن التعلم ينتج عن أنواع مختلفة ومتنوعة من السلوكات يشير إليها جانبيه بمفهوم (Gagne, and Briggs, 1979,43) وهي نتاجات التعلمالمقدرات

ثانياً: يكتسب الانسان هذه المقدرات من :

 1- الاثارات البيئية

2- العملية المعرفية التي يقوم بها المتعلم

وبالتالي يعرف التعلم بإنه مجموعة من العمليات المعرفية التي تنقل الاثارة من البيئة إلى مراحل متعددة من مراحل معالجة المعلومات المطلوبة لاكتساب مقدرة جديدة (1985 ,Gagne)

مكونات التعلم

يحلل جانيبه التعلم الانساني ضمن خمس فئات وتشتمل على المعلومات اللفظية، المهارات العقلية المهارات الحركية الاتجاهات والاستراتيجيات المعرفية، وتمثل هذه التنوعات المختلفة القابليات والاجراءات. ويتم تعلمها بطرق مختلفة. أن تعلم تعريف المصطلح حركة الفراشة مثلا يتطلب من المتعلم 1 - ان ينتبه ويطور المكونات الهامة في التعريف 2 - تطوير منبهات للاستدعاء فيما بعد. يختبر التعلم بالطلب من المتعلم أن يعيد صياغة التعريف وبالمقابل، أن تعلم تنفيذ ضربات الفراشة" موضوع مختلف. معرفة خطوات محددة في تتالي يتم اكتسابه بالاضافة إلى تنفيذ روتيني لأداء النشاط أن ممارسة التغذية الراجعة على أداء المتعلم يعتبر رئيسياً لذلك فإن الفرد يمكن أن يطور منبهات حركية داخلية التي تعتبر كإشارة للتنفيذ الصحيح، ويطبق تنفيذ التعلم الصحيح بضربات الفراشة في الماء.

ان كل نوع من الانواع الخمسة في التعلم يتم اكتسابه بطرق مختلفة حيث ان كل نوع يحتاج إلى مجموعة من المهارات التي تعتبر متطلبات سابق ونظام مختلف من خطوات معالجة المعلومات. هذه المتطلبات يشار إليها لدى جانييه.

الصفحة172  

نظرية التعلم الهرمي

بشروط التعلم الداخلية يصف جانبيه انواع المثيرات البيئية المكتسبة والتي تدعم العمليات المعرفية للمتعلم خلال التعلم ان هذه المثيرات يشار إليها

بشروط التعلم الخارجية

وكذلك تشير إلى احداث التدريس ودورها لدعم التعلم انظر الشكل . ناقشت في فصل مبادىء التدريس ونناقش هنا مكونات التعلم وهي (2003 ,Dressley)

1- المكونات الخمسة للتعلم.

2 المهارات التي تعتبر المتطلبات السابقة لكل نوع

العمليات المعرفية المكتسبة لتعلم كل نوع من المهارات.

ما المقصود بالمهارات المعرفية ؟

حدد جانبية المهارات المعرفية كالتالي:

1- التمييز

2- المفاهيم الحسية 

3- مفاهيم المعرفة (المجردة) 

4 القواعد 

وهي مرتبة بصورة متسلسلة حسب مستوى المهارة المعرفية الأبسط فالاكثر صعوبة في مستوى العمل الذهني المعرفي.(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 173ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة173  

انواع التعلم

قادت الجهود المبذولة في الستينات لتحديد الاهداف التدريسية إلى الوعي بوجود مستويات مختلفة للسلوك يتم اكتسابها اثناء التعلم وبدأت الجهود بتحديد المجالات السلوكية التي تحدد هنا بدقة متطلبات التدريس. ولكن لتنوع مجالات التعلم الانساني فإنه يصعب تفسير التعلم بطريقة منتظمة وشاملة.

حاولت بعض الاتجاهات التوفيقية بين التعلم المخبري الوصفي، والسلوكات التي يتم تعلمها في غرفة الصف. وقد لاحظ جانبيه أنه يتم استخدام المجالات في المواضيع المدرسية مثل التعلم المعرفي التعلم الاستكشافي  التعلم الصمي ،والتعلم الحسي مقابل التعلم الرمزي

والصعوبة في ذلك لا يمكن تعميم مواقف التعلم هذه على مواقف مختلفة. وضعت الامثلة على أساس تعلم صحي في سياق ما ، وتعلم مفاهيمي في سياق آخر.

ان تصميم انواع مختلفة من التعلم يعتبر ذا فائدة اذا امكن تعميمه المواضيع دراسية وصفوف ومستويات تعليمية أن هذه الفئات ينبغي أن تختلف عن بعضها في المتطلبات التدريسية.

يمكن القول أن الفئات الخمسة التي حددها جانبيه تتوفر فيها هذه الشروط وهي المعلومات اللفظية المهارات العقلية المهارات الحركية الاتجاهات والاستراتيجيات المعرفية. أن هذه الفئات الخمسة تمثل مستويات التعلم الانساني وتعمل بترابط ولا تحذف اي منها والأمر ليس نفسه في التعلم الترابطي والاستبصاري وتمثل هذه المستويات المدى في التعلم الانساني.

لخصت الانواع الخمسة في جدول (3). ويشار إليها على انها مقدرات او قابليات( Gagne' a And Briggs 1979,51) لكونها قادرة على التنبؤ بمجالات متعددة من اداءات المتعلم. فالفرد الذي يكتسب المهارة العقلية مثلاً يستطيع التفاعل مع البيئة بإستعمال الرموز. وتشمل المهارات العقلية تكوين الجمل الجمع لمنزلتين من الأرقام، وتحديد الألوان

إن المتعلم الذي اتقن تعلم المعلومات اللفظية يمكن ان يكون قادراً على إعادة صياغة التعاريف والنقاط الرئيسية في متن المعارف. ومثال ذلك كتابة معادلة لملح معين أو تعريف مصطلح نقطة الارتكاز تسمى مقدرة صياغة المعلومات غير أن القدرة على صياغة المعلومات لا تعني القدرة على تطبيق هذه المعلومات مثل تعريف واستعمال مصطلح نقطة الارتكاز (2001,Sehunk).

1 - المعلومات اللفظية 

إن المقدرة التي تقدم في هذا المجال هو الحقائق ومتن معرفي منظم ففي تعلم التسمية مثلاً يعطي المتعلم استجابة لفظية ملائمة مثل اسم يطلق على شيء أو على أصناف الشيء مثل الوردة أو النمر. أما في تعلم الحقائق فإن العلاقة بين اشياء أو أحداث يمكن أن تظهر في صورة صياغة شفهية أو كتابية. ويمكن التمثيل على ذلك بالمثال التالي:

الصفحة174  

اكتشف كولومبوس اميركا عام 1492 أو للمربع اربعة اوجه. ومن مستوى المعارف الأكثر اتساعاً ما يتعلق بقصة الانجيل في الخلق، أو قانون محلي في أحد الولايات الأمريكية الذي يعاقب من يقوم برمي الأشياء في الطرق هنا يكون الاداء صياغة أو اعادة صياغة، أو كتابة تقرير للمعلومات التي تعلمها الفرد.

-2 مهارات عقلية

هي المهارات التي تساعد الانسان على العمل بفعالية ونشاط في مجتمعه، وتشمل المهارات اليومية مثل حساب الميزانية والرصيد وتحليل الاخبار التي يقرأها الفرد في جريدة، واستعمال مفهوم لغوي او رياضي. كما يمكن وصفها لتشمل كل الأساسيات والتراكيب والأبنية المعرفية

(Gagne' and Briggs'1974,24)المستخدمة في المدارس او الجامعات

وبخلاف المعلومات التي تتعلق بالحقائق، فإن المهارات العقلية لا يمكن تعلمها بمجرد سماعها او النظر إليها (1977 Gagne). ويمكن الفرق بين المعلومات والمهارات العقلية هي الفروق في معرفة الشيء ومعرفة كيف يحدث ذلك الشيء (1974 Gagne) يتعلم المتعلم كيف يجمع الاعداد الصحيحة، كيف يستعمل الفعل ليناسب الفاعل في الجملة، وغير ذلك من المهارات التي لا يمكن حصرها. ان المهارة هي تفاعل بين المتعلم والبيئة بإستخدام رموز متعددة ومتنوعة، متضمنة الاعداد والحروف والكلمات والرسوم المصورة وغير ذلك. 

وتشمل المهارات العقلية مهارات هامة وهي: الترتيب من السهل إلى الصعب، وتشمل التعلم التمييزي، وتعلم الأشياء الحسية، والمفاهيم تعلم القاعدة، وتعلم القاعدة ذات المستوى العالي )حل المشكلات (

-3- المهارة الحركية 

إن المقدرات التي تقع خلف تنفيذ السهل للأداءات الجسمية وهي ما يسمى بالمهارات الحركية. وتتضمن المهارات البسيطة المتعلمة في السنوات الأولى من الحياة مثل تزرير الملابس، واصدار أصوات معينة للتواصل مع الآخرين. وفي سنوات المدرسة الأولى تتضمن اداء المهارات الحركية الهامة ومثل الطباعة أو كتابة الأحرف أو الرموز القفز على الحبل، وغير ذلك. وفي المراحل التالية تشمل تعلم المهارات المنفصلة في لعب التنس كرة السلة وغيرها من الألعاب الرياضية.

والميزة العامة لكل هذه المهارات انها تتطلب تطور سلسلة من الافعال بحيث تأديتها بدقة وبتوقيت مناسب (1977 Gange) وتختلف الاداءات التي يؤديها الفرد كان قد تعلمها حديثاً، وآخر كان قد أتقن اداء هذه المهارة (2001,Schunk)

الملامح المميزة للمهارات الحركية تكمن في إنها تتطور تحت ظروف التدريب والممارسة. وتتطلب اعادة الحركات الاساسية مع وجود التغذية الراجعة من البيئة المحيطة. وهذه تؤدي إلى تحديد منبهات حسية حركية التي تشير إلى وجود اشارات للاختلافات بين الاداءات الدقيقة وغير

(Gagne', 1977,190) الدقيقة

الصفحة175  

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 178ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة178  

لعمليات المعرفية في التعلم

تحدد الأنواع الخمسة من التعلم التي ذكرها جانبيه المقدرات التي هي عبارة عن نتاجات التعلم، تعتبر مهمة حيث إن المقدرات المختلفة يتم تعلمها بطرق مختلفة وتحتاج إلى متطلبات سابقة محددة.

وقد اعتمد علماء سيكولوجية الجيشتالت، وعلماء نظريات المثيرة والاستجابة. إن التعلم متشابه مع اختلاف نظريات المثيرات الاستجابة في وصفها لعملية التعلم. فمن وجهة نظر الجيشتالت يحدث التعلم عندما ينظم الفرد عمليات الادراك للعناصر في الموقف المثير، وسميت هذه العملية

بعملية الاستبصار (2001 ,Schunk)

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 179ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

اعتماداً على ما توصل إليه الجيشتالطية، فقد حدد علماء النفس المعرفي اساليب تتفاعل فيها

العمليات المعرفية للمتعلم مع بيئته.

وتضمنت مناقشاتهم اسلوب ادراك الفرد للمثيرات البيئية، تحويل المثير إلى رموز يمكن تذكرها، ثم تذكر المعلومات المخزونة في وقت لاحق. كما تم تحديد مفاهيم مثل الذاكرة طويلة المدى حيث أن نظام الذاكرة والذاكرة العاملة التي يخزن فيها ما يتم تعلمه لفترة طويلة هي الذاكرة طويلة المدى، أما "الذاكرة العاملة" فهي الذاكرة المسؤولة عن معالجة المثيرات في البيئة والتي يشار إليها على أنها الذاكرة القصيرة المدى حيث ان لها قدرة محددة على خزن المعلومات طبق روبرت جانبيه.

الصفحة179  

(1977 ,Gagne) مفاهيم تطوير المعرفة في تحليله للتعلم. وقد حدد تسعة مراحل للتطوير والتي تعتبر أساسية للتعلم والتي ينبغي أن تنفذ بترتيب متسلسل ويشار إلى هذه المراحل بـ مراحل التعلم .ومن أجل فهم وظائف هذه المراحل التسعة بوضوح فقد صنفت إلى فئات تشمل:

-1 التحضير للتعلم

-2الاكتساب والاداء

 - 3 نقل التعلم

وتكمن أهمية هذه المراحل في وجودها في كل نشاط تعلمي. ويختلف حدوثها بطرق مختلفة للانواع المختلفة للتعلم

ويعرض الجدول (5) هذه المراحل التسعة أن الاعداد للتعلم يدفع الفرد المهمة التعلم وتحتاج هذه الخطوة عادة إلى دقائق قليلة ويمثل الاكتساب والاداء تعلم مقدرة جديدة واعتماداً على تعقد المهارة التي يتم تعلمها لدى الفرد فإن هذه المراحل قد تحتاج من جلسة واحدة إلى عدة جلسات واخيراً فإن انتقال التعلم يأخذ مكانه بعد أيام قليلة واكتساب المهارة الجديدة.

 )نظر الجدول الموجود في الصفحة180 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة180  

ما الذي أوصل جانييه لهذه المراحل ؟

تستند عملية اشتقاق هذه المرحلة إلى نموذج تحليل مهمة التعلم 

الذي يتضمن تحليل التعلم وتحليل المتعلم، اذ بإستخدام هذه الآليه يمكن للمعلم تحديد المستوى التعليمي الذي يستطيع كل متعلم أن يبدأ أو ينطلق منه.

وتستخدم هذه الاستراتيجية تقويم جهد المتعلم التعليمي باعتماد اختبارات موضوعية ذات خصائص موثوقة ترتبط باهداف التعلم وان افضل طريقة لتحقيق ذلك اعتماد منحى التعلم الاتقاني ونجاحه في قياس تحصيل المتعلم للمعلومات اللفظية والمهارات الفكرية والمهارات الحركية بأنواعها.

الأعداد للتعلم

تشمل المراحل الأولية للتعلم الانتباه، والتوقيع، واسترجاع المعلومت المتعلقة بالمعلومات ومهارات استخدام الذاكرة طويلة المدى، وتشكل هذه النشاطات مرحلة تعلم. ويبدأ المتعلم بإستقبال وادراك المثير المتعلق يتم تحديد التوقيع من التعلم. وقد يكون المثير اتصالاً لفظياً) شفهياً أو كتابياً)، مرئي، او مصوراً مرئي، أو مصوراً ناطقاً أو نماذج بشرية.

تبرز أهمية توقعات المتعلم من حيث انها توجه انتباه المتعلم إلى هدف التعلم. مثال: يحدد الطالب المتعلم أنه يهدف إلى اكتساب مهارة حركية، أو تعريف جديد، أو تعلم حل مشكلة ما. أن التوجيه هنا يسمح للمتعلم أن يختار نتاجات مناسبة لكل مرحلة تالية في تطويره للمعلومات (1977, 'Gagne)

وتتبع صور الاسترجاع من الذاكرة عملية التوقع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى التي تم تعلمها سابقاً والتي تعتبر أساسية للتعلم الجديد، في تعلم مفهوم "المثلث" مثلاً فإنه ينبغي للمتعلم ان يسترجع اشكال ذات ثلاثة جوانب تختلف عن اشكال هندسية أخرى التعلم التميزي.

الاكتساب والاداء

وتتضمن المراحل الأربعة المعروفة بالادراك الاختياري، الترميزي ذا الدلالة الاسترجاع والاستجابة، والتعزيز. وقد أشير إلى الادراك الاختياري كمرحلة محورية للتعلم يحول المثيرات المادية إلى ملامح يمكن تميزها وتسمى بالاحتفاظ المختصر للملامح الموجودة في الذاكرة العاملة او الترميز الذي يمكن أن يحدث.

الترميز

وهي مرحلة التعلم التي تعطي فيها ملامح المثير اطار مفاهيمي او معنوي ويخزن في الذاكرة طويلة المدى. تعتبر هذه العملية مرحلة اساسية وحرجة في التعلم إذ بدونها لا يحدث التعلم

(Gagne', 1977)

الصفحة181  

إن الترميز المخزون يمكن أن يكون مفهوم، قضية او اي تنظيم ذا معنى في تعلم المفهوم "المثلث" يرمز المتعلم أمثلة عادية للمثلث في المهارات الحركية فإن الطفل يرمز صوراً أو خيالات مصورة للمهارة واسلوب روتين للتنفيذ المتطلب من القيام بمكون الاداءات (2001,Schunk)

ان محور احداث التعلم تتضمن تثبيت التعلم الجديد .

حيث يسترجع المتعلم

الرمز الجديد المخزون في الذاكرة طويلة المدى ويجرى الاستجابة، فإذا كان الطفل يتعلم مفهوم المثلث فإنه سيعطي امثلة للمثلث. أما في تعلم المهارة الحركية فإن المتعلم يقوم بعرض أداء

جسمي دقيق.

وتعتبر التغذية الراجعة من العوامل الهامة التي يجب تزويد المتعلم بها لاعطاءه معلومات عن تحصيله لهدف التعلم. ويمكن أن تزود البيئة المتعلم بالتغذية الراجعة أو يمكن أن تكون نتاجاً لملاحظة المتعلم لأداء ويشار إليها كإنها تعزيز، وتعتبر مهمة لأنها تؤكد اكتساب مقدرة

جديدة.

ما انواع التغذية الراجعة؟

يمكن تحديد ثلاثة انواع التغذية الراجعة بالتالي.

1- التغذية الراجعة التصحيحية

إذ يقوم المعلم بتزويد المتعلم بتصحيح معلومات لفظاً أو كتابة.

2- التغذية الراجعة التقويمية حكم على أداء المتعلم وهي

إصدار حكم على أداء المتعلم بألفاظ (ضعیف، متوسط، ممتاز

التغذية الراجعة التعزيزية وفيها يقدم المعلم عبارات

تعزيز مثل أحسنت افكار نادرة.

انتقال التعلم 

إن امكانية تطبيق التعلم الجديد على مواقف متنوعة يعتبر من العوامل الهامة. حيث انه ينبغي على المتعلم أن يكون قادراً على تعميم هذه المقدرة على امثلة جديدة. ويتحقق نقل التعلم عندما يقوم المتعلم بتطبيق المتعلم المهارة في سياق تعلم مختلفة، وبذلك يكتسب المتعلم منبهات اضافية يمكن استخدامها فيما بعد في البحث في الذاكرة طويلة المدى

بمقدرة مناسبة.

إن اكتساب منبهات اضافية للاسترجاع والتعميم إلى أمثلة جديدة قد لا تؤدي إلى تتالي فوري للمراحل الأخرى من التعلم. اذ أنه قد يتخلل التعلم المبدئي وفرص تعميم التعلم الجديد فترات تأخير ليوم أو أكثر والخلاصة فإن الشروط الداخلية للمتعلم تتضمن عاملين هما: حالات المطلوبة للتعلم والعمليات المعرفية التعلم الداخلية.

الصفحة182  

وتشمل الشروط الداخلية متطلبات سابقة أساسية ومساندة  اللذان يختلف في كل نوع من أنواع التعلم الخمسة. وتشمل العمليات المعرفية اللازمة للتعلم تتضمن (9) مراحل والتي تنقل المثير من البيئة إلى مقدرات جديدة. ومراحل التعليم التسعة يتم أداؤها بطرق مختلفة في كل نوع من انواع التعلم السابقة.

طبيعة التعلم

تكمن مساهمة جانييه في وصفه لطبيعة التعلم الانساني الهرمي التراكمي حيث وصف في أعماله المبكرة تنظيم المهارات العقلية التي تبنى من السهل إلى المعقد (1974) حيث أشار إلى التعلم على أنه ذا طبيعة هرمية  تزودنا هذه المجموعة من المقدرات بوسيلة لتصميم التدريس في المواضيع المدرسية.

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة183 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه ).

الصفحة183 

الاجراءات

من الأمثلة على الإجراءات كتابة شيك، حساب الرصيد في دفتر شيكات ايقاف السيارة تغيير عجلة من عجلات السيارة الإجراءات هي تنظيمات متتابعة للمهارات الحركية والعقلية.

إن المهارات الحركية في إيقاف السيارة بشكل متوازي مثلاً يتضمن ايقاف السيارة في وضع مناسب الرجوع ببطء في اتجاه محدد، وإدارة العجلات بدورة مستقيمة (1977,215,Gagne) تشمل المهارات العقلية تحديد زاوية الاتجاه موازنه للسيارات الأخرى في ايقاف السيارة. ويشتمل تعلم الاجراءات تعلم اداء المهارات الحركية بالاضافة إلى المفاهيم والقواعد الأساسية

(Schunk, 2001)

تتطلب بعض الإجراءات، مثل إيقاف السيارة في كراج وتغير الإطار المعطوب إلى تعلم الخطوة خطوة المتسلسلة والتي تكون في مجموعها العملي الكلي النهائي كما يحتاج البعض الآخر إلى قرارات تتعلق بخطوات بديلة في نقاط معينة من الاجراء، وهذا ما يشار إليه بالاجراءات المشروطة. في مثل هذا الإجراء يعتبر النتاج خطوة واحدة تزود بمنبهات لاختيار ما يجري في الخطوة التالية (1977,271,Gagne) . عندما يحسب الفرد رصيده في دفتر شيكاته فينبغي عليه أن يقرر أولاً إذا كانت الشيكات متسلسلة رقمياً، فإن لم تكن فإن الخطوة التالية تكون ترتيب الشيكات حسب تسلسل تواريخها.

التعلم الهرمي

تعتبر الإجراءات تنظيمات للمهارات العقلية والحركية في المقابل فإن التسلسل الهرمي للتعلم هو مجموعات منظمة للمهارات العقلية فقط، وكل مقدرة في هذا الهرم هي متطلبات سابقة اساسية للمهارات الأعقد التي تليها بكلمة أخرى التعلم الهرمي هو تنظيم سيكولوجي للمهارات. وهوليس مجرد ترتيب منطقي للمعلومات والمفاهيم والقواعد، وهو ليس مجرد مجموعة من المهارات التي تدعم التعلم (1977) Gagne) . وبدلاً من ذلك في الحالة التي لا يكون بالامكان تعلم المكون الأعلى بدون تعلم الخبرة التي تسبقها أو بما يسمى بالمكون الأدنى السابق فإنه تتولد رابطة بين المهارتين كما هو موضح في الشكل.

ضمن المهارات العقلية، تم تنظيم أربعة أنواع من المهارات كانت قد نظمت متسلسلة تسلسلاً هرمياً من الأسهل إلى الأعقد، وتشمل تعلم المثير التميزي، تعلم المفاهيم، تعلم القاعدة ، تعلم القاعدة من المستوى الأعلى أو ما يسمى بحل المشكلات). وتعتبر كل واحدة من هذه المهارات تتطلب سابق ضروري للمهارة التي تليها من المستوى الأعلى.

مبادىء التدريس

ما هي العوامل التي تؤدي إلى احداث فروق في التدريس

بدأ جانييه بهذا السؤال من خلال تحليله للشروط المؤثرة على تعلم الانسان (1979, Gagne) ان

الصفحة184  

هذه النظرة اشتقت من حقيقية أن خبرات الاطفال تلعب دوراً رئيسياً في تطورهم. إن المواقف التي يوضع بها المتعلم يمكن أن تساهم في تطورهم ليكون فناناً أو عالماً عظيماً أو يمكن انها تكف نموهم العقلي (1977,Gagne)

وفي النتيجة إن الانتقال من مبادى التعلم إلى مبادىء التدريس لا تتطلب تفسير او ترجمة.

فإن الأنواع التعلم الخمسة التي تضمنها الجدول (6) تمثل مقدرات والتي هي نتاجات تعليمية مدرسية. وبالمثل فإن الحالات الداخلية في كل مرحلة من المراحل الخمسة تعتبر متطلبات سابقة هامة للتعلم الصفي وأن كل مرحلة من المراحل التسعة يسندها نوع محدد من الاحداث التعليمية خلال التدريس الصفي.

الافتراضات الأساسية 

ركز جانبيه على عملية التدريس في مناقشته للتعلم الانساني، وقد اشتملت افتراضاته في

التعلم الصفي طبيعة التصميم التدريسي.

طبيعة التدريس وتصميم التدريس

يصف جانبيه التدريس بشكل عام بإنه مهمة انسانية تهدف إلى مساعدة الناس على التعلم .

ويعرف التدريس على ما هو أكثر من عملية التعليم لأن التدريس

يركز على كل الاحداث والظواهر التي تؤثر مباشرة على تعلم الفرد.

وبالاضافة إلى أساليب التعليم المباشرة فإنه يمكن نقل التدريس إلى المتعلمين من خلال مواد مطبوعة، وسائل تعليمية، صور، أجهزة التلفزيون الكمبيوتر وغير ذلك من الوسائل

(Schunk, 2001)

وضع جانبيه خمسة افتراضات تدعم اتجاه جانبيه في تصميم التدريس.

الفرضية الأولى:

ينبغي أن يخطط التدريس لتسهيل تعلم المتعلم واعتباره كفرد مستقل، مع أن المتعلمين يتجمعون في مجموعات عند تدريسهم فإن التعلم يحدث في داخل المتعلم نفسه، ذلك يفرض ان توضع في الاعتبار حاجات المتعلم حين التخطيط التعلم الذي يسبق اعتبار مستويات وحاجة المتعلمين كمجموعة.

الفرضية الثانية

تتضمن تصميم التدريس المرحلة الفورية والطويلة المدى

لان المعلم أو مصمم التدريس يخطط الدروسه يومياً ولكن تدريسه يحدث في أجزاء كبيرة من

الوحدات أو المساقات والتي ينبغي ان تخضع للتخطيط.

الصفحة185 

الفرضية الثالثة:

ينبغي أن لا يكون التخطيط التدريسي عشوائياً، ويهدف إلى تزويدنا ببيئة تربوية فقط فإن ذلك يمكن أن يؤدي إلى تطور الأفراد الذين تنقصهم القدرة حتى يمكن التأثير على تطور الافراد قدر الامكان فإنه ينبغي أن يكون التدريس مصمماً تصميماً منتظماً .

الفرضية الرابعة

ينبغي أن يصمم التدريس مستخدماً المنحى النظام. حيث بها تبدأ عملية التصميم بتحليل الحاجات، ثم تطوير وصياغة الأهداف العامة ويتقدم بعد ذلك خطوة خطوة لتطوير التدريس ويتم الحصول على دليل تجريبي حول فعالية التدريس بهدف مراجعة المادة التعليمية وتستمر عملية المراجعة والتجريب حتى يتم اتحقق من المعايير التي وصفت للتدريس.

الفرضية الخامسة:

ينبغي أن يطور التدريس اعتماداً على المعرفة المتجمعة عن أسلوب بداية تعلم الانسان.

ما هي المبادىء التربوية لنموذج التعلم الهرمي ؟

1- تشخيص المتطلبات السابقة للتعلم والتأكد من توافرها قبل البدء في التعلم الجديد.

-2- تنظيم المادة التعليمية في المنهاج والكتاب التعليمي تنظيما متسلسلاً تراكمياً منطقياً .

-3- اعتبار قدرات المتعلمين على التفكير أثناء تنظيم التعلم للمفاهيم والمبادىء، والحقائق والقواعد، لتحقيق عمليات الانتقال الذهني الافقي والرأسي والايجابي

4- اعتبار مواقف تفريد التعلم لكي يحقق المتعلم نتاجات التعلم كل حسب قدراته.

5 افتراض مبادی انتقال التعلم من موقف التعلم إلى مواقف جديدة ويعمل على الانتقال من مواقف مألوفة معروفة إلى مواقف جديدة.

-6- إجراءات تقويم متعدد المراحل للتأكد من توافر المتطلبات السابقة للتعلم الجديد، وتقويم التعلم الجديد الذي يصبح متعلماً سابق للاعداد للتعلم التالي:

الصفحة186  

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 187ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

ما أهمية ربط المقدرة بالافعال ؟

ان تحديد المقدرات التسعة وربطها بسلوكات واضحة وظاهرة يجعلها قابلة للتطبيق. وارتبطت بسلوكات اجرائية يبعدها عن الغموض، وذلك لان كل مقدرة تتطلب سلوكات محددة قد لا تصلح بغيرها، وهذا يجعلها قابلة لفهم المعلم، وبالتالي تزيد من قدرته على تحقيقها عن طريق تخطيطه للتدريس.

وفق هذا المنحنى التعلم الهرمي) يمكن القول إن فهم المعلم للمقدرات يزيد من استعداداته للفهم، وأن زيادة مستوى فهمه يسهل عليه نقل هذه المعلومات إلى خبرات وسلوكات ادائية يستطيع توقعها من المتعلمين عبر مواد تعليمية محددة.

مكونات التدريس

يرى جانييه إن التدريس مجموعة من الاحداث الخارجية لدعم العمليات الداخلية المتعددة للتعلم (1977,Gagne). وقد تم تحديد حدث تدريسي مواز لكل مرحلة من المراحل التسعة للتعلمGagne' Wager and Rojas 1981,17) (والتي افترضها جانييه

الصفحة187  

إن أول مرحلة للتعلم في الانتباه واعتبار للمثيرات المتعلقة بالتعلم. مثل ذلك اكتساب انتباه المتعلم من خلال سؤال يقدم له او احداث تغير في مثير ما .

إن مجموعة المراحل التعليمية التسعة والاحداث التدريسية الملازمة لها تحدث بأساليب مختلفة لكل نوع من انواع التعلم المختلفة أن تحديد نوع المقدرة التي يتم تعلمها يعتبر عاملاً رئيسياً في

تحديد الاحداث التدريسية المناسبة.

ومما تتميز به أنواع التعلم انها تتوزع على المواضيع الدراسية المختلفة. وتتضمن المهارات العقلية تمييز الكلمات، إيجاد الفكرة الرئيسية حساب مساحة المثلث وبالمثل تعلم تعريف الوطنية ومعادلة ثاني اوكسيد الكربون كلاهما مهارات معلوماتية. إن تحديد المقدرات التي سيتم تعلمها تساعد في تحديد أجزاء من المواضيع المختلفة التي تحتاج استخدامات تدريسية مشابهة

(Pressley, 2003)

إن تحديد النتاجات التدريسية تعتبر الخطوة الأولى في تصميم التدريس

اقترح جانييه ويرجز تطوير نتاجات التدريس في صورة أهداف اجرائية أو أدائية. إن المكونات الرئيسية للتدريس هي:

1 - تصميم الاهداف الاجرائية (السلوكية).

-2- تحديد الأحداث التدريسية المناسبة للأهداف المختارة.

تصميم الاهداف الإجرائية

تعكس الانواع الخمسة للتعلم نتاجات هامة للتعلم المدرسي فالمهارات الحركية تتضمنها مواد التربية الرياضية والرقص وهي مكونات ثانوية للمواضيع الدراسية الأخرى. من المهارات الجسمية الطباعة والكتابة ان الاستراتيجيات المعرفية والاتجاهات تشمل نتاجات منتظرة وبالتحديد فإنها تتطور استراتيجيات إدارة المتعلم وتطوير اتجاهات

إيجابية نحو التعلم وثقة المتعلم فيما تعلمه.

ويشمل محتوى المنهاج في غالبيته اجراءات تعلم والممثلة في تعلم المعلومات واكتساب المهارات العقلية كل المواضيع الدراسية تتضمن اكتساب معلومات أساسية والتفاعل مع البيئة بإستعمال الرموز كل موضوع يشمل اهداف اجرائية لهذين النوعين من التعلم.

ووظيفة الاهداف الاجرائية في التدريس هي عبارات واضحة للمقدرات التي سيتم تعلمها . ينبغي استبدال الفاظ مثل يفهم ويستوعب ، ويقدر بافعال اكثر تحديداً ودقة والتي تصف فعلاً المهارة او الاتجاه الذي يتم اكتسابه. ويمكن التمثيل على الهدف الاجرائي

إن يستطيع المتعلم أن يولد حل المعادلات تربيعية بمجهول واحد (جدول (7) الذي يعرض عينه من الافعال بصورة السلوك المستعملة.

الصفحة188  

لماذا الاهداف الاجرائية؟ 

إن التركيز على الاهداف الاجرائية يهدف إلى التأكد من صياغة النتاجات التعليمية بصورة مجددة ظاهرة قابلة للتحقيق، والتأكد من التحقيق وقياسها بصورة محددة، وأن صياغة النتاجات بهذه الصورة يجعل عملية التعلم الهرمي عمليات محددة ودقيقة يطمأن المعلم إلى تحقق اهداف التعلم.

ان أهمية صياغة المقدرات التي ستعلمها الفرد في صورة اهداف ادائية يحقق وظيفتين في

الموقف المدرسي اولاً، تحديد الحاجات التدريسية.

ثانياً: تحديد طرق الاختبار. أي يتم تعلم المقدرات المختلفة، واختبار هامة من خلال سؤال المتعلم أن يعرف أو يصوغ العنصر الهام في المعلومات.

ويتطلب اختبار المتعلم في المهارات المعرفية

-1 أن يتفاعل المتعلم مع المواقف المثيرة بإستخدام الرموز.

2- أن يستجيب المتعلم إلى مجموعة جديدة من المواقف اضافة إلى تلك التي استعملت في التدريس.

اختيار الاحداث التدريسية 

يهدف التدريس إلى تدعيم العمليات الداخلية للمتعلم والتي يشار إليها بمفهوم تعلم. ويتم داخلياً تنشيط كل مرحلة من مراحل التعلم التسعة المذكورة إلى أقصى حد. هذه العمليات تتأثر أيضاً بالترتيبات المحدودة للمثير البيئي (1979.Gagne and Briggs) فمثلاً قد يتأثر الترميز بإطار دلالات الألفاظ المحدد الذي يصحب تعليم المقدرة الجديدة، ويوضح الجدول (8) الأحداث التدريسية لكل مرحلة من المراحل التسعة للتعلم.

الاعداد للتعلم:

إن الاحداث الرئيسية الثلاثة في التعلم كما ورد لدى جانبيه هي:

-1- إثارة الانتباه

2- إبلاغ المتعلم بالهدف.

-3استثارة المتعلم لتذكر تعلم سابق تم تحديده في بدء عملية تعلم جديد قد تحقق اثارة انتباه المتعلم بتوجيه سؤال مثير دافع او تصور حادث غير عادي أو اللجوء إلى اهتمامات محددة لدى الطفل.

مثل اذا سأل فيما اذا كان أحد من الطلبة يعرف حساب معدل ضربات البيسبول.

إن الجواب على السؤال الأول الاستجابة للحدث غير العادي)

يزود بإتمام المهمة ويخبر المتعلم الهدف الجديد (حادثة (2). يمكن أن يقول المعلم سوف نتعلم اليوم.......

الصفحة189  

لماذا تتغير لون الاوراق وتسقط عن الشجر .

حساب معدل الطابات التي تم ضربها في لعبة البيسبول؟

لماذا يتغير لون السائل عندما يضاف نقطة شيء ما إليها ...

وبالتالي من أجل اعداد المتعلم لمستوى تعلم جديد، فإن التعلم ينبغي أن يثير استدعاء المتطلبات السابقة الهامة (حادثة (3) . أن هناك حاجة لمعلومات متعلقة، مفاهيم قواعد من مثل كيف يمكن صنع طعام من النباتات أن الاستدعاء يمكن أن يثار من خلال اسئلة هل تتذكر .... ما الذي قمت به البارحة والدي يمكن ان يساعدك في الاجابة على السؤال ....

إن الاشياء والمواد التي يمكن أن تستثير الاستدعاء في وحدة القياس الخطي، أعطي الاطفال مجموعة من العيدان ذات أطوال مختلفة ثم طلب إليهم أن يفكروا في استعمال العيدان القياس طول الصندوق استدعاء مهارة عد الاعداد تم الابتداء بها لدى الاطفال باستخدام طول العمود( Schunk2001) لحساب الارتفاع

)أنظر الجدول  الموجود في الصفحة190ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه( 

ما العلاقة بين مراحل التعلم والحادثة التدريسية؟

• إن مراحل التعلم تحدد وتصف ما يتعلق بالمتعلم، أو ما يتوقع منه القيام به من مثل الانتباه، فإنها عملية تتضمن استثارة الدافعية للتعلم، وتتضمن هذه العملية تنبيه المتعلم. ذاتياً لتلقي المنبهات وزيادة فرص وصولها إلى المسجلات الحسية.

الصفحة190  

• ان الحادثة التدريسية هي الاحداث التي يقوم بها المعلم من مثل استشارة دافعية المتعلم واستشارة انتباهه بما يقدم من امثلة وخبرات ذات معنى، وعن طريق ما يقدم من معززات وتعليقات وتغذية راجعة لاجابات المتعلمين

الاكتساب والاداء

إن محور المراحل التعليمية في الادراك الاختياري، الدلالات اللفظية، الاسترجاع والاستجابة والتعزيز هذه المراحل الأربعة تم تدعيمها بحدث تدريسي محدد بالتحديد، أن الاحداث الأربعة هي تقديم ملاح المثير المتميز، التزويد بتوجيه التعلم، استجرار الاداء، والتزويد بالتغذية الراجعة.

ان خصائص المنبه أو الموقف الذي سوف يتفاعل معها المتعلم خلال التدريس التي تقدم أولاً. مواقف محددة مصحوبة بملاحظات أو بتعليقات تقدم للمتعلم يسهم هذا النشاط في توجيه التعلم وجهة محددة. أن نقل ذلك للمتعلم ينبغي أن يثير توجيه محدد للاطار وتمنعه من الخروج عن الموقف (1974,129,Gagne) ثم يسأل المتعلم لان يستجيب لاسئلة محددة تعمل على

-1تأكيد التعلم وتثبيته (2001 ,Schunk)

-2تشير إلى حاجة التغذية الراجعة المصححة.

فإذا حدثت اخطاء لا بد من توفير تعلم اضافي موجه.

إن توفير تعليم موجه تعتبر حدثاً هاماً في التدريس (1980,6,Gagne) حيث انه يساعد المتعلم على تحويل المقدرة الجديدة إلى رمز يخزن في الذاكرة ويسترجع في وقت لاحق. ثانياً: تمييز بين أنواع التعلم السطحي والتعلم المتعمق، وبين التعلم الفعال وغير الفعال Gagne)

Briggs, 1979,129)

ما دور الادراك الانتقائي 

في التعلم الهرمي؟

إن دور المتعلم وفق هذا النموذج نشط، اذ يتوقع منه اختيار المعلومات والخبرات التي ستنتقل إلى الذاكرة قصيرة المدى.

ويمكن أن يفسر المعلم لهذه العملية عن طريق اختيار المنبهات المناسبة للتعلم عن طريق تنويع نبرات الصوت، وما يتبع تقديم المعلومة من صمت واستخدام استراتيجيات من مثل التظليل أو التلوين للمعلومات المهمة لتميزها عن غيرها .

أمثلة على التدريس بهدف الاكتساب والاجراء 

إن أهمية الاحداث الرئيسية المستمرة هي توفر المرونة في التطبيق. فمثلاً قد يشتمل تدريس مفهوم الدائرة على انواع مختلفة من الدوائر المختلفة الألوان والاحجام (تقديم المثير).

الصفحة191  

وقد يستعمل أمثلة من سلك او حبل في هذا المجال للهدف نفسه.

وقد يسأل الاطفال أيضاً أن يمسكوا بأيديهم بعضهم البعض ليكونوا دائرة.

