• تعريف الاهداف
• مستويات الاهداف التعليمية
• مصادر الاهداف التعليمية
• صياغة الأهداف التعليمية
• طريقة جرونلند

- كيفية صياغة الأهداف التعليمية

• الاهداف العامة ودرجة التعميم

- خطوات صياغة الأهداف العامة

• صياغة الأهداف النوعية
• خطوات صياغة النوعية
• طريقة ميجر
• مواصفات اختيار الاهداف

الفصل السابع

تحديد الأهداف التعليمية وصوغها

تعتبر عملية تحديد الأهداف التعليمية وصياغتها بصورة سلوكية إجرائية الخطوة الأولى التي يجب أن يقوم بها المعلم قبل البدء في عملية اعداد وتصميم الاختبار فإعداد بنود الاختبار يبدأ بتحديد الاهداف في صورة نتائج تعلمية، وبعد ذلك يتم تحديد عناصر المحتوى التعليمي، ثم يوضع جدول يوضح الأوزان النسبية لعناصر الاختبار، وتنتهى هذه الخطوات بإعداد بنود الاختبار التي تقيس عينة معينة من سلوك التلاميذ (

جرونلند، 1983، ص 97)وهي عملية يجب أن لا ترجأ إلى الوقت الذي يحين فيه موعد الاختبار، بل يجب أن يكون التفكير فيها قد تم قبل بدء العملية التعليمية برمتها. ذلك أن صياغة الأهداف التعليمية لا تساعدنا فقط في بناء أو اختيار أساليب ووسائل القياس والتقدير الأكثر موضوعية، والأكثر ملائمة لقياس السلوك التعليمي، وانما تزودنا أيضا بمعايير مناسبة لقياس النتاجات التعليمية المختلفة.

ولذل

ك تعتبر الأهداف اساس كل نشاط تعليمي هادف، فهي تمثل الدليل والموجه والمنظم السلوك المعلم والمتعلم، وتمثل أيضا ما يسعى المعلم الى تحقيقه بالضبط لدى تلاميذه في غرفة الصف (

199

0,P 

.

393,Woolfolk

)، وبعبارة أخرى فان معرفة الاهداف التعليمية وتحديدها في صورة نتاجات تعليمية توضح نوع الاداء أو السلوك الذي يقوم به المتعلم بنجاح بعد أن ينتهى من دراسة موضوع معين. وهذا التحديد يساعد على توفير الاسس السليمة التوجيه التعليم، واختيار الطرائق المناسبة للتعليم، واعداد أدوات القياس والتقويم المناسبة (

ح

جو 1985، ص4

)، ففي ضوء الاهداف يتحدد كل شيء في العملية التعليمية التعلمية.

وخلاصة القول فان عملية تحديد الأهداف يجب أن تتم قبل اختيار طريقة القياس والتقويم، وحيث أن عملية تصميم الاختبارات ترتبط بعملية صياغة الأهداف السلوكية مباشرة فان صياغة الأهداف بصورة سلوكية او أدائية أو إجرائية ييسر قياسها قياساً دقيقاً، وكلما صيغت الاهداف بطريقة إجرائية أو بشكل دقيق وواضح، فانه يمكننا بناء اختبارات تحصيلية ملائمة وموضوعية.

الص

فحة 133

تع

ريف الأهداف

الهدف السلوكي هو عبارة تصف بشكل دقيق ومحدد السلوك او الاداء المتوقع من المتعلم ان يؤديه كنتاج للتدريس أو الإجراءات تعليمية معينة، وبشرط أن يكون هذا السلوك أو الاداء قابل للملاحظة والقياس.

ويع

رف قطامي (

1989، ص:70

) الهدف السلوكي بانه عبارة تصف سلوكاً معيناً، يمكن ملاحظته وقياسه ويتوقع أن يكون المتعلم قادراً على أدائه في نهاية نشاط تعليمي تعلمي محدد ويرى أن الفرضية التي تستند عليها الاهداف السلوكية، تتضمن أن النتاجات التعلمية يكن تحديدها على أفضل وجه ممكن، في ضوء التغيرات في سلوك المتعلم". ويعرف نشواتي (

198

4، ص :52

) الهدف السلوكي بانه عبارة تصف الاداء المتوقع قيام المتعلم به بعد الانتهاء من تدريس وحدة تعليمية معينة وبالتالي فهو يصف الحاصل التعليمي أو السلوك النهائي المتعلم أكثر مما يصف الوسائل المستخدمة في الوصول الى هذا السلوك، ويرى ميجر أن الهدف هو عبارة أو مجموعة من الكلمات أو الرموز التي تصنف واحداً من اغراضك التربوية

 (

3. M

ager, 1984,P

).

في حين يعرفه بانه عبارة عن وصف للأداء الذي يراد للمتعلم أن يصبح قادراً على ادائه بعد المرور بخبرة التعلم بنجاح، ويرى الناشف (

1981

، ص:12

) أن الهدف الأدائي (السلوكي) ليس بياناً لما يريد المتعلم أن يفعله، انما هو بيان للنتاج أو العائد الذي يرجو المعلم أن يحققه التلميذ في نهاية حصة أو مجموعة من الحصص التدر

يسية.

اما جر

وتلند (

25 1985 ,Grounlund

) يرى أن الهدف عبارة يجب أن توضع في صورة نتاجات تعلمية بحيث يكون الاهتمام مركزاً بالدرجة الأولى وليس على عملية التعلم لنواتج التعلم وبالتالي فهو يعرفه بانه عبارة تصف أنواع الاداء أو السلوك المتوقع أن يظهره التلاميذ نتيجة التدريس

وتتفق م

عظم التعريفات السابقة الهدف التعليمي على أن الهدف هو عبارة وصفية للأداء أو السلوك الذي سيقوم به المتعلم الناجح بعد الانتهاء من عملية التعلم، وبالتالي فهو عبارة توضح انواع النتاجات التعلمية المتوقع أن يحدثها التدريس، وقد يكون الهدف أيضا وصفاً لأداء أو سلوك معين يكتسب المتعلمين في نهاية نشاط تعلقمي تعلمي محدد، بحيث يصبح المتعلم الناجح فقط هو القادر على أدائه وأخيرا فالهدف هو وصف للتغييرات المتوقعة في سلوك

الصفحة 134

المتعلم ك

نتاج أو نتيجة للخبرات أو النشاطات التعليمية التعلمية المقننة بواسطة المعلم.

وخلاصة الق

ول: فان الهدف السلوكي الجيد يجب أن يحتوي العناصر التالية:

(1) ان يصا

غ في عبارة سلوكية واضحة ومحددة.

(2) بشير

الى السلوك المتوقع أو المطلوب من المتعلم.

(3) ان يك

ون قابل للملاحظة والقياس.

(4) أن

يلبي حاجة حقيقية عند المتعلم.

(5) أن

يستطيع المتعلم تحقيقه.

مستويات الأهداف التعليمية

توجد الأهداف التربوية من حيث عمومتيها وغاياتها والجهات التي تحددها في مستويات مختلفة أيضا، فهي اهداف تربوية عامة أي انها تعنى بتحديد الغايات القصوى للعملية التربوية أو التعليمية بمجملها، وتعمل على تطوير الفرد بصورة متكاملة جسماً وعقلاً وروحاً، وهي اهداف تعليمية تعنى بتحديد اغراض العملية التعليمية المتمثلة في اكتساب الفرد مجموعة أنماط سلوكية معينة من خلال مواقف تعليمية تجرى فيها نشاطات محددة، يخططها المعلم ويوفر المناخ اللازم لتنفيذها، وهي أخيرا اهداف سلوكية تعلمية )بلقيس

، 1989،

ص :5

)

وهذا يعنى انه بالإمكان تحديد ثلاثة مستويات أساسية للأهداف تتدرج من العام الى الخاص الى النوعي، وهذه المستويات هي:

1 -مستوي الاهداف العامة:

في هذا المستوى توصف الاهداف بانها اهداف عامة أو اهداف تربوية عامة وهي تتميز بدرجة عالية من التجريد، كما انها تمثل الاهداف النهائية أو الغايات القصوى للعملية التربوية، وتعبر في نفس الوقت عن الفلسفة التربوية للمجتمع. وهي لا تتحقق إلا بعد فترة أو برنامج تعليمي أو مرحلة تعليمية معينة وهي اهداف تتجلى في اهداف المناهج الدراسية في المراحل التعليمية المختلفة.

الصفحة 1

35

وتتميز

الأهداف العامة في صياغتها بالعمومية والتجريد، فهي لا تعبر عن سلوك محدد يمكن ملاحظته وإنما تشير الى الصفات والخصائص المطلوب تحقيقها في شخصية المتعلم. ومثل هذه الخصائص قد لا تظهر في سلوك المتعلم بعد عملية التعلم مباشرة، وإنما قد تظهر ثمارها في سلوكه في المستقبل حين يمارس حياته العملية في المجتمع

)ابو علام، 1987 ص98)

، فغرضها الاساسي هو التركيز على تنمية مهارات تعلمية اساسية، وقدرات عامة. ومعرفة شاملة، وثقافة واسعة، وشخصية قوية، وقيم خلقية .... وهكذا

(دروزه، 1986، 7 ص5)

وفيما يلي بعض امثلة من الاهداف التي وردت في رسالة دائرة التربية والتعليم التابعة الوكالة الغوث الدولية (الاونروا) المسئولة عن التربية في الضفة الغربية وقطاع غزة (

الأونروا، 1989،1

)

أن المهمة الرئيسة لمدارس وكالة الغوث الدولية (الأونروا) وكليات المجتمع التابعة لها هي اعداد الأطفال والشباب الفلسطينيين، في إطار مناهج الأقطار العربية المضيفة، للمشاركة الكاملة باعتبارهم:

1. مواطنين ينتمون الى المجتمع العربي الفلسطيني والمجتمع العالمي، ولديهم الكفاية للإسهام بكامل طاقاتهم الفكرية والشخصية من اجل مواجهة التحديات والتقلبات الناشئة عن التغيرات المتسارعة في القرن الحادي والعشرين.
2. مواطنين يغمرهم الاحساس بذاتيتهم الفلسطينية وبتراثهم الثقافي، ويتحسسون حاجاتهم الفردية الخاصة، ويشعرون بمسؤوليتهم عن ايجاد توازن بين حاجاتهم تلك وحاجات مجتمعاتهم، ويسعون لتحسين نوعية الحياة على المستويين الفردي والمجتمعي.
3. مواطنين ذوي توجه قيمي ومهني، أكفياء في مهارات التواصل وحل المشكلات قادرين على التفكير الابداعي والتفكير الناقد مزودين بالعلوم والتكنولوجيا والانسانيات.
4. 
   
5. 
   

2 -الاهداف التعليمية الخاصة

تتميز الأهداف في هذا المستوى بانها اقل عمومية وتجريداً من الأهداف العامة، بحيث تقع في مستوى متوسط من حيث العمومية، ويطلق عليها عبارة الاهداف التعليمية الضمنية، وتظهر هذه الأهداف في أهداف المقرر الذي يضمه الكتاب المدرسي، أو أهداف وحدة تعليمية من المقرر الدراسي، أو مجموعة من المقررات 

ا

لصفحة 136

الدراسية، ويقوم بوضع هذه الأهداف وصياغتها مؤلفو المناهج والكتب المدرسية، وهي أهداف تعتبر فيما بعد مصدراً يعتمدها المعلمون في نتاجات تعلمية يسعون الى تحقيقها 

(22-20 P..(Bierly, et al, 1984,. وهي تعنى بوصف انماط السلوك أو الاداء النهائي المتوقع صدوره عن المتعلم بعد تدريس مادة دراسية معينة أو منهاج دراسي معین

)

نشواتي 1984، ص :50)

. مثال ذلك )دروزة، 1986، ص75) :

- ان يكتب التلميذ الحروف الابجدية بالترتيب.

-ان يسمع جدول الضرب من 1 -12بدون اخطاء

-ان يميز بين خصائص المملكة الحيوانية والمملكة النباتية تمييزاً صحيحاً.