قد يعرض للأطفال مجموعة منوعة من الصور والامثلة الأخرى التي تشمل اشكال هندسية مختلفة. ثم يطلب إليهم أن يتفحصوا كل صورة بدقة ويحدد أي من الاشكال يمثل دائرة.

ويمكن للمعلم ان يزود المتعلم ببعض التلميحات أو المعجلات حول صفات الدائرة عند عرض كل صورة في المجموعة تزويد التوجيه للمتعلم) وبعد أن يراجع الأطفال الصور والأمثلة بعناية ينبغي أن يطلب إليهم أن يشيروا إلى تلك التي تمثل دوائر استجرار الاداء يتلوا التحديد الخاطيء مذكرات حول صفات الدوائر ومقارنات مع الأمثلة التي تم تحديدها. تزويد المتعلم بتغذية راجعة تكوينه

أما إذا كانت القدرة المتعلمة هي اكتشاف قاعدة ما، فإن محور الاحداث التدريسية يتم تنفيذها بطريقة مختلفة. فمثلاً قد يكون تعلم المهمة هي اكتشاف قاعدة او قانون الاعداد الأولية، والقانون في هذه الاعداد هو أنها تقسم على مجموعة واحدة من العوامل وهي الرقم نفسه ورقم واحد صحيح. وقد يطلب إلى الطلب أن يستدعي أي رقم يمكن التعبير عنه على انه نتاج عدة عوامل (Gagne, 1971) 1x4 +24  

يمكن أن يقدم للمتعلمين مجموعة اعداد متتالية من 1-25 ثم يطلب إليه أن يكتب كل العوامل المختلفة المجموعة الاعداد تقديم الملامح المحددة للمثير.ثم يسأل المتعلم اذا كانت العوامل لأي من الاعداد تختلف بطريقة ما توجيه التعلم . غير أن هذه التوضيحات قد لا تكون كافية لكي يكتسب المتعلم بإن بعض الارقام تقسيم فقط على نفسها وعلى واحد صحيح. يمكن أن يسأل المتعلم عن الاختلافات بين الارقام 10.8.4.7.5.3 ويستمر توجيه التعلم على شكل اسئلة او معجلات حتى يتمكن المتعلم من اكتشاف الاعداد الأولية.

الاسترجاع ونقل التعلم

إن التحديد الصحيح لمجموعة من الامثلة أو تطبيق قاعدة معينة المجموعة من المواقف، لا يعتبر ذلك كافياً لاكتساب مقدرة جديدة أن تعميم القدرات المتعلمة على مواقف متنوعة يعتبر من الصفات الهامة.

وبالتالي، ينبغي أن تتاح للطلبة مجموعة من الأمثلة والحالات التي تحتاج إلى اجراء مهارات معينة تقييم الاداء وهذه الحادثة التدريسية تؤكد بأن التعلم ليس مقتصراً على مجموعة حالات تكون التعلم المبدئي.

وأخيراً فإن التدريس ينبغي أن ينهى بمثير صمم لتعزيز الاحتفاظ والنقل لمدى المتعلم. وهذه النشاطات يمكن أن تأخذ صور مراجعة موزعة بعد تأخير معقول قد يكون يوم أو أكثر للتعليم المبدئي.

الصفحة192  

مثلاً اذا تعلم الطالب أن يعرف المصطلح "تشريعي" مع اعتبار نظام الكونغرس الأمريكي، فإن المراجعة الموزعة يمكن أن تتضمن تعريف "تشريعي مع اعتبار قوانين الولاية أو المدينة(Pressley, 2003)

 تصميم التدريس للمهارات :

من الخطوات الهامة في تصميم التدريس يتضمن تعريف كل مقدرة للتعلم في صورة هدف اجرائي واختيار الحدث التدريسي المناسب. كذلك ان التركيز على طبيعة التعلم الانساني التراكمي . ويشكل أجراء تحديد النوعين من المقدرات المنظمة الانتقال من المهمات السهلة إلى المهمات الأكثر صعباً اجراءاً وتسلسلاً هرمياً للتعلم. كما ويحدث التخطيط التدريسي لهذين التنظيمين المختلفين من المهارات بطرق مختلفة نوعاً ما (1977,Gagne)

تصميم التدريس للاجراءات :

إن الخطوة الأولى في تطوير التدريس المهارة معقدة هي تحديد مجموعة المهارات المتعلمة، في الاجراء يتم أولاً تحديد كل خطوة منفصلة في أي أداء.

ففي إجراء عملية تغيير عجلة السيارة، تشمل المهارات المتسلسلة المحددة تتضمن إزالة غطاء العجل، وضع طوبة تحول دون العجل الآخر، ثم استعمال الجك لرفع السيارة في سلسلة ما إلى مهارات جزئية تتطلب تعلم أن خطوة ارجاع السيارة هي مهارة أساسية في ايقاف السيارة في الموقف بطريقة مناسبة. وان مهارة ايقاف السيارة في وسط الموقف هي مهارة جزئية من المهارة الكلية السابقة.

في بعض الاداءات تحتاج إلى خطوات بديلة، مثل التأكد من ترتيب الشيكات في المثال الذي تم عرضه سابقاً) - تسلسل رقمي مثل إجراء رصد للشيكات الاتية اليك من البنك. فإذا ما كانت مرتبة تبدأ الحساب، وإذا لم تكن كذلك فتقوم بترتيبها حسب تاريخ إصدارها (1977,262(Gagne, وكلا الاجرائين يمثل نوعين ينبغي أن يضمنا في التدريس.

بعد تحديد المهارات واجزائها بتحديد نوع القدرة لكل مهارة بعدها يتم صياغة الأهداف الاجرائية للمهارة وتحديد اجزائها. وهكذا فإن التدريس يسير وفق مجموعة من الاهداف الاجرائية المحددة.

تصميم التدريس للتعلم الهرمي

ليس من السهل تحديد التسلسلات الهرمية للتعلم. حيث يحتاج التحديد الصحيح للمهارات الثانوية إلى تحديد العمليات العقلية المتضمنة فيها، وليس تحديد مكونات المعلومات تتحدد المتطلبات السابقة الضروورية للمهارات العقلية بطريقة تعلم تحليل المهمة وهذه الطريقة تعتبر أحد أساليب السؤال والذي يمكن تطبيقه أولاً على المهارات

الصفحة193  

المعقدة التي سيتم تعلمها. والسؤال هو ما هي أبسط مهارة والتي تعتبر ضرورية لتعلم المهارة المراد تعلمها ؟ ويمكن ذلك في تحديد المتطلبات السابقة الضرورية.

ويمكن تحديد مجموعة مهارات بسيطة جداً والتي لا تعتبر عنصراً جزئياً ضرورياً من المهارة الرئيسية المتعلمة. وعلى أن يستدعي المهارة الضرورية السابقة حتى يمكن التعلم والتقدم بسرعة بدون أخطاء تعليمية أو صعوبات (1988.Gagne, and Driscoll) أن أهمية تحليل المهمة التعليمية موضحة بالهدف التالي تحويل قراءة درجة الحرارة المئوية إلى درجة فهرنهاتيية. ويمكن تحديدالمتطلب السابق لذلك المعادلة التالية

إن درجة الحرارة المئوية - 9/5 درجة الحرارة الفهرنهائية - (32) هذه الجملة الخبرية هي فقرة من المعلومات الضرورية وتشمل المهارات السابقة ايجاد قيم رقمية عددية المتغير غير معروف باستعمال أسلوب حل المشكلات واستبدال أو تعويض القيم العددية للمتغيرات في المسألة لايجاد القيمة العددية للمتغيرات في المسألة لايجاد القيمة العددية المفردة واحدة للمتغير

 (Gagne' as Briggs,1979,113 )الوا

إن كل مهارة تتحدد بالاجراء التساؤلي الذي تكون موضوعاً لنفس السؤال من أجل تحديد مجموعة المتطلبات السابقة للمعلومة التالية الأبسط.

ويتم اعادة التحليل باستعمال الاسئلة حتى يمكن التوصل إلى نقطة نهاية منطقية المجموعة معينة من المتعلمين التي ينبغي أن تعلم. وتعتبر النقطة النهائية في تحديد مجموعة المتطلبات السابقة الضرورية التي ينبغي أن يكون قد تم تعلمها كانت هذه المهارات قد حدد على أنها المقدرات المدخلية أو التي تتوفر لدى المتعلم عند بدايته في تعلم وحدة التدريس (1985(Gagne,

ان كل مهارة يراد تعليمها تصنف كمقدرة تعليمية وتكتب على شكل اهداف اجرائية. كما تحدد المعلومات اللفظية والاتجاهات وتصاغ على شكل أهداف إجرائية يطور التدريس لكل هدف بإستخدام الاحداث التدريسية التي تم شرحها سابقاً.

ما هي المراحل التي ينبغي للمعلم القيام بها لإحداث تغيرات تعليمية تراكمية ؟

1. تحديد الأهداف العامة.
2. تحديد الأهداف السلوكية.
3. تحليل المحتوى إلى عناوين فرعية ورئيسية متضمنه المفاهيم، والقواعد والحقائق.
4. تحديد المتطلبات السابقة للتعلم ويتم ذلك إما بمناقشة الطلبة، أو إجراء اختبارات قبلية.
5. تحديد الاحداث التدريسية اللازمة.
6. تحديد دور المتعلم لتلبية ومراعات امكانياته.
7. تحديد العمليات الذهنية التي يمارسها المتعلم.
8. تحد معايير الاتقان للاهداف على صورة محتوى أو تتابع تعليمي مفاهيم، عمليات، حقائق

194 الصفحة 

التطبيقات التربوية

إن مفهوم جانبيه في تسلسل الهرمي في التعلم، واستخدام أسلوب تحليل المهمة أصبحت مكونات رئيسية في تصميم المنهاج في تعلم المواضيع المدرسية المختلفة. لقد طور البرنامج الابتدائي علم - أسلوب العملية والمدعوم لدى الجمعية الأمريكية لتقدم العلوم، اعتماداً على مبادىء جانبيه في التعلم الهرم وتحليل المهمة( Airasian and bart ,1975,163) 

وقد أجريت أبحاث عديدة لتوضيح التسلسل الهرمي للمهارات وقد أوضحت هذه الدراسات والتطبيقات بإن التحديد الدقيق للمهارات العقلية يؤدي إلى تعلم المهارات الأعقد.

القضايا الصفية : 

لقد بدأ اتجاه جانبيه في تحليل التعلم من اعتبار حاجات التدريس وبالتالي فإن عمله ناقش عدة قضايا هامة في الصف (2001,Sehunk)

خصائص المتعلم

تتضمن القضايا التي يركز عليها أسلوب النظم في تصميم التدريس، الفروق الفردية الاستعداد (1980,6,Gagne) ، وقد عرض جانييه هذه القضايا من وجهة نظر تصميم التدريس وتنفيذ عملية التدريس.

الفروق الفردية

تؤثر على فاعلية التدريس عدة أنواع من الفروق الفردية بين المتعلمين حيث تشمل هذه الفروق الاستراتيجيات المعرفية، وسرعة التعلم كما تعنى بالفروق في المقدرات المدخلية. هذه المقدرات تشكل المواد الخام المدخلية التي ينبغي أن يأخذها التدريس بالاعتبار.

ويمكن أن تقيم المقدرات في كل نقاط البدء ضمن المنهاج من مثل بداية السنة الدراسية أو بداية المساق الدراسي او بداية وحدة دراسية..

وتتضمن الأساليب التعويضية للفروق الفردية خلال عملية التدريس استخدام المجموعات الصغيرة العدد، طريقة التدريس التي يخصص فيها مدرس للتلميذ التعلم المستقل، ونظم التعلم الفردي. ومن فوائد هذه الأنظمة الفردية انها انظمة تعليم يكيف فيها التدريس من أجل ملائمة الطلبة كأفراد في مجموعة تتكون من 25 متعلم أو أكثر (Preesly,2003) 

الاستعداد

يفترض جانبيه ان الاستعداد التطوري هو مقدرات الفرد المتعلقة أو المهمة. أن الاستعداد ليس

الصفحة 195  

قضية نضج التي فيها يحدث مجموعة تغيرات نمائية ينبغي أن تحدث قبل حدوث التعلم (نموذج الاستعداد التطوري. ولا قضية تذويت تدريجي للصور المنطقية للفكر كما يراها بياجيه كلا النموذجين قد اشار الدور ثانوي لدور تأثير التعلم في التطور الانساني.

إن الاستعداد للتعلم الجديد يشير إلى توفر المتطلبات السابقة الضرورية (المقدرات). يتضمن الاستعداد المهارات الدنيا في هرم المهارات العقلية والقواعد الأساسية، والمفاهيم والمهارات (Gagne'and Briggs, 1979,261)الجزئية في إجرائها

الدافعية

إن تصميم التدريس الفعال يتضمن تحديد دوافع الطلبة وتوجيهها إلى نشاطات منتجة من أجل تحقيق الاهداف التربوية. ومع أن الدافعية تعامل على اساس انها صفة واحدة، الا انها تشمل النوعين العام والخاص. وتشمل الحالات العامة للدافعية متضمنة دافعية التحصيل كما هي لدى دافيد ميكلاند ,ودافعيه الكفاءة وود د. وايت وتشمل الانواع الخاصة على الحوافز ودوافع المهمة. حيث يمكن تطوير هذان النوعان من خلال الاستعمال الصحيح استراتيجية احتمالات التعزيز اي ان التعزيز الأنشطة العمل مع الأطفال، وربطها لمهمات المدرسة ومهارات الاتقان والدقة التي يمكن ان تطور الحوافز لديهم (1997 (Gredler,

العمليات المعرفية والتدريس

اعتمد تحليل جانبيه للتعلم على العوامل التي تؤدي إلى إيجاد الفروق في التدريس وبالتالي فإن قضية نقل التعلم ومهارات الطلبة في الادارة الذاتية للتعلم وتعلم أساليب حل المشكلات هي مكونات متكاملة في شروط التعلم.

نقل التعلم

إن مفهوم نقل التعلم يعتبر المحور الرئيسي في نموذج جانبيه للتعلم التراكمي. حيث وصف جانبيه اولا المتطلبات السابقة لكل نوع من أنواع التعلم الخمسة. ثانياً، المتطلبات السابقة الضرورية المتضمنة المهارات العقلية التي تزودنا بطريقتين لنقل التعلم. فهي تساهم في تعلم المهارة من المستوى الأعلى ومن ثم تعمم ذلك على مواقف أخرى مشابهه. ويمكن التمثيل على ذلك بمهارات الجمع والطرح والضرب والقسمة للاعداد الكلية والكسور.

ويتدخل نقل التعلم بسلسلة الاحداث التدريسية التسعة. ففي نهاية التعلم، يتم تزويد المتعلم بمنبهات لاسترجاع المقدرة ثم تقدم المواقف التعليمية الجديدة للمتعلم الذي سيقوم بتطبيق هذه المهارات عليها.

الصفحة 196  

تعلم كيف تتعلم المهارات

تشمل هذه المهارات الاستراتيجيات المعرفية والتي تم تحديدها لدى جانييه. حيث تمثل الطرق التي يعالج بها الفرد تعلمه وتذكر وتفكيره. وقد لاحظ جانييه بإن تحسن مهارة المتعلم في استراتيجية كيف يتعلم تعتبر من القضايا التي تتحدى الأساليب والاتجاهات التربوية التعليمية والتي تتضمن إيجاد السبل في ان يستخدم كل متعلم اقصى طاقاته في التعلم(Gagne, 1977,36) 

تعليم حل المشكلات:

يرى جانييه ان اسلوب حل المشكلات هو إحدى الأساليب التي يكتشف المتعلم هي إحدى الوسائل التي يكتشف المتعلم من خلالها كيف يربط القواعد المتعلمة بهدف ايجاد حل المشكلة جديدة تواجهه. ويتطلب تعليم حل المشكلات أولاً، اكتساب المتعلم قواعد اساسية، ثانياً، أن يعرض مواقف المشكلة للمتعلم بحيث يكون موقفاً جديداً لم يمر به المتعلم من قبل . وعند ايجاد الحل فإن

المتعلم يندمج في ما يسمى بالتعلم الاكتشافي وعلى الرغم من أن تعلم حل المشكلات يشمل التعلم الاكتشافي إلا أنه يختلف عن حل

مشکلات حديثة مقترحة لاستراتيجيات المعرفية.

ففي الاستراتيجيات المعرفية ينشأ المتعلم الحل الذي يحتاج إلى اختيار معلومات من مصادر متنوعة، ثم ربط المعلومات بطريقة جديدة. وفي حل المشكلات المتضمنة في المهارات العقلية يولد المتعلم الحل الذي يتطلب اعادة اضافة القواعد المتعلقة بالمكشلة والتي تم (Gagne, and Briggs, 1979,17)تعلمها سابقاً، مما يؤدي إلى تعلم قواعد من مستوى أعلى

ما خصوصية نظرية التعلم التراكمي ؟

يفترض أن هذه النظرية انها نظرية توفيقية ان تتضمن جوانب مستعارة من النظرية السلوكية من مثل:

تحليل المهمة

-2الإجراءات السلوكية والاهداف

-3عمليات الضبط والتنفيذ.

كما استعارت هذه النظرية كثيراً من مكونات الاتجاه المعرفي الممثلة في:

 -1عمليات المعالجة الذهنية.

-2تأكد انواع الذاكرة الطويلة والقصيرة المدى وعمليات الترميز والتسجيل الذهني والتحويل الذهني.

-3 الاستراتيجيات المعرفية.

الصفحة 197  

4- المهارات الفكرية.

وتتميز هذه النظرية بإنها أكدت دور المتعلم ودور المعلم في المواقف والاحداث التعلمية والتعليمية.

البناء الاجتماعي للتعلم: 

إن الأساليب التي أوصى بها جانبية وبرجز تركز على تصميم النظم التدريسية

من التركيز على تطوير نماذج التعليم حيث إن الفرق الرئيسي بين الأسلوبين هو أن نماذج التعليم تضع المعلم في موقف قيادة التدريس لمجموعة محددة من المتعلمين بالمقارنة فأن الأنظمة التدريسية تشمل مجموعات من الموارد والنشاطات التي تقع فيها مسؤولة ادارة التدريس على المتعلم فإنه قد تم شرحها لتأثيراتها على ادارة التدريس، وهكذا فإن الفروق في تطبيق الأحداث التدريسية عبر مواقفة تدريسية خاصة في تدريس المجموعات الصغيرة والكبيرة، كما أن التطبيقات العملية المقدرات الطلبة المدخلية المختلفة في كل نوع من هذه السياقات ثم وصفها لدى جانبيه وبرجز.

تطوير استراتيجية صفية:

قام جانييه وبرجرز بدمج الإطار النظري الذي طوره جانييه مع النموذج الذي طوره كل من جانييه وبرجز في إطار واحد للوصول إلى نموذج تصميم تدريس ويمثل النموذج الذي تم الوصول إليه نموذج أسلوب أنظم في تصميم التدريس 

تمتاز هذه الانظمة بملامح رئيسية هي:

يصمم التدريس لغايات واهداف محددة.

 ان تطوير التدريس يتضمن الوسائل والتقنيات المختلفة المستخدمة فيه.

 مراجعة المادة والاختبارات الميدانية التجريبية، والاختبارات الأولية لمادة هي جزء أساسي من عملية التصميم.

وبكلمات أخرى، فإن النماذج المنظمة تحدد الاهداف وتصمم التدريس وتخبر المادة مع الطلبة وتراجع التدريس حتى تتحقق الأغراض الرئيسية من التدريس. وهذه العملية في التصميم والاختبار والتطوير تشبه الحلقة المغلقة وتتميز بإنها ذات ديناميكية مستمرة.

تضمن نموذج النظم لدى جانيه وبرجز كل المراحل المتبعة في تصميم المنهاج والتدريس (شكل) (9) حيث يبدأ النموذج بتقييم الحاجات وتطوير أو صياغة الاهداف العامة، استنتاج الاهداف النهائية تطوير الاهداف الاجرائية الخاصة اختيار الاحداث التدريسية اختيار وسائل التدريس، وطرق اختبار النتاج النهائي للتعلم في المجال الفعلي (Gagne'1985)

 الصفحة 198  

ومن الخصائص الهامة الأولى للنموذج هو أنه يركز في تطوير الدرس على تصميم بنية المنهاج الكلية. وبفعله ذلك فإنه يمد بمفهوم التعلم التراكمي إلى ما وراء التدريس على مستوى المنهج وتكون العلاقة بين التعلم على مستوى التدريس والمساق واضحة بالقائمة التالية من الاهداف.

هدف المساق: أن يكون المتعلم قادراً على التحليل الناقد للاحداث والمواقف في تشريع البلد الحكومية والاقتصادية والسياسية بحيث يرتبط مع اولويات البلد اهداف الوحدة أن يعرض المتعلم العلاقة بين النظام السياسي.

تجديد المهارات الفرعية أن يصنف المتعلم الانظمة، سياسية أو اقتصادية.

في نموذج التصميم يشير مصطلح "التقويم البنائي"

خطوة (11) تجريب المادة أو اختبارها على مجموعة صغيرة من الطلبة والهدف من هذا الإجراء هو تحديد المجالات التدريسية التي لا تعمل بكفاءة من أجل مراجعتها. وبعد إجراء التغيرات يتم إجراء الاختبار الميداني في مجموعة كبيرة. إن إجراءات يتم فيها تعديلات بسيطة في المادة يمكن أن تكون ضرورية أخيراً، التقويم النهائي خطوة (13) ويتم فيه التحقق من الاهداف في المجموعة العادية التي اعدت لها.. يشهد هذا التقويم الاهداف التي حققها التدريس وتحدد المجتمع الذي أظهرت فيه المادة فعاليتها.

يعتبر نموذج التصميم الكامل مناسباً مبدئياً، المشاريع تصميم المنهاج الواسع. ان الاجراءات المقترحة لتخطيط وتصميم الدرس من خطوة 4 حتى 9 في النموذج يمكن تطبيقها لدى معلمي

الصفوف في كل مستوى من مستويات التعليم.

هل نموذج التعلم الهرمي نموذج تصميم تدريسي؟

إن نموذج التعلم التراكمي ويمكن استخدامه كمصمم تدريسي

ويرد ذلك للمبررات التالية:

1. تضمن كل افتراضات المصمم التدريسي.
2. يقوم على تحليل العمليات والاحداث الرئيسية والفرعية.
3. تحدد فيه الاهداف، وتستمر فيه عمليات التقويم والتغذية الراجعة.
4. يتحدد دور المعلم والمتعلم بطريقة واضحة.
5. يركز على الاحداث التدريسية ويوضح العمليات الداخلية توضيحاً يسهل تحقيق الممارسات التعليمية.

الصفحة 199

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 200ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة 200

مثال صفي

نظرية التعلم الهرمي

إن نموذج الدرس الموضح في جدول (15) هو مثال على درس مصمم بهدف تحديد الفكرة الرئيسية ويبني الدرس على مفهوم تم تحصيله سابقاً في موضوع ما. كما يوضح الدرس استعمال المراحل والاحداث التدريسية التسعة في نشاطات صفية محددة.

لاحظ أن الخطوة الرابعة تقدم ملامح محددة لمنبه ما، ويقوم المعلم بعرض معلومات محورية توضح تعريف القاعدة المميزة للمفهوم في الفكرة الرئيسية. هذه المعلومات يتم تطبيقها أولاً لدى المعلم ثم لدى الطلبة في تعريف امثلة على المفهوم (2003,Pressley).

خلال إعطاء الدرس يتم إعادة الاحداث 7.6.5 لاكتساب المتعلمين خبرة في مستويين من العبارات التي لا تصف الفكرة الرئيسية أو تفصيلات محددة. هذين النوعين هما جمل عامة لا تصف تفاصيل الموضوع أو الموضوع يمكن أن يتم فهمها لدى المتعلمين بوضوح.

جدول (15) مثال المتعلم صفي

المقدرة التي يتم تعلمها يستطيع تحديد العبارات التي تتضمن الفكرة الرئيسية لقراءة قصيدة مختارة صف رابع وخامس

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 201ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

الصفحة 201

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 202ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

202 الصفحة 

)أنظر الجدول  الموجود في الصفحة 203ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

يحدث التذكر ونقل التعلم بعد عدة أيام من التدريس الأولي وذلك من خلال استعمال مناقشة أحد برامج التليفزيون المفضلة لدى الطلبة بذلك يكتسب الطلبة منبهات اضافية تساعد في التذكر التالي:

يوضح الدرس خاصية هامة للتدريس الفعال ففي أغلب الاحيان يتم عرض كمية كبيرة من المعلومات لدى المتعلم وبسرعة كبيرة مما يؤدي إلى حدوث اخطاء تعليمية وتشتت يتم عرض خاصية واحدة للمفهوم في وقت واحد مع اعطاء فرصة لتدريب المتعلم في كل مرحلة.

كما يتم عرض المتطلبات السابقة الهامة في هذا الدرس للمهارات العقلية. وبالتحديد، أنها عبارة عن عملية دمج مع المعلومات السابقة في تفاعل المتعلم مع الرموز

مراجعة النظرية :

قدمت النظريات السابقة تفسيرات مختلفة للتعلم في المختبر وامتدت ليشمل فيما تشمله الموقف الانساني. ويتحدد موقف جانبيه بالنسبة للاتجاهات السابقة في أنه قدم اراء تنصف بالتعقد والتنوع في وصفة للتعلم الانساني كما وطور نظام يلائم هذه الانواع.

توصل روبرت جانبيه في تحليله إلى خمس فئات لانواع التعلم والتي تميزت بأداءات ومتطلبات سابقة مختلفة للتعلم. هذه الانواع الخمسة هي:

1. المعلومات اللفظية.
2. المهارات العقلية.
3. الاستراتيجيات المعرفية.
4. الاتجاهات
5. المهارات الحركية  

203 الصفحة  

وتشمل المهارات المعرفية أيضاً اربعة مهارات متميزة منفصلة تكون تسلسلاً هرمياً يبدأ من التعلم التمييزي إلى تعلم القاعدة من المستويات العليا.

حل المشكلات يعكس الأنواع الأخرى من التعميمات مثل التعلم الصمي أو التعلم المفاهيمي فإن الانواع الخمسة ضمن المواضيع المدرسية، أعمار الطلبة وصفوفهم.

ويتطلب كل نوع من التعلم مجموعة مختلفة من الشروط الداخلية والخارجية اللازمة لإكتساب المقدرات المحددة وتشمل الشروط الداخلية

مهارات سابقة ضرورية.

 وجود الاطوار التسعة المهمة في المعالجة المعرفية واللازمة للتعلم. أما الشروط الخارجية فتضمن أحداث التدريس التي تدعم العمليات المعرفية لدى المتعلم.

ويعتبر الهدف الرئيسي لمنظور جانييه هو التخطيط التدريس صفي فعال وتكتب المهارات التي يتم تعلمها في صيغة اهداف اجرائية كما يتم تحديد نوع التعلم اللازم. ومن ثم استخدام تحليل المهمة لتحديد المهارات السابقة الضرورية ثم اختيار الاحداث التدريسية لكل هدف سيتم تعلمه (Gagne, 1985)

إسهامات النظرية في الممارسات الصفية

إن أهم اسهام عرف للنظرية هو تحديدها المفهوم التعلم التراكمي الهرمي بشكل اجرائي وكذلك اضافت مفهوم اليه تصميم التدريس من الأسهل إلى الاصعب وغدا مفهوم التسلسل الهرمي عامل رئيسي للتعلم في مجالات التعلم

بالاضافة إلى ذلك فإن النظرية تزودنا بإطار مترابط للنتائج التي تم الوصول إليها حول طبيعة التعلم الانساني ووجد حديثاً أن النظرية تزودنا بالية للتطبيق المفاهيم المحدودة لدى نظرية معالجة المعلومات"

204 الصفحة 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 205ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

205 الصفحة 

نظريات معالجة المعلومات

207 الصفحة 

مقدمة:

إن لا يمكن أن يكون الدماغ مستهلكا للمعرفة فحسب، وأنما يقوم بالعمليات الذهنية بممارسة! عمليات الاختيار الانتباه التنظيم الابراك الترميز التخزين واسترجاع المعرفة.

إن افتراض الدماغ الانساني كمعالج للمعلومات أحرز انتشاراً واسعاً في الدراسات التي بدأت في الحرب العالمية الثانية وفي ا اختراع الحاسوب السريع ان الحاسوب الحديث الذي لديه مقدرات وعمليات الاستقبال، والتخزين، والاسترجاع المعلومات: بالاضافة لحل المشكلات اذ يقوم فيها بوظائف مشابهة للعقل | الانساني.

ويقوم الدماغ كذلك توليد صورة كلية من اجزاء بسيطة ا تعرض له كما يقوم بتحليل الأجزاء من كل معقد. ويمارس عدد كبير من العمليات والتفسيرات والاستدلالات المصنفة بالعمليات الذهنية

ان نظرية معالجة المعلومات هي أحدى مجالات علم النفس المعقدة المنظمة( Wittrock,1978.99) المعرفي يصف اندرسون (1998 (Anderso,علم النفس المعرفي بإنه الجهود التي تبذل لفهم

الآلية الأساسية التي تحكم الفكر الانساني تركز ابحاث نظرية معالجة المعلومات على وصف وتتبع أثر العمليات العقلية ونتاجاتها المعلومات في تنفيذ مهمات معرفية محددة.

يتضمن علم النفس المعرفي مجالات أخرى من مثل المجالات الفرعية للغة والتخيل والذاكرة والادراك والذكاء الاصطناعي والتطور المعرفي.

يهتم مصطلح معالجة المعلومات بمنظور يركز على دراسة الافراد وقد كان التركيز الأول لهذا المنظور على الاهتمام بأساليب ملاحظة الانسان وتنظيمه وتذكره المدى واسع من المعلومات التي يستقبلها يومياً من البيئة المحيطة به فسماع نشرة اخبار الصباح، ودراسة ما يكتب من تقارير عن اسعار الأسهم، ومراجعة الملاحظات الصفية، وتشخيص الأعطاب في محرك السيارة، كل ذلك من النشاطات اليومية التي تعتمد على معالجة المعلومات من البيئة والتدخل فيها بطريقة ذهنية.

مقارنة مع نظرية التعلم البحتة (Gredler, 1997) 

تختلف نظرية معالجة المعلومات مع نظريات التعلم الأخرى فيما يلي:

اولاً: انها ليست من انتاج أحد المنظرين ولا بطريقة بحث خاصة.

وتتضمن تطورات برامج الكمبيوتر التي تماثل ذكاء الانسان، وهي بمثابة دراسة عمليات سمعية وبصرية، ونماذج وصفية للذاكرة ووظائف المعرفة، وتبحث في الفروق بين حل المشكلة الخبير وحل المبتدى.

ثانياً: تظهر الفروق في الاتجاهيين الذي يتمثل في قضية المعرفة والذي يظهر في اتجاهين:

ترى احدى النظريتين أن دراسة التفصيلات المهمات معالجة المعلومات سوف تنتج من الاندماج في نشاطات العمليات العقلية الرئيسية

الصفحة208  

- 2ترى النظرة الأخرى والتي تتضمن الاتجاهات المخبرية المختلفة أن دراسات حركة العين وجدولة الاستدعاء والتعرف تحليل القدرات عند الانتباه لهمات متزامنة، ودراسات للتداخل في الادراك والتذكر هي حالة ممثلة المعالجة المدخلات في الذهن. في المقابل، ان أهمية معالجة ومراجعة نموذج عام المعالجة المعلومات الذي يرتبط بمشكلات العالم الحقيقية هو من اهتمام آخرين مثل نیزر وسيمون ونورمان.

أن المشكلة في تركيز الاتجاه المخبري الضيق بالنسبة لهذا النموذج انه مثل هذا النموذج يقود إلى معلومات مجزأة ومتناقضة قابلة للتطبيق فقط في مواقف مخبرية. هذا التقسيم بين ما هو معرف مخبرياً ومشكلات - العالم الحقيقية تم التذكير به عادة لدى البنانيين والوظيفتين في أوائل القرن العشرين في علم النفس بحث البنائيين لبناء الشعور الانساني من تحديد مكونات العقل. بينما يصف الوظيفيون الهدف العام من البحث هو بحث النشاطات العقلية في مواقف حياتية حقيقية.

ثالثاً: إن الفروق بين نظرية التعلم ونظريات معالجة المعلومات هو في درجة التركيز على التعلم. حيث أن نظريات معالجة المعلومات لا تتعامل مع التعلم كموضوع تركيز رئيسي. وبدلاً من ذلك ان احدى هذه العمليات التي خضعت للبحث وربطت بين التعلم ومجالات فرعية أخرى لعلم النفس المعرفي بقيت غير واضحة. ومع ذلك فقد أسهمت الدراسات في معالجة المعلومات في فهمنا لعملية التعلم.

دونالد نورمان عالما معرفيا

يعتبر دونالد نورمان من أحد علماء النفس المعرفيين المشهورين الذين بحثوا معالجة المعلومات حيث وضع نظرية في علم النفس الهندسي عام وقد ضمن ذلك في كتابه ويفترض أن الانسان مرن بطريقة مذهلة، وأن قدراته كبيرة جداً، ويفترض كذلك أن الانسان لديه قدرات كبيرة في إدارة وتنظيم مجتمعه، وظروفه، وأن الانسان قد يحبس. نفسه في سجن التكنولوجيا، ومن أجل حل هذه المعضلات أو المشكلات الحياتية لا بد من

تطوير هندسة معرفية.

ويمكن اعتبار الدماغ كوحدة معالجة حاسوبية مع انها عملية معالجة معرفية.

الدماغ كوحدة معالجة حاسوبية

ان معالجة البيانات تتم في الحاسوب في وحدة تسمى بوحدة التحكم والدماغ يقوم بنفس العمليات الواعية ولكن بتداخل العمليات معاً، في حين انها في الحاسوب تتم بدون تداخل وبشكل مستقل، ويمكن أن يتم توصيف العملية التحكمية في الحاسوب انها تتضمن:

الصفحة209  

1 - قراءة البيانات المدخلة.

2 - تخزين البيانات في ذاكرة محددة.

3 - معالجة البيانات واعادتها الى الذاكرة الرئيسة.

4 - تنظيف البيانات وتسجيلها في الذاكرة الدائمة.

5- إعداد البيانات جاهزة للاستعمال واستخراجها عند الحاجة.

ويمكن تمثيل ذلك بالشكل التالي (التقي، 1993)

)أنظرالشكل الموجود في الصفحة 210 في النسخة بدف أعلاه(

مبادىء التعلم

وحدات الاخراج

هناك قضيتان هامتان للتعلم تتضمنهما اتجاه معالجة المعلومات هما البحث في العمليات التي بهما يعالج الفرد ويتذكر المعلومات والبحث في الاستراتيجيات المطبقة في حل المشكلة

(Anderson, 1995)

الافتراضات الأساسية 

تعتمد افتراضات نظريات معالجة المعلومات على وصف

1 - طبيعة نظام الذاكرة الانسانية.

2 - الطريقة التي تمثل بها المعرفة والتي تخزن في الذاكرة (2000 ,Anderson).

طبيعة الذاكرة الانسانية: 

إن المفهوم القديم لذاكرة الانسان، أنها تحفظ المعلومات لفترة طويلة من الزمن. أي أنها مجموعة أجزاء من المعلومات المنفصلة أو غير المترابطة في الستينات، بدأ ينظر للذاكرة الإنسانية

الصفحة 210 

كبناء معقد يعالج وينظم كل معارفنا وليست حافظة سلبية، وهي نظام توصف بإنه نشط ومنظم حيث تختار الذاكرة الانسانية البيانات الحسية التي سيتم معالجتها، ونقلها من صورتها الخامة إلى معلومات ذات معنى، وتقوم بتخزين كثير من المعلومات حتى تستخدم فيما بعد (1967 ,Neisser) إن تطور نظريات معالجة المعلومات وصف بإنه نتيجة مباشرة لمحاولة رؤية الذاكرة كنظام معقد ذا عدد من المراحل المتفاعلة (1970,1 ,Norman)

مفهوم الذاكرة

لقد وصف برود بينت في تحليله المفاهيمي لنظام الذاكرة النشطة بإنها نظام متعدد المراحل تضمنت الصورة المبكرة لتطور معالجة المعلومات النماذج ثلاث مكونات للذاكرة هي:

1 - المسجل الحسي

2 - المخزن القصير المدى

3 - المخزن الطويل المدى

إن النموذج المصمم للتركيب الثلاثي النظام الذاكرة يظهر في الشكل أن المعلومات يتم معالجتها في مراحل متتالية، وكل مرحلة تظهر في تركيب خاص في نظام الذاكرة والتي هي المسجلات الحسية، والتي هي بصورة أولية مسجلات سمعية بصرية، تستقبل مجموعة من الاشارات المادية من البيئة. معظم هذه الاشارات يتم فقدانه او سوف تعالج فيما بعد بعضها يحتفظ بإختصار لمدة تتراوح بين 0.5 -2 ثانية في المسجلات الحسية. إلا اذا تم اختيارها

العملية معالجة تالية وإلا فأنها تسقط من النظام.

)أنظرالشكل الموجود في الصفحة 211 في النسخة بدف اعلاه(

إن المعلومات التي تم اختيارها لعمليات تطوير تالية، تدخل الذاكرة قصيرة المدى أو الذاكرة العاملة وكثير من المعلومات التي رمزت إلى صور ذات معنى يتحول إلى الذاكرة طويلة المدى

الصفحة 211 

للتخزين الدائم. افترضت نظرية جانبيه أن تسجيل المعلومات والنقل إلى الذاكرة طويلة المدى هما محور مراحل التعلم يقصد بياجيه عادة بالتعلم تفكير).

الذاكرة العاملة

تعمل الذاكرة العاملة كطاولة النجار، تمثل الذاكرة العاملة محدودية الطاولة ومحدودية القدرة ولذلك استخدم البعض مفهوم الذاكرة العاملة مرادفة للذاكرة قصيرة المدى.

بعض المعلومات في الذاكرة قصيرة المدى موجودة فقط للاستخدام الفوري ولا تعالج فيما بعد والمثال على ذلك الاستعمال المحدودس لرقم التليفون والذي تم الاحتفاظ به حتى يتم إكمال الرقم لإجراء المكالمة.

إن المشكلة في النماذج متعددة المخازن ان التركيب يسبق العمليات في اللحظة التي يتم فيها تحديد مخطط والصناديق كتراكيب محددة، فإن تأكيد خصائص التراكيب تصبح مهمة بحثية هامة مثال: أن تقرير قدرة كل تركيب، وطبيعة الوحدات فيها، والبرنامج المؤقت وهكذا، يصبح ضروريا (1975291 ,Postman) لقد فشلت الابحاث لتحديد الخصائص المحددة المترابطة مع التراكيب المقترحة

ويمكن توضيح عمليات التحكم في الدماغ بصورة تفصيلية بالشكل التالي:

)أنظرالشكل الموجود في الصفحة 212 في النسخة بدف اعلاه(

ويوضح الشكل عملية المعالجة منذ دخول المنبه الى الدماغ ومعالجاته المختلفة حتى سكونها في الذاكرة طويلة وهو المخزن الدائم الذي يحتفظ بالمعلومات جاهزة حتى يتم استدعائها عن الحاجة.

الصفحة 212 

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 213ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

عمليات التحكم :

• برامج تحليل المعلومات
• تشغيل آلية تكرار الكلام.
• تعديل سير المعلومات من مسجلات الحواس الى

الذاكرة قصيرة الأمد.