3- الأهداف التعليمية النوعية

وفي هذا المستوى تكون الأهداف التعليمية أكثر نوعية وتحديداً وتخصصاً، وهي أهداف خاصة ومحددة ويتوقع أن تتحقق لدى المتعلم خلال فترة زمنية قصيرة نسبياً وبعد الانتهاء من تدريس موضوع دراسي معين أو حصة مدرسية أو محاضرة جامعية، ويتحدد تحقيق هذه الاهداف بدلالة السلوك الظاهر لدى المتعلم، وهو سلوك محدد ويمكن ملاحظته وقياسه بموضوعية، وتعرف هذه الاهداف بالأهداف التعليمية الظاهرة، وترادف في معناها مصطلح الاهداف السلوكية. وتعد هذه الاهداف موجهات السير العملية التعليمية تساعد المعلم في اعداد واختيار الادوات والطرق والمواد التعليمية المناسبة للمواقف الصفية المختلفة، واعداد ادوات واساليب القياس والتقويم المناسبة بعد ذلك.

وح

ين نأخذ مثلاً من أهداف المستوى الثاني الأهداف التعليمية الخاصة هدف أن يكتب التلميذ الحروف الابجدية بالترتيب فانه يمكننا أن نشتق منه اهدافاً أكثر نوعية وتحديداً. أهدافا تمثل هذا المستوى مثال ذلك أن يميز التميز بين الحروف المتماثلة كالسين والشين أو الصاد والضاد".

تعقيب

ان ت

صنيف الأهداف التربوية وتحديدها في ثلاثة مستويات يبين لنا أهمية ودور كل مستوى من هذه المستويات في العملية التعليمية التعلمية، فالأهداف في المستوى الأول مثل

الص

فحة 137

تنمية المشاعر الوطنية تمثل الاهداف العامة التي تسعى التربية الى تحقيقها، وان كان من الصعب الاتفاق على مضمون هذه الأهداف بين المربيين، خصوصاً إذا اختلفت المجتمعات أو الثقافات أو حتى تنوعت الاهتمامات داخل المجتمع الواحد. هذا فضلاً عن اختلاف الوسائل والاساليب والامكانيات المتوفرة في كل مجتمع، ولكن حتى تحقق قدر كبير من الاتفاق حول مضمون الأهداف التربوية العامة وغاياتها النهائية فلابد من تجزئة هذه الأهداف واعادة صياغتها في عبارات اقل عمومية وتجريداً وفي اطار المستوى الثاني للأهداف، ويشير

(ا

ٔبو حطب وصادق 1980، ص:50)

الى أن المستوى الثاني يمكن ان يسمى مستوى اهداف الانتقال Transfer Objectives ومعنى ذلك تحويل الهدف العام الى اهداف فرعية في صورة مبادى، أو عمليات يمكن استخدامها وتطبيقها في مواقف عديدة مختلفة غير تلك التي يتم فيها التعلم الاصلي، وبعد ذلك يمكننا ترجمة الاهداف الفرعية إلى مقومات سلوكية إجرائية .. وهذا يعنى أن الأهداف في المستوى الثالث يجب ان تصاغ في عبارات أو أهداف سلوكية محددة تبين بدقة التغير المطلوب احداثه في سلوك المتعلم، وتكون قابلة للملاحظة والقياس.

مصادر

الاهداف التعليمية

يحدد

(35-

34. Gronlund, 1985, P)

وكذلك جابر وآخرون

(1986، ص: 24-27)

. عدة مصادر أساسية للأهداف التعليمية يمكن الاستعانة بها عند اختيار الاهداف أو التدريب على صياغتها، ويمكن تلخيصها على النحو التالي:

1 -

المنهج او المقرر الدراسي:

تحتوي كتيبات المناهج والمقررات الدراسية التي تعدها وزارة التربية والتعليم، أو الكتب المدرسية التي تصدرها عادة على أهداف تعليمية لكل مقرر ولا شك أن مثل هذه الأهداف يمكن أن تكون مصدراً عظيم الفائدة لانتقاء الأهداف التعليمية، خاصة وأن هذه الكتيبات والكتب الدراسية في متناول جميع المعلمين. وإذا كانت هذا الاهداف مصاغة صياغة واضحة دقيقة، فيمكن استخدامها بشكل مباشر، أما إذا كانت الاهداف مصاغة في عبارات عامة بحيث تكون أقرب الى الاهداف التربوية العامة أو المرامي البعيدة المدى فهي لا تصلح لأن تكون اهدافا تعليمية تستخدم بشكل مباشر، وانما تكون في هذه الحالة مصدراً هاماً يساعد في تحديد الأهداف التعليمية.

الصفحة 1

38

2- المو

اد التعليمية المنشورة

تحتوي

المواد التعليمية المنشورة مثل الكتب الدراسية وكراسات المعمل والورش والأفلام والشرائح .... وغيرها، على أهداف يمكن أن تكون مصدراً مهماً تستقى منه الأهداف التعليمية والأهداف التي تصاحب هذه المواد تكون في الغالب مناسبة المستوى الصف الذي اعدت له على انه ينبغي على المعلم أن يفحص تلك المواد فحصاً دقيقاً، وأن يتأكد من صحة دعاوى الناشرين، عما يحققه التلاميذ من استخدامها، وأن يكون على وعى دائما، بأن الاهداف التي تحتوى عليها هذه المواد المنشورة، تتفاوت تفاوتاً شديداً فيما بينها ، فبعضها قد يكون مصاغاً صياغة واضحة دقيقة، تسمح بالملاحظة والقياس، بينما يكون بعضها الأخر مصاغاً في عبارات مبهمة أو غامضة ومهما يكن، فان مثل هذه المواد يمكن أن تساعد في وضع الاهداف وصياغتها صياغة دقيقة.

3- المجلات ا

لعلمية المتخصصة

يمكن أن تك

و

ن المجلات العلمية المتخصصة في المواد الدراسية المختلفة وكذلك المجلات التربوية مصدراً هاماً لاشتقاق الأهداف التعليمية، فكثيراً ما تحتوي تلك المجلات العلمية على مقالات وبحوث المتخصصين في المادة الدراسية، تعرض الوحدات تعليمية جيدة، وطرائق مفيدة تساعد المعلم في تدريس موضوعات معينة، وأحيانا تحتوي هذه المقالات على قائمة بالأهداف التي استخدمها المؤلف لقياس نتائج تعلم تلاميذه، أو نتائج تجربة قام بها في تدريس وحدة تعليمية معينة. وقد تحتوي بعض المقالات في المجلات التربوية على تصنيفات للأهداف التعليمية، أو طرق صياغتها، تساعد المعلم في اختيار اهدافه أو التدريب على صياغ

تها.

4- زملاء المهن

ة والخبراء

يعتبر زملاء ا

لمهنة وبصفة خاصة القدامى منهم، وكذلك الخبراء والمختصين مصادر حية الصياغة الأهداف التعليمية وتطويرها واختيار الأهداف الأكثر مناسبة منها. ولكن التعاون بين زملاء المهنة يوسع افق العمل ويساعد على التوصل الى مجموعة من الأهداف أكثر ملائمة. ولهذا التعاون فوائد جمة في

) ابو لبدة،

1987، ص: 162-164)

:

الصفحة 139

1. توفير الوقت والجهد وذلك بتوزيع العمل فيما بينهم فيتولى كل فرد منهم مهمة وضع اهداف تعليمية لبعض فصول الكتاب ثم يناقش عمله مع الأخرين وبعد انتقاده وتعديله يتبني من قبل الجميع.

1. توحيد أهداف مدرسي المادة الواحدة مما يجعل كل معلم يحاول تحقيق الأهداف نفسها.

ج- ان التعاون يوحد الأهداف التي سيحاول طلاب مختلف الشعب تحقيقها ولا يخفى ما في ذلك من تكافؤ الفرص.

د -كل سؤال في أي امتحان يحدد بمستوى ومحتوى واهداف ولما كانت مستويات الشعب واحدة وكذلك المحتوى والأهداف أصبح بالإمكان وضع أسئلة موحدة أما إذا اختلفت الأهداف التعليمية بعض الشيء فإننا لا نستطيع أن تخضع مختلف الشعب لامتحان موحد لأن كل شعبة كانت تحاول تحقيق أهداف مختلفة الى حد ما.

ومع ذلك

تبقى تصنيفات بلوم، وكراثول، وهارو وسيمبسون، وغيرهم من علماء النفس والتربية مصادر غنية وذات فائدة كبيرة في مجال اختيار واعداد الاهداف التعليمية الصفية. وتقسم هذه التصنيفات الاهداف إلى ثلاثة مجالات رئيسية هي المجال المعرفي والمجال الوجداني، والمجال النفسحركي.

المجال ا

لأول: وهو المجال المعرفي، وهي يشمل الأهداف التي تركز على النتاجات المعرفية والمهارات والقدرات العقلية اما المجال الثاني: فهو المجال الوجداني وهو يشمل الأهداف التي تركز على الاتجاهات والاهتمامات والتقدير، في حين أن المجال الثالث هو المجال النفسحركي، وهو يشمل الاهداف التي تركز على المهارات الحركية. ويلاحظ أن كل مجال من هذه المجالات الرئيسية مكون ومقسم الى فئات أو مجالات فرعية، فالمجال المعرفي على سبيل المثال، يضم المعرفة أو التذكر الفهم التطبيق التحليل التركيب التقويم. ويلاحظ على مستويات أو فئات المجال المعرفي انها تبدأ بنتاجات معرفية بسيطة كالتذكر ثم تستمر في تتابعها إلى المستويات الأكثر تعقيداً مثل الفهم والتطبيق، وهذا التنظيم المتدرج أو الهرمي يعنى أن كل مستوى من هذه المستويات يتضمن السلوك على المستويات الأقل التي تسبقه فالفهم مثلا تتضمن انواع السلوك على مستوى التذكر، في حين أن التطبيق يتضمن التذكر والفهم وهكذا، وهي خاصية موجودة في المجالات الرئيسية الأخرى

(1985 ,Grounlund

34.P)

. وسوف نتعرض له

ذه المجالات بالتفصيل في الفصل القادم.

الصفحة 140

صياغة الأهداف

التعليمية

توجد عدة طرق

أو اتجاهات في صياغة الأهداف التعليمية، ومع ذلك فقد وجد أن هناك طريقتين مفيدتين قد انتشرتا وشاعتا بين المعلمين والمدربين احداهما تلك التي طورها جرونلند

( Grounlund,

1985)

اما الثانية فقد طورها ميجر

Mager,1984))

طريقة ميجر قد بدأت أصلا في مجال التدريب وفي اطار التعليم المبرمج الا أن الطريقتين تصلح للاستخدام في معظم انواع التعليم المختلفة، وسوف نعرض لكيفية صياغة الهدف وفق تصور كل طريقة.

طريقة جرونل

ند

تصاغ الأهداف التعليمية في طريقة جرونلند وفق اسس محددة، وعبارات الأهداف يجب ان تعبر بوضوح عن النتاجات التعلمية النوعية المقصود احداثها أو تنميتها، وهي السلوك المتوقع أن يظهره التلميذ بعد انتهاء العملية التعليمية -التعلمية، وبالتالي فالتركيز هنا ينصب على التلميذ وعلى نتائج التعلم المتوقع أن يحصل عليه التلميذ من خلال التدريس، وليس على المعلم أو على عملية التعلم أو النشاط الذي سيقوم به المعلم.

كيفية صياغة ال

أهداف التعليمية:

عند اعداد قائ

مة الأهداف التعليمية لمقرر دراسي أو وحدة تعليمية، فيجب أن يكتب بشكل تفصيلي بحيث تبين بوضوح اغراض ومقاصد التعليم أو التدريس، وتكون في نفس الوقت موجهاً عاماً لتخطيط التدريس، ولتصميم الاختبارات وأساليب القياس، ويمكن تحقيق ذلك بسهولة عن طريق تحديد الاهداف في خطوتين:

(1) كتابة الاهد

اف العامة للتعليم كنتاجات تعلمية مطلوبة أو مقصودة.

(2) ثم كتابة قا

ئمة تحت كل هدف لعينة من أنواع السلوك الخاصة التي تميزه، والتي يجب ان يكون التلاميذ قادرين على اظهارها عندما يحققون هذا الهدف. وتودى هذه الطريقة الى صياغة اهداف تعلمية عامة، ثم كتابة عبارات تفصيلية لكل هدف من هذه الأهداف مما يشكل قائمة بالنتاجات التعلمية النوعية المتوقعة. وفيما يلي مثال يوضح ذلك.

الصفحة 141

يفهم المبادئ العلمية:

1 - يعبر عن المبدأ في عبارات من عنده.

2-يعطى مثالاً لكل مبداً.

3-يذكر فروضاً معقولة مبنية على المبدأ

4 -يميز بين هذا المبدأ ومبدأ آخر.

5 -يشرح العلاقة بين هذا المبدأ ومبدأ آخر.

ويلاحظ في هذا المثال أن العبارات التفصيلية توضح النتاجات التعلمية المتوقعة من التلاميذ، وهي نتاجات تؤكد على الفهم وان عبارة الهدف العام تبدأ بالفعل يفهم كما أن عبارات الاهداف الفرعية تبدأ بالفعل المناسب الذي يتعلق بالفهم ايضاً وفق تصنيف بلوم -راجع تصنيف الاهداف، وانه لا داعى لإضافة ألفاظ أو كلمات غير ضرورية مثل يجب على المتعلم أن يكون قادراً على أن يظهر انه يفهم ذلك ان كتابة عبارة الهدف خالية من الكلمات غير الضرورية، مع بدئها بالفعل المناسب يساعد في تركيز الانتباه على النتاجات التعلمية المقصودة والمتوقعة من المتعلم

Grounlund, 19

85,P.39))

.

وهناك اشياء

عديدة هامة يجب وضعها في الاعتبار عن قائمة النتاجات التعلمية النوعية، فهي عينة لأنواع معينة من السلوك تكتب أسفل الهدف العام وتوضح المقصود به وهي:

أولا: يجب أن تبدأ كل عبارة في قائمة النتاجات التعلمية بفعل مثلها مثل الهدف العام، إلا أن الفعل هنا يجب أن يكون محدداً، ويشير إلى استجابات واضحة وقابلة للملاحظة، فضلاً عن كونها قابلة للقياس ايضاً. ونشير فيما يلي لبعض الافعال لتوضيح ما نعنيه بتحديد النتاجات التعلمية النوعية في عبارات سلوكية يمكن ملاحظتها عند المتعلم.

يعبر   -يشر

ح -يعطى أمثلة  -يميز  -يصوغ

ويلاحظ أن هذ

ه

الافعال توضح لنا بالضبط ماذا سيفعل المتعلم لإظهار فهمه. في حين ان استخدام أفعال غامضة وغير محدة مثل يتحقق، يرى، يعتقد ...... تكون اقل فائدة وفاعلية في تحديد الاهداف بسبب كونها تصف حالات داخلية يمكن التعبير عنها بأنواع كثيرة ومختلفة من السلوك الظاهر أو الصري

ح.

الصفحة 142

ثانياً: ان قائمة النتاجات التعلمية النوعية هي مجرد عينة لطرق نوعية عديدة يمكن أن تعرض أو تبين فهم القوانين العلمية، ذلك أن التلميذ الذي يحقق الهدف من المحتمل أن يتمكن من اظهار استجابات اخرى كثيرة، ومن ثم فان محاولة وضع قائمة تمثل كل انواع السلوك التي تعبر عن الفهم، تعتبر عملية مستحيلة وغير ممكنة، فأقصى ما يمكن عمله هو الوصول إلى عينة ممثلة للهدف. وتؤدى هذه الطريقة الى تحديد إجرائي سلوكي لكل هدف عام، كما تؤدى في نفس الوقت إلى وجود حالة أو علاقة تتميز بالاتساق والمرونة بين الهدف العام والنتاجات التعلمية النوعية.

ثالثاً: يجب ان تكتب

النتاجات التعلمية النوعية بعناية فائقة بحيث تكون ممثلة للوحدة الدراسية وخالية تماماً من أي عناصر أو نتاجات تعلمية أخرى خاصة بالمقرر ككل أو بالوحدات الأخرى فيه، وفي الواقع فان قائمة القوانين العلمية لا تحتوى على النتاجات التي يجب أن يفهمها المتعلم، ولكنها تبين فقط انماط او اشكال سلوكية نوعية جداً من اداء أو سلوك المتعلم التي تتقبلها كدليل على الفهم، وبقاء عبارات النتاجات التعلمية خالية من محتوى المقرر الدراسي، يؤدى الى امكانية استخدام نفس قائمة النتاجات التعلمية مع وحدات دراسية مختلفة من المقرر الدراسي، فكل وحدة من المقرر الدراسي تشير الى قوانين يجب أن يفهمها التلميذ، في حين أن قائمة النتاجات التعلمية النوعية تبين انواع السلوك المتوقع من المتعلم أن يظهره دليلاً على فهمه. وفي هذا الإطار فان جدول المواصفات يبدو ضرورياً لأنه يلائم بين الطرق أو الاساليب المتعلقة بالنتاجات التعلمية ووحدات المقرر المختلفة عند تصميم أدوات الاختبار والتقويم

(Grounlund, 1985, P.40).

ولكن عند تخطيط وحدة من ال

وحدات التعليمية التعلم المبرمج أو المجال محدود من مجالات التدريب، فمن الممكن في هذه الحالة اعداد قائمة تغطى كل أو معظم النتاجات التعلمية التي يجب انجازها. وفى مثل هذه الحالات، فان النتاجات التعلمية المقصودة كثيراً ما تكون محددة كمهام خاصة يجب أداؤها، لا كأهداف يجب العمل على تحقيقها. وبناء عليه، فان القائمة النهائية تتكون من سلسلة من العبارات النوعية المنفصلة التي تصف الاداء النهائي للمتعلمين الذين تمكنوا من انتهاء الوحدة بنجاح. بالإضافة الى ذلك، فان هذه العبارات يجب أن تتضمن ايضاً الشروط التي سيظهر الاداء في ظلها، ومستويات الاداء

الصفحة 143

Performance Standards ofالت

ي يجب قبولها، وتبين العبارة التالية هذه الطريقة المتبعة لوصف نتاجات التعلم عند تدريس قائمة بعشرة مراكز لإنتاج زيت الزيتون في فلسطين فيجب ان يكون المتعلم قادراً على ذكر تسعة مراكز منها على الأقل.

وفي هذه العبارة نجد أن الش

ر

ط هو عند تدريس قائمة بمراكز انتاج زيت الزيتون". والاداء هو ذكر مراكز الانتاج، ومستوى الاداء هو تسعة منها على الأقل، ومثل هذه العبارات مفيد بصفة خاصة عندما يكون مجال التعليم محدداً في إطار معين، بحيث يكون التأكيد على النتاجات المعرفية البسيطة، وعلى المهارات النوعية، وعندما يكون التدريب الاتقاني هو الهدف الرئيسي. ولكن إذا اتبعنا هذه الطريقة في التعليم الصفي، فان مثل هذه العبارات الهدفية تتطلب اعداد قائمة مثقلة تكون طويلة ومتعبة وتميل الى التأكيد على تذكر المعلومات العامة وتعلم المهارات البسيطة. اما في مجالات التحصيل الاكثر تعقيداً مثل الفهم والتطبيق ومهارات التفكير، فان النتاجات التعلمية النوعية كثيرة جداً ومتنوعة، وبالتالي فان كل ما يمكن عمله هو صياغة عينة منها. وبناء عليه فأن صياغة الهدف العام أولا، ثم تحديد كل هدف بعينه ممثلاً بقائمة من النتاجات التعلمية النوعية تعتبر أفضل طريقة لمعظم المواد الدراسية الصفي

ة.

الأهداف العامة ودرجة التعميم

عند تحديد أو صياغة قائمة ا

ل

أهداف العامة المقرر دراسي أو وحدة تعليمية معينة، يجب أن نتأكد من وضوح الأهداف العامة في القائمة، وأنها تتميز بدرجة مناسبة من التعميم، بحيث يشير الهدف العام الى النتاج التعلمي المتوقع الذي يمكن بسهولة تحديده بنتاجات تعلمية نوعية معينة أو أنواع من السلوك الأكثر تخصي

صاً.

وعندما نصيغ اهدافنا الرئيسية ف

ي عبارات عامة، فان ذلك يساعدنا في دمج الحقائق النوعية والمهارات في انماط الاستجابات المعقدة فضلاً عن كون هذه العبارات العامة تعطى المعلم أيضا حرية أكبر في اختيار الطرق والمواد التعليمية المناسبة لتحقيق اهدافه، فعبارة يفهم القوانين العلمية على سبيل المثال يمكن أن تنجز خلال محاضرة أو مناقشة أو تجربة معملية أو باستخدام وسيلتين من هذه الوسائل معا. وفيما يلي قائمة بأهداف تعليمية عامة تمثل مستوى مناسبا من التعميم:

الصفحة 144

 -يعرف المصطلحات الاساسية.

- يفهم المبادئ العامة.

- يطبق القوانين في مواقف جديدة

.

- يظهر مهارة في التفكير الناق

د.

- يكتب موضوعاً منظماً تنظيما

ً جيداً.

ويلاحظ على الفعل المستخدم ف

ي بداية كل عبارة انه عام ويتميز بدرجة مناسبة من التعميم، مما يوفر مدى واسعاً للمعلم يكفي لإعداد وصياغة مجموعة من النتاجات التعلمية النوعية التي توضح هذه العبارة العامة، وهذا يعنى امكانية زيادة النتاجات التعلمية بعد اعداد الاهداف العامة، يبين أهمية الاهداف العامة وكونها تلعب دوراً موجهاً ومنظماً لعمليتي التدريس والقياس.

وتختلف درجة التعميم في الأ

هداف باختلاف المادة التعليمية، فأهداف الوحدة التعليمية تختلف عن اهداف المقرر الدراسي الكامل فأهداف المادة الاولى مختصرة وتميل الى أن تكون محددة وأكثر نوعية في حين أن اهداف المادة الثانية تكون أكثر تعميماً، فعبارة مثل يعرف تاريخ فلسطين المعاصر. تمثل هدفاً عاماً، ولكن إذا قارناه بالأهداف العامة السابقة نجده أكثر الاهداف تعميماً، بل انه يتضمن مجالات مختلفة، فتاريخ فلسطين المعاصر يشمل الجوانب الاقتصادية والاجتماعية والسياسية ...... الخ وكل مجال من هذه المجالات يمثل ايضاً هدفاً عاماً رئيسيا قد يتطلب سنة أو سنتين أو أكثر لتحقيقه. وهذا يعنى أن درجة التعميم في الاهداف تختلف باختلاف الوقت المخصص لتدريسها. وفى كل الاحوال، فان تحديد مجموعة الاهداف التعليمية العامة يفضل أن يتراوح بين 8 -12 هدفاً، مما يوفر لنا قائمة مناسبة وتتميز بالمرونة وسهولة المعالجة.

خطوات صياغة الأهداف العامة

ويحدد جرونلند مجموعة من الخطوا

ت الارشادية الاساسية للحصول على صياغة واضحة للأهداف التعليمية

(,461985 ,Gronlund)

، ويمكن تلخيصها على النحو ال

تالي :

1. ضع او اكتب الهدف العام في ص
2. ورة نتاج تعلمي مقصود )يتحدد في الاداء النهائي للمتعلم)

الصفحة 145

1. ابدأ كل هدف عام بفعل (مثل
2. : يعرف، يطبق، يفسر). واحذف الكلمات التي لا لزوم لها (مثل: أن يكون المتعلم قادراً على.... .(

1. ضع كل هدف عام بحيث يتضمن
2. نتاجاً تعلميا عاما واحداً وليس مجموعة من النتاجات
3. 
   

)  مثل أن يعرف ويفهم

).

1. ضع كل هدف عام في مستوي مناسب من التعميم، بحيث يبين نواتج التعلم المتوقعة، والتي يمكن بسهولة تحديدها بنتاجات تعلمية نوعية معينة.

اختيار وتحديد الأهداف العامة المقرر دراسي معين أو وحدة تعليمية معينة بين ثمانية واثني عشرة هدفاً، يوفر قائمة مناسبة للأهداف يسهل تناولها ومعالجتها.

1. اجعل الهدف العام خالياً تماماً من محتوي المقرر حتى يمكن استخدامه مع وحدات مختلفة من المقرر.

1. قلل علي قدر الامكان من التداخل بين الأهداف.