• ترميز المعلومات ونقلها من الذاكرة قصيرة الأمد

إلى الذاكرة طويلة الأمد.

• المبادرة في عمليات البحث في الذاكرة طويلة الأمد وتعديل هذه العمليات.
• اجراء العمليات على المعلومات المخزنة.
• وضع معايير اتخاذ القرارات.
• اثارة مولد الاستجابات.

الصفحة 213  

مفهوم "الحالة

إن الذاكرة الانسانية من وجهة نظر معاصرة هي أن المعلومات إما حالة ذهنية نشطة أو غير نشطة الحالة الذهنية النشطة مؤقتة وتشير إلى الذاكرة قصيرة المدى أو الذاكرة العاملة (شكل (2). أن فهم الذاكرة قصيرة المدى كحالة نشطة للمعلومات معتبرة لأنشطة من مثل البحث عن رقم تليفون او حفظ قصيرة أن المنازل الرقمية في التليفون متعلمة سابقاً، وعملية البحث عن الرقم واعادته يساعد في معالجة ارتباطات جديدة خلال المنازل. تبقى هذه المعلومات نشطة حتى يتم استكمال الرقم ثم يتم نسيانها. أن المنازل تبقى في الذاكرة طويلة المدى، ولكن مجموعة الروابط الخاصة بينها تنسى7)199 )(Gredler, أنظر الشكل الموجود في الصفحة 214ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

في حفظ قصيدة أن هناك روابط جديدة تنشأ بين عدد كبير من الكلمات المتعلمة. هذا النشاط تأسس في الذاكرة العاملة أو الذاكرة قصيرة المدى في المقابل في رقم التليفون، فإن الكلمات وروابطها الجديدة تحفظ في حالة غير نشطة والتي يمكن أن تستدعي فيما بعد.

إن التحليل المفاهيمي للذاكرة قصيرة المدى كحالة ذهنية نشطة للمعلومات يسمح لاستيعاب الطبيعة المختلفة للعمليات متضمنة تنشيط العمليات للمهارات المتعلمة إلى درجة عالية من الكفاءة بالاضافة إلى الاحداث التي تتطلب اهتمام اختياري. ان اجراء محادثة مع صديق بينما هو في طريقه الى العمل هو تنشيط المعلومات في الذاكرة التي تتطلب الانتباه الاختياري (المحادثة) بالاضافة الى تنشيط العملية الآلية (وهو تشغيل السيارة).

وصف توليفنج  نوعية من المعلومات خزناً في الذاكرة طويلة المدى النوع الأول ويتضمن معلومات عامة والتي توجد في البيئة والمثال على ذلك الكلمات في ارقام التليفون المعادلات للمركبات الكيميائية وكيف تشكل بيتاً. هذا النوع من الذاكرة يشار إليه بذاكرة دلالة المعاني

الصفحة 214  

في المقابل، فإن الذاكرة القصصية التي تتضمن معلومات شخصية ومرجعية لأحداث التي مر بها الفرد وعالجها وتتميز الذاكرات الشخصية بخاصية الحيوية وتضمن عادة المناظر المرئية التي شاهدها وعالجها بطريقة أو بمستوى محدد.

تمثل المعرفة

إن الآلية التي يعمل بها نظام الذاكرة الانساني هو قضية هامة لدى نظرية معالجة المعلومات. وقضية أخرى مساوية الأهمية وهي طبيعة الصورة الرمزية التي تخزن فيها المعلومات في ذاكرة دلالات المعاني. ان مسجل المعلومات التي خزنت ليست كصورة حرفية مطابقة للمثيرات المدخلة

ويرد ذلك إلى:

1 - إن الاشارات المادية المستقبلة بواسطة الحواس ليست كاملة التمثيل للعالم.

2 - إنه حتى يتم تذكرها ، فإن الاشارات المادية الحسية ينبغي أن تعالج في الذهن ببعض

الطرق. أن التحويل أو عمليات التسجيل يزيد من احتمالات الاستدعاء فيما بعد للمعلومات على حساب التفاصيل (Lachman, lachman, and Butterfield,1979) لذلك فإن صور

التسجيلات أو الترميزات الرمزية تعتبر قضية هامة

هناك وجهتان نظر رئيسيتان في صور المعلومات المخزنة وهي :

الأولى: نموذج الترميز الثنائي الذي اقترحه بافيو (1971 ,Paivio).

الثانية : أن المعلومات تخزن في الذاكرة على لفظية فقط.

مع انه اقترح عدد من الصور التنظيمية للمعلومات اللفظية، فإن النماذج السائدة هي نماذج أو نماذج القضية المفاهيمية الشبكة

لقد زودت الدراسات التي اجريت في مجال التدوير الذهني وعملياتها أدلة مناسبة على عمليات الترميز البصري 1978,21(Podgomy, She phard, وقد كانت تؤخذ في الاعتبار عملية الاستجابة وردود الفعل للأفراد تجاه الخيالات والزمن المستغرق أثناء ذلك، وقد أصبحت تسمى بعمليات تدوير الخيالات الذهنية في احدى الدراسات لاختبار هذه الظاهرة تم التوصل إلى أن الأفراد الذين طلب إليهم أن يبنوا صوراً متخلية المثير محدد يقدم لهم، مقارنة باداء افراد آخرين ثم تعريضهم المثير أصلي، وظهر أيضاً عدم وجود فروق دالة بين زمن الاستجابة للمجموعتين في الدراسة (1998 (Baddeley,

نموذج الترميز الثنائي

الخاصية الرئيسية لهذا النموذج انه يمكن للمعلومات أن تخزن في الذاكرة طويلة المدى بطريقة مرئية أو بصورة لفظية. يصف النموذج وظيفتين مستقلتين. مع أن الانظمة مترابطة ترابط داخلي

الصفحة215   

المعالجة وخزن المعلومات أن الأشياء أو الأحداث الحسية من مثل كلب بيت رحلة الى حديقة الحيوانات هي مخزنة في نظام المخيلة eeبينما تخزن الأشياء المجردة والأحداث مثل الروح، الحقيقة". والتراكيب اللغوية مخزنة في نظام لفظي بعض الأشياء من مثل "البيت له خاصيتين محسوسة ومجردة اذ يمكن ان يرمز ويخزن بكلا النظامين، ويمكن لأحد النظامين الترميزيين أن يكون أكثر فاعلية وأكثر سهولة عن الآخر الخاصية الأخرى للنموذج ان عملية معالجة المثيرات اللفظية تحدث بتسلسل، بينما يبدو ان المعالجة البصرية للمثيرات الحسية

(Paivio, 1969 242) تحدث جميعها مرة واحدة

يعتقد منظروا (19735 ,Pylyshyn) الترميز المرئي أن الترميزات المخزنة هي ليست صوراً ولكنها تمثيلات مشابهة أو ذاكرات مشابهة ان المخيلات مرتبطة في تركيبها للأشياء الحقيقية في نفس المعنى التي تضم فيها المفاتيح والاقفال مرتبطة من وجهة نظر حسية فإن المفاتيح والاقفال مختلفة تماماً، فإن المفتاح المناسب سوف يفتح القفل المحدد، وأن هناك أشياء محددة سوف تنشط عمليات عصبية التي تمثلت بها الأشياء)125, 1978(Shepard,

نماذج الشبكة اللفظية

إن المنظرين الذين يعتمدون نماذج الشبكة يدعمون مفهوم نظام مخزن الذاكرة اللفظية أنهم لا يسألون أهمية المخيلة في معالجة المعلومات للاستدعاء فيما بعد. ويعتقدون أن التمثيلات النهائية للمعلومات في صور لفظية وهذه الخيالات يتم تشكيلها أو تركيبها بمفردات لفظية (1993 ,Case)

لقد تطور ثلاثة انماط للنماذج اللفظية أن المنظور الحالي، هو نماذج شبكة دلالات المعاني حيث تقدم لدى اتجاهين سابقين هي النماذج التجميعية يوضح النموذج والنماذج المرتبطة بقضايا  التجميعي للكلمات المتجمعة في الذاكرة في مجموعات محددة مثل النسر الكناري متجمعات

في مصطلح لخصائصهما )أن لهم ريش(.

في المقابل يعرف نموذج القضايا وليس الكلمات المنفصلة كبناء تراكيب في الذاكرة بإنه نموذج يشبه بناء القوالب وقدمت نماذج بالقضية في الستينات وتأثرت بأعمال نوم شومسكي في دراسة في اللغويات، هذه النماذج التي تصف المعلومات المخزنة كخيوط متسلسلة (احمد طويل( نموذج فيه معلومات المقارنة مترابطة زائدة تم مراجعة المفهوم فيما بعد

(Clark and Chase, 1972472) ليضم عملية معالجة المرئيات

يمكن فهم القضايا بطريقة أكثر سهولة في تمثيل كنتش حيث استخدم قائمة اشكال ليصور قضايا مشتقة من تحليل الجمل والفقرات المثال في الجملة ابتسم الرجل كبير السن والتي تضم قضيتين "ابتسم، ورجل كبير السن".

إن نماذج الشبكة المقبولة حالياً مثل نماذج القضايا التي تستخدم العلاقات اللفظية مع أن

الصفحة 216  

كلمة علاقات ليست مقتصرة للقضايا، وهي مخططة أو مرسومة في صور ايماءات وروابط...

الروابط هي خطوط معرفة وتشير إلى روابط ذات معنى بين الايماءات...

نماذج شبكة الدلالات للمعاني

إن النموذج الأول الذي طور لدى كويليان حيث استخدم الإيماءات ليصور مفاهيم، والمفاهيم الرئيسية في علاقات هرمية (شكل (3) ، ان القصور في نموذج كويليان في اعتباره لازمان للاسترجاع وقضايا أخرى تقود إلى تطوير نماذج شبكية أخرى، وهو المثال الأكثر حداثة الذي يدمج العلاقات المختلفة ضمن مفاهيم مختلفة في توضيح الظاهرة(انظر الشكل الموجود في الصفحة 217 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه( 

في الوقت الحاضر، يمكن تحديد ثلاثة نماذج شبكية لدلالة المعاني وهي : 

1 - شبكية القضايا والذي طور لدى اندرسون (1995 ,Anderson).

2 - شبكات التركيب النشط لدى نورمان وروملهات

3 - أنظمة الانتاج والمطور لدى نويل وسيمون جدول4

كل النماذج تصف معرفة توضيحية ومعرفة اجرائية. يعتقد أندرسون Newell and Simon,1972)) إن المعرفة الاجرائية لا يمكن تمثيلها لفظياً بدقة والمثال في ذلك البحار البارع في ربط العقدة الذي يستطيع ان يميز العقدة الضعيفة الربط والحبال المربوطة جيداً. التعبير في الصورة اللفظية ليس كاملاً ولا دقيقاً.

الصفحة 217  

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 218ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

بالنسبة لنورمان وروميل هارت (1975 ,Norman & Rumelharth ان تمثيل المعرفة لا يختلف عن تمثيل القضايا والاجراءات المعلومات سلوى بنت ذكية. والخطوات الضرورية في تغيير زيت السيارة مخزناً بنفس الصورة من جهة أخرى نويل وسيمون (1972 ,Newell & Simon) يصيغون افکارهم بإن المعرفة التوضيحية والاجرائية مخزونة في صورة ازواج اداء - شرط او ظروف بشار لها بمفهوم الانتاج هذه مخزونة في الذاكرة الطويلة المدى والمطبقة في رموز في الذاكرة قصيرة المدى من أجل توليد اجراءات أو سلوكات والمثال في ذلك الطبيب الذي يحدد الأعراض التي تؤدي إلى استدعاء المعالجات المناسبة (1980,811 ,Simon)

يقترح بوستر Posner أن الاختلاف في تمثيلات الذاكرة الطويلة المدى هي نتاج الدراسة ظواهر مختلفة لدى الباحثين التي هي انماط مختلفة للبيانات التي تقتضي متطلبات مختلفة في نظام التمثيل، لهذا فإن الباحثين يبحثون في مخازن المعرفة لمعرفتها ووجهوا جهودهم بخطوات إجرائية وأضافوا المفاهيم وإلى ما غير ذلك وفي تعريف الحالات المختلفة لمخزن الذاكرة.

المخططات 

إن نموذج الترميز الثنائي ونماذج القضية وشبكات دلالة المعاني نصف تمثيل فقرات محددة للمعرفة في الذاكرة تظهر العمليات المعرفية انها محكومة بتنظيمات أوسع من المعرفة. هذه الابنية من المعرفة يشار إليها بمفهوم المخططات 

إن مصطلح سكيما (المخطط (أول ما عرف لدى بارتيليت على انه تنظيم نشط الردود الفعل السابقة والتي ينبغي دائماً أن تفترض أن تتدخل في أي اصدار استجابة مناسبة

الصفحة 218  

اصدار يصف روميل هارت واورتوني (1972,99 ,Rumelhart and Ortong) المخططات كأبنية للبيانات التي تمثل مفاهيم عامة التي تصنف تحت فكرة الأشياء" الاحداث والأفعال بلاحظ اندرسون أن تعريف المخططات مختلف عن ذلك أن يفترض انها ابنية يعتقد انها مساوية المجموعة من الافتراضات والخيالات (Anderson, 1995, 13 )

ان أهمية المخططات انها تعكس وظائف للذاكرة الطويلة المدى وليس عملها كمخزن للمعلومات هذه الوظائف هي:

 - 1التزويد بالاشكال التي سوف تناسب المعلومات المنظمة من أجل فهمها .

 - 2تعمل كمرشدة لتوجيه الانتباه ولتنفيذ بحثه الموجه نحو هدف في البيئة.

 - 3ملأ الفراغات في المعلومات المستقبلة من البيئة (1978 ,Posner).

توضح التجربة الكلاسيكية الحالية لفرديريك وبارتيلت تأثير المخططات في فهم المعلومات. قرأ المفحوص قصة شعبية غير مألوفة لمهمة إستعادة القصة من الذاكرة وطلب ذلك من مفحوص ثاني وقرأ ما استعاده المفحوص الأول من ذاكرته، وتركها جانباً، ثم طلب إليه لاستعادة الاحداث، من الذاكرة واعطاها للمفحوص الثالث وهكذا ... بمرور الوقت وصل رواية القصة إلى المفحوص العاشر ولم تصبح قصة شعبية عن زوار اسطوريين )حرب الاشباح(

وبدلاً من ذلك أصبحت قصة صيد سمك بقيت الاشباح في القصة، وتدخلت في ردود فعل مخبر القصة، واسقط من القصة بعض العناصر وتفاصيل أخرى تم المبالغة فيها، وبذلك تغير نص القصة لدى الراوي العاشر (2000 ,Anderson)

وجد بارتبليت ان القصص المعادة المكررة تغيرت بطرق منتظمة المعلومات غير المألوفة اسقطت بعض التفاصيل بقيت، وأصبحت قريبة من توقعات القارى بكلمات أخرى تغيرت المعلومات لتناسب المخطط الموجود وتصبح أكثر تعلقاً بخبرات الراوي.

الافتراضات الاساسية 

إن الافتراضات الاساسية التي يمكن أن تندرج تحت نظريات تطور المعرفة هي ان الذاكرة الانسانية نشطة، وهي منظم معقد معالج للمعلومات ضمن الاطار النظري، هناك وجهتا نظر حول في تمثل المعرفة الموجودة في الذاكرة وهي انها تمثل ثنائي الترميز، والتي تتضمن تصورات لفظية وبصرية، وترميز لفظي . وقد كرس منظور الترميز اللفظي بإستخدام الدوائر والخطوط التمثيل الرابطة بين الترميزات اللفظية المخزنة في الذاكرة طويلة المدى. هذه التمثيلات للمخططات يشار إليها بنماذج الشبكة .

علاوة على ذلك أن العمليات المعرفية محكومة بتنظيمات واسعة من المعرفة المعروفة بمخططات

الصفحة 219  

مكونات التعلم

إن البحث في نموذج معالجة المعلومات يتضمن مدى من المهمات واوصاف مختلفة للمفحوصين، والنشاطات خلال استدخال المعلومات في الذاكرة توصف عملية التعلم المعرفية ضمن ثلاثة مراحل انها:

 -1الانتباه للمثيرات

 -2ترميز المثيرات

-3التخزين واسترجاع المعلومات.

الانتباه للمثيرات 

تبدأ عملية معالجة المعلومات لدى نظام الذاكرة الانسانية عندما يتم استقبال الاشارات المادية في المسجلات الحسية في العين في الأذن والجلد. هذه الاشارات الحسية محفوظة باختصار تسمح لنظام الذاكرة لأن تبدأ في معالجة البيانات أن المدخلات البصرية التي احتفظت مختصرة كالرموز او شبه حسية والذاكرة السمعية كصدى والنوع الثالث من الاشارة المحفوظة والتي يشار إليها بالمعلومات اللمسية ,مع أن القليل من الدراسات والابحاث أجريت في استعمال المثير الحسي للمس (1976 ,Weisser)

إن أهمية الاحتفاظ المختصر للاشارات المادية في المسجلات الحسية ترد لانها تسمح بإدماج المعلومات في المدخلات أن فهم الحديث في لغة أجنبية متعلمة حديثاً، مثلاً معتمداً إلى حد بعيد على الذاكرة السمعية (الصدى).

إن بعض الاشارات المادية المتنوعة تنوعاً كبيراً تضغط على المعاني المختارة لعمليات معالجة تالية، هناك وجهتان نظر تم التعبير عنها في التعبير عن طبيعة عملية الاختيار يعتقد بعض المنظرين الذين جاءوا بعد نموذج برود بينت (Broadbent) أن العملية الأولية التي تحدث للمثيرات الغير مرغوبة تنقى في النظام يتم الانتباه لها . فإن النظام سيختار فقط ما سوف سيتم استخدامه ولا تستقبل كل شيء وبالتالي يتم تنقيتها . يشبه نيزر Neiser عملية التقاط المعرفة العلمية (النقاط التفاح) اننا نلتقط عادة التفاح الذي نريد، ولا تلتقط كل التفاح وبالتالي ترفض بعض منه.

نمط التعرف:

إن الجزء الهام في عملية معالجة المعلومات هو تعريف الاشارات المادية المختارة يشار لهذه العملية الخاصة بالنمط التعرفي تم الاعتقاد أن نمط التعرف أصلاً يحدث وفق نظرية سميت بنظرية الصفائح المقابلة هذا الموقع يصف المقارنة بين المثير القادم للمخيلة أو للصفائح "Template" التي توجد في ذاكرة المتعلم.

الصفحة 220 

عندما تحدث المقابلة أو المماثلة وتتم هذه المعالجة باختصار الخصائص المفاهيمية المميزة له فإن المنبه يكون قد تحدد وقد تم التعرف عليه (1993 ,Case)

يعتقد العالم المعرفي نيزر في كتابه حقيقة المعرفة أن للمعلومات التي توجد في خبرة المتعلم نظام رمزت فيه، وأن هذا النظام يوجه المتعلم للانتباه لما يتعلق به حينما تظهر اشارة او امارة لذلك.

تعتقد النظرة الحالية أن الصفائح المقابلة هي عملية بطيئة لما يتم ادماجه. وبدلاً من ذلك، تعتقد أن نمط التعرف يحدث خلال تحليل الملامح أن الخصائص الهامة من مثل الخطوط الأفقية أو العمودية والعلاقة الهامة بينهم مستخلصة ومدمجة. مثال في ادماج المثير "E" "ع" و "E" لها ملامح مهمة فقط لثلاثة سرعات افقية أو فراغات خطوط متصلة بخط عمودي وهي ضرورية لأن تكون معاً لتساعد على التعرف عليها. بالنسبة لنظرية الصفائح المقابلة هناك ثلاثة صفائح تعتبر أساسية وضرورية التوافر.

العمليات في تحليل الملامح: 

إن النمط التعرفي موجه بعمليتين أساسيتين يمكن ان تعمل معاً أو متفرقة الأولى: عملية وتشير إلى المعالجة( Lindsary & Norman, 1972 ) معالجة البيانات (Anderson, 1995)من اسفل إلى أعلى

العملية الأخرى في عملية مفاهيمية ومستدعاة أو يتم اعلائها هذه العملية موجهة بالدوافع الاهداف، وبالسياق. وبكلمات أخرى فإن المدخل مناسب للتوقعات. مثال اخذت صحناً من في الفطور التي تقع في سياق كلمة رقائق القمح.

يصف اندرسون عملية البيانات المستخلصة كعملية تسمية أو تعريف المدخل الحسي وعملية المعالجة من أعلى إلى أسفل مفاهيمياً تعطي المعاني في مهارات معقدة من مثل القراءة ان تحدث كلا العمليتين. ويمكن توضيح نوعي المعالجة بصورة أكثر وضوحاً وفق نموذج نايزر.

نوعا المعالجة

وقد تم تحديد نوعين من المعالجة وهما المعالجة من أسفل إلى أعلى وهي معالجة تشتق من المعلومات المدخلة نفسها، والمعالجة من أعلى إلى أسفل حيث يكون المتعلم فاعلاً نشطاً، اذ يقوم بتفسير المعلومات المدخلة حسب توقعه، واعتبر اصحاب هذا الاتجاه أن المعالجة في هذا النوع مشتقة من المفهوم

الصفحة221  

وقد تم تضمين ذلك في نظرية نايزر المعرفية حينما وضح عملية تحليل الملامح. وان الفرد يقوم بنوعين من المعالجة فيما يدخل إليه من معلومات اذ يتم معالجة من اسفل إلى أعلى وهي العملية المرادفة للملامح المتوقعة ومعالجة من أعلى إلى اسفل وهي المسماة بنموذج التحليل والتركيب كما يتضح في الشكل.

)أنظر الشكل  الموجود في الصفحة222ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

نموذج برود بنيت 

وهو يوضح استدخال وحدة من وحدات المنبه إلى الدماغ، مثل ادخال منبه عن طريق الحواس ويتم تخزينها لفترة قصيرة من الزمن ويلاحظ فيها اختيار منبه واحد واهمال المنبهات الأخرى كما يوضح الشكل

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 222ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

نموذج برودبنت للاختيار

وقد حاول تريزمان حينما أدخل في الاعتبار دور المتعلم في اختيار المنبه وافتراضه ان المتعلم يدخل المعنى على ما يتم ادخاله، وأن المعالجة في هذه الحالة تتم بافتراض عملية تحليل المعنى للوحدة التي يتم تخزينها، ثم تختفي الوحدات الأخرى أو يتم اهمالها والتي تتم في حالة الاختيار المبكر كما يظهر في الشكل.

الصفحة 222  

)أنظر الشكل  الموجود في الصفحة 223ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه(

نموذج الاختيار المتأخر

قام دوتش و نورمان بتعديل توضيح نموذج الاختيار المبكر، أن يتم بعد تحويل المنبه الى مدرك في الدماغ وبعد أن يتم ادخال عملية الوعي في الاختيار حيث يصبحجاهزاً للمعالجة في الذاكرة قصيرة المدى كما يتضح في الشكل. (أنظر الشكل الموجود في الصفحة 123ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه )

نموذج الاختيار المتأخر

نموذج كاهنمان للانتباه

يفترض كاهنمان ان هناك ذاكرة للانتباه تقوم بمعالجة المعلومات بطريقة كلية، ويمكن توضيح

عمل الانتباه في التميز بين الخبير في قيادة السيارة حيث يقوم بالانتباه لعدد كبير من المنبهات ولا يستطيع أن يداخل بينها، ويظهر ذلك في الجهد الذهني الذي يبذله كل من الخبير

ويقوم بعدد كبير من الاداءات، في حين أن المبتدىء المتدرب لا يستطيع إلا أن يدرك مهمات محددة

والمبتدى في القيام بالأداء على المهمة، كما يظهر في الشكل.

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 223 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 223  

نموذج كاهنمان للسعة في الانتباه

دور الانتباه

وهو مهم في المجالات التي تحدث فيها المنبهات والتي تدخل في مفهوم الانتباه بعض العمليات مثلاً، لا تتطلب انتباه حيث انها خضعت الممارسات طويلة واستعمالات متعددة لذلك يقوم الفرد بادائها بدون شعور او سيطرة ويشار إلى هذه العمليات بالعمليات الآلية مثال التعرف على الحرف لدى القاري المحترف.

في المقابل مهمات تعرف أخرى، وتتطلب بذل الجهد للتركيز ويشار إليها بعمليات مقصودة أو متعمدة لأنها تتطلب ضبطاً واعياً والمثال على ذلك ضرب ارقام ضمن ثلاثة منازل بكلمة أخرى أن التعرف للأنماط المألوفة تعتبر آلي بينما العمليات الذهنية المقصودة تتطلب انماط تعرفية متقدمة غير مألوفة.

اعادة ترميز المثيرات

هي عملية اعطاء اسماء أو مدلولات للمنبه القادم مثال بحث عن رقم تليفون، فإن تحديد تنظيم للمنازل مثل 2111 - 895 يمكن أن لا يتطور للاستدعاء فيما بعد أن المعلومات يمكن أن تبقى نشطة حتى يتم الاستدعاء أو تكتمل فيها عملية الاستدعاء وعندما تصبح المعلومات غير نشطة تنسى.

في حالة الرقم الذي سيبقى في الذاكرة الطويلة المدى في حالة غير نشطة، فإن عمليات تطوير أخرى تعتبر ضرورية. هذه العمليات يشار إليها بإنها اعادة الترميز أن تحويل المنبهات تتطلب معالجات واضافة بعض الخصائص لكي تزيد عمليات معالجتها الذهنية. حتى يمكن تخزينها ثم يتم استدعائها بسهولة (1992) Greene)

أساليب اعادة الترميز 

هناك استراتيجيتان رئيسيتان العملية اعادة الترميز هما:

• الصيانة أو التدريب الأولي
• والتدريب التفصيلي

إن حفظ رقم تليفون مرة ومرة ومرة هو مثال على عملية صيانة الحفظ أو التكرار بكلمات أخرى أن الاستراتيجية هي ببساطة احدى حالات التكرار للمعلومات التي يتم تذكرها (1982 ,Neiser).

الصفحة 224  

في المقابل، التكرار التفصيلي ينقل المعلومات في احدى الطرق

وهي يمكن أن:

1 - تعدل لكي ترتبط مع المعلومات الموجودة والمخزنة لهى الفرد.

2 - تحل برمز آخر.

3 - تزود بمعلومات أضافية أو ملامح ظاهرة لتسهيل عملية الاستدعا...

ان ربط الاسماء مع معارف جديدة على صورة مخطط عنكبوتي هو مثال

على التكرار التفصيلي (1980 ,Reder)

إن اعادة تسجيل المواد المكتوبة أيضاً تتأثر بالمخططات الموجودة لدي القارىء، كما تم توضيحها لدى بارتيليت. أن البحث الحالي على المخطط يتضمن معرفة نمطية تستخدم لدى القارىء أن معرفة افكار خطبة أو مقالة محددة تعتبر مخطط النص المثال على ذلك مخطط رسالة شخصية والنمط الآخر هو مخطط التقرير العلمي أن محتوى المخطط عموماً في النمطية يتضمن معرفة القارى للعالم المعرفة الحقيقية والمتخيلة.

تخزين واسترجاع المعلومات

ان هدف عملية اعادة تسجيل المعلومات هو اعداد المعلومات للتخزين في الذاكرة الطويلة المدى ان امكانية الاستدعاء فيما بعد تعتمد على ابعد حد على الصور التي تم فيها خزن المعلومات والعلاقة بين المعلومات مع المحتوى السابق في الذاكرة الطويلة المدى، فمثلاً لاعب الشطرنج الماهر والمبتدى، يختلفون بدرجة كبيرة في قدرتهما على استدعاء مواقع اللوحة بقطع كثيرة من الشطرنج بعد رؤيتها الرفعة لثوان محدودة. أن اللاعب الماهر يمكن أن يعيد تركيب او تنظيم (80% - 90%) من المواقع في لوحة الشطرنج، ولكن اللاعب المبتدى، يستطيع أن يحدد اماكن عدد محدود من القطع.

ما الفرق في المهارات المعرفية بين الخبير والمبتدىء ؟

1 - المخططات الذهنية المعرفية وعددها.

2 - صور المخططات وتصور الحركات

3- الألفة بمواقع الحركات في اللعبة..

4 - القدرة على التوقع والتي هي بمثابة استرجاع كما هو مخزون في الذاكرة.

ان الفروق بين المجموعتين هي:

1 - حجم التجميعات من المعلومات المخزنة في الذاكرة طويلة المدى.

الصفحة 225  

-2الطريقة التي يتم فيها تسجيل المعلومات الجديدة حول مواقع قطع الشطرنج. يخزن اللاعب الماهر عادة انماط أو تشكيلات (Configurations) للقطع، ولكن اللاعب المبتدى ليس لديه إمكانية تخزين للمعلومات في النتيجة، فإن اللاعب الماهر بعيد ترميز المعلومات في نمط مؤلف من ثلاث أو أربع قطع ويحتاج إلى انماط استدعاء مناسبة. أن نمط استدعاء المبتدى، يعتمد على الذاكرة الصمية (Rote) للمواقع الفردية للقطع (1980 ,Rumelhart)

دور التدريب التفصيلي

في لعبة الشطرنج كمهارة، هناك مهارات متعددة من مثل التذكر كقائمة التسوق، ويعتبر المكان  له متطلب متوسط في الذاكرة طويلة المدى، ويمكن أن تساعد عمليات الصيانة والتمرين والتفصيل في استدعاء المعلومات فيما بعد من كلا العمليتين فإن التمرين المفصل أكثر فعالية للاستدعاء فيما بعد التكرار عامل صيانة يحتفظ بالامكانية الفورية للفقرة، ولكن يجري قليلاً من التحسن للاحتفاظ في الذاكرة طويلة المدى وبدلاً من ذلك، فإن الاستدعاء المتتالي يقوى بالعمليات النشطة للفقرة خلال عملية التفصيل، والتحويل، وهكذا

(Posner, 1973, 201)

معلومة

إن التدريب، وعدد ساعات التدريب ومراته ومرات التكرار يمكن أن تجعل المتعلم خبيراً في ادارة المعلومات، والفرق بينه وبين المبتدأ هو في المعالجات الذهنية الموظفة في الموقف ومرات الاحتفاظ بالخبرات على سطح الذهن.

نظام مساعدات التذكر 

تتضمن فكرة مساعدات التذكر انها تساعد على الاستدعاء من مثل المذكرات بطاقات منبهة معجلة للحديث مثال: ان مساعدات التذكر المألوفة في استخدام كلمة وجه الاستدعاء ملاحظات طبعت في فراغات على مواد موسيقية مثل "F" و "a" . "" و "" وهي الحروف المكونة لكلمة  وجه

أسلوب آخر، والذي بدأ لدى اوائل الخطباء الرومانيين واليونانيين والتي تعرف بأسلوب الموقع  وتفترض الطريقة انها بدأت لدى الشاعر اليوناني سيمونياندز في القاعة التي التي فيها الشاعر سيمونياندر قصيدته التي مدح فيها عدد من الاستقراطيين الرومانيين والتي انهارت فيها القاعة حيث قتل كل الضيوف الذين كانوا على المادية والذين قد تشوهت اجسامهم حيث كان التعرف عليهم يكاد يكون مستحيلاً

باستخدام طريقة الموقع فإنه ينبغي للفرد أن ينتقي موقف مألوف من مثل الغرف في

الصفحة 226  

البيت أو الممرات المألوف المرور فيها بالتالي فإن الصور الذهنية، تخزن كل ما يرتبط بهذه الصورة لارتباطها بالموقع المحدد أن أهمية نجاح هذا الاسلوب الذي هو الصورة للموقع والفقرة التي يراد تذكرها ينبغي أن يكونا متفاعلية. مثال حتى تتذكر قائمة التسوق باستخدام موقع البيت، رغيف كبير من الخبز يمكن أن يرى في شاحنة كبيرة. هو بمثابة تصور ذهني في مواقع أو تصور صور ثم تفصيلها بطريقة غير عادية بهدف تذكرها واسترجاعها

(Pressely, 2002)

إن النجاح في التمرين التفصيلي يمكن أن يرتبط بطبيعة عملية الاستدعاء يشير نيزر (1976 ,Neisser) إلى مخزن المعلومات الدائم بأنه ليس شيء بسيطاً كما لو انه استدعاء لما هو متعلم. وبدلاً من ذلك، فهو خلاصة ترميز التي توفق المعلومات وتضعها بإسم أو مفهوم او كلمة لهذا اعتبر أنه بناء علاقة لكثير من الجمل.

طبيعة التعلم

إن العمليات الذهنية المعرفية التي تم دراستها لدى منظري معالجة المعلومات هي تعلم حل المشكلة. يمكن أن تعرف المشكلة الموقف الذي يطلب فيه إلى الفرد لأن يؤدي مهمة لم يكن قد واجهها من قبل والتي لم تزود فيها التعليمات الخارجية الحل الكامل المحدد. ان المهمة المحددة جديدة لدى الفرد مع ان العمليات أو المعرفة موجودة لديه ويمكن أن تستدعي للحل Resnick)

and Glaser, 1926, 209)

إن هذا التعريف العام يشير الى مدى المشكلات متضمنة مثل الشطرنج المسائل والحزازير والغاز، ومشكلات المواضيع الدراسية مثل الجبر والهندسة (2000 ,Anderson) .

انواع حل المشكلات

مجموعة من الدراسات التي أجريت في عمليات حل المشكلة التي بذلت فيها الجهود لتعريف انواع المشكلات. لقد حدد جرينو (1976,479 ,Green) اربعة انماط رئيسية للمشكلات التي تختلف في المعرفة والمهارات المحددة الضرورية للحل. هذه الأنماط :-

1 - استقراء الأبنية

- 2تحويل

 - 3تنظيم

4 - مشکلات هیبرد 

الصفحة 227 

مشکلات استقراء البناء

نمط هذه المهمة المقدمة بمشكلات مشابهة ومشكلات إكمال التسلسل  تتضمن الأمثلة "تاجر هو أن يبيع مثل "زيون بـ لأن يشتري و 6.5.4.3.8.1 2 في هذا النوع من المشاكل أن نمط البناء يعرف من تحليل العلاقة للعناصر التي تعطى كبيانات او مقدمات.

ذهب : درس = يذهب

.... 825:5

مشكلات التحويل

وهي المشكلات التي يتم فيها تحويل المعلومة من صورة الى صورة من مثل قصة الاشباح، بدأت القصة بشيء وانتهت وتحولت لدى الراوي العاشر بأشياء أخرى وبذلك يقوم المتعلم بتحويل ما يتعلم الى مجموعة صور بما لديه من صور وخيالات

تبدأ المشكلة بجملة خبرية يراد فيها برهنتها للوصول الى النظرية، ويتم في النهاية الوصول الى جملة خبرية جديدة يشتق منها قواعد استدلالية خاصة.

تنظيم المشكلة

لعبة الحزازير والعيدان، والكلمات هي امثلة على تنظيم المشاكل في كل مهمة توجد بعض مكونات المشكلة الهدف هو إيجاد مركب من الأشياء التي تنجز ومن معيار محدد، وهناك مثال على مشاكل أكثر تعقيداً في هذه المشكلات المهمة هو استبدال قيم رقمية لارقام في مجموعة التي اعطى ، Donald + Gerald = Robert (Greeno, 1975,240) تشكل مسألة جمع مثال المفحوصون الأرقام من صفر حتى 9 والاشارة أن 5 = D ان تحليل هذا النوع من المشكلات يشير إلى أن عاملين يمكن أن يساهموا في النجاح هما :

1 - المهارة في توليد حل جزئي.

2 - إستخدم كفا للمعلومات المعيقة غير المفيدة في الوصول الى الحل والتي يتم اكتسابها في

اختبار الحلول الجزئية (2000 ,Anderson).

 الصفحة 228 

ان التنظيم المستمر للمشكلات يزود بمفاتيح حل حول التركيب الكلي، والمهمة هي في أعادة

تنظيم المكونات لتناسب التركيب. أن تنظيم هايبرد للمشكلات له نمطين:

النمط الأول ويتطلب تحويل من بنية معرفية لأخرى. يضمن جرينو في هذا الصنف مشكلات عيدان الكبريت التي تم بحثها لدى كاتونا في المشكلة الأولى أن المهمة هي في تغيير تنظيم السبع مربعات الى خمس مربعات بتحريك ثلاثة عيدان كبريت.

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 229 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

النمط الآخر للمشكلة المقدمة ببحث المواقف التي استخدمها علماء الجيشتالت من مثل مشكلة التوازي وهل هذه المشكلة تتطلب من المتعلم استقراء البناء

مثالان آخر مشكلة الشمعة ومشكلة الخيط واعطي شمعة وصندوق من المسامير، وبعض علب الكبريت المهمة هي وضع الشمعة على شاشة عمودية أو الحائط. يعتمد الحل على أدراك المفحوص للصندوق كساند وليس كحافظ أو وعاء للحفظ.

  الصفحة 229  

المهمة في مشكلة الخيط هو ربط نهايتي الخيطين المعلقان في السقف الكرسي أو زوج من الكلماشات، ولكن لو يتسنى للمفحوص ربط النهايات معاً بالوقوف على الكرسي وبدلاً من ذلك ينبغي أن تربط الكماشات لأحد الخيطين وبالتالي تعمل الكماشات كثقل يعمل الخيط كبندول ويستخدم للامساك بالخيط الآخر.

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 230 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه(

اشار ريزنك وجلازر) 205 ,1976 (Resnick and, Glaser,إلى هذه المواقف كمشكلة اختراع.

هذه المهمات التي تتطلب اختراع او بناء استراتيجية جديدة او اشياء اشياء او عمليات تتجمع لتشكل شيئاً لم يكن مقبولاً من قبل. أن الكماشة قد ارتبطت مع الخيط لتشكل ثقلاً للبندول والحاوية للمسامير التي ثبتت على الحائط لتصبح ماسكاً للشمعة.

ويتضمن مشكلة تنظيم هايبرد او اختراع مشكلات التي هي مشكلات عملية في التصميم الهندسي الاختراع والتأليف في الفن (موسيقى تمثال، رسم، وتطوير نظرية كل من هذه النشاطات تتطلب فرض بناء جديد وبكمية في اعادة تنظيم المكونات الرئيسية (2001 (Schunk,

عمليات حل المشكلة

أن المشكلات التي تم بحثها بإمعان في الدراسات الكلاسيكية هي اختراع المشكلات، من مثل مشكلة البندول ومشكلة الشمع (1975242 Greeno) هذه الأمثلة وغيرها تم بحثها في ابحاث الوظائف الثابتة

هناك موضوعان رئيسيان للبحث لقيا اهتماماً هما الحاسوب التماثلي لعمليات حل المشكلة. وبحث مواضيع دراسية باستخدام المتعلمين تم تطوير برامج الحاسوب التي تحل المشكلات المنطقية والجبر ومشكلات الكلمات، ولعب الشطرنج، وتشخيص مشكلات طبية ... وهكذا .

ان الجهود الرئيسية التي بدأت في الحاسوب التمثيلي لحل المشكلات هي حل عام للمشكلة التي تم تطويرها من قبل نويل وسيمون. وقد تم تلخيص (Newella & Simon, 1972)الخطوات كالتالي

1 - تمثل المشكلة المعطاة والعوامل المرتبطة بها.

2- وضع الاهداف العامة والاهداف الفراعية وابدأ بحل الأهداف الفرعية.