صياغة الأهداف النوعية

وفي ضوء ما تقدم، وبعد الانتهاء من اعداد قائمة الاهداف التعليمية للمقرر الدراسي او الوحدة التعليمية، فان كل هدف عام من هذه الاهداف يجب أن يحدد أو يعرف بمجموعة من النتاجات التعلمية النوعية، وهي عينة ممثلة لأنواع السلوك التي تصف الهدف العام وهذه النتاجات التعلمية تصف السلوك النهائي النوعي الذي نتخذ منه دليلا على تحقيق الهدف العام ومالم تكن الاهداف العامة محددة بهذه الطريقة، فأنها لن تمدنا بتوجهات ملائمة سواء في عملية التدريس أو في عملية القياس والتقويم. ويوضح المثال التالي مجموعة من العبارات السلوكية أو النتاجات التعلمية النوعية التي توضح هدف عام.

• يعرف المتعلم حقائق معين
• ة عن تاريخ فلسطين في فترة الاحتلال البريطاني

1. يعرف الاحداث التي وقعت
2. في تلك الفترة.

1. يذكر أهم الاحداث اله
2. امة التي حدثت خلالها.

1. يعرف أهم الشخصيات ال
2. فلسطينية التي ظهرت فيها.

1. يكتب قائمة بالأحداث الهامة حسب ترتيبها الزمني

1. يصف حال البلاد العربية في تلك الفترة.

الصفحة 146

ويلاحظ ان كل عبارة من عبارات النتاجات التعلمية النوعية يجب أن تكون بسيطة، وأن تكتب بشكل واضح تماماً وملائما للغرض التعليمي، وأن تبدأ بفعل وتشير في نفس الوقت الى استجابات محددة قابلة للملاحظة ومن هذه الأفعال مثل: يعرف يميز، يتعرف يذكر، يكتب يربط، يصف. والعبارات النوعية تبين انواع السلوك المقبول من المتعلم كدليل على أن الهدف قد تحقق، وهذا الافتراض يشير الى ان كل نتاج تعلمي نوعى يجب أن يمثل الهدف العام تمثيلاً تاماً، فعبارة مثل يعرف المصطلحات في كلمات من عنده ليست ملائمة في قائمة عبارات نتاجات تعلمية توضع تحت الهدف العام يفهم المصطلحات الاساسية للموضوع، لان هذا الهدف ينتمى الى مستوى الفهم الذي يتطلب بعض الجدة أو الابداع في الاستجابة ويذهب إلى أبعد من مجرد استدعاء أو تذكر المعلومات، وبالتالي يكون من الأنسب اعادة صياغة العبارة على النحو التالي يعبر عن المصطلح في كلمات من عنده، وهذه الصياغة أقرب وأكثر توضيحاً لهذا الهدف.

ويتوقف عدد العبارات التي

توضح الهدف العام على طبيعة الموضوع أو المادة التعليمية المراد تدريسها وقياسها، وبالتالي فانه لا توجد قاعدة جامدة لهذا الغرض يمكن استخدامها في تحديد العدد تحديداً نهائيا. فالأهداف التي تشير الى مستوى المعرفة أو الى المهارات التقليدية أو الروتينية البسيطة تحتاج الى عدد اقل من العبارات التي تحتاجها تلك الاهداف المعقدة، والمرتبطة بمستويات أكثر تعقيداً من مجرد المعرفة مثل مستويات الفهم والتطبيق والتحليل ....... وغيرها. ونعرض فيما يلي الأهداف تشير إلى مستويات اعلى من مجرد المعرفة.

• يعرف المصطلحات الاساسية للمو
• ضوع       (المعرفة)

1 -يعرف المصطلحات

2-يميز بين مصطلحين متشابهي

ن في المعنى.

3-يتعرف على معنى المصطلحا

ت عند استخدامها في سياق آخر.

• يفهم معاني المصطلحات  
•  (الفهم)

1 -يعبر عن المصطلحات في

كلمات من عنده.

2-يعطى مثالاً لمعنى المصطلح.

3-يميز بين التطبيق السليم والتطبيق غير السليم لكل مصطلح.

4-يكتب جملة أصيلة باستخدام المصطلح.

الصفحة 147

• يظهر المهارة في التفكير الناقد        (مهارة التفكير)

1. يميز بين الحقائق والآراء

1. يميز بين المعلومات المتصلة بالموضوع والمعلومات غير المتصلة.

1. يتعرف على حدود البيانات المعطاة.

1. يتوصل الى الافتراضات او المسلمات المتضمنة في الاستنتاجات

1. يولد استنتاجات صحيحة من البيانات المعطاة.

ويلاحظ أن ال

عبارات في كل قائمة ليست كاملة في حد ذاتها، وإنما تكفي لتوضح المقصود من الهدف العام من ناحية، والتعبير عنه في صورة سلوكية من ناحية أخرى، وهذا يشير الى امكانية زيادة العبارات في قائمة أو إنقاصها حسب أهمية نواتج التعلم التي تؤكد عليها ونراها أكثر ملائمة من غيرها، بحيث نخرج في النهاية بقائمة شاملة بدرجة معقولة وعباراتها قليلة ومحددة، مما ييسر استخدامها في التدريس والقياس. ويلاحظ على هذه العبارات ايضا أنها تعتبر أمثلة جيدة لصياغات أخرى للنتاجات التعلمية، فالعبارة خالية من أي محتوى أو نتاج آخر بحيث تتناول نتاج تعلمي واحد

فقط.

وهذا يشير الى أن

هناك أهداف معرفية بسيطة يسهل تحديدها في عبارات سلوكية تصف النتاجات التعلمية المتوقعة وأخرى صعبة أو أكثر تعقيداً، وهنا يخشى أن يتجه المعلم الى الاهداف البسيطة وحدها ويترك الاهداف الصعبة والأكثر تعقيداً جانباً مثل اهداف التفكير الناقد والاتجاهات العلمية والابداع لأنه يصعب تحديدها في عبارات سلوكية تصف نواتج التعلم التي نتخذها دليلاً على تحقق الهدف. وفي مثل هذه الحالة يمكن للمعلم أن يستخدم المراجع والكتب والمواد التعليمية المتصلة بالموضوع أو المادة الدراسية لكي يسترشد بها في اختيار وتحديد أنواع السلوك الخاصة التي تمثل هذه الأهداف، وهي قائمة النتاجات التعلمية النوعية. ويمكن للمعلم ان يبدأ بإعداد قوائم أولية موحدة لعبارات النتاجات التعلمية النوعية التي تتضمنها الأهداف الصعبة كالتفكير الناقد والتي سبق أن قام هو بتحديدها سلوكياً استناداً إلى المراجع والمصادر المختلفة، وبصفة خاصة تلك التي اشرنا إليها من قبل كزملاء المهنة، والكتب المتخصصة والدوريات العلمية وموجهي المواد الدراسية، وأن يحاول باستمرار تحسين صياغة هذه العبارات من خلال خبرته في تدريس هذا الموضوع أكثر من مرة، ثم مراجعة هذه القوائم أيضا في صورتها النهائية مع خبراء ومتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وهذا كله يتيح له فرصة كبيرة في تطوير عبارات هذه القوائم وتعديلها

لكي تكون

الصفحة 148

أكثر دلالة على نواتج التعلم الذي نتوقع أن يحدثها التدريس ويمكن قياسها، وفي كل الأحوال يجب ألا يتخلى المعلم عن النتاجات التعلمية المعقدة لكونها صعبة التحديد.

خطوات صياغة الأهداف النوعية

(Groenland ; 1985.P40) يحدد جرينلاند مجموعة من الارشادات الاساسية للحصول على صياغة واضحة لعبارات النتاجات التعلمية النوعية، ويمكن تلخيصها على النحو التالي :

1-ضع تحت كل هدف عام قائمة بالنتاجات التعليمية النوعية بحيث تصف هذه النتاجات الأداء النهائي المتوقع ان يظهره التلاميذ.

 2-ابدأ كل عبارة تصف ناتج تعلمي نوعي بفعل يعبر عن اداء قابل للملاحظة (مثل يتعرف يصف) 

تأكد أن كل نتاج تعلمي نوعي له صلة وعلاقة مباشرة بالهدف العام الذي يصفه. 3

4-ان تكون عينة النتاجات التعلمية (قائمة العبارات الموجودة تحت كل هدف كافية لكي تصف بدقة اداء المتعلمين الذين يحققون ال هدف.

5-جعل عبارة النتاج التعلمية النوعي خالية تماما من محتوي المقرر الدراسي، بحيث تتضمن نتاجاً تعليما واحداً حتى يمكن استخدام قائمة العبارات مع وحدات أخرى من المقر

6-ارجع إلى المراجع والمصادر العلمية المختلفة المتصلة بالموضوع الدراسي، لكي تسترشد بها في تحديد بعض النتاجات التعلمية المعقدة، التي يصعب تحديدها (مثل التفكير الناقد التفكير الابتكاري الاتجاهات العلمية.).

-7أضف مستوى ثالث من النوعية القائمة النتاجات إذا احتاج الأمر.

طريقة ميجر

تعتمد طريقة ميجر (Mage 1984) في صياغة الأهداف التعليمية على تحليل العمل وهي طريقة تركز على تحديد الأهداف التعليمية ثم صياغتها بطريقة واضحة في صورة

الصفحة 149

سلوكية اجرائية يمكن ملاحظتها وقياسها، بحيث تشير هذه الأهداف إلى مقاصد او اغراض محددة لا لبس فيها أو غموض. وتعد هذه الطريقة من أفضل الطرق في صياغة الأهداف التربوية خصوصاً في مجال التدريب الصناعي والمهني والمهارى بصفة عامة.

ان التحديد الدقيق لطبيعة الهدف وهويته باستخدام اسلوب تحليل العمل، وكذلك الصياغة الدقيقة والواضحة التي تصف التغير في سلوك المتعلم بشكل يمكن قياسه في الاسس التي أكد عليها ميجر سواء في تعريفه للهدف أو عند وصفه لعناصر العبارة الهدفية، فهو يرى أن الهدف هو عبارة أو مجموعة من الكلمات أو الرموز التي تصف واحداً من اغراضك التربوية أو ما تقصد اليه، في حين يعرفه بأنه عبارة عن وصف للأداء الذي يراد للمتعلم أن يصبح قادراً على ادائه بعد المرور بخبرة التعلم.

ولذلك فقد حدد ميجر في طريقته عناصر أساسية في صياغة الهدف وهي

السلوك النهائي 1 

يشير هذا العنصر الى وصف دقيق للسلوك المرغوب فيه والذي تقبله من المتعلم كدليل على اتقانه للموضوع أو المهارة، وهو يشير أيضاً الى الاداء أو السلوك النهائي للمتعلم الذي يسعى المعلم الى تحقيقه لدى المتعلم سواء في نهاية دراسة موضوع تعليمي أو عند التدريب في مجال صناعي معين، وهو سلوك يظهره المتعلم كدلالة على تغيره بسبب الخبرة التعليمية التي قدمت له في الموقف التعليمي - التعلمية، وهذا السلوك يتميز بالتحديد والوضوح والقابلية للقياس، ولذلك يسمى بالسلوك السلوك الظاهر ، وبالتالي فان التعبير من نواتج التعلم يجب أن يتم بأفعال سلوكية  ، مثل يميز، يفسر، يكتب، بعد والابتعاد تماماً عن الأفعال المستترة وغير الظاهرة مثل يفهم يتوقف، يدرك. 

2-الشروط

يشير هذا العنصر إلى الظروف أو الشروط التي يظهر من خلالها السلوك النهائي للمتعلم. وهي شروط يفرضها المعلم أو المدرب على المتعلم وبتطلبها العمل ذاته. وفي ظل هذه الشروط يتم تحديد المواد التي يسمح للمتعلم باستخدامها مثل الخرائط أو الآلات الحاسبة أو الكتب الدراسية، وتلك التي يحظر عليه استخدامها مثل القواميس والمراجع المتخصصة، وهي شروط يتضمنها الهدف عادة.

الصفحة 150

العيار-3

يشير هذا العنصر الى المواصفات التي يقبل في اطارها تحقيق الهدف، وبالتالي فان المعيار يصف مستوى التمكن الذي يتم قبوله، ويحدد نوع الاداء المطلوب، وكان المعيار هو مستوى الاداء المقبول الذي يمكن من خلاله الحكم على مدى تحقق الهدف.

وتعرض فيما يلي لأهداف صيغت وفق طريقة ميجر:

1-ان يرسم المتعلم خريطة فلسطين دون الرجوع إلى الخريطة المعلقة على السبورة خلال ثلاث دقائق

ان يكتب المتعلم مجموعة الارقام الخمسة اعداد من الاعداد العشرة المعطاء.2

3 أن يحل المتعلم حلاً صحيحاً 80% من مسائل النحو التي اعطيت له، أو أن يحل المتعلم مسائل النحو التي أعطيت له بنسبة صواب مقدارها 80

ويمكن توضيح العناصر السابقة وفق طريقة ميجر بالنسبة للأهداف الثلاثة على النحو التالي:

بالنسبة للهدف الأول:

السلوك النهائي: برسم خريطة فلسطين

الشرط: دون الرجوع الى الخريطة

المعيار: خلال ثلاث دقائق وبالنسبة للهدف الثاني

السلوك النهائي: يكتب مجموعة الارقام

الشرط: الاعداد العشرة المعطاء

المعيار: خمسة على الأقل وبالنسبة للهدف الثاني

السلوك النهائي: يحل المسائل

الشرط: مسائل النحو المعطاء

المعيار: 80٪ من الاجابات صحيحة.

ويظهر التحليل السابق للأهداف وفق عناصر ميجر، أن معايير الاهداف الثلاثة قد أخذت صوراً مختلفة، فالمعيار في الهدف الأول خلال ثلاثة دقائق هو معيار زمني يشير الى الفترة

الصفحة 151

الزمنية كدليل على تحقيق الهدف، في حين ان الهدف الثاني "خمسة على الأقل" وهو معيار الحد الأدنى من الاجابات الصحيحة التي ينبغي على المتعلم ان يحققها كدليل على تحقيق الهدف، أما المعيار في الهدف الثالث 80% من الاجابات صحيحة" فهو معيار نسبة الاجابات الصحيحة، وهو معيار يشير الى نسبة المسائل التي ينبغي ان يجيب عنها المتعلم بشكل صحيح كدليل على تحقيق الهدف

وهناك تحفظات على طريقة ميجر في صياغة الاهداف، افرزتها الممارسة اليومية للمعلمين والمربين، فيرى بعض التربويين (عبيدات1988 ص: 120) أن كثيراً من الأهداف التعليمية التدريسية التي يطرحها المعلم خلال الحصة اليومية لا تحتاج الى معيار، كما ولا تحتاج الى شروط ومواصفات في صياغتها، بل يكتفى المعلم بوضع الهدف بحيث يحتوى على سلوك ومحتوى فقط، باستثناء الاهداف التي تتطلب سرعة في الانجاز فهي تحتاج الى معيار من نوع معين كأن، نقول: ان يضرب المتعلم على الآلة الكاتبة 60 كلمة في الدقيقة الواحدة فالشرط هنا هو دقيقة واحدة، اما المعيار فهو60.

 (,Groenland بل ان جرونلند (1985

ذهب ابعد من ذلك عندما ذكر ان كتابة الأهداف التعليمية بدون الشروط والمعايير يوفر للمعلم مزايا عديدة، نذكر منها 

 يمكن استخدام نفس الشروط والمعايير مع مجموعة من الاهداف التي يجرى تقويمها في -ا

وقت واحد

ب-يمكن اضافة مجموعة أخرى من الاهداف الى الأهداف المستخدمة، بحيث يطبق على القائمة الجديدة نفس الشروط والمعايير التي سبق استخدامها.

ج -يمكن للمعلم ان يغير بسهولة من الشروط والمعايير

د -يتلافى المعلم في هذا الاسلوب تكرار كتابة نفس الشروط والمعايير لكل هدف

ومع ذلك فان اقتصار عبارة الهدف على المحتوى والسلوك وفصل الشروط والمعايير عنها هو اجراء قد يكون مناسباً لعملية التعليم او التدريس، ولكنه ليس كذلك بالنسبة للتدريب، فالخبرات التعليمية قد تصلح لها شروط ومعايير واحدة، بحيث تطبق على جميع المتعلمين ودون الاشارة اليها صراحة في العبارة الهدفية، في حين ان الوضع مختلف تماماً بالنسبة للخبرات التدريبية الصناعية والمهنية والفنية، فهي تتطلب وصف الشروط التي يتم فيها التدريب وكذلك وصف المعيار الذي يجب ان يصل اليه اداء المتعلم حتى يكون مقبولاً، وبالتالي

الصفحة152

فانه إذا كانت هناك تحفظات على طريقة ميجر (ابو علام 43,1987) إلا أنها تصلح لمجالات معينة سواء في التعليم او التدريب الصناعي.

مواصفات اختيار الاهداف

يقوم المعلم في العادة بأعداد مجموعة من عبارات النتاجات التعلمية التي تتشكل منها بعد ذلك قائمة الأهداف التعليمية. وهذا يعنى أنه يجب اعداد مجموعة من الأهداف التي تزيد عما يمكن تحقيقه في دراسة مقرر معين أو وحدة تعليمية معينة، مما يشير الى ضرورة اختيار الأهداف التعليمية الأكثر مناسبة وكفاية وارتباطاً بالمجال التعليمي سواء كان وحدة تعليمية، او مقرر دراسي. ونعرض فيما يلي لمجموعة من المواصفات التي يمكن استخدامها كمعايير والاسترشاد بها عند اعداد واختيار قائمة الأهداف التعليمية:

1. أن تكون الأهداف متسقة مع الأهداف التربوية العامة للمدرسة

يمكن تطبيق هذا المعيار لو أن كل مدرسة لديها فلسفة خاصة أو أهداف تربوية خاصة بها، ولكن هذا للأسف لا يتوفر لمعظم المدارس ولبعض مديريات التربية والتعليم المسئولة عن مجموعة كبيرة من المدارس. ومع ذلك فيمكن للمعلم أن يتبين أسي النتاجات التعلمية أكثر قيمة واهتماماً في المدرسة من غيرها، فاذا ظهر ما يؤكد ان المدرسة تهتم اهتماماً شديداً بتنمية الشخصية المستقلة للمتعلم وكذلك قدرته على العمل المستقل والتفكير السليم والاعتماد على النفس وحب المبادرة، فينبغي ان تراعى هذه الاهتمامات عند تحديدك او اختيارك للقائمة النهائية للأهداف التعليمية. وإذا تبين للمعلم ان المدرسة تؤكد على تنمية قدرة التلميذ على التفكير الناقد وحل المشكلات والتعامل مع الواقع بتكيف ومرونة شديدة. فضلاً عن التأكيد على ربط المادة التعليمية -التدريسية مع الواقع المعاشي، فينبغي بل ويجب على المعلم ان يضع هذه الاهتمامات في اعتباره وان يراعيها عند تحديده للأهداف التعليمية التي سيعمل على تحقيقها. وبالتالي فان الأهداف التعليمية يجب ان تكون منسجمة تماماً مع فلسفة المدرسة وأهدافها التربوية الموضحة في برنامجها العام.

الصفحة 153

1. أن تكون الأهداف ملائمة لقدرات المتعلمين:

يجب على المعلم قبل اعداد الأهداف التعليمية ان يكون على معرفة ودراية كاملة بقدرات واستعدادات المتعلمين وخلفياتهم الثقافية والتحصيلية، من خلال الاجابة على الاسئلة التالية:

أ -ماهي خصائص المتعلمين التحصيلية (ممتازين، متوسطين، متأخرين)؟

 ب -هل تتفاوت قدراتهم بين الابداع والتأخر العقلي؟

ج -هل البيئات الاجتماعية التي ينتمي إليها هؤلاء المتعلمين او بعضهم بيئات محرومة

ثقافياً؟

فمعرفة المعلم بالبيئة التي ينتمي اليها المتعلمين واستعداداتهم وقدراتهم لها أهمية خاصة عند تحديد واختيار الأهداف التعليمية. وكذلك يجب ان يضع المعلم في اعتباره ايضاً الوقت المسموح به للتعلم، والأدوات والامكانيات المتوفرة في المدرسة، وعلى سبيل المثال، فان تنمية مهارات التفكير وتغيير الاتجاهات نتاجات تعلمية تحتاج عدد غير محدود من الدروس والخبرات التعليمية وتحدث نتيجة للأداء التراكمي للتعلم خلال المواقف المتعددة والمستمرة. كما ان المهارة في استخدام الأسلوب العلمي في معالجة المشكلات يتطلب أجهزة معملية خاصة وادوات تعليمية معينة يجب أن تتوفر في معمل العلوم بالمدرسة. ومع ذلك فان هذا لا يعنى طرح الاهداف التي لا تتوفر لها الامكانات والادوات جانباً، بل على المعلم ان يجرى التعديلات المناسبة على الاهداف حتى تلائم خائض المتعلم والظروف التعليمية التي سيعمل بها على تحقيق هذه الأهداف.

أن توضح الأهداف نتاجات تعلمية مناسبة للموضوع او المقرر الدراسي 3 

يستطيع المعلم ان يتحقق من كون قائمة الأهداف التعليمية التي يتبناها توضح نتاجات تعلمية مناسبة وملائمة للموضوع او المقرر التعليمي الذي يدرسه ام لا؟ من خلال الرجوع إلى توصيات ونصائح خبراء المناهج في المجال الذي ينتمي اليه الموضوع او المقرر الدراسي، لكي يحدد النتاجات التعلمية التي يولونها اهمية خاصة في تعلم هذا المحتوى. ومن المحتمل ألا يجد المعلم أتفاقاً كاملاً فيما بينهم بخصوص هذه النتاجات. الا أن التعرف على وجهات نظرهم وتوصياتهم ييسر تحديد الأهداف التعليمية موضع اهتمامهم وتأييدهم وتضمن عدم إغفال العناصر الرئيسية في قائمة الأهداف.

الصفحة 154

أن تمثل الاهداف الجوانب المختلفة للنتاجات التعلمية. 4

 يلاحظ أن هناك اتجاهاً عاماً بين المعلمين بالتركيز والمغالاة على الجانب المعرفي المرتبط بالمعرفة والتذكر عند اعداد قوائم الأهداف، واهمال الجوانب المرتبطة بالنتاجات التعلمية التي تتعلق بالاتجاهات والميول والمهارات. وبناء عليه فأننا ننصح المعلم بأن يسعى دائماً الى تحقيق توازن بين الجوانب المختلفة، وذلك بالرجوع إلى المصادر التي تناولت تصنيفات الأهداف التعليمية فضلاً عن الاسترشاد بآراء وتوصيات خبراء المناهج وطرق التدريس.

     أن تتسق الأهداف مع أسس التعلم وشروطه 5

تشير الأهداف التعليمية الى نتاجات تعلمية مرغوبة، وبالتالي فيجب ان يتساءل المعلم بعد اعداد العبارات التي تتكون منها قائمة الأهداف الى أي مدى تتسق هذه الأهداف مع اسس التعلم وشروطه؟ وبالتالي فان الأهداف يجب ان تكون مناسبة لأعمار المتعلمين وخبراتهم التعليمية السابقة بحيث يكون مستوى نضجهم ملائماً لتحقيق هذه الأهداف، وتكون مرتبطة بحاجات المتعلمين ودوافعهم، وان تترك أثراً معتداً لفترة طويلة ويمكن استخدامها في مواقف اخرى جديدة، وهو ما يعرف بانتقال أثرا التعلم. ونود ان نشير هنا الى أن النتاجات التعلمية الصعبة والمعقدة كالفهم ومهارات التفكير أكثر بقاءاك واستمراراً من النتاجات التعلمية البسيطة كالمعرفة والتذكر وأنها أسهل وأيسر في الانتقال الى المواقف التعلمية الجديدة.

أن تكون الأهداف قابلة للقياس 6 

يجب ان تكون عبارات النتاجات التعلمية قابلة للقياس، وهذا يتطلب من المعلم تركيز الاهتمام منذ بداية اعداد القائمة على تحديد وصياغة عباراتها في صورة سلوكية اجرائية بحيث تظهر العبارات بصورة واضحة ومحددة تماماً، وتتناول في نفس الوقت نتاج تعلمي واحد يمكن قياسه بسهولة.