 الصفحة 230  

3 - استخدم اسلوب تحليل الوسائل والغايات لقياس التقدم أعد تحديد الأهداف الفرعية اذا كان ذلك ضرورياً.

)أنظر الشكل الموجود في الصفحة 231 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه(

نموذج آخر لحل المسألة تم تطويره لدى رزنيك وجلاسرز (1976 ,Resnick and Glasser) وتطلبت لاختراع أو تنظيم المشكلة بطريقة هايبرد الخطوات الثلاثة العامة في النموذج هي:

1 - اكتشاف المشكلة.

2- المسح والتعرف على الخصائص أو الملامح.

3- تحليل المشكلة. )انظر جدول(

ان أهمية هذا النموذج يكمن في أن الفرد يتنقل إلى الامام وإلى الوراء في حله للمشكلة من خطوة رقم "1" اكتشاف المشكلة إلى اختيار الملامح خطوة رقم (2) في التعريف والاختبار الجزئي أو إكمال الحلول

ان الفروق الرئيسية بين النمطين في خطوة رقم (2) أن نموذج جلازر ورزنيك مصمم بالتحديد الاختراع المشكلات التي ينبغي للمتعلم أن يعيد بناء الموقف لإيجاد الحل (198081 ,Simon) أن المكون الرئيسي في النموذج هو استخدام اسلوب تحليل الأهداف والوسائل بدلاً من معرفة الأهداف الفرعية بالتحديد أن تحليل الغايات والوسائل يتضمن

1 - تقييم الفروق بين الحالة الحالية والحالة المرغوبة.

2 - البحث عن عمل مناسب لتقليل الفروق.

3 - تقييم النتائج.

في نموذج رزنيك وجلازر، يتحرك المتعلم عادة إلى الامام وإلى الخلف بين تعريف المشكلة ومسح البيئة لإيجاد مفاتيح اضافية في المقابل، يتطلب نموذج نويل وسيمون في حل المشكلة ان يسير المتعلم في مراحل لذلك فإن استخدام الأهداف الفرعية يعتبر متضمناً لذلك.

 الصفحة 231  

مبادىء التدريس

توجد مشكلتان على الأقل في استخلاص مبادىء التدريس من دراسات نظرية معالجة المعلومات.

الأولى: أن عملية التعلم هي من احدى العمليات التي تعد تحت الاختبار.

الثانية: ما تم التوصل إليه في علم النفس المعرفي.

جدول رقم ( 2) ملخص الاستراتيجيات من الاستراتيجيات العامة لحل المشكلة.

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 232 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه(

تختلف الابحاث التي أجريت في مواقف التعلم المعرفي اذ تضمنت مهارات تعليمية مختلفة. ومجالات المناهج، ونماذج تنظيمية، واعمار المجموعات مثلاً ما نشاطات المتعلم المعرفية في تعلمه من كتاب بالاضافة الى استراتيجيات عادية تستخدم في عمليات الطرح وعمليات الاستدلال في العلوم (1981,660 ,Resnick) في النتيجة أصبح الفصل بين البحث في معالجة المعلومات في الصف والكم الكبير من الابحاث المعرفية صعباً.

ومع ذلك، فقد ظهرت ثلاثة تطورات هامة طرأت على التعليم نتيجة التركيز والاهتمام بنظرية معالجة المعلومات وهي:

ا - زيادة الاهتمام والتركيز على العمليات الاستراتيجية المستخدمة لدى الطلبة ميز اثناء تعلمهم ويظهر ذلك في ابحاث روزنيك وأخرون من مثل جانيه

2 - ظهور الوعي والحاجة لتعليم مهارات المعالجة المعرفية مباشرة كطرق تنظيم الفرد المعرفته وأساليب تصحيح الأخطاء في الفهم.

ان استخدام العملية الموجهة نحو الأهداف للتدريس لاضافة الأهداف الموجهة نحو الانتاج التي ركز عليها جرينو هي نتيجة في التعلم المعرفي والفهم للعمليات الذهنية اثناء عمليات المعالجة.

  الصفحة 232  

3 - التطبيق الثالث كان في مجال تطوير المنهاج وصف بوسنر استخدام الشبكات ذلت الدلالة للمساعدة في كلا عمليتي تنظيم المنهاج وتحليل المستوى. فإن تحليل شبكات دلالة المعاني الموضوعية مثلاً، يمكن ان تقارن المفهومين عامين وطريقتين لتكاملهما في المناهج في تحليل المحتوى شبكة دلالة المعاني يمكن أن تستخدم لوصف النشاطات الصفية المقارنة المواد التدريسية مع بناء المعرفة في مجال المعرفة (المحتوى) المحدد.

الافتراضات الأساسية 

ان الافتراضات الاساسية التي تنطوي تحت نظريات معالجة المعلومات تصف طبيعة نظام الذاكرة الانسانية وتمثل المعرفة في الذاكرة أن تطبيقات نظريات معالجة المعلومات الصفية استخلصت من الافتراض الذي يرى أن الذاكرة الانسانية نظام نشط يختار، وينظم ويرمز من أجل خزن المعلومات أو المهارات الجديدة التي يتم تعلمها . لذلك فإن الافتراض الرئيسي الذي تتفق عليه النظريات المعرفية هو أن التعلم الناجح يعتمد على ما يجريه المتعلم من اداءات وليس على الاحداث في البيئة (2001 ,Schunk).

تمثل المعرفة

تحاول نظريات معالجة المعرفة بشكل عام أن تحدد المكونات الدقيقة التي تمثل خزن المعلومات في الذاكرة طويلة المدى. يشير علماء النفس المعرفي المخزن المعرفة لدى المتعلم بالتركيب المعرفي وتستخدم المصطلحات لتصف البناء المعرفي وتعكس في الغالب

خصائص نوعية للمعرفة المكتسبة.

بعض انواع الأبنية المعرفية قد وصفت في جدول مصطلح واللوغار يتم تشير إلى المعرفة التي لم تعلق ببنية المعرفة لدي المتعلم على المخزن لديه. تتضمن امثلة على القواعد الآلية أو المعادلات أن الأبنية المعرفية التي يمكن أن توصف كتوفر

لدى المتعلم روابط داخلية(Ausuble,1980)

في المقابل أن التعلم ذو المعنى أو معرفة القضية يتضمن كل المفاهيم والعلاقات للمعرفة السابقة لدى المتعلم، وتشير أيضاً الى روابط خارجية كلا عملية الاحتفاظ والتعميم للتعلم ذا المعنى روابط خارجية) تذهب في معالجتها إلى ما هو أكثر من التعلم الصمي (روابط داخلية) (Mayer, and Greeno, 1972, 135

مكونات التدريس

أن العمليات الرئيسية في اكتساب معلومات جديدة هي:

1 - الانتباه للمنبهات

2 - اعادة ترميز المثير

  الصفحة 232  

3 - التخزين والاسترجاع للملخص المرمز

ان العمليات الموازية الرئيسة لذلك في التدريس هي:

1 - توجيه استقبال منبهات (Cues) جديدة

2 - تسهيل اعادة الترميز (Encoding)

3 - تسهيل التخزين والاسترجاع.

توجيه استقبال المتعلم المنبهات جديدة

ان نظام الذاكرة المعرفية يختار المنبه البيئي الذي ينتبه إليه المتعلم كذلك فإن عملية التلقي تتطلب:

1 - الانتباه للمنبهات المختارة.

2 - والتعريف الأولي للمنبه باستخدام الترميز.

)انظر الجدول الموجود في الصفحة 234ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

ان التدريس المرحلة التعلم الاستقبالي ينبغي أن يوجه انتباه المتعلم للمعلومات المتعلقة (المنبه) الذي ينبغي تعلمه أن أهمية تزويد التركيز لتسهيل استقبال المعلومات الكامل والدقيق بكلمات أخرى، السؤال المهم للتدريس الذي ينبغي اجابته أولاً هو: هل تم استقبال المعلومات في الذاكرة لدى المتعلم؟ العاملة

ان الاساليب التدريسية المشهورة جيداً التي يمكن أن تستخدم هي الأهداف السلوكية والمنظمات المتقدمة ستصف الأهداف المهارات التي سيتم اكتسابها لدى الطلبة والنص الذي يرتبط بذلك. يمكن أن تساعد الأهداف الطلبة للتعريف والانتباه للوجوه الهامة للمادة الجديدة. اذا كانت المادة قد كتبت بصورة ضيقة يمكن أن تقود المتعلم لأن يركز على استدعاء تفاصيل غير هامة وبالتالي إلى استبعاد المفاهيم الهامة.

المنظمات المتقدمة

هناك على الأقل ثلاثة اهداف يمكن تحقيقها باستخدام المنظمات المتقدمة:

1 - انها تزود بإطار عام للتعلم لاتباعه (1968 ,Ausuble)

  الصفحة 234  

2 - اختيارها بحيث تساعد على الربط بين المخزون الحالي للمعلومات لدى الطالب والتعلم الجديد .

3 - انها تعمل كجسر ما بين ما يتوفر لدى المتعلم من أبنية معرفية سابقة والأبنية المعرفية التي ينبغي للمتعلم اكتسابها، وهي تساعد على عملية ترميز البيانات لدى المتعلم أن المنظمات المتقدمة ليست نظرة عامة للمادة التي سيتم تعلمها. وبدلاً من ذلك فإن المنظم المتقدم هو عرض ملخص للمعلومات اللفظية والمرئية التي لا تتضمن معلومات دقيقة من المادة المراد تعلمها (1979,271 ,mayer) وتمثل المنظمات المتقدمة المفاهيم الأساسية التي

تعتبر كمظلة للمعلومات الجديدة...

يفترض أوسويل أنه حتى يكون المنظم المتقدم فعالاً ينبغي أن يقدم في مستويات عالية من التجريد والعمومية والشمول مختلفاً في المستوى عن الصورة التي سيقدم فيها التفصيل في الدرس.

ويعمل المنظم المقدم كمد عم فكري والذي سيندمج فيه معلومات مفصلة تشير الابحاث الى ان تنويع المنظمات الحسية القوية تعمل على تقوية التعلم وتركيزه في ذاكرة المتعلم والمنظم المتقدم الناجح الجيد يحتوي على نماذج حسية (1984,30 ,Myer) وامثلة إلى جانب مجموعة من القوانين العامة من المستوى الأعلى، والمناقشة العامة المواضيع الأبنية بمصطلحات واضحة مألوفة أن تنظيم المنظم المتقدم يعتمد الى حد ما على طبيعة المادة وخصائص المتعلم، والأسلوب الذي يتم به التعليم (197916 ,Mayer)

انواع المنظمات المتقدمة

هناك نوعان من المنظمات المتقدمة التي تم تحديدهما لدى ماير (1979 ,Mayer) هي :

1 - المنظم الشارح الذي يزود بطريقة يتم فيها توليد علاقة منطقية في المواد الجديدة.

2 - المنظم المقارن الذي يزود بطريقة لربط المعلومات غير المألوفة مع ما يتوفر لدى المتعلم من معلومات )1979 (Mayer,

توصلت الأبحاث الكثيرة التي أجريت على المنظمات المتقدمة في السنوات العشر الماضية الى نتائج متناقضة بفعاليتها. ان التحليل المفصل لـ 44 دراسة التي اجراها ماير تدعم فعالية النظمات المتقدمة.

وعلاوة على ذلك اضاف إلى انها تؤدي إلى تعلم أوسع في المواقف التي:

1 - يتم فيها ادراك التعلم للمادة غير المنظمة أو المألوفة.

2 - تحتاج إلى مجموعة كبيرة من المعلومات والمهارات المرتبطة.

3 - تستقبل مضمون ذات مستوى عال للتعلم.

4 - تم اختبارها للمستوى الذي يمكن نقله إلى تعلم جديد لمهمات أخرى.

  الصفحة 235  

تسهيل عمليات الترميز

ان وظيفة عملية الترميز خلال عملية التعلم هو الاعداد للمعلومات الجديدة للتخزين في الذاكرة الطويلة المدى تتطلب هذه العملية تحويل المعلومات في رمز ملخص لتسهيل الاسترجاع فيما بعد.

حتى تصبح عملية التدريس أكثر فعالية، فإنه ينبغي على عملية الترميز أن تعتبر قضيتين هامتين توفر امكانية ربط المعلومات الموجودة في الذاكرة طويلة الأمد. ثم تحويل هذه الروابط للذاكرة القصيرة المدى لتكاملها واندماجها مع المعلومات الجديدة (1979 ,Mayer).

إذا ما توفرت الروابط المعرفية لتكامل المعلومات الجديدة، فإنه يشار إلى المعلومات الجديدة بإنها معلومات ذات معنى أن أهمية تكامل وادماج التعليم الجديد في الاطار المعرفي لدى المتعلم يعتبر عاملاً هاماً في تطوير تعلم ذا معنى(Block and Pressley2003).

هناك اسلوبين هامين لتسهيل عملية الترميز.

الأسلوب الأول: ويتضمن توفير تلميحات وتوضيحات مفصلةوادوات مساعدة الذاكرة في الترميز، ويشار إلى هذا الأسلوب بالتدريس القائم على المعينات التعليمية الأسلوب الآخر الذي يتضمن توفير فرص يولد فيها المتعلم تفصيلات ويشار إلى هذا الأسلوب بـ المعينات القائمة على المتعلم

التدريس القائم على المساعدات

تزود التفصيلات والتعليمات بواسطة مادة التدريس المتضمنة على المنظمات المتقدمة، مترادفات للكلمات الصعبة، وأسئلة مساعدة في الكتاب ملخصات في آخر الفصول وأسئلة مراجعة ومساعدات الذاكرة المرتبطة بالحرف الأول من كل كلمة  لتعلم الارتباطات العشوائية. مثال ذلك اعطاء طلبة التشريح نص منغم والذي يكون كالتالي

هذا مثال على احدى نماذج مساعدة التذكر

 ان الحروف الأولى للخط الأول تمثل اعصاب مخية وهي كالتالي 

اسلوب آخر أقل ذيوعاً وانتشاراً والذي يسهل عملية الترميز للمادة من الكتاب هو أسلوب التأشير (Mayer, 1984) وتشير هذه الاستراتيجية إلى احلال كلمات بدون محتوى وتركز على التنظيم والتركيب المفاهيمي للمادة تتضمن الاشارات جمل تم عرضها سابقاً.

الصفحة 236 

عناوين فقرات روابط من مثل أن المشكلة هي ....... وتتضمن كلمات مشيرة من مثل لسوء الحظ، والأكثر أهمية. أن استخدام الاشارات يمكن أن يساعد القاري، في تقرير تركيب المادة.

ملاحظة

حينما يستخدم المعلم كلمات في الواقع، أو في الحقيقة، تعمل هذه كعكازات انتباه، ومحطات توقف تساعد المتعلم لأن يلملم انتباهه ويعاود الانطلاق مع المعلم. على أن توظف هذه العكازات توظيفاً فعالاً وذا معنى. وهي تعمل عمل السحر في اشارة الانتباه للمستمع.

المساعدات القائمة على المتعلم

ان التعليمات اللفظية والبصرية التي يولدها المتعلم يمكن أن تساعد في اكتساب روابط عشوائية من مثل القوائم ان اسلوب الموقع الذي وصف سابقاً يمكن أن يستخدم في المواقف التالية:

1 - ينبغي أن تكون التعليمات من خيالات الذاكرة للاماكن المألوفة التي تم تنظيمها بالتتالي.

2 - عملت الروابط بين كل فقرة قائمة والموقع وذلك بربط الفقرة والموقع معاً ..

-3  كون الروابط فعالة خلال خيالات غير عادية(Bower,1970,95)

ان التطبيق المحدد للتعليمات التي يولدها المتعلم، تعرف بإنها اسلوب الكلمة المفتاحية التي تطورت في تعلم اللغة الاجنبية (1975821 ,Anderson) تقسم الطريقة تعلم الكلمات إلى خطوتين رئيستين. الخطوة الأولى والتي فيها يقوم المتعلم باختيار الكلمة الانكليزية التي تشبه صوت الكلمة الأجنبية الأخرى في جزء منها . هذه الخطوة تمثل في رابطة سمعية (Jones and hall,1982,230) الخطوة الثانية هو تشكيل صورة ذهنية للكلمة المفتاحية التي تتفاعل مع الكلمة الانجليزية الموازية لها من كلمة اللغة الأجنبية، ومشيرة الى رابطة تخيلية. مثال ان الكلمة الأسبانية لكلمة بالانجليزية تبدو انها تشبه في الصوت " وهذه تسمى رابطة سمعية المخيلة التفاعلية لكلمة مخبأة تحت أصيص الزهور المقلوب الذي هو بالانجليزية . مثال آخر استخدام الكلمة المفتاحية للكلمة الاسبانية والتي تعني "بيضة" ان الصورة البصرية لذلك هو بيضة كبيرة جداً تمتطى قمة الموجة.

مع أن طريقة الكلمة المفتاحية مصممة لتعلم اللغات الأجنبية الا انه يمكن استعمالها في تعلم مهارات أخرى ذكور جونز وهول عن امكانية استعمال هذه الطريقة في تعلم التعاريف الطبية وربط المكتشفات مع المكتشفين. ونجحت هذه

الصفحة 237  

الطريقة أيضاً في دراسة استراتيجية دراسة الطلبة في الصف الثاني الاعدادي. وقد حذر استعمال هذه الطريقة مع الطلبة الذين يتمتعون بقدرة لفظية عالية تشير الدراسات الأولية الى ان طريقة الكلمة المفتاحية تعتبر أكثر فعالية مع الطلبة الذين تتراوح قدراتهم اللفظية بين المتوسط أو

(Doctorow, and Wittrock, 1978, 19)

ان هذه الطريقة تعتبر ذات فعالية للمعلومات التي تفتقر إلى التنظيم والربط. كذلك فإن . استخدام التفصيلات لدى الطلبة يمكن أن تسهل ترميز المادة المتعلمة التي تتصف ببعض التنظيم.

ان وضع الخط تحت ما يقرأه الطالب  او استخدام اسلوب التظليل وضع خط بلون فاتح على العبارة واخذ الملاحظات تعتبر طريقتين مألوفتين وتستخدما لدى الطلبة.

التوصيات الأخرى لتسهل عملية الترميز هي تدريب الأطفال على(Baddely,1998)

1 - توضيح القطع النثرية برسوم كرتونية ملونة مكونة من عصيات.

2 - توليد جمل ملخصة للفقرات.

ان الاستراتيجية الأكثر تفصيلاً، وهي الاستراتيجية التي تقوم على المتعلم القراءة المادة تلك الاستراتيجية التي وصفها ماير  Mayer,1989,30)والتي تسمى بالتدريب على البناء حيث يهدف التدريب الى تعليم الطلبة للتعرف على الأبنية المعرفية التي تستخدم في المادة المشروحة. حيث يتم تدريب الطلبة للتعرف على ثلاثة انواع من التراكيب التي تتضمنها النصوص العلمية وهي التعميم (والتعداد والترتيب أو التتابع والتي تعرض في زيادة المعلومات ذات المستوى العالي وحل المشكلة ولكن ليس في احتفاظ الحقائق (1983 (Cook,

معلومة من بياجيه

ان قيام المتعلم بإستحضار الأبنية المعرفية المخزنة لديه التي ترتبط بهذا البناء القادم من الموقف الجديد، والمحاولة على ربطه بعلاقة، واعادة تعديل البناء الموجود لديه، واختيار مدى انتظام البناء في هذا الوضع الجديد، واستمرار ادخال التعديل والتغيير البنائي أو المفاهيمي للوصول إلى حالة رضى معرفي (توازن) يطور ابنية معرفية متسقة يشعر فيها المتعلم بالتوازن والاستقرار التنظيمي ويساعد في تطوير حالة

ذهنية مستقرة نتيجة الشعور بالفهم وتحقيق المعنى.

الصفحة 238  

تسهيل الخزن والاسترجاع 

ان اهمية استراتيجية الترميز تكمن في تسهيلها عملية توسيع التعلم المبدئي والاسترجاع اللاحق أن أهمية الاناشيد واحد مساعدات التذكر المتضمنة الحرف الأولى من الكلمات المفتاحية، وتفاعلات الخيالات البصرية تكمن في انها توفر تلميحات لاسترجاع المعلومات لدى المتعلم. في الوقت الذي تظهر فيه الحاجة للمعلومات فإن المتعلم يقوم بتركيب المعلومات التي لديه والمرتبطة بأولى تفكير يرتبط بالتلميح المحدد.

في طريقة الموقع مثلاً يراجع المتعلم سعة غرف البيت التي عملت كتلميح في مثال قائمة المشتريات في نظام الكلمات المفتاحية يستدعي المتعلم الصور البصرية، أي انها تعمل كمنبه لكلا الصوت والمعنى للكلمة المراد تذكرها (2000 ,Anderson)

ان الاستراتيجيات التالية تعتبر مناسبة لوضع المعلومات في قوائم أو لوضعها على صورة تعلم ذا ازواج مترابطة أن معظم التعلم المدرسي المتعلق بالمفاهيم الطريقة القائمة على الشرح والطريقة القائمة على التفصيلات التي يجريها المتعلم يمكن أن تساعد في بناء روابط بين التعلم السابق والذي يساعد في الاسترجاع التالي وما يرتبط به من صور.

مساعدات التذكر 

هي ادوات الذهن التكنولوجية التي يجسد فيها الذهن عملياته والباته ومكوناته لتعمل معاً في نظام لخدمته لاستحضار المعلومة.

ان اذهاننا ليست ملكنا دائماً، فنحن بحاجة الى حيل لكي نتحايل عليها لتلبية حاجات معرفية ومنها عملية استحضار معلومات نريدها على صورة حلول أو ابنية، أو اسماء أو خبرات، فالمساعدات الذهنية حيل قوية تدعم ثقة المتعلم بذاكرته ومخزونه.

تصميم التدريس 

مع تعدد الأبحاث والدراسات في حل المشكلة، فما الذي يمكن قوله بشكل عام عن تصميم التدريس لهذه المهارات

أولاً : أن مكونات المعلومات يعتبر مهماً لحل المشكلات )12,1980 (Greend,حيث يلاحظ ان هناك فرق واضح فيما تم الوصول إليه سابقاً وما بين الأداء الذي يعتمد على المعرفة والأداء المستخدم في حل المشكلة ان المشاكل الواقعية التي تعتمد على معلومات قليلة من المعرفة يعتمد على الحظ أو الكشف العشوائي بدلاً من الاعتماد على المعارف أو المهارات التي يمكن أن يتم

اكتسابها خلال التدريس

كان الاعتقاد السائد ان اسلوب عندما يفتقر الشخص إلى معلومات دقيقة حول المشكلة، وان ذلك يضع الفرد في موقف الذي يحفر حفرة ولا يستطيع أن يزيد عمقها

الصفحة 239  

 كفاية لأنه مهما حفر فإنه يبقى واقعاً في القاع (Voss, Greene, Post and fenacer, 1983,165)

ثانياً: دور المعلومات الخاصة للمهارات العامة والمهارات الخاصة في تحصيل اداء ذا مستوى

أعلى لم يقرر بعد (Simon, 1980)

ان التدريب على حل المشكلات لا يعوض جهل موضوع المادة الدراسية لا احد مهما كان لديه من ذكاء أو مهما كان موهوباً ولديه المهارة في حل المشكلة يمكن له أن يصبح ماهراً في لعبة الشطرنج بدون خبرة يتم فيها تعرضه على الأقل لعشر سنوات لمهمات لعبة الشطرنج زيادة على ذلك أن الأبحاث التي أجريت لتطوير الحلول للمشكلات ذات النهاية المفتوحة في العلوم الاجتماعية تشير الى ان المعلومات التوضيحية في الموضوع تعتبر عاملاً مهماً في بناد حلول مناسبة.

معلومة

ان تقديم المحتوى والمعلومات على صورة مدخلات تعمل على الزيت في موتور السيارة فهي التي تزودك بالخام الذي يعمل على تلينيه وتسهيل مهمته دون الاحتراق. فالذي يفكر في حل مشكلة بدون توافر محتوى او معلومات كافية ومناسبة، كتشغيل موتور السيارة بدون أن يحتوي على زيت فيترتب على ذلك أن يحترق الموتور.

ثالثا: أن الاستراتيجيات المستخدمة لدى الخبراء والمبتدئين تختلف بعدة طرق (1980 ,Larkin) في عينة الدراسة اسلوب حل المشكلة في الفيزياء تم التوصل إلى ان الخبراء يميلون إلى تحديد المشكلة في نمط محدد. هذا التحديد يولد المبادىء الضرورية للحل. أما المبتدؤون فإنهم يستخدمون اسلوب اجراءات حل الخطوة خطوة التي تتضمنها في استخدام الأهداف الفرعية ان الفروق بين المبتدى والخبير في حل المشكلات الاجتماعية المفتوحة النهاية تتضمن أن المبتدى

(Voss, 1983)

1 - يفتقر إلى المعرفة ذات الاساس المتكامل.

2 - يفشل في اجراء تحليل عميق للمشكلة.

3 - يفشل في تزويد دعم منطقي وتضمينات في حل المشكلة.

رابعاً: مع أن الأشياء المحددة يمكن أن تختلف خلال المواضيع الدراسية، فإن بعض المهارات الهامة تعتبر هامة للتدريس يقترح سكمان (1966,Suchman) ان تعليم اسلوب تدريب التساؤل ويتضمن هذا النموذج الخطوات التالية:

1 - تحديد المشكلة.

2 - تطوير فرضيات تفسيرية مؤقتة.

3 - جمع المعلومات المتعلقة بالفرضيات.

الصفحة 240  

-4مراجعة الفرضيات

5- تكرار جمع المعلومات ومن ثم مراجعة الفرضيات حتى يتم تفسير البيانات.

معلومة

التدريب على التساؤل عملية معالجة ذهنية

هذه المعالجة يقوم فيها المعلم بالاجابة بنعم أو لا استراتيجية ضمن  ويبقى دور المتعلم بناء افتراضات ويتم اختبارها مع المعلم بالاجابة نعم أو لا، ومجموع اجابات النعم تزود المتعلم بمجموعة افتراضات حل تسكون المفهوم أو اسم الشيء.

ان أهمية نموذج سكمان في كونه يزودنا بممارسة البحث الاسترجاع وتحليل المعلومات المتعلقة بالهدف أن نموذجه يزودنا بإستخدام خطوات تحليل الوسائل والأهداف. حيث أنه في تحليل الوسائل والأهداف فإن بحث الذاكرة ينشط لايجاد المشغل الذي ينقل الموقف الحالي إلى الوضع المرغوب في نموذج سكمان أن الوضع المرغوب هو توضيح للبيانات.

أن تطبيق النموذج يمكن أن يحسن بحث الطلبة في المشغل  أن النموذج يعتبر أكثر مناسبة للمشكلات ذات المرحلة الواحدة التي لا تتطلب من الطلبة اعادة الصياغة المفاهيمية لاعادة

تعريف المشكلة. (2000 ,Anderson)

صياغة المشكلة :

ان هذه المهارة تعتبر هامة في استراتيجيات تعلم حل المشكلة. احد الاتجاهات التدريسية الذي يزود بتدريب على ثمان استبصارات أو اكتشاف المشكلات بعد المحاولة لحل كل مشكلة، فإن ثم يقوم (Wicken weinsteins and yelich, and Bonkes 1976372) المتعلم يستقبل حلاً للمشكلة بتحديد الافتراض غير المناسب ينبغي التغلب عليه، والاقتراحات حول الطرق لبناء وصياغة المشكلة والاستمرار في هذه العملية أن الأداء على الاختبارات البعدية لاستبصار المشكلات لمن تلقى تدريباً مناسباً كان متفوقاً عنه لدى المتعلمين الذين لم يتلقوا تدريباً على مهارات التصور البصري للمشكلة

ان المنهج الذي ينبغي أن يستخدم مقدماً لجهود الطلبة في عملهم على حل المشكلة قد تم اقتراحه لدى ريزنك وجلازر (210, 1976 Resnick and Glaser) حيث أنهم وصفوا الدراسات التي اجريت لدى بيلجرينو وشادلر (1974 ,Pellegrino and Schadler) الذي فيه يطلب من الأطفال ان ينظروا إلى الأمام إلى ما قبل حل المشكلة. حيث طلب من الأطفال أن يصيغوا لفظياً اهداف المشكلة، وخطة عمل، والطرق التي تساعد فيها الخطة على تحقيق الأهداف

لم يتم تقديم تغذية راجعة لمن توصل إلى الحل الصحيح ممثلاً بخطط مقترحة، وكانت النتيجة ان (14) طفلاً من (16) طفل قد توصل إلى الحل الصحيح في حين أن (6) اطفال توصلوا إلى الحل من (16) طفل في المجموعة الضابطة.

الصفحة 241 

في الخلاصة أن تعليم استراتيجيات حل المشكلة يمكن أن تتضمن أربعة مراحل رئيسية هي

1 - مساعدة الطلبة لاعادة صياغة المشكلة.

2 - تحديد الأهداف الفرعية أو المشكلات الفرعية المتعلقة بالمشكلة.

3 - جمع البيانات المتعلقة بالمشكلة أو البدء بخطوات منتظمة لحل المشكلات الفرعية.

4 - تقييم النتائج، وإعادة توجيهها اذا كان ذلك ضرورياً.

التطبيقات التربوية

بخلاف العديد من نظريات التعلم أن نظرية معالجة المعلومات كمعرفة لم تترجم أو تطبق مباشرة في المناهج. بدلاً من ذلك أن التطبيقات الصفية تميل لاستخدام بناء معرفي محدد، او مبدأ، أو قاعدة في مواضيع دراسية محددة. فمثلاً ان مفاهيم سكمان واستخدام التفصيلات ما زالت تستخدم في تعليم القراءة (661,1981( Resnick,بينما تطبق نتائج حل المشكلات في ميادين العلوم والرياضيات

القضايا الصفية : 

ان القضايا الصفية التي تم معالجتها في نظرية معالجة المعلومات هي تلك القضايا المتعلقة

مباشرة في العمليات المعرفية.

خصائص المتعلم :

ان خصائص المتعلم التي تعتبر هامة في ادارة تعلم الصف والتي هي أساس الفروق الفردية والاستعداد للتعلم والدافعية أن مفهوم الفروق الفردية تعالج مباشرة بالعلاقة لحل المشكلة بالتحديد، فإن الخبير والمبتدىء في حل المشكلة يختلف في ناحيتين:

الأولى: الأساس المعرفي الذي يوجد لدى المتعلم اثناء معالجته للمشكلة حيث أن الخبير لديه اساس ومخزون معرفي واسع يساعده في حل المشكلة ويجعل حل المشكلة ممكناً .

الثانية: الفروق بين المجموعتين هذه الفروق هي في تمثل المشكلة الخبراء يتمثلون المشكلة كمثال لنمط مألوف أو نموذج وبالتالي يطورونها لتنفيذ الحل. بينما يظهر المبتدئون، بطناً في المعالجة بإستخدام كلا الأهداف الفرعية واسلوب المحاولة والخطأ الفروق بين الخبير والمبتدى في لعب الشطرنج مثلاً يمكن ان تتضمن عدد الطرق التي تم فيها خزن المعلومات في الذاكرة عن أنماط لعب الشطرنج وحركاته في اللوحة.

العمليات المعرفية والتدريس 

لقد توصلت نظرية معالجة المعرفة الى منظور جديد لادارة التدريس من أجل تعلم فعال مع ان هذه النظريات لم تعالج قضايا نقل التعلم والتعلم مباشرة ومهارات تعلم كيف تتعلم فإنها تقترح

الصفحة 242  

خطوات متعددة هامة في معالجة المعرفة التي تؤثر على الاحتفاظ والتي عن طريقها يتم نقل

الخبرات من موقف الآخر.

تعليم حل المشكلة

وأصل الباحثون بحثهم عن نماذج عامه لحل المشكلة والتي يمكن تطبيقها في مجالات واسعة.

ان الاستراتيجيات التي قد تم اقتراحها لأنواع المشكلة تشير إلى عوامل هي التنظيم، والمنطق والتحويل، والمشكلات المختلطة ، والمشكلات المختلطة المفتوحة النهاية والمشكلات ضعيفة البناء في تعلم حل المشكلات المختلطة  أن من أصعب المهمات في ذلك هو اعادة صياغة المشكلة بحيث تكون واضحة ومفهومة ومحددة بإهدافها ومحدداتها ..) أن الأبحاث المتعلقة بالذكاء الاصطناعي يمكن ان تكشف عن الاستراتيجيات المحددة التي يمكن أن تستخدم لتحسين فعالية وكفاءة استراتيجية المتعلم في حل المشكلة.

السياق الاجتماعي في التعلم

تركيز نظرية معالجة المعلومات على العمليات المعرفية المتضمنة في فهم واحتفاظ المعلومات الحسية الآتية من البيئة بالاضافة الى تطبيق هذه المعلومات التي تم تعلمها في حل المشكلة. ومع ان معظم هذا التعلم يحدث في الظروف والبيئات الاجتماعية الا ان النظرية ما زالت تناقش تأثيرات البيئة على العمليات المعرفية.

تطوير استراتيجية صفية

ان أهمية تصميم التدريس المعالجة المعلومات يكمن في المعنى المنطقي للمعلومات التي تحول إلى معان سيكولوجية. المعنى المنطقي هو الذي يمثل العلاقة بين الرموز والمفاهيم، والقوانين التي تتضمنها المادة موضع الدراسة. بينما تمثل المعاني السيكولوجية في العلاقة بين الرموز  والمفاهيم والقوانين بالابنية المعرفية لدى المتعلم. ويعتمد تطوير معنى سيكولوجي في استيعاب المعرفة وحل المشكلة على تفاعل المتعلم مع المادة موضوع الدرس (1978 (Ausuble,

الاستيعاب

خطوة (1) طور تلميحات لتوجه الادراك في التعلم الجديد

1 - ما هي الأسئلة غير المباشرة التي تساعد على تطور الأبنية المعرفية الموجودة لدى المتعلم؟

2 - هل يتضمن الدرس على اهداف عريضة مكتوبة او جملاً تصف الأهداف التي يمكن أن

توجه انتباه المتعلم؟

3 - كيف يمكن للمعرفة الجديدة أو المهارات أن تعزز أو تبنى على المعرفة الموجودة لدى المتعلم؟

الصفحة 243  

خطوة (2) اختر او طور قدرات مفاهيمية فإن ذلك يسهل تخزين المعلومات.

1 - ما هي المعلومات التي ينبغي تضمينها في المنظمات المتقدمة حتى يمكن تجسير معرفة المتعلم بالتعلم الجديد؟

2 - ما هي المفاهيم القصص والخيالات التي تم اكتسابها لدى المتعلم التي يمكن أن تستخدم التسهيل فهم المصطلحات التعاريف أو المفاهيم

3 - هل هناك اسئلة مساعدة  في النص أو نقاط رئيسية التي يمكن أن تستخدم كأساس للتمرين.

4 - ما هي النقاط المنطقية في التدريس والتي يمكن للمتعلم الاندماج فيها للمراجعة أو التدريب الثانوي مثل تفصيلات لفظية أو بصرية ما هي الأمثلة على الصور المترابطة والترميز اللفظي التي يمكن أن يزود بها الطلبة؟.

خطوة (3) طور تلميحات  يمكن أن تساعد في استرجاع المعلومات.

ا - ما هي المقارنات المرتبطة بالمفاهيم، والمصطلحات والافكار التي يمكن اجرائها؟ مثلاً اذا كان المفهوم (وحدة ذات معنى( يمكن أن يقابلها في المفهوم (وحدة صوتية(ويقارن بالمصطلح (كلمة (

2- ما هي الاستدلالات التي يمكن أن تستخدمها الأسئلة لاستخلاص الدرس؟

حل المشكلة :

ان تعليم حل المشكلة تضمين تعليم المهارات العامة في صياغة المشكلة، وتحديد المحددات والمعطيات، والمقدرة في تقويم ومراجعة استراتيجيات اتجاه حل المشكلة 

 اقترحت الخطوات التالية في التخطيط للتدريس المهارات حل المشكلة(Bransford and stein, 1984) 

خطوة (1) حلل طبيعة المشكلة.

1 - ما هي العمليات التي تتطلبها المشكلة تنظيم، تحويل، استقراء، تحليل تاريخي.. )؟

2 - ما هي المعطيات في المشكلة والمحددة في حل المشكلة.

3 - ما هي الخطوات التي ينبغي أن تتضمن في تطوير استراتيجيات حل المشكلة ذات الأقصى أداء..

خطوة (2) حدد سلوك المبتدىء في حل المشكلة.

1 - ما هي مكونات المشكلة التي يركز عليها المبتدئين العاديين في حل المشكلة؟ وكيف يمكن ان يختلفوا في تحديد مكونات المشكلة التي يتم معالجتها لدى الخبير

الصفحة 244 

-2. ما هي المكونات الهامة للمشكلة التي يتجاهلها المبتدى في حل المشكلة أو يخطأ في فهمها ؟

3 - ما هي الاستراتيجيات العامة التي ينفذها المبتدى في هذا النوع من المشكلات والتي تعتبر غير منتجة؟.

خطوة (3) قدم المشكلة للطلبة واستخدم الخطوات المناسبة لمساعدتهم خلال العملية في حلهم للمشكلة.

1 - ساعد الطلبة في تحديد صياغة المشكلة الحقيقية، العدد الأقل من المعطيات والمحددات المتضمنة في المشكلة.

2 - ساعد الطلبة في صياغة الأهداف الفرعية وتطور تحليل تاريخي، واية استراتيجيات أخرى مناسبة للمشكلة.

3 - شجع الطلبة على صياغة اهداف المشكلة لفظياً واستراتيجيات حلها قبل أن يبدأوا بأية خطوة اذا كانت المشكلة مادية، شجعهم لأن يرووها مرات ومرات ويعبدوا النظر فيها ويعيدو اختيار افتراضاتها حول الحقيقة المادية المفروضة لدى المشكلة.

4 - زود الطلبة بإعادة التوجيه اذا كان ذلك ضرورياً، وفي نهاية اجراء التمرين المناسب راجع الاستراتيجيات والمعطيات المحددة لديهم قوم الاستراتيجيات المناسبة من أجل زيادة (Carney, and levin, 2000)فعالية وكفاءة الطرق لتحسين أدائهم في جهودهم اللاحقة

مثال صفي

ان استراتيجيات التدريس التالية مستخلصة من التحليل العميق الذي اجراه فوس( Voss et al.1983)  وقد استخدمت استراتيجيات مفتوحة النهاية في هذا المجال. لذا فان عملية التدريس ليست عملية مساعدة الطلبة لاكتشاف الحلول المحددة سلفاً بدلاً من ذلك، فإن الهدف هو تطوير مهارات تحليل المشكلات المجردة المعقدة لدى الطلبة. أن تفكير المتعلم معني في المراقبة لتضمين النشاطات الخمسة التي يقوم بها المتخصص والتي تم ملاحظتها لدى فوس (1983 (Voss,أما النشاطات الخمسة التي تم ملاحظتها لدى استراتيجيات اثنين أو أكثر من الخبراء هي:

1 - التحليل التاريخي للمشكلة

2 - تحديد المعيقات التي تكون ظاهرة في نص المشكلة.

3 - صياغة المشكلة بصورة مشكلات فرعية.

4 - تطوير الحل الذي يعالج كل جزء من أجزاء المشكلة.

5 - تقييم الحل وتوفير المدعمات المنطقية للحل مع ذكر التضمينات.

المثال المقدم في الصفحات التالية يصف المشكلة التي تم تقديمها للخبرات في البحث الذي اجراه فوس Voss وآخرون. وقد استخدمت الاستراتيجيات أسلوب الأسئلة لتشجيع الطلبة

الصفحة 245  

للتفكير بالإتجاهات التي يقوم بها الخبير في حل المشكلة ان الاجابات التي تتضمنها الاستراتيجية ليست واقعية نوعاً ما من حيث انها اجابات مثالية يمكن الوصول إليها لدى مجموعات من الطلبة بعد المناقشة ووزن البدائل. بالاضافة الى ذلك، يعتبر المعلم هو مفتاحهذه العملية من حيث قيامه بإعادة توجيه انتباه الطلبة للتحليل المفاهيمي للقضايا والمسائل العامة للانتقال الى التفاصيل الخاصة بمعنى آخر، أن الشخص المبتدى في حل المشكلة يميل الى النظر إلى المشكلة الزراعية كمسألة تتطلب أشياء محددة مثل الاكثار من التراكتورات او الاسمدة ان التقدم في حل المشكلة يمكن تحقيقه عندما يستطيع الطلبة التجاوز عن هذه التفاصيل الى قضايا عامة وهي التي تفتقر الى تحديث الزراعة وعملياتها ومخططاتها .

مسألة للحل:

افترض انك عضو في لجنة استدعيت لتقديم المشورة لوزارة الزراعة حيث كانت المشكلة ان الانتاج الزراعي قد تدنى في بلادنا في السنوات الأخيرة ويطلب إليك التقدم بمشروع لزيادة المحصول الزراعي.

المجموعة المستهدفة : 

طلبة المدارس الثانوية في العلوم الاجتماعية الذين انهوا دراسة مساق التربية الوطنية.

طبيعة المشكلة:

أن المشكلة هي مشكلة مفتوحة النهاية بدون توفر حلول مسبقة يمكن تصنيفها كمشكلة غاية

في التجريد من تنظيم مختلط او ایجاد مشکلات

محتويات الحل المقبول

1 - تحليل تاريخي للمشكلة التي يراد حلها .

2 - المعيقات الموجودة التي تم تحديدها في المشكلة.

3 - تم تحليل المشكلة إلى مشكلات فرعية والتي ترتبط مع المشكلة الرئيسية.

4 - الحل المقترح الذي يناقش المشكلة الرئيسية، والمشكلات الفرعية.

5 - مناقشة منطقية التي تدعم الحل وتضمينات الحل المتضمنة.

خصائص المبتدىء في حل المشكلة

عدم توفر المعارف الأساسية للتعامل مع المشكلة بطريقة شاملة الميل إلى مناقشة تفاصيل محددة بدلاً من الاطار الواسع، والاخفاق في تطوير مدعمات منطقية  للحلول المقترحة (2001 ,Schunk)

الصفحة246 

الاستراتيجية الصفية 

قسم الصف الى مجموعات في كل مجموعة من 6 - 8 طالباً زود اعضاء كل مجموعة بوصف المشكلة ومجموعة تالية من الأسئلة، توجه كل مجموعة التطور حلاً للمشكلة خلال التمرين ينتقل المعلم بين مجموعات الطلبة، يعيد توجيه تفكيرهم عندما يصبحون محدودين بالتفاصيل الضيقة أو عندما يواجه الطلبة صعوبة بالتعامل مع الأسئلة.

في نهاية التمرين تشارك كل مجموعة بحلها وتتاح لطلبة الصف فرص نقد الحلول لدى مجموعات الطلبة الآخرين. الأسئلة التي أثيرت حول وجهات الحل التي ترتبط بمعرفة الطلبة ان المشكلة الزراعية يمكن أن تستخدم كأساس لبحث مكتبي على المشكلة التي ناقشتها .

هدف الاستراتيجية 

من أجل تطوير مهارة لدى الطلبة في التعامل مع المشكلة من وجوه متعددة عندما لا يكون الحل الصحيح موجوداً يتم تزويد الطلبة بمجموعة من الأسئلة التالية، ان تعاريف المشكلة الفرعية يعتبر هاماً في تطوير حل في اطار واسع.

الأسئلة الأساسية لتحقيق الاستراتيجية 

هناك مجموعة من الأسئلة التي ينبغي أن تجاب لدى كل مجموعة عن المشكلة وامثلة من اجابات الخبراء في حل المشكلة.

أولاً : ما هي الأصول التاريخية السابقة للمشكلة؟

تتضمن ظروف الحياة في ظل الظروف الاجتماعية الأسرية التي لم تتقدم ابدأ في استخدام الأساليب الحديثة في ادارة الأراضي الاكثر حداثة هل القوة الجماعية والملكية يمكن أن تسهم في ادارة برامج الأراضي ادارة مناسبة؟

الخلاصة أن الدولة بما فيها من دوائر وتنظيمات زراعية يمكن أن تسهم في تنظيم مجموعة المزارعين في حل المشكلة وزيادة الاستثمار والدخل.

ثانياً : ما هي المعيقات الموجودة في المشكلة؟

هناك انماط مختلفة متعددة يحتمل أن تعرف لدى مجموعات مختلفة. إنه ليس من المحتمل ان اي مجموعة سوف تفكر في كل المعيقات. لذلك فإن المناقشة الصفية بعد عمل المجموعة يعتبر مهماً، حيث يصبح الطلبة ملمون بالاتجاهات الأخرى بكلمات أخرى، يميل الطلبة إلى تطوير حلول متعلقة بالمعيقات التي تم تحديدها لديهم.

خلاصة المعيقات

1 - فكرية منع النصوص الزراعية لأنظمة المشاريع الحرة.

الصفحة247 

2 - سياسية أن قوة وزارة الزراعة محدودة.

3 - العوامل الثقافية الاجتماعية. تشكك القرويين في الغرباء من أصل . في تقديم الحل وليس لديهم ميل للتغير.

4 - سياسية. طرق أخرى لجعل المزارعين يعملون بنشاط أكبر عند عملهم بطريقة جماعية عن أن يعملون بطريقة خاصة

5 - اقتصادية أن الأولوية المالية موجهة نحو المصانع الانتاجية الاستهلاكية المباشرة وليس نحو الخدمات الزراعية

6 - زراعية : الأراضي المثمرة في الزراعة تكاد تكون محدودة.

ثالثاً : ما هي المشكلات الفرعية المرتبطة بالمشكلة العامة

هل يمكن لبعض المعيقات أن يعاد صياغتها كمشكلات فرعية ما هي العلاقة بين المشكلات الفرعية التي تم تحديدها بمشكلة الزراعة التاريخية.

)أنظر الجدول الموجود في الصفحة 248 في النسخة بدف اعلاه(

علاقة المشكلات الفرعية بالتحليل التاريخي

أن المباديء الزراعية السائدة منعت تطوير انظمة التجارة الحرة. كذلك فإنه ليس للبلد تاريخ ناجح في استثمار الزراعة وتطويرها، لذلك فإن النقاش الجاد يحتاج لإن يطور أي صورة مقترحة الاعادة تشكيل الزراعة في البلد.

الصفحة248 

اعادة تحليل المشكلة الرئيسية 

إن المشكلة الرئيسية هي مشكلة سياسية، حيث أن مشكلات البلاد الاقتصادية هي مشكلات سياسية، لذلك فإن كل مشكلة فرعية يمكن حلها بواسطة اداءات فنية تكنولوجية شريطة أن وزارة الزراعة تتبنى بث الدعاية الناجحة للحاجة للتغيير. لذلك فإن المبرر القوي يعتبر أساسياً للصورة

المقترحة المعاد تشكيلها .

رابعاً : ما الحل المقترح والمناقشة المدعمة التي يمكن ان تناقش المشكلات الفرعية المحددة والمشكلة الرئيسية؟

الحلول المقترحة

1 - كل مشكلة فرعية معرفة يمكن أن تحل اذا تم اعادة توجيه أولويات الدولة على وزارة الزراعة أن تنشأ مجموعة مساندة ومؤيدة لزيادة استثمار الرأسمال في الزراعة. ينبغي أن تقتنع الدولة ان الزراعة مهمة مثل الصناعة. حيث انه ليس على الدولة ان تعتمد على الأقطار الأخرى المجاورة في الانتاج الزراعي، حيث أن ذلك يشكل احراجاً وخطراً لأمن الأمة.

2 - على الوزارة أن تجري تجمعات مؤيدة لتطوير مجموعة متضامنة ومترابطة لسياسات الدولة واعادة تشكيل التربية فإن ذلك سوف يحسن الانتاج الزراعي. هذه السياسات ينبغي أن تكون قوية كفاية حتى تقف امام الادارة البيروقواطية التي غالباً ما تخفف من هذه التعديلات أن الاكتفاء الذاتي للدولة هو الهدف. ينبغي أن لا يعتمد على قوة الدعاية. وتتضمن الحاجة للتعديل نظام نقله، حوافز للمزارعين، ثم تحديث عمليات الزراعة.

مراجعة النظرية

ان الدراسات في الاتصالات في الحرب العالمية الثانية، وتمثيل الحاسوب للمقدرات العقلية لانسان اضافت نموذجاً جديداً لدراسة العمليات العقلية. ظهر هذا النموذج في العمليات العقلية المعالجة المعلومات بالنسبة لهذا النموذج يتضمن أن ذاكرة الانسان نظام نشط منظم ويختار المعلومات حتى يمكن تطويرها ومن ثم يحول هذه المعلومات ويرمزها بحيث تصبح ذات معنى

للاستعمال فيما بعد.

يقوم النمو على تعريفه للعمليات التي يقوم فيها المتعلم بالادراك، والترميز، ومن ثم خزن المعلومات في الذاكرة الطويلة المدى للاستعمال التالي. يتفق الباحثون على ان الترميز يتم خزنة داخلياً في نوع من البناء المعرفي أن النظرة السائدة أن البناء المعرفي يأخذ صورة أو شكل شبكة المعاني والدلالات والتي فيها ترتبط المكونات اللفظية.

ان الابحاث في ترميز المعلومات في الذاكرة طويلة المدى أشارت إلى أهمية ترابط الأبنية المعرفية

الصفحة249 

والتدريب المفصل لاعادة الترميز كذلك اشارت دراسات حل المشكلة الى اهمية بناء المشكلة، وتحليل الوسائل والأهداف، واستعمال الأهداف الفرعية في تطوير استراتيجيات حل المشكلة.

تتضمن التطبيقات التربوية الصفية على توصيات محددة لاستعمال المنظمات المتقدمة وفي تطوير التدريس القائم على المعينات، واستعمال فكرة الملامح المولدة لدى المتعلم في عملية الترميز والاسترجاع متضمنة استعمال الخيالات والصور والجمع بين الخيال والكلمات

مساهمة النظرية في الممارسة الصفية: 

ان نظرية معالجة المعلومات وصفت وصفاً تفصيلاً العمليات التي حاولت النظرية البنائية والجشتاطلية تحديدها للتعلم الصفي، حددت العمليات في الترميز التخزين بالاضافة الى أهمية عمليات حل المشكلة وقد تشير الى أهمية تنظيم الدراسة بعناية ودقة لدعم هذه العمليات. بالاضافة الى أن استراتيجية التعليم للترميز والاستدعاء، وصياغة المشكلة، والتحليل متساوية في الأهمية للتعلم أن جدول (5) يلخص ملامح نظرية معالجة المعلومات.

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 250 في النسخة بدف اعلاه)

الصفحة250 

نظرية التطور المعرفي

الصفحة 251   

مقدمة:

ساعدت دراسات بياجيه المتعلقة بالعمليات المعرفية الانسانية إلى اعادة اعتبار موضوع طبيعة المعرفة في مجال علم النفس الأمريكي وقد أهمل السلوكيون الاجرائيون من امثال سكنر هذا الموضوع وذلك لأنه يصف الخبرات المعقدة التي يحققها الفرد على انها ذخيرة من السلوكات. في المقابل فإن العلماء المعرفيين قد تبنوا المعرفة كمسلمة، حيث قدم المعرفيون وصفاً للطرق التي تم فيها استقبال الاشارات المادية والتي تم استقبالها من قبل المستقبلات الحسية والتي تتحول إلى

Furth, 1970)معرفة وخبرة

وتعطى اعمال بياجيه أهمية لطبيعة المعرفة وتضعها في مقدمة كل الاعتبارات الخاصة المتلعقة بالنشاط العقلي الانساني يرى بياجيه ان التفاعل المستمر بين الفرد وبيئته هو المعرفة بكلمة أخرى أن المعرفة عملية وليست شيئاً جامداً، واعتماداً على ذلك فإن فهم المعرفة يستدعي تحديد ووصف الأساليب المختلفة التي يتفاعل الفرد فيها مع بيئته، كذلك فإنه بياجيه ينفي اعتبار المعرفة في اعلى مستوياتها على أنها مجرد حالة  ولكنه يرى ضرورة البحث في عمليات تكونها ثم اعتبار كيف ينتقل الفرد من أدنى مستويات المعرفة إلى اعلاها (1980 ,Bringuier).

إن فهم المعرفة على انها تغيير والتركيز على نوعية الاختلاف في تفاعلات الفرد مع بيئته، هما اهم جانبين في نظرية بياجيه. أما المميز الثالث فهو اطار المادة كموضوع للدراسة. لذلك حتى يتم تفسير نوعية التغيرات في التفكير فإنه ينبغي تحليل النشاط المعرفي الذهني في كل

مرحلة من مراحل تطور حياة الانسان

لهذا تعتبر نظرية بياجيه نظرية تطورية حيث إنها تتبع سير التطور المعرفي الذهني من نشاطات الرضاعة او سكيماتها وحتى العمليات الاستدلالية لدى البالغين (1975 ,Piaget)

المميز الرابع أن طبيعة نظرية بياجيه متعددة الفروع المعرفية. فقد بنى اطار نظريته في البداية على الفلسفة وعلم النفس وعلم الأحياء. فمن الفلسفة ولدت الأسئلة التي تستدعي اجابة من مثل:

ما طبيعة المعرفة؟

ما طبيعة العلاقة بين العارف والحقيقة

وبالرغم من أن أساس هذه الأسئلة هو علم المعرفة  الذي يعتمد على أساس الفلسفة إلا أن بياجيه اعتمد على علم النفسلايجاد الطرق المناسبة لدراستها ومن وجهة نظره، فهذه الأسئلة اسئلة تتعلق بالحقيقة يمكن الاجابة عليها من خلال عمل الأبحاث السيكولوجية، وبالتحديد فلا يتسنى للباحث دراسة وتقرير الانتقال من مستوى عمري معرفي إلى مستوى آخر إلا من خلال إجراء الملاحظات السيكولوجية (1972 ,Piaget).

الصفحة 252   

تظهر مساهمة علم الأحياء في الاطار الذي يصف طبيعة التطور الذهني في دراسات بياجيه فالذكاء نظام يخضع للنمو والتطور. كما أن كلا الكائن الحي والذكاء عبارة عن انظمة لكل منها عمليات تضبط نشاطه (1980 ,Piaget) لهذا فإن التكيفونمو الكائن الحي يفسران المشكلات والعمليات التي تندمج معاً في عملية التكيف الذهني أو المعرفة

اهتم بياجيه بالتطور المعرفي في الأيام الأولى من حياته المهنية. حصل بياجيه على درجة الدكتوراه في علم الاحياء في عام (1918) على أطروحته في الفلسفة. وقد اثار بياجيه إجابات الأطفال الخاطئة للأسئلة التي تتطلب استدلال وكان ذلك اثناء عمله في مختبر الفرد بينيه (A) (Bennet الفرنسي وقد استخدم بياجيه اسلوب التحليل النفسي النوعي الذي يركز على استخدام الأسئلة غير المحددة، حيث ركز على تفسير الأطفال لاجابتهم الخاطئة وقد عني بعد ذلك بالصعوبات التي يواجهها الأطفال بإيجاد العلاقة بين الكل والجزء ومفهوم السببية 

لدى الأطفال.

هذه البداية ظهرت نظرية بياجيه في التطور المعرفي وقد ظهرت من خلال التحليل التفصيلي المراحل نمو الذكاء.

• نشر بياجيه كتابه لغة الطفل وفكره سنة1923 
• وكتاب المحاكمة والاستدلال لدى الطفل سنة 1924
• وكتاب مفهوم الطفل عن العالم سنة1926 

وكتاب مفهوم الطفل للسببية الفيزيائية( causality, 1927)

وقد لاقت هذه الكتب اهتماماً في أوروبا يفوق الاهتمام الذي لاقته في الولايات المتحدة

(Flavell, 1992)

تم تقديم مؤلفات بياجيه وافكاره في المناهج الدراسية الامريكية عام (1960) وقد تم استخدام مفاهيمه عن مراحل النمو المعرفي كأسس المناهج الرياضيات والعلوم والطفولة المبكرة. مع ان اعماله في مراحل التطور المعرفي تعتبر اضافة في الميدان ولكنه منذ عام 1920 استمرت دراسته وابحاثه بالنمو والتطور حتى انه وصف نفسه عام 1970 المطور الرئيسي للنظرية ويعتبر بياجيه أن وصف مراحل التطور المعرفي اساساً للاطار الذي استخدمه لتحليل العمليات الذهنية المعرفية.

ويظهر تركيز بياجيه على العمليات الذهنية المعرفية في اعماله التالية التي قام بها في السبعينات. وقد تضمنت هذه الفترة اعادة تقييم عمليات الضبط الذاتي

الصفحة 253

للفرد والتي تقوى وتنشط خلال عملية التعلم وقد سميت هذه العملية بعملية الاتزان (1977 ,Piaget equilibration) كما وضح بياجيه الشبه بين التكيف البيولوجي والتكييف المعرفي وقد تم الوصول إلى نوعين من المعرفة الداخلية والمعرفة الخارجية 

مبادىء التطور المعرفي 

تركز نظرية بياجيه على تطور الفكر الطبيعي منذ الولادة وحتى سن الرشد. ويعتمد فهم النظرية على فهم الافتراضين البيولوجيين وتطبيقهما والمشتقان من تعريف المعرفة.

الافتراضات الأساسية 

تهدف نظرية بياجيه بشكل رئيسي إلى توضيح الوسائل والعمليات التي من خلالها يتطور الرضيع والطفل إلى فرد قادر على الاستدلال والتفكير بإستخدام الفرضيات، ويتبنى بياجيه افتراضين رئيسيين في نظريته هما تحديده للتطور المعرفي ولطبيعة الذكاء.

تعريف التطور المعرفي

توصل بياجيه المفهوم التطور المعرفي من خلال تحليله للنمو البيولوجي لبعض الكائنات ، حيث بینت دراساته على الرخويات الحلزون والمحار أن بعض التغيرات الجنينية في العضوية لم تكن موروثة تماماً وذلك بفعل وتأثير عوامل بيئية. وقد توصل إلى أن بعض الرخويات التي تم نقلها من ماء ساكن إلى ماد متحرك ادى إلى اكتسابها صدفات اقصر من السابقة عندما كانت في مياه اكده مما ساعدها على عملية الالتصاق بالصخور وبالتالي البقاء في ظروف جديدة. اضافة الى ذلك فإن هذه التغيرات البيولوجية المطورة لدى الرخويات استجابة للتغيرات البيئية أصبحت موروثة ومنقولة للأجيال التالية الجديدة للرخويات وتم ملاحظة ان بعض هذه التغيرات الجديدة لم تختلف حتى بعد اعادة الرخويات إلى بيئتها التي نشأت بها . استنتج بياجيه من هذه الدراسة ان العضوية لم تكن ذات دور سلبي في التطور الوراثي

إن التكيف البيولوجي وبالتالي البقاء هو عبارة عن تفاعلات بين العضوية والبيئة التي توجد بها، واعتماداً على ذلك فإن العضوية تعمل على تشكيل تراكيب خاصة نتيجة للتغيرات البيئية للمحافظة على بقاءه (2001 ,Schunk)

من الاستعراض السابق للتطور البيولوجي يمكن وصف التطور المعرفي الذهني فالذكاء مثل أي نظام في عضوية حية هو عملية تكيف للبيئة لا  فإن التراكيب المعرفية  وكالتراكيب البيولوجية توجد سلفاً في العقل الانساني او في العالم الخارجي حيث ان العضوية تقوم بادراك ما هو موجود في البيئة وتنظيمه. وذكاء الانسان ينمو ويتطور من خلال تفاعله مع الظروف البيئية التي يواجهها .

الصفحة 254   

إن الذكاء يشكل الأبنية المعرفية الضرورية للتكيف البيئي. ان الأطفال يمكنهم تمييز اختلاف اطول صفين من الأجسام لاختلاف عدد الأجسام التي يضعهما كل منهما، ومن أجل التحقق في ذلك الموقف عدد الأشياء مستقل عن الترتيب المكاني لها تتطلب اعادة تنظيم الأبنية الذهنية لدى الطفل. حيث ينبغي على الطفل ان يتخلى عن الاعتماد على بعض الملامح الادراكية التي تظهر له من مثل طول الصفوف مثلاً، واعتبارها كمؤشرات لتساوي الاعداد والنتيجة في ذلك ان الطفل يقوم ببناء داخلي جديد حول تعداد الأشياء التي عرضت له في المثال.

نتاجات التطور المعرفي

يطلق بياجيه على مستويات التفكير الأكثر تقدماً بالعمليات المجردة  تتميز هذه العمليات بالمعرفة الذهنية المنطقية بقدرتها على صياغة الفرضيات، ثم يتم بعد ذلك اختبار مدى اتفاق الفرضيات بموضوع الدراسة. ويحدد مستوى العمليات المجردة لدى الفرد استدلالاته من الاطار النظري (الفرضيات) الذي منه يبدأ بفحص النظرية.

ويعتمد بلوغ الفرد مستويات عمليات التفكير المجرد على المستوى المعرفي الذي تم تحصيله سابقاً. حدد بياجيه ثلاثة مستويات نوعية مختلفة للتفكير والتي تعتبر سابقة لتطور العمليات المجردة، وهي:

1 - مخططات حركية للرضيع 

2 - التفكير شبه المنطقي وما قبل العملي للطفل 

3 - العمليات الحسية في الطفولة المتوسطة.

وكل من هذه الطرق للتفاعل مع البيئة تعتبر شرطاً رئيسياً للمستوى الذي يليه من التطور.

ترد أهمية هذه المستويات الثلاثة للنشاط المعرفي إلى الفروق النوعية فيها بينها، فالنشاطات الذهنية للعمليات المجردة ليست كالمخططات الحركية للرضيع التي هي ذكاء عملي، وتعمل على المستوى ما قبل المجرد وما قبل اللغوي. إن العمليات المجردة هي عبارة عن اختبار للفرضيات وتطوير للنظريات حول العلاقات المفترضة. أما وظيفة النمو المعرفي فتتضمن انتاج أبنية معرفية تساعد الفرد على العمل على الظروف البيئية بمرونة وبأساليب وطرق متعددة( Gruber and Voneche, 1977)

العوامل المؤثرة في التطور المعرفي

هنالك عوامل ضرورية لتطور الوظائف المعرفية هي:

1 - البيئة الطبيعية

2 - النضج 

3 - التأثيرات الاجتماعية

الصفحة255 

-4 عمليات الضبط الذاتي لدى المتعلم )التوازن(

وتعتبر هذه العوامل ضرورية للتطور ولا يكفي أي منهما منفرداً لذلك فالاتصال مع البيئة الطبيعية لا غنى عنه لأن التفاعل بين الفرد وبيئته يعتبر مصدراً للمعرفة الجديدة. ومع ذلك فالاتصال مع العالم بمفرده يعتبر كافياً للتطور المعرفي إلا اذا كان ذكاء الفرد يساعده على الاستفادة من هذه الخبرة فنضج الجهاز العصبي مهم لأنه يساعد الطفل على زيادة استفادته من الخبرة الطبيعة أن النضج يزيد من احتمالات التطور، حيث أن الحاجة لها يقيم حدوداً واسعة للتحصيل المعرفي ان ظهور تناسق اليد والعين عند الرضيع مثلاً يعتبر ضرورياً لبناء مخططات

عملية متمثلة في الوصول للشيء التقاطه ثم سحبه (قطامي، 2002).

وبالرغم من أن النضج شرط ضروري للتطور المعرفي، إلا أن الظواهر الخاصة به ليست محددة سلفاً. حيث ان التطور يتغير بمعدلات مختلفة. وبالاعتماد على طبيعة الاتصال مع البيئة ونشاط المتعلم الخاص.

ويتضمن العامل الثالث البيئة الاجتماعية) التي تحدد دور كل من اللغة والتربية أن أهمية البيئة الاجتماعية تظهر في أن الخبرات، مثل الخبرات الطبيعية مثلاً، يمكنها أن تعجل أو تؤخر

في تطور الابنية المعرفية.

تعتبر عوامل البيئة الطبيعية، والنضج، والعوامل الاجتماعية عوامل تقليدية لدى الباحثين في المجال غير بياجيه الا ان بياجيه اضاف عاملاً هاما هو عامل التوازن  كعامل رابع ذلك الذي يتعلق بعمليات الضبط الذاتي وعمليات التصحيح الذاتي لدى المتعلم. ومع ذلك فإن عامل التوازن ليس اضافة للعوامل الثلاثة الأخرى والتوازن ما هو إلا عملية تنظيم لتفاعلات الفرد المحددة مع البيئة بالاضافة للخبرة الطبيعية والاجتماعية والتطور الجسمي. كما أن التوازن يساعد على التطور المعرفي بطريقة منظمة.

طبيعة الذكاء

عرفت نظريات التعلم السابقة التعلم والذكاء على أنهما شيئين مختلفين مع أنهما مرتبطين ارتباطاً وثيقاً . وينظر للذكاء على أنه صفة ثابتة دائمة يمكن قياسها بطريقة ويعتبر التعلم عملية محددة تحدث ضمن قيم خاصة تم انشاؤها بفعل الذكاء.

الذكاء كعملية

يرى بياجيه الذكاء انه ليس مجرد سمة جامدة يمكن قياسها كمياً. وعلى العكس فإنه يعتبره عملية مستمرة ومتغيرة. فالذكاء من وجهة نظر بياجيه أداة الفرد في التعامل مع

الصفحة256 

البيئة في أية لحظة وهي عملية متجددة بإستمرار. والذكاء نظام بيولوجي يأخذ الضروريات المحددة من البيئة ليبني الابنية التي يحتاجها من أجل العمل، وبهذا فالذكاء نشط ومستمر. أنه يبحث عن تفسيرات وأساليب فهم من أجل أن يطور الفرد نفسه ويعمل بفعالية.

ان اعتبار الذكاء عملية مستمرة الفعالية ومتطورة له تطبيقات هامة لتعريف مصطلح "المعرفة" ويرفض بياجيه النظرة التقليدية التي تنظر للتعلم على انه مسألة اكتساب معرفة موضوعية جامدة عن العالم الحقيقي الذي وجد قبل المتعلم ومستقلاً عنه، أن وجهة نظر بياجيه التقليدية قائمة على افتراضين خاطئين اولهما، أن المعرفة الموضوعية هي مجموعة الأشياء والظواهر التي يمكن تحديدها. أما الافتراض الثاني وهو انه يمكن الفصل بين البيئة الخارجية والفرد إلى وجودين اثنين في أي تعريف يوضح المعرفة.

المعرفة كعملية

يرى بياجيه المعرفة بانها العملية التي تسيطر على الفرد حينما يقوم بإيجاد معرفة فإنه يصبحهو والشيء (الموضوع) يتحدان بحيث لا يمكن الفصل بينهما. كما أن المعرفة تحتوي على كثير من المكونات غير الموضوعية ولهذا فهي علاقة وليست معطيات سابقة (2001 ,Schunk)

والأكثر أهمية أن العلاقة بين المتعلم والشيء ليست جامدة، ولكنها في تحول مستمر والعلاقة بين العارف والشيء المعروف لا يمكن أن تكون مقررة مسبقاً، والأكثر اهمية انها ليست ثابتة. فالرضيع مثلاً يبدأ بمحاولة تمثل كل شيء بذكاءه الحس حركي  فالرضيع يتعرف أولاً على البيئة بوضع كل الأشياء في فمه وبعد ذلك يبدأ بتحريكها وهزها، ورميها، ودفعها وسحبها .

وعلى المستوى المعقد من الذكاء يعمل العلماء والباحثون على بناء النظريات بإستخدام الرموز المجردة والتي قد لا يكون لها وجود حسي يقابلها . وان تطوير الأنظمة الرياضية هو أحد نتائج هذا النوع من التفاعل. وهكذا نجد أن انشطة الرضيع في احد قطبي الحد الأدنى من اللاموضوعية في تطور المعرفة. بينما يقوم باحث الرياضيات في الناحية الأعلى من القطب تتمثل الموضوعية التامة والمنطق وبين هذين القطبين تقع مستويات متفاوتة دائمة متصلة من التطور.

وبهذا فانه من الخطأ محاولة وصف اكتساب التعلم على انه ظاهرة ثابتة بين المتعلم والبيئة. إن خصائص عمل المعرفة ليس ثابتاً وأن تحديد الطرق المختلفة التي بها يبني الفرد المعرفة ذات أهمية اساسية في فهم التطور المعرفي ان النظرية الجنينية المعرفية  فوق كل شيء ترى أن المعرفة بناء تتطور بتفاعل الفرد مع البيئة والذي من خلاله ايضاً يبنى الذكاء. وما زالت القضية المهمة هي فهم المعرفة والذكاء والعلاقة بينهما وفي تحديد طريقة التفاعل بين الذكاء والبيئة وإيجاد الاجابة على السؤال التالي كيف يتطور الفرد من حالة المعرفة 

المحدودة الى حالة من المعرفة الواسعة.

الصفحة257 

في الخلاصة أن هناك ثلاث افتراضات تدعم نظرية بياجيه:

أولاً: إن المعرفة ليست وحدة موضوعية في البيئة، ولكنها تفاعل بين الفرد والبيئة، وتتضمن المكونات الموضوعية واللاموضوعية. فالفرد والشيء في البيئة لا يمكن فصلهما لتعريف المعرفة ومهمة النظرية الجنينية المعرفية هي تحديد خصائص هذا التفاعل ذا التغيير المستمر.

ثانياً : يعتمد نمو وتطور الذكاء مثل التطور البيولوجي على بناء ابنية جديدة من ابنية موجودة وهذه الأبنية الجديدة تبنى في جزء منها على تكيف الذكاء مع البيئة (1992 ,Flavell).

ثالثاً : تتحدد العوامل التي تؤثر في التطور المعرفي بالبيئة الطبيعية، والبيئة الاجتماعية والنضج، وعمليات الضبط الذاتي لدى الفرد. وتعتبر كل هذه العوامل اساسية للنمو والتطور المعرفي.

مكونات التطور المعرفي

إن محور تركيز نظرية بياجيه هي الوسيلة التي ينتقل بها الفرد من مستوى معرفي معين إلى مستوى معرفي أعلى إضافة إلى الافتراض الذي يفترضه بياجيه وهو أن المعرفة تبنى من خلال تفاعل الفرد المستمر مع البيئة.

من أجل فهم عمليات التطور المعرفي فقد وصف بياجيه النشاط العقلي المعرفي بثلاثة جوانب

ا - العمليات الرئيسية والمتعلقة بتفاعلات الفرد مع بيئته التمثل، والتكيف والتوازن

2 - طريقة بناء المعرفة الخبرات الطبيعية - الرياضية المنطقية

3 - الاختلافات الكمية في التفكير على المستويات المختلفة للتطور اسيكمات الرضيع مرحلة التفكير قبل العملي، والعمليات المجردة 

العمليات الأساسية

يحدد بياجيه ثلاثة عمليات أساسية تؤثر في عملية التطور المعرفي التمثل. التكيف والتوازن ان التمثل هو عملية يدمج الفرد فيها ما يستقبله من خبرات جديدة في بناءه المعرفي. أما التكيف فهو عملية يحاول فيها الفرد أن يوانم ابنيته المعرفية الموجودة لكي تناسب وتتفق مع الخبرات الجديدة، أما التوازن فهو العملية المستمرة للتوفيق بين العمليتين التمثيل والتكيف.

الصفحة258 

التمثل

إن هذه العملية هي عملية ذهنية موازية لعمليات التمثل البيولوجية حيث تتمثل في دمج العناصر الجديدة في نظام العضوية. ومثال ذلك عملية هضم الطعام أو عملية التمثيل الضوئي لدى النبات.

وكما هو الحال في التمثيل البيولوجي فإن التمثل في الحياة العقلية يتضمن ادماج البيانات الجديدة بالابنية المعرفية الداخلية الأصلية. وهذه العملية ليست عملية سلبية لنسخ الواقع او مجرد ربط المثير بالاستجابة (م - س)، ولكنها عملية تقوم بها الأبنية المعرفية الداخلية لتنقية المنبة خلال انشطة تقوم بها الابنية، وبالتالي فإن الأبنية تغنى ذاتها من خلال عمليات الاضافة (مثال م س) والمثل على ذلك أكل الأرنب للملفوف، فإن الأرنب لا يصبح ملفوفاً ولكن الملفوق يصبح جزءاً من الأرنب.

ويشترط لحدوث التمثل وجود بناء داخلي يمكن له الاستفادة من المعلومات الآتية من الخارج من خلال التفاعل فمثلاً يعجز الأطفال عن القيام بعملية الدمج المعلومات جديدة لافتقارهم إلى ابنية تمثيلية محددة. فإذا طلب إلى الأطفال رسم صورة لزجاجة مملؤة إلى نصفها فسيقومون برسم خط يمثل مستوى الماء بحيث يكون الخط موازياً للقاعدة دون اعتبار لوضع الزجاجة نفسها.(انظر الشكل الموجود في الصفحة 259ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه) 

وعند مواجهة الأطفال بالواقع المادي المحسوس يقعون في التناقض في تميزهم بين رسومهم وما هو في الحقيقة ويعود هذا التناقض الى عدم وجود أبنية التمثل اللازمة والخاصة بهذا النوع من الخبرات. كما وأن الأطفال لم يطوروا نظاماً مكانياً متناسقاً يجعلهم وضع الماء في اطار مرجعي يمثل وضع الزجاجة بالنسبة لما يحيطها .

الصفحة259 

التكيف

عندما يتعامل الفرد مع البيئة فان عملية التكيف ترافق عملية التمثل والتكيف عبارة عن عملية توفيق بين الأبنية الداخلية لخصائص الموقف المحددة. فمثلاً ان الأبنية البيولوجية تتكيف لأنواع دمج الطعام في نفس الوقت الذي يكون فيه الطعام قد تم تمثله(Pressely,2002)

وبالمثل فإن النشاط المعرفي تضمين تكييف بين الأبنية الداخلية لخصائص محددة من الأشياء والظواهر الجديدة فالطفل حين يرى شكل مثلث اخضر اللون مثلاً فإن يشعر أن هذا يشبه خصائص موجودة لديه ومعروفة ثلاثة ابعاد مغلقة، ثلاثة مستقيمات مغلقة وفي نفس الوقت تبدأ ابنيته الداخلية بالتكيف مع المظاهر الخاصة بالمثلث يقصد اللون والمادة التي صنع منها المثلث).

فالاستيعاب والتكيف يعملان مع البيئة التي يواجهها الطفل على مختلف مستويات النشاط المعرفي. فعندما يجد الطفل نفسه أن بامكانه ان يقبض على أي شيء يراه فإن كل ما يراه يصبحقابلاً للقبض (سيكما القبض هي سكيما تمثيله أما بالنسبة للقبض على الأشياء الكبيرة الحجم فإنه يحتاج إلى استخدام يديه الاثنتين بينما يكفي أن يثني الفرد أصابع يد واحدة للقبض على الأشياء الأصغر حجماً (سكيما تكيفية) وهذا ينطبق على تفكير العلماء والبحاثة الذين تبدأ نظرياتهم بمستوى ابنية تمثيله ثم تكيف المواقف مختلفة.

وبالنسبة للتطور المعرفي فإن التكيف يشير إلى تعديل وتغيير التراكيب المعرفية الداخلية للفرد التطابق الواقع. فحين يدرك المتعلم أن نمط التفكير الذي يستخدمه يتعارض مع الظواهر البيئية فإنه يعمل على اعادة تنظيمه من جديد فإن هذا التنظيم يساعد على رقي وتطور مستوى عال من التفكير.

وخير مثال على ذلك خبرة الأطفال بالأشكال والاحجام مفادة يؤكد الأطفال أنه إذا تغير شكل كرة البلاستيسين (الصلصال إلى شكل يشبه السوسج فإنها تصبح أكبر الا ان ذلك يختلف حيث انه سيتردد بين قرارين وهما أن أحد الشكلين أكبر من الآخر. وكل من هذه القرارين يعتمد على البعد الذي يدركه الطفل في لحظة معينة. وفي النهاية فمن الطبيعي أن يدرك الطفل انه لا يمكن أن يكون كلا القرارين صحيح، وهذا الصراع المعرفي والذي يسمى بإختلال التوازن  يؤدي بالطفل لأن ينظم تفكيره (يتكيف(

 التوازن

والتوازن مثل التمثل له ما يوازيه من التوازن البيولوجي. حيث إنه على العضوية القيام بالوظائف البيولوجية للمحافظة على مستوى ذهني داخلي ثابت، وفي نفس الوقت أن تكون العضوية مرنة مستعدة لاستقبال تغيرات بيئية ضرورية لبقائها ونموها .

الصفحة260

في تحديد مدلول التطور المعرفي يفترض أن التوازن يعني استمرارية الضبط الذاتي والذي يسمح للطفل النمو والتطور والتغير مع المحافظة على ثباته. ومع ذلك فالتوازن ليس ميزان قوى يعمل على ايقاف الحركة بل على العكس فإنه عملية مستمرة لتنظيم وضبط السلوك.

ويعمل التوازن على ضبط عمليات التفكير للفرد على مستويات ثلاث للنشاط المعرفي. وهذه

المستويات تتمثل في العلاقات بين

-1التمثيل والتكيف لما يواجه الفرد يومياً.

-2ظهور الأنظمة الجزئية لمعرفة الفرد.

-3الاجزاء المعرفية لدى الفرد والنظام المعرفي الكامل.

تنظيم التفاعلات مع البيئة

يظهر دور التوازن في ضبط التمثل والتكيف في منع احدهما من الظهور على حساب الآخر. فهما متساويان تحت مختلف الظروف بالرغم من ان احدهما قد يطغى احياناً ولفترات قصيرة والمثال على ذلك اللعب الرمزي ( حيث يسود التمثل) والتقليد (حيث يسود التكيف.

ويظهر اللعب الرمزي حين يطور الطفل التفكير التمثيلي ويحاول اخضاع الواقع لهذه العمليات العقلية والمثال على ذلك على بيوت من صناديق، وقوارب من علب الكبريت. ومن خلال اللعب فان الطفل يشوه تمثله للواقع ليتلائم ما لديه من تمثيلات. ويحصل الطفل على الرضي خلال لعبه الرمزي الذي يفتقر اليه في محاولاته وجهوده اليومية لفهم وادراك العالم الغامض والغريب.

أما التقليد فهو على عكس ذلك حيث يتكيف الطفل للنماذج الخارجية التي يواجهها ذلك من شأنه أن يساعد الطفل على الالمام بالسلوكات الاجتماعية الفعالة. ومع ذلك فالتوازن عملية تضبط هذين النوعين من النشاطات الطفولية بحيث يمكن لهما أن يظهرا في الوقت المناسب.