ونود أن نشير هنا الى أن التزام المعلم بخطوات اعداد الأهداف التعليمية النوعية التي سبق أن ذكرناها تيسر له عملية تحديد واعداد قائمة الأهداف ومن ثم تقويمها والحكم على صلاحيتها

الصفحة 155

الاهداف والقياس

بداية نقرر أن هدفنا الرئيسي من عرض هذا الفصل هو تعريف الطالب - المعلم والمتعلم - بكيفية اختيار وتحديد وصوغ الاهداف التعليمية، واهمية هذه العملية في الاختبار والقياس، وبالتالي فقد تعمدنا عدم التطرق الى أي مناقشات تتعلق بمزايا او عيوب الأهداف التعليمية او أراء المؤيدين والمعارضين لها - ويمكن للمهتم بهذا الأمر الرجوع الى المراجع الخاصة بعلم النفس التربوي التي تعالج ذلك بالتفصيل لبو حطب وصادق 1980، نشواتي 1986, 1981, وقد تبين من هذا العرض ان عملية تصميم الاختبارات التحصيلية ترتبط ارتباطاً مباشراً بعملية صياغة الاهداف، بل أن تحديد الأهداف وصوغها هو الخطوة الأولى ليس فقط في بناء الاختبار والقياس وانما للعملية التعليمية ككل» أي منذ بدء التخطيط لنشاطات التدريس.

كما تساعد عملية تحديد الاهداف المعلم في اختيار اساليب القياس الأكثر ملائمة وموضوعية لتقويم النتاجات التعليمية المختلفة مثل مقاييس التقدير المتدرجة أو قوائم المراجعة، او قوائم التقدير الذاتي، ومقاييس الأداء.

الصفحة 156

تصنيف بلوم للأهداف في المجال المعرفي*

- المعرفة

- الفهم

- التطبيق

- التحليل

- التركيب

- التقويم

* تصنيف المؤلف للأهداف في المجال الوجداني

- الاستقبال

- الاستجابة

. - التقييم

- التنظيم القيمي

- التميز بقيمة أو بنظام قيمي

* تصنيف المؤلف للأهداف في المجال النفسي الحركي

- الاداء المبكر

_الاداء الاولى المقنن

- الاداء المتقن

- الاداء الاتوماتيكي

- الاداء المميز (الابتكار)

- الحكم (أو التقييم)

* تعقيب حول صياغة الاهداف التعليمية

الصفحة 157

الفصل الثامن

تصنيف الاهداف التعليمية

تبرز أهمية النظام التصنيفي للأهداف التعليمية في كونه نظاماً يحقق اهدافاً مختلفة، فهو يوفر للمعلمين والمربين اطاراً مرجعياً واسعاً من الاهداف، لا يساعدهم فقط في صياغة وتحديد الأهداف التعليمية في عبارات سلوكية اجرائية فقط، وانما يساعدهم أيضاً ى تحديد الخبرات والنشاطات التعليمية والممارسات الصفية الملائمة لنبوغ تلك الاهداف، وفى بناء أو اختيار فقرات أو أسئلة الاختبارات المناسبة لقياس مدى تحقيق هذه الأهداف.

وهذا يعنى ان الاهداف التعليمية تشكل القاعدة الاساسية الأولى لأعداد المناهج وطرق التدريس من ناحية وبناء اساليب الاختبار والتقييم من ناحية اخرى، وبالتالي فهي نقطة البداية في العملية التعليمية - التعلمية.

ويستخدم نظام التصنيف نلام للمراجعة والضبط والتقييم للعملية التعليمية - التعلمية.

فهو نظام يستخدمه المعلمون والمربون لكي يقيموا تحقق الأهداف، وفقرات الاختبار والمادة التعليمية المكتوبة، والوان النشاط والخبرات التعليمية، واساليب التدريس، وعملية القياس والتقدير.

ونظام التصنيف ونظام وأسلوب لتجمعات معينا ولمجموعات من الخصائص او الصفات والأشياء تتجمع مع بعضها البعض في مستويات الأطر معينة وبالتالي فهو نظام تبويب ومع ذلك يبقى نظام التصنيف مختلفاً عن نظام التبري، على اساس ان علم التصنيف ونظام تصنيف هرمى في هرمات من الصفوف والمجموعات تتجمع معافى مستويات او رتب مختلفة في حين النظام التبويب يشير عدة صفوف و مجموعات ايضا ولكنها تتجمع معا في نفس المستوى وليس في مستويات مختلفة(في al,1985,p8)ويظل نظام التصنيف الذى سنعمل من خلاله  مجرد خطة وصفية ارشادية ممثلة لكل مجال من مجالات الاهداف التعليمية بطريقة حيادية. وبالتالي فإن هذا التصنيف يجب ان يكون متسقاً مع فهمنا للظواهر النفسية، ومتطوراً بشكل منطقي ومتصفا بالاتساق الداخلي.

الصفحة 159

ويعتبر النظام التصنيفي الذي اقترحه بلوم ورفاقه (Bloom et al., 1956) دليلاً هاماً ومفيداً لإعداد قائمة جيدة للأهداف التعليمية الصفية. لأنه من أكثر التصنيفات شمولاً ودقة في موضوع الاهداف التعليمية. ويتضمن هذا التصنيف وصفا دقيقاً للأهداف مشابها لنظام التصنيف المستخدم او المتبع في تقسيم النبات والحيوان، بحيث يتضمن مجالات أساسية كبرى محددة تنبثق منها عدة مستويات فرعية او فئات نوعية تعالج النتاجات التعلمية المتوقعة من المتعلم بعد الانتهاء من التدريس (Gronlund, 1985, P. 34).

ويتفق معظم مخبرا القياس والتقويم التربوي على صلاحية وفعالية نظام تصنيف الأهداف التربوية لذى اقترحوا طور بلوم كراثو ورفاقهم (Krawtwohlet al.1964, Bloom et al, 1956)

الى ثلاثة مجالات كبرى هي:

1- المجال المعرفي

2- المجال الوجداني

3- المجال النفسي حركي

ويتضمن المجال المعرفي في هذا التصنيف الاهداف التي توكد على نتاجات التعلم المعرفية والمهارات والقدرات العقلية مثل المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب، والتقويم. في حين يشتمل المجال الوجداني على الأهداف التي تؤكد على النتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات مثل الاتجاهات والميول والقيم والتوافق السيكولوجي. أما المجال النفسي حركي فيشتمل على الاهداف التي تؤكد على النتاجات الدالة على المهارات الحركية مثل الكتابة على الألة الكاتبة وتشغيل الأجهزة الدقيقة أو الادوات الحساسة والسباحة والعمل اليدوي الميكانيكي او الفني.

وقد رتبت مستويات المجالات الثلاثة للتصيف في نسق هرمي بحيث يبدأ كل مجال رئيسي من هذه المجالات بالمستوى الاسهل ويتدرج الى المستوى الأصعب ومن المستوى البسيط الى المستوى الاكثر تعقيداً. وهذا يعنى ان المستويات العليا من التصنيف في كل مجال من المجالات الرئيسية تتطلب اداءات سلوكية او مهارات أكثر صعوبة وتعقيداً من المستويات الدنيا، فضلا عن كونها تحتويها وتؤسس عليها. فالتقويم، على سبيل المثال: وهو أعلى مستويات التصنيف الهرمي في المجال المعرفي -يتضمن جميع المستويات الدنيا الأقل

الصفحة 160

التي تسبقه مثل المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب، كما أن التركيب يتضمن التحليل والتطبيق والفهم والمعرفة، في حين أن مستوى التحليل يتضمن التطبيق والفهم والمعرفة،  ..

هكذا. وبالتالي فان كل مسترى من مستويات المجال يرتبط بما يسبقه من مستوى او مستويات وييسر الوصول الى المستوى الذي يليه في النظام التصنيفي او النسق الهرمي.

وسوف نعرض بالتفصيل في هذا الفصل لأهم تصنيفات الاهداف التعليمية واكثرها شيوعاً واستخداماً بين المربين والمعلمين وفق تصنيف بلوم ورفاقه.

تصنيف بلوم للأهراف في المجال المعرفي

يتضمن تصنيف بلوم للهداف (Bloom et al., 1956) في المجال المعرفي ستة مستويات رئيسية وهي المعرفة وألفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب والتقويم. وسوف نتناول هذه المستويات الستة بشيء من التفصيل على النحو التالي:

1-المعرفة(التذكر) 

يشير هذا المستوى الى تذكر او استدعاء المعلومات التي سبق أن تعرض لها او تعلمها المتعلم. ويتضمن هذا المستوى معرفة المصطلحات والمفاهيم والافكار والنظريات والحقائق والقوانين...، دون ادخال ايه تعديلات في طبيعة او شكل هذه المعلومات التي يتذكرها المتعلم، سواء فيما يتعلق بفهم هذه المعلومات او استخدامها او الحكم عليها او تحليلها، وانما تذكر هذه المعلومات فقط كما ظهرت أو حدثت في الموقف التعليمي الأصلي، وبنفس الطريقة التي خزنت بها. ويمثل مسترى تذكر المعلومات أدنى مستويات النتاجات التعليمية في المجال المعرفي. وفى هذا المستوى فان جهد المعلم ينحصر في محاولة تحقيق اهداف عامة، ومن امثلة الأهداف التعليمية العامة المتعلقة بالتذكر ما يلى : 

* يعرف المصطلحات العامة. 

* يعرف حقائق معينة. 

* يعرف طرقاً وأساليب معينة. 

* يعرف مفاهيم رئيسية. 

* يعرف قوانين معينة. بحيث يحولها بعد ذلك الى أهداف نوعية وخاصة تستخدم في التدريس الصفي.

وفيما يلي بعض الأمثلة على الاهداف التعليمية النوعية (الاهداف التدريسية):

- يذكر قانون ....

- يذكر قاعدة ...

الصفحة 161

- يسمى اجزاء الساق.

- يميز بين المعين واشكال هندسية اخرى.

- يعرف الفرق بين مجموعتين.

- يعدد اخوات كان.

- يذكر ثلاث صفات اخلاقية (من النص او القطعة).

- يحفظ الابيات الخمسة الأولى من قصيدة الاطلال.

- يعرف معنى الكلمات التالية: الشجن، الهجر، الود» ...

- يسمى المدن الثلاثة الرئيسية في قطاع غزة.

- يذكر اهداف ثورة 23 يوليو 1952.

- يحدد اسم قائد معركة حطين

- يحدد أجزاء القصة الرئيسية.

وتشير الامثلة السابقة الى أن تحديد الأهداف النوعية (وهي النتاجات التعلمية في صورة سلوكية) المتعلقة بمستوى المعرفة يتطلب أن تبدأ عبارات هذه الأهداف بأفعال معينة تدل على السلوك الذي يظهر هذه المعرفة، مثل: يذكر، يسمى، يميز، يعرف الفرق، يعدد، يحفظ، يعرف، يختار، يكتب، يصف، يتعرف على، ببين، يضع في قائمة، يسترجع، يرتب، يعين، يقابل، يحدد. وتقاس الاهداف في هذا المستوى بأسئلة مختلفة مثل الاسئلة التي تتطلب اكمال العبارات الناقصة، أو الاسئلة التي تتطلب تعبئة فراغ، وكذلك اسئلة الصواب والخطأ، وأسئلة الاختيار من متعدد، بالإضافة إلى الاسئلة الشفوية التي تعتمد على الاستظهار، وهي اسئلة قائمة على التذكر واستدعاء المعلومات.

2-الفهم

يشير هذا المستوى الى القدرة على إدراك معنى المعلومات التي يتعرض لها المتعلم، ويتم تحويلها الى أي صورة من صور الفهم، ويظهر ذلك في ترجمة المعلومات من صورة إلى أخرى، أو تفسيرها بالشرح أو الايجاز، او من خلال التنبؤ بالنتائج او الاثار المترتبة على هذه المعلومات. وتمثل النتاجات التعلمية في هذا المستوى خطوة ابعد من مجرد تذكر المعلومات او استدعائها كما في مستوى المعرفة، ذلك أن المطلوب من المتعلم في هذا المستوى ليس تذكر المعلومات (الهدف) فقط وإنما فهمها أيضأ. ومن امثلة الاهداف التعليمية العامة المتعلقة

الصفحة 162

بالفهم ما يلي:

* يفهم حقائق وقوانين معينة.

* يفسر عبارات لفظية معينة.

* يفسر رسوماً بيانية وجداول.

* يحول المادة اللفظية الى صور أو صيغ رياضية.

* يتنبأ بما تتضمنه البيانات من آثار أو أفعال يمكن ان تحدث مستقبلاً.

* يبرر استخدام طرق وأساليب معينة.

ونعرض فيما يلي لأمثلة على الاهداف النوعية (الاهداف التدريسية):

- يفسر ظاهرة التبخر بكلمات من عنده.

- يشرح الصورة الواردة في البيت الأول.

- يعطى امتله متعددة عن سلوك التعاون بين الناس.

- يستنتج الفكرة الرئيسية الواردة في النص (او القطعة).

- يميز بين الاسباب المباشرة والاسباب غير المباشرة لقيام ثورة يوليو.

- يصنف اسباب الحروب الصليبية الى اسباب دينية وسياسية واقتصادية.

- يشرح الابيات الثلاثة الاولى من القصيدة بلغته الخاصة.

- يتنبأ بالأثر المترتبة على حرب الخليج الثانية.

- يلخص العوامل التي أدت الى قيام الانتفاضة.

- يفسر ارتفاع البنون المملوء بالهيدروجين وهبوط آخر مملوء بالنيتروجين.

- يعلل طفو قطعة الخشب على سطح الماء.

ويلاحظ ان عبارات الاهداف التعلمية النوعية المتعلقة بمستوى الفهم تبدأ بأفعال معينة مثل

: يفسر، يشرح، يعطى أمثلة، يستنتج، يميز، يصنف، يتنبأ، بلخص، يحول، يؤيد، يعبر عن،

يعيد صياغة، يناقش، يترجم ويشير بلوم الى. أن الفهم هو عبارة عن ثلاث عمليات او فئات فرعية مختلفة هي الترجمة والتفسير والاستنتاج على الترتيب

بحيث تعتبر الترجمة ادناها ترتيباً والتي يتم فيها تحويل المعلومات او تغييرها من صورة الى  

الصفحة163

اخرى مثل وصف المتعلم بكلمات من عنده لرسم بياني، وهنا فانه يقوم بالتعبير عن النقاط المبينة في الرسم بالألفاظ أو الكلمات، او عند قيامه بتحويل جملة باللغة الانجليزية الى ما يساويها باللغة العربية، او عند تحليله لوثيقة تاريخية هامة.

اما الفئة الثانية للفهم فهي التفسير وهذه الفئة تتطلب من المتعلم درجة أبعد من مجرد التعرف على الاجزاء المكونة للمحتوى أو المفهوم او الشكل او الوثيقة ووصفها -كما تتطلب الترجمة-الى أدراك العلاقات فيما يبين هذه الاجزاء والتعامل معها كوحدة كلية من المعاني والافكار. كما ينبغي ان يكون المتعلم قادراً على تمييز الافكار الاساسية من الافكار غير الهامة في المحتوى او المفهوم او ...

والفئة الثالثة للفهم فهي الاستنتاج او الاستكمال، ويتوقع من المتعلم في هذه الفئة ان يستخلص او يصل الى استنتاجات او تقديرات او توقعات او يتنبأ بعواقب معينة تستند لفهمه للمادة التي يصفها المحتوى. وهذا يعنى ان الاستنتاج هو صنو للتفسير الا انه يتعدى الحدود الحرفية للمحتوى.

وعلى الرغم من انه من المفيد جداً لعمليتي التدريس والقياس إن يهتم المعلم بهذه الفئات الثلاثة ويضعها في اعتباره عند التخطيط للمدرس، الا انها في بعض الاحيان تكون متداخلة، ويلاحظ ذلك في بعض المهام التعليمية الخاصة، وفى ضوء ذلك فقد اقترح اورليش ورفاقة (Orlich,et,al.1985 P .87) تصنيفاً لمستوى الفهم يتضمن اربعة مستويات هي

التفسير والترجمة واعطاء أمثلة والتعريف، ونعرض فيما يلى لهذه المستويات وفق امتله خاصة بها.

أ-التفسير

 يتطلب هذا المستوى القدرة على الشرح أو تلخيص المعلومات، وأدراك العلاقات بينها، والتمييز بينها وبين المعلومات الاخرى. ويمكن التحقق من هذا الهدف اذا نجح المتعلم فى مواقف المقارنة وذكر أوجه الشبه وأوجه الاختلاف. وتقاس الاهداف في هذا المستوى بأسئلة تبدأ بكلمات مثل كيف، لماذا، قارن بين، لخص، على النحو

التالي:

- لخص عوامل قيام الانتفاضة.

- قارن بين الخلية النباتية والحيوانية.

- ما هي الفروق بين نتائج الحرب العالمية الاولى والحرب العالمية الثانية.

الصفحة 164

- لماذا يرتقع البالون المملوء بالهيدروجين ويهبط اخر مملوء بالنيتروجين.

- نخص الافكار الرئيسية الواردة في النص.

ب-الترجمة

 ويتمثل هذا المستوى في عملية تغيير أو تحويل المعلومات من شكل او صورة معينة الى صور اخرى مع ابقاء المضمون والمعنى الأصلي كما هو في الصورة الجديدة. ويكن ان تبدأ الاسئلة التي تمثل هذا المستوى بكلمات مثل: ترجم، صف، سجل، اعد بناء، على النحو التالي:

- صف بلغتك الخاصة ما يتضمنه الرسم البياني.

- سجل النتائج التي توصلت إليها التجربة في صورة جدول.

- ترجم الفقرة الأولى الى اللغة الإنجليزية.

- اعد بناء الجزء الاخير من قصة وإسلاماه.

ج-اعطاء امثلة 

 تعتبر هذه العملية من أفضل الطرق لكلى يعبر المتعلم عن استيعابه او فهمه لموضوع او فكرة معينة، وبشرط ان تكون هذه الامثلة او الاجابات جديدة ولم تطرح من قبل سواء عند عرض الموضوع او خلال مناقشته. وتبدأ الاسئلة التي تمثل هذا المستوى بكلمات مثل: اعط مثالاً، سم، أختر ... على النحو التالي:

- اعط مثالاً من النص (او القطعة) يشير الى ...

- اختر حيوانين ثديين يتغذيان على النباتات والاعشاب.

- سم نوعين من الاشجار تؤخذ منها الاخشاب.

د-التعريف

 وهو تطلب من المتعلم ان يقدم تعريفاً او عرضاً أو وصفاً لمصطلح او مفهوم أو فكرة معينة بلغته الخاصة، بشرط ان يكون هذا الاداء او العرض مختلفاً عما تم عرضه او تعلمه في الكتاب المدرسي او القاموس. ويمكن أن تبدأ الاسئلة التي تمثل هذا الهدف بكلمات مثل، وضح، قدم توضيحا، اشرح، على النحو التالي:

- اشرح بلغتك الخاصة معنى مصطلح.

- وضح بكلماتك الخاصة أسس تقسيم الجدول الدوري.

- قدم توضيحاً لاختبارك أسلوب .... في حل المشكلة.

3-التطبيق 

يقصد بمستوى التطبيق استخدام المعلومات السابقة في ظروف او مواقف جديدة بحيد يشير هذا التطبيق الى قدرة المتعلم على استعمال المعلومات التي سبق ان تعلمها سواء كانت

الصفحة 165

قاعدة، أو قانوناً، او مبدأ او نظرية، او طريقة ... في موقف جديد. وهو هدف تسعى اليه العملية التعليمية برمتها فيما يعرف بانتقال إثر التعلم الى مواقف اخرى سواء كانت في المدرسة أو في الحياة العامة. والنتاجات التعلمية في هذا المستوى تتطلب من المتعلم ان يتذكر المعلومات التي سبق أن تعلمها اولاً، وان يكون فاهماً ومستوعباً لمعنى ما يتذكره ثانياً، حتى يستطيع تطبيق هذه المعرفة في الموقف الجديد ثالثاً، سواء كان حل مسألة رياضية أو مشكلة اجتماعية او .... ومن أمثلة الأهداف التعليمية العامة المرتبطة بالتطبيق ما يلي:

* يطبق مفاهيم وقوانين معينة في مواقف جديدة.

* يطبق قوانين ونظريات معينة في مواقف عملية.

* يحل مشكلات رياضية معينة.

* يعد جداول ورسوم بيانية.

* يوضح الاستخدام السليم لطريقة معينة أو أسلوب معين.

وفيما يلي امتله على الأهداف التعليمية النوعية (الاهداف التدريسية):

- يستخدم قوانين التعلم في عملية التدريس.

- يحل مسالة رياضية باستخدام قانون.

- يبرهن على أن العمود النازل من مركز الدائرة على وتر فيها ينصف ذلك الوتر.

- يكتشف الجوانب الايجابية في حياة جمال عبد الناصر.

- يبين بالرسم العلاقة بين عدد المحاولات ودرجات التحصيل.

- يطبق قاعدة ايجاد مساحة المستطيل في حساب مسافة قطعة أرض مستطيلة الشكل إذا ما عرف أرطال اضلاعها.

- يستخدم قواعد النحو في الكتابة.

- يحسب الجذر التربيعي للعدد 81.

- يعرب تحت الكلمات التي تحتها خط {وفق قاعدة او قواعد معينة}

 - يطبق احكام التجويد عن قراءته لسؤرة النساء

يعرب الكلمات التي تحتها خط في العبارات الواردة في النص.

- يحسب أو يستخرج قيمة قياس الزاوية الثالثة من زوايا المثلث إذا ما اعطى قيم قياس

الزاوية الاولى والثانية فيه.

الصفحة 166

ويلاحظ أن أمثلة الاهداف التعليمية النوعية المرتبطة بمستوى التطبيق تبدأ بأفعال معينة مثل: يستخدم، يحل، يبرهن، يكتشف، يبين، يطبق. يحسب، يعرب، يعدل، يطور، يشغل، يجهز، ينتج. وتقاس الاهداف في هذا المستوى بأسئلة متنوعة تظهر مدى قدرة المتعلم على تطبيق القواعد او القوانين او المبادئ او النظريات او القيم التي سبق ان تعلمها في حل الأسئلة، أو المشكلات المعطاة له.

4-التحليل 

يقصد بالتحليل تجزئه المعلومات او المادة الى عناصرها او اجزائها المكونة لها. ويشير هذا المستوى الى قدرة المتعلم على تجزئة المعلومات او المادة التعليمية الى عناصرها او جزائها الاولية المكونة لها، بهدف فهم طبيعة هذه المادة وتنظيمها البنائي. ويتضمن ذلك معرفة الاجزاء، وتحليل العلاقات بين الاجزاء، وإدراك الأسس او الطريقة التي انتظمت بموجبها المعلومات او المادة التعليمية المعطاة للمتعلم، وتمثل النتاجات التعلمية في مستوى التحليل درجة ابعد من مجرد الفهم والتطبيق، ذلك ان عملية التحليل تبنى على معرفة وفهم المستوى المعرفي والبنائي للمادة التعليمية المعطاة، ثم الانتقال الى مرحلة اخرى وهي إدراك العلاقات بين اجزاء المحتوى والكل من ناحية ثم تفسير كيفية اتساق واتصال او ترابط هذه الاجزاء معاً من ناحية اخرى. وهذا يعنى ان عملية التحليل تختلف أيضا عن عملية التطبيق، ذلك ان عملية التطبيق تتضمن استدعاء معلومات متفرقة ومتنوعة وربطها معاً في نظام واحد ثم استخدامها بعد ذلك في حل المسالة والمشكلة المطروحة، في حين تتضمن عملية التحليل تجزئة المادة التعليمية الى عناصرها واجزاءها المختلفة والمكونة لها لفهم تنظيمها وكيفية ارتباط او تفاعل او اتصال هذه الاجزاء معاً لاستخدامها في معالجة او تفسير او حل موقف او مسالة او مشكلة ما. اي ان عملية التطبيق هي استدعاء معلومات متفرقة بهدف تكوين بناء جديد منها يمكن استخدامه في الموقف التعليمي، في حين ان عملية التحليل هي تجزئة للمعلومات المعطاة بهدف معرفة اجزائها وأدراك الاسس المنظمة لها، مما يساهم في حل أو معالجة الموقف التعليمي.