تنظيم الأنظمة الجزئية، والجزء والكل المعرفي 

يلعب التوازن دوراً هاماً في إقامة الاتزان بين تطور الأنظمة الجزئية المعرفية لدى الفرد. ولأن هذه الأنظمة تتكون بمعدلات متباينة فمن الممكن أن يحدث صراع بينها. وخاصة بين النظام الرقمي والمكاني حيث يمكن أن يدرك الطفل تساوي عمودين من الحصى، غير أن الطفل قد يدرك عدم تساويهما إذا تباعدت المسافات بين الحصى في أحد العمودين بحيث يصبح أطول. وبالنسبة للطفل فليست هنالك مشكلة أو صراع لأن الطفل في المستوى الابتدائي للتفكير يقدر على اتخاذ حكمين متضاربين دون ادراك التعارض بينهما.

الصفحة261 

ومع زيادة التطور المعرفي للطفل يبدأ بإدراك التعارض فتردده بين العبارتين، أن الاعداد متساوية وغير متساوية والذي يحدث أولاً بالنسبة للعدد ثم لطول العمود يستخدمه كأساس لقراره هذا التناقض يعمل على احداث اضطراب بين النظامين الجزئيين والعملية التي تحل الاختلال هي الوصول إلى حالة التوازن

إن حل الاختلال يمكن أن يتم عادة من خلال تعديل الأبنية الداخلية للفرد أي تكيفه. وبحدوث

التكيف الذهني فإن حالة جديدة من التوازن تكون قد حدثت (1997 ,Gredler).

وعلى المستوى الثالث للنشاط فإن التوازن يعمل على ضبط العلاقة بين الأجزاء المعرفية والمعرفة الكلية لدى الفرد. وكما يرى بياجيه فإن المعرفة المتكاملة تنقسم إلى اجزاء صغيرة ثم

يعاد ادماجها مرة أخرى إلى كليتها. والتوازن هو الذي ينظم ضبط هذه العملية.

والخلاصة فإن التوازن هو العامل الذي يحافظ على الثبات خلال عمليات التغير والتفاعل المستمرة. وبدون التوازن فإن التطور المعرفي يفقد صفة الاستمرارية والتماسك ويصبح بدل ذلك مجزءاً وغير منظم.

بناء المعرفة

تعتبر عمليتي التمثل والتكيف من العمليات الرئيسية في البناء المعرفي والتي تضبطهما عملية التوازن. وقد وصف بياجيه البناء المعرفي من خلال انماط الخبرات المعرفية التي يندمج فيها

المتعلم. هذه الخبرات هي:

 - 1الخبرات الطبيعية

- 2الخبرات المنطقية الرياضية

الخبرات الطبيعية 

وتعني أي تفاعل مباشر مع البيئة بين الفرد وما يواجهه والتي من خلالها يستخلص الفرد الصفات الطبيعية للأشياء والتي يشار إليها بالخبرات الطبيعية. ويمكن التمثيل على ذلك بملاحظة الطفل للخرخيشة. ومن خلال الخبرات الطبيعية يتم تمثل خاصية الشيء المدرك مثل اللون او الشكل حيث يتم تمثيلها ثم دمجها في البناء المعرفي الموجود لدى الطفل ويحدث التكيف أيضاً. إن الأبنية الذهنية يمكن ان تتكيف مع شدة الضوء الصادرة من الأشياء الملونة اللامعة او المعتمة وبذلك فإن الخبرة الطبيعية تشمل التمثل والتكيف )2002 (Hofer and Pintrich,

أما مصدر المعرفة الجديدة لدى المتعلم والتي يكتسبها من الخبرة الطبيعية فتمثل في الأجسام والأشياء الخارجية التي يتفاعل معها الفرد هذا النوع من الخبرات المعرفية يتم فيه استخلاص السمات الطبيعية للأشياء. ولهذا فقد سماها بياجيه اسم المعرفة الخارجية المصدر أو عملية التجريد التجريبية والصفة المميزة الوحيدة

الصفحة262 

لهذا النوع من الخبرات المعرفية يكمن في اعتمادها على استخلاص الصفات الطبيعية المرتبطة بالشيء مثل اخضرار العشب أو زرقة السماء.

الخبرة المنطقية الرياضية

يجرد الطفل الخصائص الفيزيائية المحسوسة للأشياء ومن خلال الخبرة الطبيعية مع الأشياء يدمجها في بناءه المعرفي وذلك بتفاعله المباشر مع ما يواجهه في البيئة. وما يواجهه وتفاعله معها يعتبرا مصدر من مصادر المعرفة والمتمثل بشيء ما في الخارج بالنسبة للمتعلم. في المقابل فإن

مصدر المعرفة في الخبرة المنطقية الرياضية

هو في العمليات الفكرية للمتعلم نفسه في أي نشاط يقوم فيه المتعلم في تنظيم عملياته الفكرية ذلك يساعده إلى الارتقاء إلى مستوى معرفي أعلى وهذا ما يطلق عليه بالتكيف. ويعتبر اساسي جداً للنمو المعرفي والذي أطلق عليه بالخبرات المنطقية الرياضية. وعلى سبيل المثال فان الرضيع يعمل على اعادة تنظيم وتنسيق الحركات المختلفة بشكل منفصل )سكيمات عملية (لسحب الأشياء نحوه ويصبح الذكاء في هذه الحال بمستوى جديد. يقوم الطفل في الطفولة المتوسطة بالتغلب على بعض الأفعال المتناقضة والمتعلقة بالعلاقات الرقمية والمكانية من خلال بناء البناء الرقمي (مثال: المعرفية المنطقية الرياضية(، من الأمثلة على ذلك التي تتضمن مفاهيم اثقل من واصغر من وما شابه ذلك من المقدرات المتضمنة في عمليات التفكير المادية والمجردة.

يكون النشاط في الخبرة المنطقية الرياضية من النوع المنعكس على الأنشطة الجارية واعادة تنظيمها على مستوى منطقي اعلى. ويمكن تسمية هذا النوع من الأنشطة بإسم التجريد المنعكسيلأن هذه العملية تتضمن العمليات الذهنية التي تنعكس على نفسها .

وعلى خلاف من ذلك في الخبرة الطبيعية,فإن مصدر المعرفة داخلي بالنسبة للمتعلم والمثال عليها نشاط المتعلم نفسه ويختلف هذا عن المعرفة ذات المصدر الخارجي والمثال عليها عمليات التجريد العملية). والذي يتم استخلاصة - الأشياء الموجودة في البيئة. وهذا معناه أن المعرفة الداخلية المصدر (عملية التجريد المنعكس ( تتطور من تناسق افعال وانشطة الفرد بتنظيم جديد.

وتختلف العمليات التجريبية عن العمليات التجريدية المنعكسة في العمليات التجريدية المنعكسة يمكن أن تظهر بشكل نقي خالص. وعلى مستوى العمليات المجردة تكون العمليات العقلية مستقلة تماماً عن أي تحكم مادي )وهذا عكس العمليات الحسية المادية( .ويسمى هذا النوع من التجريد بالتجريد المنعكس

الصفحة263 

إن الخبرات الطبيعية (التجريد التجريبي) والخبرات المنطقية الرياضية (التجريد النعكس) تعتبر طرقاً مختلفة لتنمية المعرفة الجديدة ولا يمكن الفصل بين هذين النوعين من الخبرات أثناء تفاعل الطفل على البيئة فالطفل الذي ينظر إلى ستة مكعبات زرقاء ومكعبين صفراويين يمكن ان يفكر بالسمات الخاصة. ومع ذلك فإن هذه الخبرات تؤدي الى تنمية شبكة من العلاقات التي يكونها الفرد من خلال الخبرة ومن خلال ما يتفاعل به كذلك (2001 ,Schunk)

مراحل التطور المعرفي

ان وصف التجريد التجريبي والتجريد التجريبي المنعكس يدل على عدة طرق يستخدمها الطفل لتطوير المعرفة. وهذه العمليات لا تبدو متمايزة خلال سنوات الطفولة المبكرة لحياة الطفل. ومع ذلك فإن عملية التجريد التجريبي الخبرة الطبيعية تكاد تسيطر على تفكير الطفل. وخلال السنوات التالية من الطفولة فإن ملامح التفكير المنطقي الرياضي تصبح مساعدة للطفل بشكل أكبر في اتخاذ قرارات منطقية. وفي النهاية فإن اكتساب التفكير المنطقي المتصف بسيادة عملية التجريد المنعكس الخبرات المنطقية الرياضية يصبح ممكناً بتقدم العمر. (انظر الجدول الموجود في الصفحة 264   ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه) 

قام بياجيه في أبحاثه المبكرة بتحليل مستمر لعمليات التفكير وحدد أربعة مراحل للتطور المعرفي في دراساته الأولى لتفكير الطفل. هذه المراحل تبدأ بالمرحلة الحس حركية- مرحلة العمليات المادية مرحلة ما قبل العمليات، كل مرحلة من. ومرحلة العمليات المجردة هذه المراحل تعتبر امتداداً للمرحلة الأخرى حيث يتم في كل مرحلة اعادة بناء الأبنية المعرفية المتضمنة في المرحلة السابقة وتصبح في مستوى جديد ومن ثم ترتقي إلى درجة أعلى.

ويمكن التمثيل على ذلك في اكتساب الطفل المفهوم بقاء الأشياء يتطلب استخدام المرحلة ما قبل العملية ذا الطبيعة النوعية وعلى وجه الخصوص أ - أ. هذا يعني أن الماء الذي يصب من وعاء طويل هو نفس الماء الذي يصب في وعاء أكثر اتساعاً. وبالمثل فان تكوين علاقات الجزء والكل

الصفحة264 

على السواء التصنيف والتسلسل في مرحلة العمليات المادية والتي تعتبر اساسية لتطور عمليات التفكير المجرد (1997 ,Gredler).

وبالرغم من أن الانتقال من مرحلة الى مرحلة تالية مرتبطة بسنين العمر المحددة الا ان هذه المراحل تتطور بشكل متتابع تماماً. كما هو الحال في النمو البيولوجي للعضوية حيث تعتبر كل مرحلة ضرورية الحدوث للأخرى. وكل مرحلة من مراحل التطور المعرفي تعتبر ضرورية لتتالي حدوث المرحلة التالية. وهذا يعني أن تغير الأبنية المعرفية من مرحلة الحركة وحتى العمليات العقلية المجردة مروراً بالعمليات ما قبل المنطقية. وقد كانت هذه المراحل أساس هدف عمل بياجيه إن التصنيف الذي يشكل الخلفية للتغيرات النوعية التدريجية في الأبنية المعرفية، بكلمات أخرى ان التغيرات في الأبنية المعرفية من سكيمات عملية الى ما قبل منطقية عمليات مادية، وعمليات تفكير مجردة تنعكس هذه في المراحل. (انظر الجدول الموجود في الصفحة 265 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة265 

إن اسهامات بياجيه في تحليله لتحديد الفروق النوعية في انماط التفكير من مرحلة الرضاعة حتى مرحلة الرشد. حيث تتحول سكيمات الحركة لدى الرضيع بالتدريج إلى أبنية تفكير أشبه بالتفكير المنطقي للطفل. وهذه بدورها تتطور الى ابنية تفكير منطقي والتي تسمى العمليات المادية ثم الى العمليات المجردة فيما بعد.

ويشير مصطلح العملية الى الابنية المعرفية التي تتحكم بالتفكير المنطقي بمعناه الواسع. وكالابنية المعرفية الأخرى فان العمليات يمكن ان تصل في مستواها في عمليات مادية وعمليات عقلية.

ولكنها تختلف عن غيرها من الأنشطة بطريقتين وتشمل العملية التحويل والثبات الذي لا يتغير. وهي أيضاً قابلة للعكس فمثلاً ان تدخين السيجارة ليست عملية لأنها عندما تنهي هذه العملية لا يمكن اعادتها الى البداية أي غير قابلة للعكس (1997 Gredler).

وعملية بناء الأبنية العملياتية عند الطفل عبارة عن تطوير فهمه لخاصيتي التحويل والثبات العملية معينة، وتدعى صفة الثبات أو عدم التغير أيضاً بالاحتفاظ وهي المعيار السيكولوجي الذي يشير الى استكمال الطفل للأبنية العملية.

الأبنية العملية المادية

وتشمل العمليات المادية عمليات التصنيف التسلسل، ومفاهيم الاحتفاظ للعدد للطول للمادة، للوزن والحجم وبناء الطفل لهذه الأبنية المصرفية عبارة عن عملية تدريجية تبدأ بالاضطراب المعرفي ثم التردد بين الاختيارات الممكنة واخيراً حل الاضطراب المعرفي بالتفكير المنطقي. ويركز الطفل في مرحلة ما قبل العمليات على الاشارات الادراكية والحالات الجامدة بينما يركز الطفل في المرحلة المادية على عملية التحويل ويمكنه تحديد الخصائص التي تم الاحتفاظ بها ايضاً.

وعملية الاحتفاظ بالحجم مثلاً يمكن تمثيلها بالتجربة المعروفة التي تتضمن صب الماء من وعاء قصير وتخين الى وعاء ضيق وطويل. وقد اثبتت الابحاث أن الأطفال في المرحلة المادية يبررون اجاباتهم الصحيحة بثلاثة أنواع من النقاشات

1 - القابلية للعكس ويعني إرجاع الماء إلى الوعاء الأول، فان كمية الماء تبقى نفسها.

2 - القابلية للعكس بالتعويض للعلاقات المتبادلة.

الماء أعلى ولكن

الوعاء أرفع فالكمية نفسها

3 - الصفة الجمعية لم يتم اضافة او انقاص شيء.

الصفحة266 

)انظر الجدول الموجود في الصفحة267 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه( 

عمليات التصنيف التضميني 

فهم علاقة الجزء والكل صفة هافة في عمليات التصنيف ومثال على ذلك جمع ورد الزنبق -ازهار وعندما يسأل الطفل في مرحلة ما قبل العملية هل عدد العصافير اكثر ام طيور الدوري أكثر في الغابة؟ فإن الجواب الذي سيعطيه انه لن يستطيع الاجابة الا اذا قام بعدها. ويشمل التصنيف ايضاً التصنيف المزدوج والمثال على ذلك تصنيف الازهار الى ورد أحمر وزنبق أحمر وورد أبيض وزنبق ابيض (انظر جدول

)انظر الجدول الموجود في الصفحة 267ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

إن عمليات القابلية للعكس في عملية التصنيف التضميني تحدث بواسطة العكس او النقض، والتي تعني فصل الكل إلى اجزاء فمثلاً ازهار ناقص ورد يعطي زنبق. وفي التصنيف المزدوج مثلاً فإن القابلية للعكس يعني فصل الورد الأحمر عن الأنواع الثلاث الأخرى. ويركز الأطفال في المرحلة ما قبل العملية على صفة واحدة في وقت واحد ولا يمكنهم

الصفحة267 

فصل اللون أحمر او ابيض عن نوع الازهار (ورد) أو زنبق). وهذا يعني انه عند السؤال عن تحديد الورد الأحمر فإنهم سيختاروا احد اثنين اما كل الورد او كل الازهار الحمراء.

التسلسل

على عكس التصنيف فإن التسلسل يتميز بالانتقالية او انتقال العلاقات. فإذا كانت أ - ب ، ب = جـ فإن أ - جـ وهذه العلاقة تبين التساوي بين العناصر وهي علاقات متماثلة. والعلاقات التي تبين أكبر من (>) وأقل من (3) هي علاقات غير متماثلة. فمثلاً أ - ب > جـ > د. وعند سؤال الطفل في مرحلة ما قبل العملية ان يرتب مجموعة عصى من الأطول للأقصر فإنه سيقوم بذلك باستخدام عصاتين كل مرة. وسيقوم المفحوصون بعدة اخطاء في المقابل يمكن للطفل في المرحلة العملية المادية أن يفهم أن العنصر (ب) أكبر من وأصغر من بقية العناصر الأخرى وبهذا فهو سيقوم بالعمل بشكل منظم، فيجد أولاً أقصر العصي او اطولها ثم يختار ثاني اقصر العصي وهكذا.

تعرف القابلية العكسية في عملية التسلسل بالتبادلية بمعنى ان عكس 1 = ب هو 9 - جـ = ب = أ وعكس أ - ب > جـ هـ جـ < ب أ . وتكمن أهمية كلاً من عملية التصنيف والتسلسل في ضرورتهما لفهم الأرقام (1997 ,Gredler)

الأبنية العملية الصورية 

هناك اختلافات عدة بين التجريد المنعكس المسمى بالعمليات الصورية عن العمليات المادية وأهم هذه الاختلافات في أن ذوي التفكير المجرد لديهم القدرة على بناد واختيار الفرضيات المتعلقة بالمواقف متعددة الظروف بينما ينحصر الفكر المادي في المواقف ذات العاملين. وأن أحد اسباب الاختلاف هو أن ذوي التفكير المادي اذا ما تم اعطائهم اربع خواص مثل أحمر وأبيض ودوائر حمراء، مربعات حمراء دوائر بيضاء، مربعات بيضاء وعلى العكس من ذلك فإن ذوي التفكير المجرد يمكنهم التوصل إلى (16) احتمال من دمج هذه الخواص معاً. وبعض هذه الاحتمالات مربعات بيضاء + دوائر حمراء مربعات حمراء + دوائر حمراء مربعات حمراء + دوائر بيضاء ويطلق بياجيه على هذه القدرة مصطلح العمليات التوافقية وهذه ضرورية العمليات التفكير المجرد لأنها تسهل امكانية تحليل العلاقات في المواقف المتعددة العوامل.

عندما يواجه الفرد مواقف معقدة فإنه لا يقوم في الحقيقة على بناء جدول من التوافقات بل يبدأ بتحليل مفاهيمي عن بعض التوافقات الممكنة ويبدأ بالترتيب بفحص الفرضيات من أجل فصل التفسيرات الصحيحية والصفة المهمة التي تميز العمليات الصورية

الصفحة268 

من العمليات المادية بإن المفحوص يبدأ ببناء نظري يوضح علاقات معينة ثم يتقدم لفحص العلاقات الافتراضية بينما يقوم المفحوص ذا العمليات المادية على الاستدلال من المعطيات التجريبية في تطوير تفسيرات مادية.

إن طريقة العمليات المادية في العمل والتنظيم تجميع الصفات زوجاً زوجاً لا تأخذ في الاعتبار المواقف التي تختلط فيه المتغيرات. وهذا يتضمن أن نتيجة ما قد يكون سببها عدة عوامل او ان عاملاً واحداً مسبباً قد يكون مصاحباً أو مختفياً بعوامل متعددة ومختلفة ولكنها ليست مسببة.

إن تجربة السائل غير الملون هي مثالاً على تجميع الصفات حيث يقوم المجرب باضافة المادة س إلى انائين بهما سائل عديم اللون حيث يبقى السائل في أحد الانائين على حاله بينما يتكون السائل في الاناء الثاني باللون الأصفر. ومهمة المتعلم هي تحديد أي من السوائل الاربعة سائل عديم اللون كل بمفرده أو مع الأخرى يمكن أن تنتج اللون الاصفر.

إن المتعلم من ذوي عمليات التفكير الصوري سيتمكن من القيام بالعمل وذلك بان يضع فرضياته أولاً ثم يبدأ باختبارها. اما اذا كان من ذوي عمليات التفكير المادية فسيعمل على فحص المركبات اثنين اثنين. وهذا يؤدي إلى حدوث العديد من الأخطاء أو الحذف.

إن المتعلم الذي يمتلك عمليات ذهنية مجردة سيقوم بمسح الموقف المعقد. في البداية يطور إطار نظري والذي يتضمن التفسيرات الممكنة. ثم يقوم بإختبار منطقي ومنظم لتحديد الموقف الحقيقي. وبالاضافة إلى ذلك فإن الفرد في المرحلة المجردة قادر على انتاج مجموعة تفسيرات مناسبة للمواقف متعددة العوامل.

لاحظ بياجيه أن دراساته حول العمليات الصورية قد استخدمت مواقف يمكن فهمها من قبل اطفال في مواقف اكاديمية. ومع ذلك فان امكانية تطبيق هذه المواقف في البيئة العملية غير اكيدة قابلة للتساؤل. وبكلمات أخرى فإن النجارين أو الميكانيكيين يهمهم أيضاً عمل الافتراضات ودراستها وفحصها كل في مجال عمله. ولكن عدم المامهم بالمواضيع الدراسية المنظمة يعيقهم من التفكير بطريقة العمليات المجردة في المواقف التجريبية التي تم استخدامها في البحث( Mayer, 1999)

الصفحة269 

الخلاصة:

إن نمو التفكير المنطقي عملية طويلة تبدأ في مرحلة الرضاعة وتستمر حتى البلوغ يمكن ان يلاحظ تطور الذكاء من خلال ملاحظة الفروق النوعية في تفاعلات الطفل التي تبدأ في المستوى ما قبل الكلامي وتتالى الأنشطة التي تسمح للتفاعل مع البيئة، والتي تسمى بمخططات العمل والتي تنشأ لدى الرضيع. وتعتبر هذه المرحلة حجر الأساس التي تتبع بمرحلة طويلة التي تتطور فيها اللغة العلاقات المبكرة مع الرفاق، والمعرفة عن العالم عندما تبدأ تتطور اكتشافات الطفل للمعرفة عن البيئة، يقوم بعمل تأكيدات عن الأسباب للظواهر ان الخبرات الأولية وغير الدقيقة التي يشار إليها بالتفكير قبل المنطقي هذه العملية تعتبر أساسية للتطور التالي في مرحلة التفكير ما قبل العملية واخيراً التفكير المادي ثم التفكير المجرد الذي يتم

بناؤه لدى الطفل.

إن التطور الطولي للتفكير المنطقي يتأثر بعمليات أساسية ثلاث هي:

لتمثل والتكيف والتوازن هذه العمليات التي تتضمن تكامل وادماج المعلومات من البيئة بما هو موجود من الأبنية المعرفية

واعادة تنظيم هذه الأبنية في مستوى أعلى يعتبر عامل رئيسي لنمو الذكاء.

تتجمع هذه العمليات بطريقة مختلفة لتحقيق المعرفة إن الخبرة الطبيعة هي عملية تجريد الخصائص الأشياء المحددة مثل التجريد التجريبي) ... وعلى العكس فإن الخبرة الرياضية هي عملية تعكس انماط التفكير الموجودة المنطقية لدى الفرد وإعادة بناء الاطار المعرفي للفرد في مستوى أعلى مثل التجريد الانعكاسي النتيجة ان تطور كل مرحلة أكثر فأكثر يعمل على زيادة القوة في الأبنية المعرفية التي يتم بناءها. (انظر الشكل الموجود في الصفحة270  ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة270 

دورة التطور المعرفي

مبادىء التدريس

إن تطوير مبادى تدريسية من منظور بياجيه في التطور المعرفي الذي يعتبر نتاجاً لتفاعل العوامل الوراثية والبيئية يتطلب تحيليلاً دقيقاً وتفسيراً وتفهماً. ويرجع السبب الرئيسي في ذلك إلى أن النظرية تصف التغيرات النوعية في العمليات الفكرية التي تعود إلى التفكير المنطقي. ويعتبر بياجيه ان التعلم بالمفهوم الضيق مثل تعلم عاصمة سويسرا جزءاً من التعلم بمفهومه الواسع (التطور المعرفي). ونظراً لتركيز نظرية بياجيه على تطور الذكاء فيمكن استخلاص عدد من مبادىء تنظيم محتوى المادة التعليمية من هذه النظرية. يمكن وصف توافق واحد لواحد في الحساب مثلاً، ولكن تفصيلات عملية حل المشكلة في الجبر تقع خارج نطاق النظرية.

ومما يزيد في الصعوبة عملية استخلاص مبادىء تدريس في نظرية بياجيه المعرفية، الاعتقاد السائد في ان علم النفس التربوي يعتمد في معظمه على الفلسفة العلمية والمنطقية. والذي يقوم على الأهداف وطرق التدريس والتقويم القائم على الأهداف، نتج عن ذلك أن محاولات بياجيه المبكرة في النظرية المعرفية الجينية ادت إلى اختلاف تفسير العلماء وفهمهم في مجال علم النفس التربوي، مما أدى في بعض الأحيان إلى تفسير خاطئ لتطبيقات النظرية في الممارسات التربوية (Easley, 1978)

الافتراضات الأساسية 

إن اتجاه بياجيه في التطور المعرفي يحدد متطلبات للنظام التربوي مختلفة عن متطلبات نظريات التعلم التقليدية. كما ان افتراضاته الأساسية عن طبيعة التدريس مستخلصة من فهمه لتفكير الطفل والأبنية المعرفية (2001 ,Schunk).

طبيعة التربية

اظهرت دراسات بياجيه التي أجريت عن أنشطة الأطفال خلال تفاعلهم مع العالم المحيط بهم ان عمليات التفكير لديهم تختلف في نوعيتها عن تلك العمليات التي توجد لدى البالغين. حيث يوصف منطق الطفل بإنه منطق تحولي ولا يتبع قوانين الاستقراء والاستنتاج في التفكير ان تطور التفكير لدى الطفل الى تفكير راشد تعتبر عملية طويلة يقوم فيها بيناء التراكيب المعرفية اللازمة على مدى العمر.

الطفل والمدرسة

إن لفهم طبيعة الطفل تطبيقات تربوية هامة واذا اعتبرت مرحلة الطفولة مجرد فترة يمر بها الطفل حتى يبلغ فإن العلاقة بين النظام التربوي والطفل سيكون ذا اتجاه واحد. يتلقى الطفل خلالها نتاج جاهز من الاخلاق والمعرفة الناضجة. ويتم تنظيم الخبرات التعليمية لدى المتعلم

الصفحة271 

ويقوم بدوره بنقلها للطفل، وفي هذه الممارسة التربوية فإن المهمات الفردية من مثل كتابة موضوع توجه نحو الطاعة وليس الاستقلال.

ومع ذلك إذا أمنا بأن مرحلة الطفولة مرحلة ضرورية وهامة لتطوير التفكير المنطقي فإن النظرة للتربية بالتالي ستختلف. وإذا كانت معلومات الطفل من الناحية العقلية تعتبر ذات أهمية خاصة فإنه يمكن تجميع المعلومات الضرورية لنمو هذه الناحية للوصول إلى مرحلة الرشد. وعلى العكس من ذلك فإن النماذج الفكرية للطفل تخضع لتغيرات نوعية ضرورية لتطوير التفكير المنطقي المجرد. لذلك فإنه ينبغي أن تكون العلاقة بين النظام التربوي والطفل علاقة متبادلة.

دعم ابحاث الطفولة

إن الممارسات التربوية ينبغي أن تتضمن استخدام الأساليب التي تدعم الأبحاث المستمرة عن الطفل وتلقائيته والمراهق بدلاً من التركيز على الجوانب التلقينية المعتمدة على كلام المعلم وشرحه ونقله للمعلومات أن مثل هذه الأسلوب يعتبر هاماً وخاصة في تدريس مادتي العلوم والرياضيات. وتكمن المشكلة في أن فهم الأفكار الرياضية والفيزيائية غير ممكناً إلا من خلال لغة تجريدية لأنها تتضمن مجموعة حقائق والمعروف أن مبحث الرياضيات مكون من افعال وعمليات ولهذا فإن فهمها يبدأ بالفعل، ومثل هذا الأسلوب ينبغي أن يبدأ في دور الحضانة بتضمين برامجها خبرات حسية مادية متعلقة بالأطوال، والمساحات والارقام ... الخ ثم تتطور هذا الخبرات الى تجارب فيزيائية وميكانيكية في المراحل الثانوية.

لذلك فإن ذلك يستدعي أن تتضمن الممارسات التدريسية لطلبة الفنون الحرة والعلوم عمليات تجريبية، وانشطة حرة التي تتطلبها مثل هذه الخبرات. ويرى بياجيه أن الحل لتلك المشكلة يمكن ان يكون بإستخدام المناهج المختلطة ويكون ذلك بتضمين مناهج العلوم مساقات دراسية تعتمد على التجارب الذاتية التي يقوم بها الطفل بنفسه واضافة مهمات تجريبية ذاتية في المواد الأخرى كلما أمكن في المساقات الأخرى من مثل مساقات علم النفس التي يمكن أن تكرس للتجريب الفردي في علم النفس اللغوي.

مع أن بعض المساقات مثل دراسة التاريخ لا يمكن استعادة احداثه لدى الأطفال والذي يتضمن أن الأطفال لا يمكنهم التحقق من الفرضيات المفسرة بالنسبة للحضارة اليونانية، فإن الأبحاث تكشف بعض الفهم للأساليب التي يمكن لهم اكتساب التفكير العملياتي في فهم التاريخ ويمكن لهذه الأساليب أن تساعدهم في تطوير فهم خبرات مماثلة مناسبة المستواهم المعرفي (2001 ,Schunk)

استخدام الأساليب النشطة 

يوصي بياجيه بإستخدام الأساليب النشطة والتي تتطلب من الطلبة اعادة اكتشاف أو اعادة بناء الحقيقة المراد تعلمها . حيث لا ينبغي أن يترك الأطفال بدون مراقبة، وأن دور المعلم دور المنظم

الصفحة272 

للخبرات المختلفة التي تتضمن مشكلات مفيدة للمعالجة. وينبغي على المعلم تقديم أمثلة مخالفة لما تتضمنه استجابات الأطفال بحيث يمكن لهذه الأمثلة المخالفة ان تعكس حلولهم السريعة.

یری بياجيه أن مدى التقدم الذي يحرزه الطلبة من تغيير الممارسات التدريسية من ممارسات تربوية معتمدة التلقين إلى ممارسات تدريسية معتمدة اساليب التدريس النشط لا يكاد ان يكون ملحوظاً. ويفسر بياجيه ذلك بإن استخدام اساليب التدريس النشط يتطلب تركيزاً وجهداً أكثر لدى الطلبة بالاضافة الى أن انجاح مثل هذه الممارسات يتطلب تأهيلاً متقدماً لدى المعلمين. على الرغم من أن استخدام هذه الطريقة تجعل عملية التدريس سهلة وتساير طبيعة المتعلم الذي يميل إلى تحقيق ميله لأن يكون خبيراً بالمعرفة التي يتعلمها .

ومن المشكلات الأخرى التي تنجم عن استخدام هذا النوع من الممارسات التدريسية واستخدام المنهاج القائم على النشاط هو الفهم الخاطىء للأنشطة التي تساعد على تعلم الأساليب الحديثة مع انها انشطة تساعد على تحسين أساليب التدريس غير الكلامية ايضاً .

كما تتطلب نظرية بياجيه التطبيقية توفر التعاون والتبادل بين الطلبة انفسهم اثناء عملهم على التجارب، والذي عادة ما تغفله الممارسات التدريسية في المدارس التقليدية. وينبغي أن يشجع التبادل الاجتماعي بين المعلم والطلبة وبالاضافة الى ذلك فإنه ينبغي استخدام التجارب الفردية والجماعية في ما يقدم من انشطة لهم كما تساعد الطلبة على استخدام ذاتهم الذي يساعدهم في تدريب الأصول النقدية والموضوعية. ويمكن أن يطور فيها المتعلم مشاعر الأخذ والعطاء من خلال العمل اندماجه وتفاعله في مواقف جماعية مع زملاءه.

إن النشاط التلقائي في العمل في مجموعة صغيرة تجمعهم اهتمامات مشتركة ينبغي أن يحظى باهتمام أكثر في التعليم الصفي ان الصف من وجهة نظر بياجيه ينبغي أن يتضمن نشاطات حقيقية وتجريبية تنفذ لدى المجموعة، فإن الذكاء المنطقي يمكن أن يظهر من خلال الفعل والتغير الاجتماعي.

مكونات التدريس

إن تطبيق مفاهيم بياجيه في التدريس يعتمد على الاحساس ببعض القضايا الهامة.

أولاً : يميل الأطفال بطبيعتهم جعل ما يحيطهم ذا معنى وتبدو هذه العملية طويلة وتستغرق وقتاً طويلاً لدى الراشدين. ومع ذلك فإن الأطفال يقعون في اخطاء بفهمهم لهذا العالم ثم يقومون بتصحيحها بأنفسهم. لذا فإنه ينبغي أن يخطط انشطة التدريس الصفي على ممارسة بناء المعرفة وعمليات التمثيل والتكييف الذهني التي تسمح بممارسة التجريد الطبيعي التجريبي والتجريد المنعكس 1997) ا(Gridler,

ثانياً: تعتبر عملية التجريب هامة لدى مختلفة الأعمال. لأنه خلال ممارسة التجريب يكتسب الطلبة المهارات الضرورية للتفكير العملياتي المجرد. وان التعرض لتجارب مختلفة وممارسة التجريب تتيح لهم فرصاً لتطوير افكار جديدة. وقد تبدو افكار الأطفال في بدايتها غير جديدة لدى

الصفحة273 

البالغين الخبراء، ولكن خلال التطبيق والتجريب واستمراره يتم تشجيع الأطفال لتنمية افكار جديدة تؤدي الى اكتشافات حديثة. وكلما امكن مساعدة الأطفال على تكوين أفكاراً رائعة خاصة فإنهم يشعرون بالرضى عن أنفسهم للوصول إلى هذه الأفكار كلما كانت فرص وصولهم الى افكار جديدة لم يسبقهم إليهم احد اكثر تكراراً واحتمالاً.

إن النشاط المعرفي الذي ينتجه التجريب يعتبر ضروري. ومع ذلك لن يكون الطفل نشطاً معرفياً فإن ذلك لا يعني امتلاك الطفل لقدرة التعامل بمادة معينة، فهو يمكن أن يكون نشطاً عقلياً بدون تعامل حسي مادي كما انه يمكن ان يكون خامداً بينما يعالج الأشياء أيضاً.

ثالثا: أن المعرفة عملية بناء يقوم بها المتعلم. حيث تختلف المعرفة عن نسخ الواقع وتتضمن دائماً عمليات تحويل للواقع سواء بالفعل أو بالتفكير اظهرت الدراسات التي قام بها سنكلير وبوفيت أهمية التعرض للمواقف التي تتضمن منبهات معرفية ذهنية ويعطى

المتعلم فرص العمل على الأشياء.

إن الأطفال الذين يتوسطون في مواقعهم بين الاحتفاظ وعدم الاحتفاظ يمكن لهم أن يطوروا عملية الاحتفاظ والمناسبات التي تساعد أكثر على التقدم على مثل هذه المهمات هي تلك التي تتيحللطلبة المقارنة بين الأنماط المختلفة للتفكير والمتوفرة امامهم ويتجنب الأنشطة التي تعزل وتقدم نوع واحد من التفكير والذي يفتقر الى العناصر الرئيسية للتقدم والذي يوصف بإنه مجموعة

القوى الناتجة عن تناقض اسالبب التفكير المختلفة.

في الصفحات التالية سيتم مناقشة الأنشطة الصفية تحت ثلاثة اجزاء وهي تسهيل البناء المعرفي لدى الأطفال، تسهيل التفكير العملي، وتسهيل التفكير العملي الصوري.

تسهيل البناء المعرفي لدى الأطفال

يدل النظام التربوي الذي يركز على تلقانية الطفل والذي يقوم على ما تم التوصل إليه من ابحاث عن الطفولة والذي يتضمن أن الهدف التربوي يتعلق بتنمية ذكاء الطفل ليصبح كلاً متكاملاً من جهة أخرى أن الهدف التربوي من تدريس المهارات المعرفية بصورة مجزأة على شكل اهداف سلوكية ملاحظة متفرقة يوصل إلى منهاج مفتت يرتكز في معظمه على المعالجة بالرموز اللفظية. وهذا ما لا ينادي به بياجيه حيث ينادي بالتركيز على العمليات العقلية ووضعها بدلاً من النتاجات الأهداف السلوكية).

مشكلات التعليم المباشر

إن تعليم التلقين من خلال نقل الأفكار الصورية أو المبادىء الى الطلبة بصور كلامية تعتبر نشاطات صفية غير محببة في التعليم. وانما يفضل أن تترك للطفل فرصة مباشرة الخبرة بنفسه وتفاعله معها، ويمكن توضيح ذلك بالتالي:

الصفحة274 

أولاً : ان وضع الطفل أمام قاعدة منطقية معارضة لافكاره تتركه بصورة تلقائية أمام موقف

يسبب له حيرة واضطراب والطفل في المرحلة ما قبل العملية قادر على التفكير بشيء واحد في

وقت واحد. لهذا فإن الطفل لن يلاحظ تعارض تفسيراته التي يعطيها في الموقف. فقد قام أحد الأطفال بتفسير طفو قطعة من الخشب لكونها عريضة، بينما يغرق السلك النحاسي لأنه أطول. ولم تكن حقيقة أن قطعة الخشب أكثر عرضاً ذا معنى بالنسبة للطفل ولأن الطفل غير واع للتناقض المنطقي. فالقاعدة المنطقية لمناسبة كل هذه الشروط أو الاحتمالات هي مخلة ذهنياً له وكلامية فقط.

وتتلخص المشكلة الثانية إن التعليم المباشر للأفكار المناقضة المعتقدات الطفل تؤدي إلى نتائج

غير مرضية وهي:

• إعاقة مبادرة الطفل في القيام بعملية البناء المعرفي.
• وقد يفقد الأطفال الثقة في قدراتهم لتحديد وتذكر الأشياء ويزداد تركيزهم بدلاً من ذلك على التقاط الاشارات التي يلمح بها المعلم إلى الجواب الصحيح الذي يفضله.

إن التعليم المباشر للقواعد الاجتماعية بإستخدام الأساليب اللفظية الكلامية يعتبر غير مناسباً التعليم الطفل في المرحلة ما قبل العملية. ويكون التركيز على أهمية المشاركة أو محاولة مساعدة أو ترقية الطفل لفهم مشاعر الآخرين هذه مناسبات يمكن ان تكون مناسبة لادخال اللغة التفسيرية التفصيلية. وبالرغم من ذلك فإن نماذج المشاركة التي يقوم الطفل بتقليدها تعتبر مهمة، ولكن ان ما يفوقها أهمية هو تفاعل الطفل مع رفاقه لتطوير بناء قيمي اخلاقي ان الالتزام بقواعد المشاركة والالتزام بالامانة واللعب العادل يعكس التطور الخلقي الذي لا يمكن أن يفرض من قبل آخرين. وبدلاً من ذلك أن مثل هذا التطور يعتمد على الفرص المتعددة بربط الرفاق في مناقشة اتفاقية في مواقف متناقضة(2003 ,Pressley)

استخدام الأنشطة 

إن كثيراً من الأنشطة يتضمنها منهاج مرحلة ما قبل المدرسة والتي تتيح الفرصة للتطور المعرفي أن دهان المكعبات، والأظافر، والألعاب الموسيقية والعاب الطبخ والعاب أخرى يسهل تكييفها لمنهاج بياجيه. ويتطلب هذا تقييم الأنشطة خلال مرحلة التخطيط لقدرات اشراك الطفل في التجريد التجريبي والمنطقي الرياضي. ذلك يعني أن الأنشطة ينبغي أن تتضمن المشكلة التي لا يمكن حلها على اساس الاشارات والتعميمات المدركة فقط وان اي نشاط يمكن أن يكون غير مناسباً اذا ما استخدم بطريقة خاطئة.

قامت بعض المناهج الموظفة لمعرفة أهمية تشخيص مستوى نشاط الطفل المعرفي والاهتمام بالأنشطة الخاصة المناسبة للمستويات المختلفة في الصف. ففي أي صف فيه 30 طفلاً تتفاوت مستويات التطور الذهني وعمق الفهم. وتعتبر محاولة تفصيل التجارب للأطفال ضيقة المدى لتناسب مستوى كل الأطفال محاولة غير عملية وغير ضرورية وذلك للأسباب التالية:

الصفحة275 

أولا : الوقت المطلوب لفحص وتشخيص مستويات التطور المعرفي عند الأطفال والأنظمة

الجزئية المختلفة (العدد الطول المكان( مكلف وقتاً وجهداً.

ثانياً : ترتبط المشكلة الثانية بالجهود التي تتطلب جهداً وزمناً والتي تبذل من أجل انتاج

انشطة مختلفة متعددة وبشكل مستمر واختيارها في مختلف المستويات.

وبذلك تبنى الأنشطة لكي تحتوي على الأنشطة الصفية في المواقف التي تمكن الأطفال في المستويات المعرفية المختلفة من التعلم عن العالم وبطرق مختلفة بلغة أخرى فإن الأنشطة المناسبة التي تزداد فيها الفرص امام الأطفال لأن يبنوا وينسقوا علاقات متعددة يستطيعون ممارستها وعند التخطيط للأنشطة الصفية فإن هناك عدداً من الاعتبارات الهامة التالية:

1 - طبيعة الأنشطة الحس حركية.

2 - الاستفادة من اسئلة المعلم) مثال دور المعلم(

الأنشطة الحس حركية

حدد العالمان كامي وديفرس مستويات أربعة للأنشطة الطبيعية الخاصة بالأطفال في سن ما قبل المدرسة. ينبغي أن تتضمن هذه الأنشطة التي يستطيع الطفل معالجتها مباشرة وانشطة تسمح لانتاج نتاجات متعددة بحيث تكون افعال الطفل فورية ويمكن ملاحظتها.

إن الأفعال والأنشطة التي تخدم المعايير السابقة تعطي الطفل فرصة اغناء وزيادة وعيه بخصائص الأشياء والأفعال وردود الأفعال (التمثل) وان كثير من هذه الأنشطة تسهل عمليات حدوث التكيف في ما قبل المدرسة المتعلقة بالمعالجة الطبيعية والمنطق الرياضي تكون غير متميزة ذلك يعني أن الطفل في هذه المرحلة يهتم بالنتائج الظاهرة الملموسة لأفعاله أكثر من ربط النتائج بالتركيب المعرفي المنظم.

ويتضمن الجدول أنشطة لطفل سن ما قبل المدرسة (4) - (5) سنوات والتي تناسب مراحل التطور المختلفة أن طبيعة الأنشطة هذه تتيح فرصاً عديدة للتجريد التجريبي والمنعكس. كما ان تنوع الأشياء والمواد يعطي فرصة كبيرة للأطفال لتحديد خواصها الطبيعية خلال وجودها في حالات مختلفة ومثال ذلك مهمة الماء في الأواني (انظر الجدول الموجود في الصفحة276 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة276 

والنوع الآخر من النشاط الصفي هو اختبار التنبؤات. وهنا يعد المعلم لاستخدام لعبة التخمين ذلك بعد اعطاء الفرصة لاستكشاف العلاقة بين الماء وبعض الأوعية. ويتم خلال هذه اللعبة عرض بعض الصور واحدة بعد الأخرى والتي تظهر الماء المتدفق في اوعية مختلفة، ولكن يتم اخفاء الأوعية، ومن امثلة هذه الصور، صورة الماء التي يختبر فيها الطفل يمر خلال وعاء محدد وهكذا ... وبعد ذلك يتم مقارنة النتيجة مع الصورة التي تمثل ذلك.

دور المعلم

إنه من التحديات التي تواجه المعلم في تبني منحى بياجيه هو مدى توافق المعلم مع النشاط العقلي التلقائي للأطفال والمراهقين. ومع ذلك فإن التطور العقلي يعتمد على النشاطات المبنية بكل اخطائها وكل الوقت الاضافي الذي تستغرقه.

وحسب رأي بياجيه فإنه يتوقع من المعلم أن يلعب دوراً هاماً حيث ان عليه ايجاد وتنظيم الخبرات الصفية المناسبة لمستويات الأطفال ثم مسؤوليته في تقديم امثلة المساعدة الطلبة على إعادة التفكير.

إعادة التفكير بالأفكار التي تم تطويرها بسرعة.

كذلك ينبغي على المعلم أن لا يقوم بتصحيح الأخطاء التي يرتكبها الطلبة بأساليب قصرية. فالمعلومات التي تصل الى الطفل غير كافية للوصول الى حل المشكلة بطريقة صحيحة.

وبالرغم من ذلك فإن اختيارهم يمثل مرحلة معينة من مراحل التطور المعرفي والتي لا يمكن تجاوزها . لهذا فإنه ينبغي اعادة تقييم الألعاب والأنشطة بعد ممارستها حيث ينتج الأطفال اتجاهات غير متوقعة في ما يطرحونها من أسئلة.

وتلعب أسئلة المعلم دوراً هاماً خلال تطبيق الأنشطة ولكن ينبغي أن تكون مخططة جيداً. وينبغي أن تتم صياغة كل سؤال بأسلوب بسيط وان يتطلب السؤال اجابة واقعية تستثير التفكير. ومع ذلك يمكن ضمان استمرار افكار الطلبة باسئلة غير مباشرة مثل:

أخبروني عن هذا ....؟

أو ماذا أيضاً يشعر، يتذوق، ينظر مثل هذا ....

ويمكن استخدام الأسئلة التنبؤية مثل ماذا يحدث اذا ...؟

وهذا النوع من الأسئلة يسهل عمليتي التمثل والتكيف ويشجع الأطفال على تجاوز الواقع الطبيعي الظاهر في بناء معرفة جديدة.

والسؤال المشابه، كيف يمكن أن تعرف أن هذه الحلوى ساخنة تركز انتباه الطفل على استراتيجيته الخاصة في الوصول الى نتيجة.

ومع اعتبار الأفعال المباشرة على الأشياء المادية الحسية فإن الأطفال لا يفهموا كيف حصلت نتيجة محددة.

الصفحة277 

فمثلاً قد يقوم طفل في الرابعة بقذف جسم ما بواسطة حبل ويؤقت لسقوطه في صندوق اعلى بعد بضعة اقدام. وحتى وصولهم لسن 9 أو 10 سنوات فإن وصفهم للطرق التي يحققون من خلالها هذا الهدف مختلفاً عن افعالهم. ولهذا فإن تفسيرات طفل في الرابعة او الخامسة من العمر وما يرافقه من فهم لهذه الأسباب يكون غير صحيح.

إن توافر الفرص الغنية للعمل على الأشياء وملاحظة ردود افعالهم الناتجة يساعد على تطور المعرفة الطبيعية والمنطقية الرياضية. وبذلك فإن أهم متطلبات المنهاج توفير فرص يتفاعل فيها الأطفال مع العالم المادي من أجل اجراء اخطائهم الخاصة بهم ويطوروا بالتالي اجابات لأسئلتهم(Schunk, 2001).

تسهيل التفكير العملي 

يبدأ التفكير المنطقي الحقيقي مع بداية بناء الأبنية العملية المادية والمسماة بالعمليات المادية بعكس الأفعال الداخلية، لأن العمليات المادية القابلة للعكس مستقلة عن الاشارات الادراكية

العمليات الواقعية 

تضم هذه التركيب التصنيف التضميني والتسلسل وكذلك الأنظمة الفرعية للطول والمكان وغير ذلك. ويحقق المتعلم مهمة بناء ابنية عملية معينة عندما تتوازن الصفات الايجابية في موقف ما مع مستوى تفكيره عندما يتحول شكل كرة الصلصال لشكل السجق فإن الطفل في العادة يلاحظ فقط انها ارفع الصفات الايجابية و الثبات. ومع ذلك فالطفل الذي يدرك أن السجق ارفع يكون قد بنى أفكاراً مرافقة تدل على التفكير المنطقي مع اعتبار الموضوع 

معرفة الصراع

إن تطور التفكير العملي المادي يحتاج إلى عملية طويلة تضم عدة انتقالات ينبغي أن يتعرف الطفل على التعارض الذي يوجد في احكامه في أحد الأمثلة تتم مواجهة الطفل بطريقتين تتكونان من عيدان الكبريت أحدهما على شكل متعرج ويتكون من ست علب كبريت بينما الثاني مستقيم ويتكون من أربعة علب كبريت فقط. كان من اجابات الأطفال في المرحلة ما قبل العملية ان الصف الأول أطول لأنه يحتوي على ستة علب من الكبريت ولكن عندما يرى الطفل نهاية الممرين فإنه سيجيب بإنهما متساويان في الطول. وحتى يعرف انه لا يمكن ان تكون كلا الاجابتين صحيحة  فلا يمكن اعادة تنظيم تفكيره

إن معرفة الصراع يعتبر ليس كافياً للوصول إلى عملية اعادة تنظيم التفكير، وأول ردة فعل في العادة تكون بمحاولة الغاء التعارض. يمكن أن يقوم بعض الأطفال بكسر أحد صناديق الكبريت الى نصفين حتى يجعل العمود الثاني مثل الأول. وقد يقوم اطفال آخرون بوضع العمود

الصفحة278 

الأخير بشكل عمودي بالنسبة للآخرين حتى يستخدموا كل علب الكبريت بحيث يصل الى جعل نهايات العمودين على نفس المستوى (2001 ,Schunk).

يرى الطفل أخيراً أن هنالك حاجة مضاعفة للتعويض أي بين اعداد صناديق الكبريت وطولها وبين نهايات واشكال الممرات. وهذه الحاجة تجعل الطفل يبني أو يطور بناء أو مفهوم احتفاظ الطول.

الأنشطة الصفية 

ينبغي تجنب تعليم مفاهيم الاحتفاظ  بالطريقة المباشرة لعدة

أسباب:

1 - التقبل اللغوي لقانون ما لا يعتبر مؤشراً على اعادة البناء الفكري.

2 - حتى ولو كان التعليم المفاهيم الاحتفاظ ناجحاً فإن الجهود المباشرة لتعليم مكونات ابحاث بياجيه بالتالي يمكن تشبيهها بمحاولة تسميد حقل بإغناء عينات من التربة وليس كل

التربة.

3 - ان التقدم في بناء التفكير المنطقي عبارة عن نتيجة لحل الصراعات بين النظم الفرعية الرقمية والمكانية. وبهذا فإن أساليب التمرين التي تعزل نوعاً واحداً من الاستجابات تكون غير فعالة لأنه بذلك يكون قد حذف العنصر الرئيس الذي يعتبر هو المسؤول عن التقدم وحل الصراع.

ان افكار بياجيه في هذا المجال قد قدمت تضمينات تربوية هامة منها :

أولاً : إن تنوع الأنشطة والألعاب والخبرات التي ينبغي أن تتوفر بحيث يمكن للمتعلم أن يمارس النظم الفرعية التي تكون في طور النمو. ويقترح بياجيه هنا استخدام المختبرات الفردية والتي تضم مواد متنوعة للقياس واجراء التجارب وكذلك يوحي بإستخدام مخططات تعلمية. ومن

امثلة المواد التي استعملها بياجيه مكعبات علب كبريت قصبات مصاص .... الخ.

لاحظ بياجيه أن بعض المعلمين يخافون ان يؤدي الرجوع إلى الصفات المادية للأشياء الى ايذاء التطور الاستقرائي ونكوصه. ولكن يرى بإن العكس هو الصحيح لأن العمليات عبارة عن افعال داخلية مستخلصة من اعادة التنظيم للخبرات وحين تصبح هذه الخبرات متروكة وتجري بدون الحاجة للرجوع للمعالجة المادية.

ثانياً : إن الألعاب والأنشطة التي توفر الخبرة في مجال التصنيف والتسلسل تعتبر ضرورية. فالعاب التصنيف لا يمكن أن تتطور من استخدام المكعبات أو قطع البلاستيك التي تختلف بخاصيتين مثل اللون والشكل ان الدوائر والمربعات والمثلثات ذات اللون الأحمر والأزرق والأصفر والأخضر مثلاً يمكن استخدامها بعدة طرق ومثال ذلك استخدام لعبة البطاقات التي تتطلب المقابلة أو التوفيق بين الأشكال والألوان

الصفحة279 

تسهيل التفكير العملي الصوري

استخدمت التجارب المتعلقة بالعمليات المادية مهمات التعداد والتصنيف وايجاد علاقات بين الأشياء. هذا النوع من التفكير يتطور بعد ذلك من عنصر الى آخر. وعلى العكس من ذلك فالتفكير على المستوى العملي الصوري يتضمن تطويع الحقيقة الى مجال الاحتمالات. وهذا يشمل ربط كل الاحتمالات الواحدة بالآخر بالتضمينات الضرورية التي تتضمن الحقيقة ولكن ايضاً تتجاوزها .

وعند مواجهة مشكلة مخبرية يتقدم الطفل ذو العمليات المادية بإستخدام طريقة الصواب والخطأ والتي يحاول من خلالها تصنيف وترتيب الاحداث بناء على الاختلافات المشتركة بينما يبدأ الطفل ذو التفكير العملي الصوري فإنه قد يبدأ بتجريب المواد ثم يلاحظ تعقد المواد المتداخلة. فيقوم بوضع فرضيات واختبارها بطريقة منظمة أما عملية عزل العوامل باختبار فيمكن اجراءها عن طريق مقارنة كل عامل بكل الأشياء الأخرى المساوية (2001 ,Schunk).

الأنشطة الصفية

يتضح من أراء بياجيه انه ليس بالامكان تعليم التفكير العملي المجرد بإستخدام المواد المسبقة التحضير. فالتجربة التي لا يقوم بها الفرد بحرية تامة لا تعتبر تجربة وليس بذات قيمة تربوية.

إنه من الضروري استخدام اسلوب التجربة للطلبة من الأكبر سناً والذين يطغى عليهم التعلم اللفظي. وربما كان من الممكن تخصيص حصة اسبوعية للتجربة بإستخدام مواد مختلفة، وبما أن الطلبة يفتقرون الى الخبرة للقيام بأنشطة اكتشافية فقد تصادفهم بعض الصعوبات عند قيامهم بالاكتشاف ولهذا فيمكن استخدام الأنشطة التي توضح هذه المشكلة مثل مشكلة البندول والوزن بإستخدام الميزان وأنشطة أخرى مشابهة ينبغي استخدامها. ولكن هذه الأنشطة توضح المشكلة كيف يعمل البندول وكيف يمكن أن يكون أسرع؟ وكيف يمكن أن يكون ابطأ. والمفروض ترك تطوير الاستراتيجية المعرفية الذهنية للطلبة نفسه (2001 ,Schunk)

أجرى عدد من الدراسات على الوسيلة المتضمنة الانتقال من التفكير العملي المادي إلى التفكير الصوري حيث قامت احدى الدراسات بفحص الاستراتيجيات المستعملة لدى الأفراد في مسألة اختلاف المواد بدون الألوان التي تم وصفها سابقاً.

ان حصص التجريب التي عقدت مرة او مرتين في الاسبوع لعدد من الأشهر وتم ملاحظة الأشياء بإستخدام استراتيجية محددة وليس هناك تعليم موجه متضمن في ذلك.

وفي المسائل التي استخدمت كان يطلب من المفحوص تحديد المادة (ب ، ج ، او د) التي سببت تفاعلات في أ والخطأ الشائع الذي يحدث هنا هو خطأ التضمين.

حيث يقوم المتعلم بفحص كل المواد المركبة ويستنتج خطأ أنها كلها مسؤولة عن ذلك (بينما تكون إحداها فقط هي المسؤولة).

الصفحة280 

وبعد عدة اسابيع يظهر الطلبة تحسناً في الاستراتيجية المستخدمة ومع ذلك فالتقدم بطيء وغير متساو لدى جميع الطلبة وظهر لديهم بعض الانتكاسات المعرفية الذهنية، والصعوبة الأكثر انتشاراً لم تكن في اكتساب الاستراتيجيات الجديدة ولكن في عدم امكانية استبعاد الاستراتيجيات غير الملائمة.

وقد أمكن استخلاص ان التعرض للفرص الفنية بالتجارب والاكتشاف بدون التعليم المباشر يمكن أن يؤدي إلى تحسن ملموس في استراتيجيات التفكير التي يستعملها الطلبة.

التطبيقات التربوية

لقد ظهرت أعمال بياجيه وانتشرت في الستينات، حيث لم تلق اعمال بياجيه اهتماماً في الولايات المتحدة قبل ذلك، وقد زاد الاهتمام بأعماله بعد الاهتمام الذي كرسه برونر وفليفل  الذي اولياه لأعمال بياجيه، والنقاشات التي دارت حول اعماله ساعد في نشرها في الولايات المتحدة اما اعادة تجارب جنيف من قبل الكند ادى الى جذب اهتمام التربويين وعلماء النفس...

وقد قدمت اقتراحات في تعديل المناهج في العام 1960، حيث طبقت نظرية بياجيه على المواد الدراسية في العلوم والرياضيات وكذلك على مناهج الأطفال في المراحل المختلفة. كما دارت شهرة مفاهيم بياجيه وانتشارها ومعالجتها لمراحل التطور المعرفي الى العديد من الأبحاث بعض هذه الأبحاث اشارت الى مفاهيم الاحتفاظ التي يمكن ان تعلم خلال عدد من الجلسات. وقد اعتمدت النتائج في كثير من الأبحاث على استجابات الأطفال اللفظية والتي يعتبرها بياجيه دلائل غير كافية في تغيير عمليات التفكير مما دعا بياجيه ان يضيف بتوجيه رئيسية بهذا الشأن وهي مواجهة الطفل بأسئلة سابرة يتحقق فيها المعلم والسيكولوجي من امكانات الطفل وانماط ابنيته المعرفية في موضوع أو خبرة ما .

وقد اظهر التربويون صعوبة في تطبيق استراتيجية بياجيه في اختبار تفكير الأطفال وتعلمهم لما تطلبه من جهد وتدريب مكثف قبل استخدامه لدى الطلبة في الصفوف. اذ قام كثير من المعلمين بتطبيق مهمات بياجيه للوصول إلى تغيير سريع كما يجعلهم يحبطون في النتائج التي كانوا يصلون اليها وهذا ما يعرف بالتفكير الامريكي التجريبي. كما واجهه الباحثون صعوبة في تطبيق منهجية بياجيه في البحث على الأطفال (2003 (Pressley, بالرغم من أن هذه الابحاث كانت تبحث في تحديد مراحل تطور تفكير الأطفال وخصائصها وليس لاستخدامها كاستراتيجيات تعليمية. لذلك واجهوا صعوبة في تطبيقه في مواقف بحثية تجريبية، ثم عارضوا ما جاء به في تقصي نتائج تفكير الأطفال في مهمات الاحتفاظ بالاعتيار على نتائجهم، التي ترد الى خلل في التطبيق او فهم طريقة بياجيه البحثية.

من هذه الدراسات دراسة ديفرس (1978,Devries,) التي حدد فيها عدة مواطن التي أدت الى نتائج ضعيفة جداً من خلال الجهود التي بذلت لتعليم مهام بياجيه. على الرغم من أن الانتقال من حالة احتفاظ الى أخرى عملية لا تخضع للتعلم)

الصفحة281 

ومن ما توصل إليه ديفرس (1978 Devrices) ما يلي:

1 - اقتصرت النظرية على محتوى المهام النمائية وعلى العمليات المنفصلة. وبالرغم ان المحتوى المهمة معينة يمكن تعليمه للأطفال لاستخدامه في عملية معينة فإن هذه العملية لا تغير من ابنية الطفل الاستدلالية والمعرفية.

2 - إن تعليم المهام يختصر الخطوات التي وصفتها النظرية والتي تتعلق بمراحل التقدم في مهما ما. وهذا يعني أن الكم العملي لا يعتمد على الطفل الذي يمر بمراحل نمائية ما من المراحل والمثال على ذلك افتراض الطفل أن عدد البنات أكثر من عدد الأطفال الموجودين في الصف مهمة .... أيهما أكثر البنات ام الأطفال في الصف.

3 - إن من أهم اسباب ظهور بعض الأخطاء التطبيقية لنظرية بياجيه على المنهاج عدم الربط والتنسيق بين المناهج الاكاديمية والمراحل التطورية.

يقترح كامي (1981 ,Kamil) ثلاثة اهداف عامة تنسجم مع المنهاج المدرسي ملخصة

كالتالي:

1 - تطوير الاستقلالية لدى الأطفال من خلال تعريضهم لأدوات ومواقف وخبرات تسمحلهم بالتفاعل والمعالجة.

2 - مساعدة الأطفال على النمو في اعتبار وجهات نظر الآخرين بحيث تقل فيها المركزية نحو الذات وتصبح متناسقة أكثر.

3 - تطوير حب الاستطلاع لدى الأطفال والوعي والمبادرة والثقة بما يقومون بتطويره واكتسابه من خبرات

ويرى أن هذه الأهداف يمكن تضمينها في المنهاج المدرسي دون أن تحدث فيه أي تشويه أو ضرر بل تعززه وتدعمه نحو التقدم في اعتبار مراحل التطور المعرفي لدى الطفل وتسمح المطابقة خبرات المنهاج مع المرحلة النمائية المعرفية لدى الطفل.

قضايا صفية

لم يكن يهدف بياجيه لتطوير نظرية تعلم أو نظرية تدريس كما انه لم يهدف في حياته أن يكون عالماً سيكولوجياً ومع هذا فقد تناولت أعماله كثيراً من الأمور التربوية.

صفات المتعلم

تناولت اعمال بياجيه عدة أمور هامة متعلقة بالتطور المعرفي فقد عالجت موضوع الفروق الفردية، والاستعداد والدافعية وعلاقتها بالتطور المعرفي على المدى الطويل.

الفروق الفردية

لقد واجهت نظرية بياجيه كثير من النقد لعدم تناولها موضوع الفروق الفردية حيث كان هذا

الصفحة282 

الجانب خارج اهتمام نظرية بياجيه، وخاصة انه لم يسعى لنقص الاتجاهات الرقمية في الفروق في النمو المعرفي بقدر ما كان يهدف الى الوصف النوعي لنواحي التطور بالاضافة الى انه كان يهدف الى تحديد دراسة القوانين العالمية للتطور المعرفي(Furth,1970)

ومع ذلك فقد درست ابحاث بياجيه الفروق الثقافية البيئية وتأيرها على معدل سرعة اكتساب الأبنية المعرفية. وتبين الدراسات أن الأطفال في بعض المناطق الريفية كانوا يتأخرون قليلاً عن نظرائهم من نفس العمر من ابناء المدينة وكذلك في تطويرهم للخبرات المعرفية المادية ومن ثم الخبرات العملية المجردة كما أنه تم التوصل إلى تباين مستوى العمليات المجردة لدى الطلبة في مختلف الخبرات العلوم الطبيعية الحقوق الهندسة.

الاستعداد : 

حدد بياجيه مفاهيم خاصة بمفهوم الاستعداد. وقد كان لمفهوم الاستعداد مدلولين هما:

1 - مقدرة المتعلم على تمثيل المعلومات الجديدة والمتطلب لذلك الاطار المنطقي الرياضي الذي يمكن استخدامه لتطوير معلومات جديدة.

2 - يرد مفهوم الاستعداد إلى بناء الأبنية المعرفية المنطقية أو العملياتية حيث ان البناء المنطقي لا يمكن احداثه إلا بعد مرور الطفل بتجربة الصراع المعرفي  بحيث يطلب منه الحل للارتقاء  لمستوى أعلى. لذلك فإن الاستعداد عبارة عن معرفة الجمل والعبارات المتضاربة، وكذلك الحاجة المادية لحل نظامين جزئيين العدد، والفراغ المكاني.

لقد سمي بياجيه بانه عالم يركز على النضج  وهذه تسمية خاطئة. لأنه حدد أربعة مراحل تطورية متتالية ويرى بياجيه ان ترتيب المراحل وتسلسلها ثابت أما عملية الاكتساب فتتطلب تفاعل المتعلم مع البيئة، ويعطي أهمية في ذلك على نشاط المتعلم والبيئة الاجتماعية.

:الدافعية

إن بياجيه يركز على الفهم العام للدافعية، والذي يعمل على كل مستويات التطور وهو الحاجة للتوازن .وكما في النظريات الأخرى فقد تكون حاجة التوازن فسيولوجية أو انفعالية أو عقلية. وحيث أن الذكاء المتمثل في عمليتي التمثل والتكيف يسعى الفرد فيه للفهم والتفسير. فالحاجة العقلية تظهر دائماً على صورة سؤال او مشكلة. وكما يرى بياجيه فكل الأفعال سواء كانت حركية أو عقلية أو انفعالية تكون كإستجابة لحاجة التوازن، وجاء في وصف النظرية للحاجة على أنها إظهار لحالة عدم التوازن ويتم اشباع الحاجة هذه وتحقيق حالة التوازن عن طريق اجابة سؤال او تحقيق حل، وحل صراع انفعالي..... الخ.

ويمثل اختزال التوازن العامل العام للحاجة على مختلف مستويات التطور ولكن مع ذلك لم يتم تحديد عناصر وخصوصيات الحاجة على أي مستوى عمري أو فترة وفترات التطور، وهذه

الصفحة283 

الخصوصيات التي تعتبر مضمون الحاجة تعتمد على مجموعة الأبنية المعرفية والأفكار التي كونها الطفل بالاضافة الى الميل الانفعالي. ويمكن التمثيل على ذلك باهداف الطفل الذي يلتزم بمعايير سلوك الوالدين بهدف ارضائهم، بينما يسلك المراهق سلوكاً يطيع فيه معايير الجماعة ليرضى زملاؤه (1992 ,Flavell)

العمليات المعرفية والتدريس

يمكن دراسة ذلك من خلال عمليات هامة والتي تهدف إلى تطوير مهارة كيف نتعلم والتي تساعد على انتقال التعلم وتعليم حل المشكلات ومن خلال منظور بياجيه فإن هذه العمليات تأخذ معاني خاصة.

تنمية مهارة كيف تتعلم

وتتضمن تنمية قدرة المتعلم على تنظيم ادراكه بشكل فعال لاستخلاص معنى معين من موقف معين أو المبادرة في تخطيط خطوات لحل مشكلة محددة مسبقاً. ومع ذلك فإن مدلول نظرية بياجيه تضع اسلوب معالجة الأشياء الحسية المادية وتجربتها في البيئة اساساً للأبنية المعرفية. ان يتعلم الأطفال كيف يتعلمون عن طريق ايجاد المشكلة، واختيار الحلول من مجموعة حلول

محددة وتجربة مدى مناسبتها للحل.

انتقال التعلم

ان تسهيل تعلم الخبرة الجديدة الذي ينتج من المشابهة بين التعلم السابق والتعلم الحالي يعتبر موضوعاً صفياً هاماً للمعالجة وانتقال التعلم يعني تسلسل المهام التعليمية بحيث يستفاد من صفاتها العامة.

وبالرغم من ذلك فالتطور المعرفي يختلف عن التعلم الخاص. فاكتساب تركيب أو بناء معرفي معين، لا ينتقل ولا يساهم في تطور مرحلة ثانية لوجود عناصر التشابه في المهمات ولكنه يعد المتعلم بحيث يتهى استعداده ويصبح له امكانية اكثر في الانتقال الى مرحلة نمائية تطورية معرفية تالية.

تعلم حل المشكلات

إن حل المشكلات مهارة لا يمكن تعليمها بالطريقة المباشرة وبدلاً من ذلك فإنه ينبغي على المتعلم اكتشاف قوانين التجريب وقوانين حل المشكلات بنفسه. وكذلك ينبغي عليه ايضاً "اكتشاف واعادة استنباط القوانين أو النظريات التي تعمل في مجال معين، فهي لا يمكن أن تنتقل كلامياً حيث أن التجريب واعادة الاستنباط يعتبر ضروري لتطوير مهارات حل المشكلة بالاضافة الى ان بياجيه يعتقد أن القوانين أو النظريات التي يضمها أي موضوع خاص ينبغي أن يعاد استنباطها أو اختراعها لدى المتعلم حيث لا يتم نقلها لفظياً بتعليم مباشر ..

الصفحة284 

البيئة الاجتماعية للتعلم:

يركز بياجيه على أهمية التفاعل بين الطلبة انفسهم ويرى انه بهذه الطريقة فقط يطور المتعلم القدرة على اعتبار وجهة نظر الآخرين  كما أن شيوع التبادل مع الآخرين يمكن الطلبة من اختبار انماط تفكيرهم الخاص واكتشاف البدائل واعادة تنظيم وجهات نظرهم.

تطوير الاستراتيجية الصفية 

يمكن تحديد أربعة خطوات يمكن فيها تطبيق مفاهيم بياجيه في تنفيذ منهاج ما وما يترتب عليها من أسئلة فرعية.

الخطوة الأولى: حدد موضوعات المنهاج التي يتم تعلمها بالطريقة اللفظية والتي يمكن تعلمها عن طريق اجراء ابحاث لدى الطلبة، ويمكن التحقق عن طريق الأسئلة الآتية:

1 - ما هي الجوانب المنهجية المساعدة على التجريب؟

2 - ما هي المواضيع المساعدة على أنشطة حل المشكلات بطريقة جماعية.

3 - ما هي المواضيع التي يمكن تقديمها في مستوى المعالجة بإستخدام الأشياء الحسية قبل معالجتها أثناء عملية الشرح.

الخطوة الثانية:  طور انشطة صفية للمواضيع المحددة سابقاً، قيم هذه الأنشطة بإستخدام الأسئلة التالية:

1 - هل تعمل هذه الأنشطة على توفير امكانيات التجريب بالطرق المختلفة؟

2 - هل تؤدي هذه الأنشطة الى مجموعة من تساؤلات؟

3 - هل يمكن للطلبة مقارنة اساليب الاستنتاج المختلفة من خلال اشتراكه وتفاعله مع الأنشطة المختارة؟

4 - هل المشكلة المطروحة لا يمكن حلها بالاعتماد على المؤشرات التي يعطيها المعلم والمدركة لدى المتعلم فقط؟

5 - هل تؤدي هذه الأنشطة الى توليد تفاعل مادي او معرفي؟

6 - هل تعمل هذه الأنشطة على اغناء المفاهيم التي تم تطويرها وتكييفها ؟

الخطوة الثالثة: حدد الفرص التي يقوم المعلم فيها بطرح اسئلة تساعده على ممارسة عملية حل المشكلات.

1 - ما الأسئلة السابرة التي يمكن إعطاؤها بهدف المتابعة؟

تنبؤ اسئلة ماذا اذا ...؟

الصفحة285 

2 - ما هي المقارنات الممكنة التي يمكن تحديدها من خلال المادة التي تساعد على معالجة الأسئلة التلقائية التي يعالجها الطلبة

الخطوة الرابعة : قوم تطبيقات الطلبة مع ملاحظة مدى نجاحها وحدد الحاجة لمراجعتها وتعديلها .

1 - ما أوجه النشاط التي كان لها أكبر الأثر في استثارة مشاركة الطلبة وهل هناك امكانية للاستفادة منها في المستقبل؟

2 - ما جوانب النشاط التي كانت خاطئة وهل لم تستطيع الانشطة في اشراك جهود معظم الطلبة ما هي البدائل التي يمن استخدامها في المستقبل؟

3 - هل استطاعت الأنشطة توفير الفرص لتطوير استراتيجيات بحث جديدة، أو دعم الاستراتيجيات المستعملة في السابق؟

إن زيادة الفرص امام الطلبة لبناء المعرفة بأنفسهم، يساعدهم في ذلك مناقشة المواضيع التي يمكن ايجاد اجوبتها من خلال تفاعل المجموعة والتي تتطلب عدداً من المتغيرات.

في أحد مواضيع الدراسات الاجتماعية، قسم طلبة الصف إلى مجموعة صغيرة، وعملت كل مجموعة كأنما هي فريق لأحد المناطق التعليمية. اعطيت المجموعة تخطيط ميزانية المدرسة في العام القادم مع تخفيض الميزانية عما هي في العام الحالي، طلبت من المجموعات الأخرى ان تعطى مبررات لانخفاض الميزانية في العام الحالي وتضمنت المناقشة بحث تكاليف برامج معينة ادى ذلك إلى تطوير الوعي في قيمة عمل الأنظمة في عمل القرارات تعتبر هذه التجربة مثالاً على تزويد الطلبة بالخبرات المباشرة في فهم المفاهيم والقوانين والنظريات قبل محاولة شرحها للطلبة. بغير هذه الاستراتيجية تبقي المعلومات رمزية ومجازية ولا يتم تمثلها وتكيفها كمعرفة.

مثال صفي:

إن الموقف التالي موقفاً يطابق البنود والمعايير التي وضعها بياجيه مناسبة للمرحلة النمائية للطلبة في المرحلة الثانوية يطرح المعلم مشكلة ويطلب الطلبة حلاً لها. ويحدد الاتجاه بعد ذلك للطلبة الذين يعملون ضمن مجموعة على أن تكون المشكلة من القضايا التي ليس من السهولة

إيجاد الحل لها ..

ينبغي أن تكون المشكلة التي تعطى للطلبة من القضايا التي تتطلب تجريباً بعد وضع الفرضيات ويتطلب هذا النوع من المشكلات التفاعل بين افراد المجموعة لايجاد الحل وخلال هذه الاجراءات يثار حب استطلاع الطلبة في هذا المثال يشجع الطلبة لان يتقدموا بتقديم الحلول والبدائل تلقائياً ومنبثقاً من طبيعة المشكلة.

وإليك مثالاً على صورة مشكلة طرحت على طلبة المدرسة الثانوية في مساق الفيزياء والعلوم الطبيعية رجل في قارب في بركة صغيرة ويحمل معه كتلة ثقيلة. قام الرجل بالقاء ما كان يحمل في البركة فهل يعلو سطح الماء عند حافة القارب ام ينخفض ام يبقى مستوى الماء ثابتاً؟

الصفحة286 

يطرح المعلم هذا السؤال وتتاح الفرصة امام الطلبة للتنبؤ بنتيجة في العادة يقوم بعض الطلبة

باختيار احد البدائل. ويطلب من الطلبة الآخرين تعليل ما يقدمون من بدائل.

يطرح المتعلم سؤالاً ما الذي يمكن عمله لا يجاد الجواب الصحيح ويحرص المعلم أن توفر كل المواد في القاعة ومن ضمنها اوعية مختلفة الاحجام وبعض الاجسام مختلفة الكثافة وماء ويبدأ الطلبة بترتيب المواد لفحص اجوبتهم. فقد يقوم الطلبة بملى وعاء بلاستيكي كبير بالماء بحيث يبقى 2 انش من الأعلى ويقوم طالب آخر باختيار وعاء صغير ليمثل القارب ويختار آخرون مكعباً خشبياً ليمثل الرجل وعبارة ثقل تمثل الكتلة توضح هذه الاشياء كلها في وعاء بلاستيكي صغير.

بعد نقاش يحدد الطلبة بقلم ملون على جدار الوعاء البلاستيكي لتحديد مستوى الماء، وتدور خلال ذلك نقاشات مثيرة وجدلاً. ثم يقذف في الماء العيارة الرصاصية وتوضع اشارة على جدار الوعاء بلون آخر ويلاحظ الجميع الفروق بين العلامتين في الارتفاع يقوم المعلم بعد ذلك بطرحه اسئلة امام الطلبة ويطلب اليهم تفسير اجابتهم. وخلال النقاش يتم توضيح العلاقة بين الحجم

والوزن والكثافة والازاحة ومصطلحات أخرى يمكن أن تعرض للطلبة.

الخصائص الممثلة في المشكلة

التنبؤ : تظهر في انتاج فرضيات

التجريب : ضبط المتغيرات ضبطاً منتظماً والتحقق من صحة الفرضيات.

التفسير : يضم الانعكاس التقويم، التفاعل الاجتماعي وحل التضارب

مراجعة النظرية

إن نظرية بياجيه اعادت تعريف الذكاء، والمعرفة وعلاقة المتعلم بالبيئة. ويرى بياجيه أن الذكاء مثل النظام البيولوجي عبارة عن عملية مستمرة لايجاد التراكيب التي يحتاجها الفرد لاستمرار التفاعل المستمر مع البيئة. وبالمثل تعرف المعرفة على أنها عملية التفاعل بين المتعلم والبيئة، مثل الأبنية التي يتم بنائها بالذكاء، فإن المعرفة تكون ذاتية في مرحلة الرضاعة ثم تتطور

وتنمو لتصبح موضوعية في مرحلة الرشد.

وتتطور طرق التفكير المختلفة منذ فترة الرضاعة حتى مرحلة البلوغ حيث تتضمن مخططات حركية في مرحلة الرضاعة، ثم مرحلة ما قبل العملية والتي تعتبر مرحلة تحول منطقي ، ثم مرحلة العمليات المادية، فالعمليات المجردة، والعمليات التي يتكون خلالها كل من هذه الأبنية المعقدة وهي التمثل والتكيف التي يتم ضبطها والتحكم بها بواسطة عملية التوازن

يصف بياجيه التجارب الطبيعية والمعرفة الخارجية على انها استنباط الخصائص الفيزيائية للأشياء وعلى العكس من ذلك فإن الخبرات المنطقية الرياضية او المعرفة الداخلية يتم تكونها من

الصفحة287 

خلال اعادة تنظيم عمليات التفكير لدى المتعلم كمخططات ادراكية تشير الابنية العملية إلى مخططات عملية ادراكية بالاضافة الى عمليات أحادية ومجردة والتي يتم تركيبها خلال الخبرات المعرفية المنطقية الرياضية.

ويكمن دور التربية حسب رأي بياجيه في دعم البحث التلقاني عند الطلبة. فالتجريب بإستخدام الأشياء الحقيقية والتفاعل مع الرفاق المدعم باسئلة المعلم الاستبصارية. يساعد الطفل على بناء المعرفة الطبيعية والمنطقية الرياضية لذلك اعتبر انه من أهم متطلبات ذلك المنهاج واعتبرت انها ذات قيمة لما توفره من فرص الغنية للتفاعل مع العالم المحيط المحسوس بمختلف الطرق واجراء اخطاء وايجاد اجوبة من خلال تفاعلهم مع بعضهم البعض.) انظر الجدولان الموجودان في الصفحة288 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة288 

اسهامات النظرية في التربية

إن أهم اسهامات بياجيه هو توضيح نواحي قصور المناهج المستخدمة التي تعتمد على الشرح اللفظي وقد قام بياجيه بتوضيح المشاكل المترتبة على تطبيق هذه المناهج وخاصة في مجال العلوم والرياضيات. ومن الجدير بالذكر أن أهم المجالات التي انتشرت فيه اراء بياجيه المعرفية كانت مواد العلوم والرياضيات اضافة الى ذلك قام بوضع وصف تفصيلي غني للعالم كما يراه الطفل، كما وضح امكانية تطبيق ما يسمى بالتعلم الاستكشافي الذي يلخص نظرية التطور المعرفي.

ويعتبر استخدامه للطريقة السابرة وتطوير استراتيجية السؤال السابر اسهاماً كبيراً في مجال فهم الطفل ودراسته للوصول الى المستوى الحقيقي لتفكيره . وقد هدف من ذلك تحديد ما يمكن اعداده وتهيأته للطفل لكي يتفاعل معه لتحقيق التطور المعرفي الذهني المناسب، وهذا تركيز نوعي على تفكير الطفل لم يتم معالجته من قبل.

الصفحة289 

النظرية المعرفية الاجتماعية للتعلم

الصفحة291 

مقدمة:

بدأت النظرية المعرفية الاجتماعية كوجهة نظر الوصف التعلم الانساني في ظروف طبيعته، ثم تطورت لتضم وصف مجموعة طرق يستطيع وفقها الافراد بناء معتقدات او افكار حول أنفسهم تؤثر في ضبطهم وادارتهم لتعلمهم.

إن إحدى الوظائف الأساسية .

للأفكار أنها تساعد الافراد على 1 و التنبؤ بالأحداث، وتطور طرقاً ا لضبط تلك الاحداث التي تؤثر بحياتهم . (Bandura, 1995,6)

المبدأ الاساسي:

إن تحليل الأسباب التي يتم وفقها تعلم المتعلم من الافراد الآخرين، حيث يقوم المتعلم بمراقبة أداء الآخرين ويستخلص المعلومات ويطور قراراته حول نمط الاداء الذي يتبناه وفي مرحلة لاحقة يقوم بتأدية ذلك الاداء في مواقف مشابهه.

مثال:

حينما يلاحظ الطفل طفلاً أكبر منه يلعب مع قطة يخاف منها فإنه يراقب بدقة كيف يتعامل الطفل الأكبر مع القطة، ويقوم بتأدية الافعال والحركات التي يراقبها، خزنها في خبرته، ثم بدأ يتقدم نحو القطة ليمارس ما لاحظه من اداءات الطفل الأكبر.

منذ الثمانينات بدأ تركيز النظرية النظرية المعرفية الاجتماعية على مفهوم الفاعلية الذاتية ومفهوم التعلم المنظم ذاتياً ، 

مفهوم الفاعلية الذاتية:

يشير إلى مجموعة أفكار الفرد ومعتقداته حول قدرته في النجاح على مهمات تتضمن عناصر مألوفة أو غير مألوفة.

مفهوم التعلم المنظم ذاتياً :

يشير إلى جهد المتعلم النشط في تنظيم نفسه واستغلال المصادر المعرفية والانفعالية والبيئية في مواقف التعلم ويتضمن المراقبة الذاتية، واصدار الاحكام، وردود فعله نحو تقدمه.

مبادىء التعلم

يتم التعلم وفق مواقف واوضاع اجتماعية في ظروف طبيعية من خلال مشاهدة نماذج ادائية مباشرة أو غير مباشرة (1995 ,Klein).

افتراضات أساسية

قام التعلم المعرفي الاجتماعي على ما يحدث من اداءات في مواقف طبيعية، وجاء مخالفاً لما ساد من تفسير للاحداث الادائية في مواقف التعلم، وحاول أن يسد فجوة من فجوات تفسير الاداء الانساني في مواقف التعلم وقد تم تفسير هذا التعلم وفق مجموعة من الافتراضات.

الصفحة292 

افكار غير مناسبة للتفسير

• التعلم هو عبارة عن تقليد لنماذج سلوكية
• يتم اجبار المتعلم على تقليد ما يشاهده
• يكرر المتعلم ما يقوم بمشاهدته
• ان تقليد السلوك يقوم على العلاقة القائمة بين الملاحظ والمؤدي للسلوك.
• يمل الطفل لان يتضمن اداء والديه وبخاصة من هو من نفس جنسه
• عملية التعلم عملية آلية ملاحظة وتقليد واداء.
• افتراض ان علاقة التنشئة الأسرية شرط أساسي لأي تقليد.

ويمكن افتراض مجموعة من الافتراضات التي يقوم عليها هذا التعلم وهي (2001,Schunk)

-1- للنموذج أثراً في اداء الأفراد المقبول اجتماعياً.

2- التعلم المعرفي الاجتماعي تعلم بالملاحظة 

-3  يتعلم المتعلم النمط المقبول اجتماعياً.

4- إن التعلم المعرفي الاجتماعي يتضمن درجة كبيرة من التعميم والتمييز.

-5 التعلم المعرفي تعلم نسخي معدل بوعي لأداء افراد مهمين للطفل.

-6- يتضمن التعلم المعرفي الاجتماعي تعلم اداء جديد أو تعديل اداء قد تم نتيجة الملاحظة.

-7 تحدد نتائج التعلم المعرفي الاجتماعي ما يتم نمذجته اداء ذلك التعلم في مرات تالية.

8- يؤدي التعزيز بالنيابة دوراً مهماً في تبني الأداء الملاحظ.

9- إن التعلم الانساني هو تعلم معرفي اجتماعي يتم نتيجة ملاحظة اداء الآخرين.

-10 أن التعلم المعرفي الاجتماعي هو تعلم بالتأثير (1997,Gredler)

العلاقة بين المتعلم والبيئة

يفترض باندورا صاحب هذا الاتجاه أن التعلم يتم وفق سيطرة البيئة أو الفرد. لذلك افترض ان التعلم هو نتاج ثلاث عوامل وهي السلوك (B) والبيئة (E) والأحداث الداخلية التي تؤثر على الأدركات الحسية لدى الفرد (P).

ومن الأمثلة على ذلك:

تولد الخصائص الشخصية مثل الجنس او الفرق اداءات اجتماعية محددة.

الصفحة293 

مفهوم الذات لدى الفرد يتأثر بالتحيزات التي يواجهها من قبل افراد مختلفين في جنسهم أو انتمائهم او اجناسهم يتحدد اداء الفرد وفق السياق الذي يكون فيه فمثلاً حينما يكون الطالب في المكتبة فإن الافراد والافكار - العقلية هي المسيطرة، وحينما يكون في حالة موسيقية فان تفكير المتعة هو المسيطر.

نتاجات التعلم

يقوم المتعلم وفق هذه النظرية بتطوير رموز ادائية مشفرة  داخلية خاصة التي يمكن أن تترجم إلى اداء ظاهر، أو صورة كافة للاداء

ويعرف التعلم المعرفي الاجتماعي على انه عملية تطوير تمثيلات رمزية على صورة رموز ادائية

مشفرة لفظية أو صورية والتي تعمل كدليل للاداءات المستقبلية (1997,Bandura).

سيناريو :

طالب كبير اسمه أحمد يقوم بالمشاجرة مع طالب آخر شرس واسمه عنيد يشكوه معظم الزملاء

• كيف ترى يا أحمد عنيد؟
• عنيد شرس؟
• هل ما يقوم به أحمد صحيح في المدرسة وأمام الزملاء؟
• نعم لان الجميع يتمنون أن يقوموا بما قام به أحمد لو استطاعوا؟
• أتمنى أن أستطيع أن أقوم بذلك مع عنيد؟

يقوم المتعلم عادة بتخزين اداءات مرمزة ومشفرة على صورة رموز صورية، مثل الصور التي يخزنها المتعلم عن برج ايفل، أو قلعة الكرك أو قلعة صلاح الدين الايوبي أو صورة رموز لفظية تتضمن ارقام او نوته موسيقية أو رموز لغوية.

لذلك يمكن تحديد نتاجات التعلم وفق الصور التالية:

• معالجات ذهنية صورية او لفظية.
• مهارات اتخاذ القرار لدى المتعلم.
• التفاعل بين مكونات الفرد الشخصية وبيئته واداءاته وفق سياق محددة.
• تطوير رموز شفوية صورة ولفظية ضمنية أو أدائية ظاهرة

الصفحة294

مكونات التعلم

تم تحديد اربعة مكونات رئيسية للتعلم وهي:

أولاً: النموذج السلوكي 

ويمكن توضيح ذلك وفق عدد من المحاولات وهي:

اثار النماذج

ان من أهم الوظائف للسلوك المنمذج هو نقل المعلومات إلى الملاحظ وتحدث هذه الوظيفة في طريقة من الطرق التالية وهي (1986(Bandura,

• إن السلوك المنمذج يعمل كدافع للقيام بسلوكات مشابهه من قبل الافراد الآخرين. ان اول اختطاف طائرة كان اختطاف طائرة لكوبا عام (1961) وبعدها توالت عمليات خطف (Bandura, 1979,325)الطائرات وشملت عدد كبير من البلاد
• ان توقف بعض الاداءات السلوكات ملاحظة من قبل المتعلمين أو زيادة وتقوية لتلك الاداءات. العقاب يوقف اداء السلوك قلة درجة العقاب للسلوك الخاطئ تبرر ادائه وذلك برر حدوث العنف كحل للمشكلات بشكل شرعي (1973,33,Bandura). وإظهار أداء ملاحظ من قبل أفراد مهمين يعرضون اعراف، وقيم، وعادات وممارسات اجتماعية لدى الطلبة أو الاطفال اثناء عمليات التنشئة الاجتماعية.

ثانياً: انماط المثيرات كنماذج 

النموذج الادائي هو مجموعة من المنبهات المنظمة بصورة يمكن ملاحظتها أو استدخال ملامحها على صورة بناء من المعلومات أو المعرفة. ويمكن تحديد نوعين من هذه المنبهات

1- النماذج الحية 

وتتضمن أفراد الأسرة، وأصدقاء وزملاء، ورفاق او اي افراد آخرين محيطين بالطفل

(Alderman, 1994)

 -2 النماذج الرمزية

وهي عبارة عن تمثيلات مؤلفة من صور أدائية، مثل الصور التي تظهر في المسلسلات التلفيزيونية ووسائل الاعلام وتلعب النماذج الرمزية دوراً مهماً محل النماذج المباشرة في تعلم (Bandura, 1993,1986)خبرات كثيرة ومختلفة عن العالم من حولنا

يعرف الاطفال السجن من خلال الاعلام دون رؤية مباشرة.

الصفحة295 

ثالثاً: خصائص النماذج

ويمكن تحديد مجموعة خصائص مهمة في عملية التعلم واهمها درجة اصغاء المتعلم وانتباهه لاداء النموذج، ويمكن ذكر عدد من الامثلة للنماذج مثل الزملاء الرفاق الكبار الراشدين الأخ الأكبر، وقد أمكن تحديد مجموعة عوامل تؤثر في الاستجابة لتأثيرات النماذج المتعلقة بالموقف (Bandura, 1986,207)ويمكن ذكرها كالتالي

خصائص أو صفات النموذج

• العلاقة الوثيقة بين الملاحظ والنموذج
• النموذج يمتلك سلطة نفوذ .
• امتلاك النموذج للقدرة على منح الثقة للآخرين واعتباره شخصاً مهماً.
• يظهر النموذج أنه يستحق الثقة ويتضمن بالصدق.
• يعكس النموذج في معايير قابلة للتصديق.
• يشكل النموذج مرجع حي واقعي.
• امتلاك النموذج للكفاءة أو المقدرة.

يزداد تعلم الملاحظة بمشاهدة النماذج يحلون مسائل رياضيه (Schunk and ttanson ,1985)

خصائص الملاحظ

• حينما يشعر المتعلم بتدني مفهوم ذاته او اختصاره لحاجة.
• ميل الملاحظ لتحقيق نجاح في تعلم.
• المراهقون ميالون إلى خصائص شخصية مهمة لديهم مثل اللباس، تسريحات الشعر ومشاهدة الممثلين والنجوم
• اهتم النماذج الماهرة وما توفره من خبرات تساعده على النجاح وتحقيق اهداف (Gredler, 1997)

نتائج السلوك

تفترض النظرية المعرفية الاجتماعية نتيجتين وهما (1993,Case)

• نتائج بديلة وهي النتائج التي ترتبط باداءات الآخرين الذين يتم ملاحظتهم كنماذج. 

الصفحة296 

وهي نتائج يحققها النموذج عن طريق توليد تأثيرات انفعالية في اداء السلوك الملاحظ وربطه بما يشعر به شخصياً حينما يقوم به من اداء وفق ظروف بيئية محددة.

التعزيز البديل أو بالنيابة 

يتطلب حصول الملاحظ على تعزيز بديل توافر امرين وهما:

اولاً: أن يتلقى النموذج تعزيزاً اجراء ادائه لسلوك معين ويدركه الملاحظ (2001,Schunk)

ثانياً: أن يتم تشجيع ردود افعال انفعالية ايجابية لدى الملاحظ أثناء مشاهدته للنموذج وهو يحرز تعزيزاً .

امثلة

• مشاهدة المشاهدين للتلفاز ملكة جمال لبنان تستعمل عصير برتقال ماركة محددة قبل تناول وجبة العشاء ونقصان وزنها جراء ذلك.
• مشاهدة ممثلة مثل جوليا روبرتس وهي تسوق سيارة فراري مرتدية ملابس انيقة وتحمل معها صديقها إلى حفلة. ويتم تكرار الكاميرا بين اناقة جوليا ورفاهية السيارة فراري برفقه صديق.
• رؤية ممثل تحبه يحرز مديحاً أو جائزة احسن ممثل، أو لاعب كره قدم معجب به.

في مثل هذه الامثلة يكون التعزيز البديل للمشاهدين هو ما يحققون أو يشعرون من مشاعر إيجابية التي تربط ذهنياً لدى هؤلاء وهم يشعرون بالحاجة إلى سيارة أو كونهم ضعفاء ويفكرون بإنهم سيصبحون اغنياء ويشغلون مراكز اجتماعية مرموقة، ويترتب على ذلك انهم يمتلكون سيارة فخمة ويحملون معهم اصدقائهم، (1984,197,Kazdin).

العقاب البديل او بالنيابة 

يمكن أن يطور العقاب معلومات لدى الملاحظ ولها تأثيرات أولية أساسية وهي:

أولاً: المعلومات التي تحصل نحو الاداء أو السلوك الملاحظ الذي يمكن أن تلحق العقاب بالملاحظ والتي يجعله غير مناسباً .

ثانياً: احداث تأثيرات انفعالية تعمل على إيقاف السلوكات العدوانية التي لا تلاقي قبولاً لدى الأطفال.

ثالثاً: ممارسة النموذج سلوك غير ناجح الاداء فينتقل خبرة فاشلة وتنقل تدني الخبرة لدى الملاحظ وان تحدي النموذج للسلوك المعاقب والعقاب الذي يلاقيه يقلل من قيمته 

(Schunk and Zimmerman ,1998)وتزداد قلة القيمة هذه

الصفحة297 

نتيجة:

إن عقاب النموذج له تأثير كبير على سلوك الملاحظ، ثم قد يترتب عليه اعتداء حتى على النموذج، أو الازدراء من التابعين له بسبب ما يمكن أن يلحق بهم من أذى أو عقاب لذلك. حينما ترى نموذجك قد سقط حتى ولو كان في أي رتبه تجد أن الافراد ينفكون من حوله ثم ينكرون علاقتهم به، ثم قد يتبع ذلك الاعتداء عليه والتحدث عن قلة قيمته.

امثلة على العقاب البديل

• معاقبة العريف في الصف أمام زملائه.
• سخرية مدير المدرسة من احد المعلمين امام طلبته.
• انزال العقاب بالولد الأكبر أمام اخوانه الصغار
• عقاب المعلم لاحد الطلبة أمام طلبة الصفوف عموماً. بعض النتائج للعقاب البديل

-يمكن أن يترتب على العقاب بالنيابة النتائج التالية:

• تغيير تقدير الملاحظ لعوامل التعزيز السابقة . (Bandura, 1977,510)
• . يولد الاستياء والغضب لدى الملاحظين ويسحب الشرعية عن أفراد السلطة الذين شكلوا السلطة سابقاً.
• . إن مشاهدة العقاب الظالم يمكن أن يقلل من مشاعر لوم الذات وانتقادها لسلوكهم الخاطي الذي يستحق العقاب.
• . العدوان بدلاً من الاذعان (2001,Schunk)

امثلة

• القسوة في معاملة المتظاهرين المعارضين من قبل الشرطة.
• إنزال العقوبة الشديدة والضرب الشديد لمن يتم القبض عليه من المجموعات المتظاهرة بغض النظر عن دورهم في المظاهرة.
• عقاب مشاهدين للمظاهرات أو الافراد السلبيين الذين كانوا يشاهدون المظاهرة.
• الاعتداء على الافراد الذين يحجزون بين المتقاتلين.
• من لا يعاقب على السلوك الخاطيء يعزز في ذلك.

الصفحة298 

مقارنة بين النتائج البديلة

من خلال مراجعة الأدب في المجال أمكن التوصل إلى جدول يوضح المقارنة بين نتائج العقاب والتعزيز البديلين(انظر الجدولان  الموجودان في الصفحة 299ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه (

غياب العقاب

إن عدم عقاب السلوك الخاطئ، تلحق عادة بفهم افتراض أن السلوك الخاطئ مقبول وهذا ضمني للسلوك ويطور استعدادات لدى افراد آخرين يشاهدون هذه النتائج (1997,284,Gredler)

مثال:

إن تكليف معلم مهمل في مراقبة اداء الطلبة في الاختبار يولد لدى الطلبة الآخرين الاستعداد للقيام بسلوك الغش، وان هذه الامبالاة تولد استعدادات لدى طلبة ليس من طبيعتهم الغش في الامتحان. ويترتب على ذلك ان الغش يكتسب قيمة وظيفية المال السايب يعلم الناس السرقة.

ما هي مترتبات غياب العقاب؟

• . اللامبالاة، لعدم معاقبة السلوك العدوان
• . إفتراض أن العدوان مقبول وشرعي للملاحظ.

الصفحة299 

• . يطور الأفراد سلوكات يصعب ضبطها أو التحكم بسلوك الآخرين.
• . تتزايد مستويات التخريب في المرات القادمة لان تصل إلى مستوى تدميري.

إن اعتداء جندي على فرد مخالف للقانون اعتداء غير محتمل يمكن أن لا يشجع عدوانية أفراد ملاحظين لهذا الموقف، أو يزيد من درجات عدوانيتهم  (Doyle, 1986, Bandura,1977)

التعزيز الذاتي

يختلف التعزيز الذاتي عن التعزيز البديل والمباشر أنه يتضمن تقديمه من قبل المتعلم نفسه في حين أن نوعي التعزيز الآخرين يتم تقديمهما من البيئة والأفراد المحيطين به.

فيقوم النجم التلفزيوني بانكار سلوك جماعة فيتعلم الآخرون أن هذا سلوك غير مقبول.

وان مثل هذه السلوكات تؤثر في سلوك وأفكار الآخرين أما التعزيز الذاتي فهو تعزيز مستقل عن النتائج التي يقدمها المجتمع وانه يتم لدى الفرد بوعي يتحكم به وبمصادره ويترتب على ذلك ان الفرد والمتعلم يصبح قادراً على بناء نتائج تقويم ذاتية لنفسه ثم يقوم بتوجيه ذاته ويطور نتاجات ذاتية  يخطط لها مسبقاً (Bandura, 1978,13)

ويتضمن التعزيز الذاتي مكونات فرعية يمكن تحديدها بالتالي:

• معايير ذاتية محددة للسلوك .
• . تعزيز الاحداث الخاضعة لسيطرة المتعلم.
• . المتعلم يعمل كمصدر تعزيز لنفسه (2001,Schunk).
• . صياغة المتعلم المعايير ذاتية وفق مستوى السلوك الذي يريد تحقيقه ويكافأ نفسه عليه حينما يتحقق ذلك المعيار.
• . نقد الذات إذا لم يكن الاداد متوافقاً مع المعايير الذاتية التي يضعها المتعلم لنفسه (Bandura, 1971,249)

نتيجة غريبة

إن الحيوانات مثل الشمبانزي حينما تقوم باداء سلوك معين يقابل معايير يضعه في ذهنه يقوم بنفسه بالربت على كتفه لتعزيز نفسه، وهذا يدفعه من جديد للقيام بذلك الأداء

فالحيوانات تعزز ذاتها ايضاً

فكر وتأمل ؟

إن الطالب الذي يسعى لاحراز علامة عالية (أ) في مساقات دراسية يصنف نفسه بانه طالب متفوق، فانه حصوله على مساق (ب) في حين ان الجميع يحصلون على جـ ، أو د.

الصفحة300 

فانه يلاق شجب لذاته ولا يعطي وزناً للمكافآت الخارجية، أنه أحسن طالب في المجموعة لان هذه العلامة لا ترتقي المستوى توقعاته وادائه وقد لا تعمل عزاء له أو تعزيز ذاتي.

إن الشهيد أو رئيس الحزب أو الفرد المعارض الذي يعطي وزناً كبيراً للافكار التي يعتنقها. فانه يكبر قيمه هذه الافكار، وقيمة وزن تبنيه لهذه الافكار ولا يتذكر ما سيلاقيه من تعذيب أو حتى الاعدام، ولا يتخلى عن هذه الافكار، وهذا ما نشاهده من ارادة الذين يتحملون التعذيب الشديد والحرمان دون أن يتنازلوا عن تلك المبادىء، فهم يمارسون عمليات تعظيم الافكار الذاتية واعتبار أنفسهم جديرون وأن أنفسهم تستحق التضحية.

سؤال ؟

ما هي مميزات التعزيز الذاتي في النظرية المعرفية الاجتماعية؟

-1- لا ينضبط سلوك الفرد لظروف بيئية فقط وانما تتأثر بنتائج مفروضة ذاتياً ونتائج بديلة.

2 يلاق المتعلم تشجيعاً لممارسته لاداءات لاقت قبولاً من النموذج.

-3- الظروف البيئية ليست هي التي تحدث التعزيز وانما بالاضافة إلى ذلك وعي الفرد وضبطه

لما يحدث حوله وسيطرته على نفسه لتحقيق معاييره والخاصة.

-4 يعزز التعزيز البديل معايير للسلوك المقبول والمناسب.

-5- سعى الملاحظ لتحقيق ما يحققه النموذج من طموحات.

-6 غياب العقاب على سلوك يعمل عمل التعزيز بذلك السلوك غير المناسب.

دور لوم الذات 

حينما يفشل المتعلم بتحقيق المعايير الذاتية التي رصدها لنفسه فانه يفشل في مقابلة نفسه او التحدث معها للوصول إلى حالة الرضى وبذلك خسر حالة مكافئة الذات، وفي هذه الحالة فأن المكافآت الخارجية التي تقدم له ليس لها قيمة او اداة غير فعالة في استمرار ممارسة المتعلم لذلك الاداء وكثيراً ما يقال، ما يفيد حينما يخسر الفرد نفسه. ويلاحظ في هذه الحالة أن المتعلم حينما يصادف عقاب خارجياً على سلوك يقوم بممارسته ويقدره ذاتياً فان ذلك العقاب ليس له قيمة. لذلك يقال ما يعتقد الفرد أقوى من الافكار المتعارضة المرتبطة بتهديد له (2001,Schunk).

العمليات الداخلية الذهنية للمتعلم

تلعب العمليات المعرفية الذهنية دوراً أساسياً في تفسير التعلم وفق النظرية المعرفية الاجتماعية. ان تلعب قدرة المتعلم دوراً مهماً في صياغة الرموز وترميزها وتخزين الخبرات في صور رمزية لفظية أو أدائية والتنبؤ بالنتائج المستقبلية في تطوير أداءات تعليمية وتكيفيه مناسبة.

الصفحة301 

هل ينتظر الافراد حتى تحترق بيوتهم ليقوموا بتأمينها ..

تفترض هذه النظرية أن معالجة العمليات الذهنية للاحداث وما يترتب عليها من نتائج ان توجه سلوك الفرد أو المتعلم. فمالكي البيوت لا ينتظرون حتى تحترق ببيوتهم لكي يشتروا بوليصة تأمين، وأن معرفتهم بالخسائر التي يمكن أن تترتب على الحريق أو هدم البيوت من الزلازل يمكن أن يدفع هؤلاء الافراد على شراء عقود التأمين الحماية ممتلكاتهم (1971,Bandura) ما أهمية هذه المناقشة في تفسير العمليات الذهنية لضبط الاحداث والتحكم في الاداء؟

يمكن تحديد اربعة عمليات ذهنية داخلية في التعلم المعرفي الاجتماعي وهي

 -1 عمليات الانتباه

-2 عمليات التذكر

- 3عمليات الانتاج الحركي-

-4عمليات الدافعية

أولاً : الانتباه عملية معرفية

ينتبه المتعلم لما يحدث له وما يريده عن وعي وقصد. وينتبه لما يشكل قيمة وظيفية لأدائه، وما يزود نتائج ناجحة وتعزيز وما يمكن ترميزه، وتتأثر المنبهات التي ينتبه لها المتعلم بالصعوبة، أو التعقيد، ودرجة التعلق بالأهداف، وما يمكن تأديته من اداء تعلم قيادة السيارة لها قيمة كبيرة للمراهق ولكن تتدنى قيمتها لدى الطفل.

وتتأثر عملية الانتباه بالجهاز الادراكي والحسي للمتعلم ودرجات مهارات الملاحظة، ومستوى التنبيه والاثارة، والأداء السابق وتاريخه، وقدراته الحسية (1977.23 ,Bandura)

فكر في الموقف ؟

حينما يلاحظ الاطفال ما يشاهدون في التلفزيون يعتقدون أن العرض الفوري المتكرر للنماذج والصور، هو عرض الصور جديدة مع انها مكررة لنفس الاحداث، لذلك لا يميزون بين محتويات البرنامج وما يظهر خلاله من دعايات تجارية ......

ماذا يترتب على ذلك في اذهان الاطفال من إدخال نماذج رمزية تؤثر في تفسير الأحداث

التي يشاهدونها ؟

ويلاحظ ان خصائص الملاحظ تؤثر على عمليات الانتباه وان هذه العمليات عبارة عن عمليات تنظيم ادراكية، ومهارات ملاحظة ومستوى اثارة، واداء سابق، وقدرات حسية (Bandura, 1977,23)

الصفحة302 

وأن مستوى اثارة الملاحظ، واتجاه ادراكه يؤثر على عملية الاختبار الموضوع الملاحظة حيث إن مهاراته في الملاحظة تؤثر على عمليات الدقة في المعالجة (انظر الشكل الموجود في الصفحة303 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه) 

ثانياً: عمليات التخزين 

يقوم المتعلم بترميز السلوك ترميزاً صورياً أو لفظياً في الذاكرة وتتضمن هذه العملية عملية التكرار المعرفي الأدائي لما يتم ملاحظته، إذ يتم فيه تخيل الملاحظ لنفسه وهو يؤدي ذلك السلوك ثم يقوم بتأديته حركياً الذي يعمل كمساعد للأداء، ويتطلب التكرار الذهني المعرفي المحتوى السلوك تمثل داخلي للأحداث التي لم تكن حاضرة. وتعمل هذه التكرارات على التصويب الذهني للحركات والأداءات. ومن المعروف أن هذه العمليات عمليات تنمو مع العمر.

الصفحة303 

ثالثاً: عمليات اعادة الانتاج الحركية 

إن الأداء واعادة الأداء ترتبط بالعمليات الدافعية. وتشتمل عمليات اعادة الانتاج الاختبار وتنظيم الاستجابة ذهنياً، ثم تأدية هذه الاستجابات (1977,Bandura)، وهي عمليات نامية أيضاً.

رابعاً: عمليات دافعية 

إن التعزيز المباشر الخارجي، والتعزيز البديل، والتعزيز الذاتي اثناء عملية النمذجة وتطوير الأداء، وتعزيز النموذج وما يلاقيه يعمل عمل الدافع لدى الملاحظ وتستثيره للانتباه وتساعده على ترميز ذلك وتسجيله (1997,Gredler).

مفاهيم في التعلم المعرفي الاجتماعي

الفاعلية الذاتية

تشير الفاعلية الذاتية إلى اعتقاد الفرد في قدرته على تنظيم وادارة أداءاته والتحكم بها في مواقف معينة (1995,2,Bandura). وتظهر هذه الحالة عادة في مواقف جديدة يواجهها المتعلم، ولا

تتدخل في توقعاته، وهي مواقف مثيرة للتوتر (1986,Bandura). (انظر الجدول الموجود في الصفحة304 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة304 

مصادر الاعتقاد بالفاعلية الذاتية

الفاعلية الذاتية مرادفة للفاعلية الشخصية المدركة لدى الفرد عن إمكاناته وأداءاته في مواقف معينة يطلب فيها من نفسه إتخاذ قرار وحكمه على امكانية أداءه (1995,Bandura).

ويمكن تحديد أربعة أنواع من العوامل يمكن أن تسهم في تفسير معتقدات الفرد عن فاعليته وهي:

• إتقان الخبرات
• الخبرات البديلة
• الاقناع الاجتماعي.
• الحالة النفسية الانفعالية

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 305 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة305 

التأثير على العمليات النفسية 

يمكن توضيح التأثيرات من خلال الجدول التالي:

)انظر الجدول الموجود في الصفحة 306 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه( 

سؤال ؟

هل يمكن تربية فاعلية ذاتية علمية لدى متعلم طور فاعلية ادائية ذاتية متدنية في مواقف

تحصيلية ؟

معلومة مفيدة .

إن الشعور بالفاعلية الذاتية العالية يسهم في أداء وظائف انسانية ويؤثر في مستواها ويشحذ ويدعم

الصفحة306 

• العمليات الذهنية المعرفية والمعالجات المرتبطة بها.
• العمليات الدافعية الموجهة، والمحركة والمنشطة للاداء.
• النظرية المعرفية الاجتماعية للتعلم
• العمليات الانفعالية والعاطفية التي تعمل على شحذ التفكير وربطه بخيالات سعيدة ناجحة.
• العمليات الاختيارية الانتقائية الموجه نحو الهدف.
• العمليات الانتاجية التصورية على صورة سيناريوهات فرح للانجاز

الفاعلية الذاتية والتنظيم الذاتي ومتغيرات أخرى

يهدف التنظيم الذاتي  إلى تنظيم العوامل الشخصية والسلوكية والبيئية المؤثرة على اداء المتعلم في مواقف التعلم. كما أن هناك مجموعة عوامل مؤثرة بالاضافة إلى تلك

المتغيرات ويمكن تحديدها بالتالي (2001,Schunk).

• معرفة الاستراتيجية للتنظيم الذاتي.
• معرفة مهارات الماوراء معرفية.
• الفاعلية الذاتية المدركة.
• أهداف المتعلم وقيمه.
• اهتمامات المتعلم وفهم الآخرين.
• فهم بيئات التعلم وما يتعلق بالصف والمكتبة والمنزل.

هذه عوامل تسهم في فهم هذه الفاعليات النفسية والبيئة والشخصية واهميته دورها في عمليات التعلم.

لماذا تعتبر الفاعلية الذاتية مهمة ؟

لانها تسهم بدور فعال في عمليات تنظيم الذات من حيث أنها تؤثر على (1995 ,Klein).

• . مستوى الاهداف.
• . مستوى استجابات المتعلم للفشل.
• . متابعة الاهداف الموضوعة مسبقاً.
• . وضع الاهداف لكي تناسب مستوى تقدير الذات.
• أهمية ومستوى المعايير المولدة ذاتياً .
• . التعزيزات التي يلاقيها المتعلم المطابقة المعاييره.

الصفحة307 

لاحظ

إن المعايير الصارمة المولدة ذاتياً بشكل كبير تقود إلى مشكلة متولدة ذاتياً 

تأمل المثال التالي:

إن وضع الفرد الذي يؤدي مهمة العزف في المقعد الثاني يؤكد لديه انه متميز وبارز في مجال العزف، وتوقعه بإنه سيحدث ضجه غير مسبوقة في الاداء، في حين يكون العازف في المقعد الخامس والاربعين أكثر أهل الأرض احباطاً وعجزاً عن الاداء( Bandura, 1986,327)

ما هي التأثيرات السلوكية التي تؤثر على الفاعلية الذاتية ؟

• ملاحظة ذات

وهي عملية ذهنية ذاتية متروية يلاحظ فيها المتعلم أداءه ويستبصره بأبعاده .

استراتيجية قلم وورقة وهدف

وتتم الاستراتيجية وفق استراتيجية قلم وورقة وهدف يراقب المتعلم ويكتب الأمور التالية:

• . الزمن المستغرق في التفكير في المهمة.
• . السلوكات المماطلة غير المتعلقة بالمهمة.
• . تكوين السلوكات البديلة وتحبيبها .
• . أحب أن أقرأ قصة الآن قبل أن اقرأ مادة الامتحان
• . إني مطمئن إني سأقرأ مادة الامتحان أما هذه القصة فلست متأكداً.
• . السلوكات المرتبطة بالاداء الناجح بالتحديد.
• . المظاهر غير المناسبة لتحقيق الهدف.
• . مدى وعيي لماذا أضع الهدف جانبياً . - كم أضعت من الوقت بعيداً عن الهدف.
• . ماذا احتاج حتى اعيد نفسي للسير في طريقة تحقيق الهدف.
• الحكم على الذات

وهي عملية ذهنية ذاتية تشير إلى مقارنة المتعلم لاداءاته الحالية مع مستويات الاهداف المقررة مسبقاً (Schunk1995,77)

 الصفحة308 

• رد الفعل الذاتي

يقوم الفرد باداء حينما تصله معلومات ذاتية على صورة احكام عن أدائه، كما فعل أو نست هيمنجواي الكاتب الأمريكي المشهور وصاحب قصة الشيخ والبحر

كان يقوم همنجواي بتسجيل ورصد ما ينتجه من الكلمات يومياً إذا كانت كمية الكلمات المنتجة أقل عن مستوى ادائه العادي، كان يذهب لقضاء وقت في صيد السمك

(Zimmeoman, Greenberg and Weinstein, 1994)

تطور نظام التنظيم الذاتي

يعتمد نظام التنظيم الذاتي نظرياً في التصور الذي افترضه باندورا في المكون الثلاثي للعناصر المتفاعلة والمرتبطة في علاقة والتي تضم العوامل الشخصية (P) و السلوك (B)، والبيئة

(E). ويمكن توضيح ما يطوره المتعلم خلال تطوره من خلال الملاحظات التالية:

• يعمل المعلمون والآباء وزملاء العمل والرفاق نماذج ومصادر للمعلومات يلاحظها المتعلم وتزوده بمعايير اداء يقارن بها اداؤه، وتزوده بمؤشرات ادارة السلوك الفعالة (Schunk, 2001)
• في الطفولة المبكرة يقبل الاطفال على غيرهم ويعاقب بعضهم بعضاً ثم ينتقلون إلى الحيوانات والدمى ويمارسون ذلك من خلال عملية النمذجة والخبرة المباشرة( Bandura,1986,372)
• يوثر السلوك المنظم ذاتياً في البيئة، وتسهم البيئة في تطوير مهارات مراقبة الذات  ومهارات تقويم الذات وهي مهارات تعمل على تدعيم المحافظة على المعايير الداخلية (1986(Bandura,
• إن المعايير السلوكية المستخدمة من قبل المتعلم، وتقديم التعزيز الذاتي لنفسه يعتمد على العلاقة بين المهمة الخاصة وخبرة المتعلم ومعرفته. فمتخصص الرياضيات يرى أن حله المسألة رياضيات صعبة تستحق أن يقدم لنفسه تعزيز ذاتي واعتبار التعزيز الذاتي كعملية مهمات عند انجاز فهمة ...
• إن التعزيز الذاتي المنظم يعمل على تحديد درجة الهوة بين البدء بقيام سلوك جديد والظروف البيئية واحتمالات تشغيلها والسيطرة عليها عن طريق الاداء المتقن.

تعريف التعلم المنظم ذاتياً

يقوم هذا التعلم على مكونات أساسية وتعمل كأسس نظرية له وهي:

نظرية التعزيز الاجرائي المرتبطة بالسلوك الظاهر القابل للملاحظة والقياس، وتفترض هذه

الصفحة309 

النظرية أن المتعلم يقرر أي سلوك سيعمل على تنظيمه وافترضت هذه النظرية ثلاثة مكونات

لتنظيم سلوكه وهي:

المراقبة الذاتية، والتعليم الذاتي والتعزيز الذاتي

وتضم المراقبة الذاتية كما يوضحها شانك (1991,Schunk)، عملية التنظيم والتقارب فيقوم المتعلم بتسجيل ملاحظاته حول السلوك بصورة منتظمة ومتتابعة، بينما تتضمن عملية التقارب مراقبة سلوك المتعلم لنفسه اثناء فترة حدوثه مباشرة.

كيف يتم التعليم الذاتي

يفترض شنك مثالاً حينما يشرح كيف يتعلم المتعلم ذاتياً من خلال قراءة نص محدد، ويرى

أنه يتم من خلال خطوات كالتالي.

• قراءة الأسئلة.
• قراءة النص لتحديد الأفكار الرئيسية.
• التذكير والتفكير بالتفاصيل
• إيجاد عنوان
• اعادة قراءة النص مرة أخرى لاغراض أخرى (2000,Schunk)

وجهة نظر أخرى للتنظيم الذاتي

يترتب على عملية التنظيم الذاتي ثلاثة مراحل وهي أساسية لتحقيقه وهي:

• ملاحظة الذات
• الحكم على الذات 
• ردود فعل الذات

ما تعريف التعلم المنظم ذاتياً ؟

• عملية ذهنية معرفية ينشط فيها المتعلم اداؤه ويستثمره حتى يتحقق له الهدف بإنتظام.
• مجموعة من الاستراتيجيات المتعددة التي يمكن للمتعلم تطبيقها وقدراته على ضبط تعلمه وأدائه.

العمليات الذهنية المعرفية الاجتماعية للتعلم المنظم ذاتياً

)انظر الشكل الموجود في الصفحة 310 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة310 

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 311 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة311 

تسهيل فاعلية المتعلم

يمكن مناقشة موضوع إمكانية تحكم الأطفال المتعجلين أو المندفعين (impulsive) بسلوكهم عندما يواجهون بمهمات تتطلب التركيز والتروي تلعب فرضية الضبط والتحكم الذاتي أهمية كبيرة في هذا المجال.

عام (1971) استراتيجية (Goodman and Meichenbanm, 1971)طور ماكينبام وجودمان التعليم الاطفال المندفعين للتحكم في سلوكهم وادارته وسميت هذه الاستراتيجية بإستراتيجية  التعديل المعرفي للسلوكي

إذ يتوقع من الأطفال تحقيق اهداف استراتيجية التحدث مع الذات ومخاطبتها في ثلاثة صور من صور مراقبة الذات والتحكم بتعلم الطفل لذاته. وقامت هذه الاستراتيجية عموماً على

الاجراءات التالية (2001,Schunk).

• التنظيم الذاتي المعرفي.
• التحدث مع الذات.
• مراقبة الذات
• تعليم الذات
• تعزيز الذات

وقد أمكن تنفيذ هذا البرنامج في التسلسل محدد.

ما هي اجراءات برنامج ماكينبام (CPM) ؟

• تحديد الطفل وتعريفه للمشكلة ما الشيء الذي علي عمله؟
• التعليم الذاتي الذي يركز على المهمة. اقف، واعد تعليمي لنفسي
• التعزيز الذاتي والتقويم الذاتي انا جيد، لقد عملت اداء جيداً

استطيع ان اقضي وقتاً مناسباً حتى انفذ عملي بشكل صحيح

تتضمن المراحل التي تتم فيها تنفيذ استراتيجية (CBM) التالية:

-1- نمذجة أداء نموذجي مع تقديم الارشاد والتوجيه المناسب.

الصفحة312 

2- أداء المهمة من خلال عملية التحدث الذاتي وبصوت عالي التفكير بصوت عالي 

-3- ممارسة الحديث الذاتي بالهمس الذاتي.

(Schunk and Hanson,1985)- 4 الممارسة الصامتة بدون تلفظ أو حديث عالي

التطبيقات التربوية