ويتضمن مستوى التحليل ثلاثة مستويات هي:

أ-تحليل العناصر، يقصد به تحديد العناصر الرئيسية المكونة لظاهرة أو فكرة معينة.

ب-تحليل العلاقات بين عناصر او اجزاء الظاهرة او الفكرة او المستوى.

الصفحة 167

ج-تحليل المبادئ، يقصد به معالجة تنظيم او ترتيب واتساق البنية الداخلية للفكرة أو الظاهرة او المحتوى، وهذا يعنى ضرورة التحليل مع الاسس والمبادئ والمفاهيم.

ومن أمثلة الاهداف التعليمية المتعلقة بمستوى التحايل ما يلي:

* يتعرف على الافتراضات المتضمنة.

* يتعرف على الاخطاء المنطقية في الاستدلال.

* يميز بين الحقائق والاستنتاجات.

* يقيم مدى ارتباط البيانات المعطاة بموضوع معين.

* يحلل البناء التنظيمي لعمل معين (فن، موسيقى، كتابة).

ومن أمثلة الأهداف التعليمية النوعية (الاهداف التدريسية) ما يلي:

- يحلل القطعة الادبية الى افكارها الجزئية (مثال: حب الانسان لوطنه، شعور الانسان بالأمن والسعادة في وطنه، اخلاص الانسان في عمله لرفع شأن وطنه، حب الإنسان وجيرانه والناس من حوله.....،

- يستنتج عناصر الترابط بين الانسبان وجيرانه.

- يميز بين الحقائق والأثراء (مثال: يتمدد الحديد صيفاً وينكمش شتاءُ، الديمقراطية أفضل طريق نحو التقدم والازدهار).

- يحدد العلاقات الموجودة بين المجموعات الشائعة.

- يقارن بين حرب الخليج الاولى (العراق، إيران) وحرب الخليج الثانية (العراق، دول التحالف) من حيث النتائج السياسية والاقتصادية التي ترتبت عليها.

- يصنف المواد (المعطاة له) (حديد، نحاس، صوديوم» ...) حسب خصائص وصفات كل.

منها.

- يحدد العوامل المسئولة عن انتشار ظاهرة الأمية.

- يتعرف على الاسباب الرئيسية لمشكلة التلوث.

- يفرق بين العناصر والمركبات، موضحاً العلاقة بينها واوجه الاختلاف بينها.

- يقارن يبين المربع والمستطيل موضحاً أوجه الشبة واوجه الاختلاف بينهما.

- يحلل درس «النحلة واليمامة» الى افكاره الفرعية أو الثانوية.

- يحلل الشعار الذي رفعه الزعيم الخالد عبد الناصر والذي يقول «ما أخذ بالقوة لا يسترد الا بالقوة».

الصفحة 168

ويلاحظ أن أمثلة الأهداف التعليمية النوعية المتعلقة بمستوى التحليل تبدأ بأفعال معينة مثل: يحلل، يميز، يستنتج، يحدد، يقارن، يصنف، يتعرف على، يوضح، يربط، يختار، يقسم يجزى، يفرق، ينقد.

وتقاس الأهداف في هذا المستوى بأسئلة عميقة تظهر مدى قدرة المتعلم على تحليل المعلومات أو الظواهر المعطاة له، ويمكن ان تبدأ هذه الاسئلة بالكلمات الآتية: ماذا تعنى: ما هي العناصر، لماذا، كيف، لماذا يختار، وغيرها، مما يحتوي فعلاً على سلوك تحليل الظاهرة.

 5 التركيب 

يقصد بالتركيب تكوين او انتاج شيء جديد لم يكن موجوداً من قبل، ويشير المستوى الى قدرة المتعلم على وضع الاجزاء او العناصر الموجودة في المادة التعليمية المعطاة معاً لتكون كللا متكاملاً، وهذا يتضمن التعامل مع الاجزاء او العناصر وترتيبها والربط بينها على نحو يؤدى لتكوين نمطاً او نموذجاً او تركيباً لم يكن واضحا من قبل. ويأخذ الانتاج الجديد أحد

الاشكال التالية:

أ-انتاج وسيلة اتصال فريدة: بناء اتصال يمكن عن طريقة للكاتب او الفنان توصيل آرائه ومشاعره وخبراته للآخرين.

ب-انتاج خطة عمل: بناء خطة عمل او اقتراح خطة عمليات معينة، بحيث تتضمن الخطة متطلبات المهمة التعليمية التي تعطى للمتعلم او يختارها المتعلم بنفسه.

ج-انتاج او اشتقاق مجموعة من العلاقات المحررة: بناء مجموعة من العلاقات المحررة لتصنيف او شرح بيانات او ظواهر معينة، او استنباط قضايا او علاقات من بين مجموعة اساسية من القضايا او العلاقات الرمزية.

يتطلب مستوى التركيب او الابداع، خلق، او تكوين أشكال او أشياء جديدة فريدة نشأت أو تكونت في الأصل من تجميع او توحيد اجزاء أو عناصر مختلفة في كل جديد، وبالتالي فان هذا المستوى يختلف عن مستوى التطبيق، ففي مستوى التطبيق يقوم المتعلم بمعالجة الموقف من خلال ربط او تجميع اجزاء أو عناصر مختلفة ومتفرقة للوصول الى الحل فقط وهو حل 

الصفحة 169

عادى، ودون أضافة حل جديد أو مبتكر، في حين أن مستوى التركيب يتطلب من المتعلم أن يضيف حلاً جديداً او حلاً بأسلوب جديد يتميز بالأصالة والجدة.

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف التعليمية العامة المتعلقة بالتركيب:

* يكتب موضوعاً منظماً تنظيماً جيداً.

* يلقى كلمة مرتبة ترتيباً جيداً.

* يكتب قصة قصيرة مبتكرة.

* يقترح خطة لأجراء تجربة معينة.

* يربط في تكامل بين التعلم من مجالات مختلفة في وضع خطة لحل مشكلة معينة.

* يكون نظاماً جديداً لتصنيف اشياء معينة (مثل الاحداث، الافكار، ...).

ومن أمثله الاهداف التعليمية النوعية (الاهداف التدريسية) ما يلي:

- يكتب موضوعا انشائياً

- يؤلف قصة قصيرة تصف النشاط اليومي في المدرسة.

- يضع خطة لحل مشكلة الهجرة من الريف الى المدينة.

- ينقى خطابا في ذكرى أعلانا استقلال الدولة.

- يصمم وسيلة تعليمية جديدة.

- يصنف البيانات المعطاة له.

- يبتكر جهازاً جديداً لقياس الحرارة.

- يروى قصة مستمدة من حياة الناس في السنة الأولى للانتفاضة تبين مدى فرحتهم وصبرهم وتحملهم للألآم والصعاب وقناعتهم بالنصر والاستقلال في النهاية.

- يقترح طريقة اخرى لحل مسألة الحساب المركب غير التي استخدمها الكتاب والمعلم.

- تقترح المتعلمة طريقة جديدة وصحيحة لطهي الدجاج.

- يركب دائرة كهربية كاملة بدقة تامة وسرعة (إذا ما عطى اسلاكاً وبطارية في المختبر).

- يضع خطة بدقة مشكلة ضعف بعض زملائه في مادة الرياضيات.

- يقترح خطة مناسبة لرفع المعاناة عن الناس.

- يؤلف جملاً من كلمات.

الصفحة 170

وتظهر أمثلة الاهداف التعليمية التدريسية المتعلقة بمستوى التركيب أنها تبدأ بأفعال معينة

مثل: يكتب، يؤلف، يضع، يلقى، يصمم، يصدف، يبتكر، يروى يقترح، يجمع، يشرح، يولد، يعدل، ينظم، يبنى، يركب، يصوغ، يتوصل، يشتق. وتقاس الاهداف في مستوى التركيب بأمثلة او مواقف تبين مدى قدرة المتعلم على تركيب المعلومات المعطاة له، وتشدد في نفس الوقت على النتاجات التعلمية الابداعية والمعالجات الاصيلة والجديدة.

 6 التقويم 

يقصد بالتقويم تلك العماية التي تؤدى الى اصدار احكام كمية او نوعية حول عمل معين وفق معايير محددة، وهي عملية تشير الى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة التعليمية او الشيء المعطى له (مثل: القصة، الشعر، القطعة، النثر: الفن، تقرير بحث،). وهذا الحكم يتم بناء على معايير او محكات محددة، وهي معايير قد تكون داخلية خاصة بالمحتوى بحيث يتم اصدار الحكم في ضوء دليل داخلي يتعلق بالدقة المنطقية والاتساق، او خارجية خاصة بالهدف، حيث يتم اصدار الحكم في ضوء معايير خارجية، وهي معايير مختارة قد يضعها المتعلم بنفسه او يقوم غيره بوضعها.

والمتعلم في هذا المستوى يجرى احكاماً ذات قيمة حول المعلومات المعطاة له إذا

(Cliford, 1981)

أ-تبنى معايير او مقاييس معينة.

ب-واستند الى تلك المعايير او المقاييس في اصدار هذا الحكم.

ويشير هذا المستوى الى قدرة المتعلم على تقدير قيمة الاشياء والمواقف واصدار احكام قيمية عليها سواء كانت تلك الاشياء والمواقف محسوسة ام غير ذلك، كأن يدافع عن عدم التدخين، أو يناقش مزايا وسيئات الاقتصاد الحر، او يقدر قيمة اشياء تعرض عليه مادياً معنوياً (بلقيس، 1989). وهذا يعنى أن مستوى التقويم يتطلب من المتعلم امتلاك قدرات معرفية واسعة واراء منطقية وخبرات مختلفة، تيسر له الاقتدار في الدفاع عن احكامه واراءه وفلسفته. وهذا يتفق تماماً مع طبيعة الاهداف في هذا المستوى فهي تتضمن المستويات الخمسة السابقة من ناحية، وهي ارفع واعلى مستويات المجال المعرفي من ناحية اخرى، فضلاً عن احتوائها احكاماً تقويمية واعية تستند الى معايير محددة.

الصفحة 171

ومن أمثلة الاهداف التعليمية العامة من مستوى التقويم ما يلى :

* يقيم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة.

* يقيم مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية.

* يقدر مدى عمل معين (مثل الفن او الموسيقى، او الكتابة) باستخدام معايير داخلية.

* يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية.

ومن أمثلة الأهداف التعليمية النوعية (الاهداف التدريسية) ما يلي:

- ينتقد قصيدة شعرية معينة.

- ينتقد رأى الكاتب (او المؤلف) في.

- يفند وعد بلفور استناداً الى معايير تاريخية.

- يقارن بين حال الممالك العربية قبل قرن وحالها اليوم.

- يدعم رأى الكاتب في توسيع الحوار بين الفئات المختلفة ونبذ العنف.

- يبرر الاسباب التي دعت الشعب الفلسطيني الى اختيار طريق السلام وتفضيله على الخيارات الاخرى في الوقت الحاضر.

- يقيم دور الجامعة العربية في التقريب بين الشعوب.

- يصف التعابير والصور الجميلة التي استخدمها الشاعر للتعبير عن الشمس عند الاصيل

وتظهر هذه الاملة وغيرها أن الاهداف التدريسية المرتبطة بمستوى التقويم تبدأ بأفعال

معينة مثل: ينتقد، ينقد، يقارن، يدعم، يقيم، يصف، يدافع، يربط بين، يتخذ قراراً، يصدر حكماً، يجادل في، يحكم على، يشرح، يميز، يلخص، يصحح، يقرر، يفند، ...

وتقاس الاهداف في مستوى التقويم، بأسئلة معينة تظهر، رأى المتعلم أو فكره، أو احكامه، فظلاً عن المعايير او المقاييس التي ترتكز عليها تلك الاستجابات. وكأن مستوى التقويم يتطلب من المتعلم بداية ان يضع معايير او مقاييس ملائمة ومحددة، ليستخدمها بعد ذلك في اصدار أحكام قيمية على الموضوعات أو الاشياء المعطاة له في الاسئلة.

تصنيف كراؤول للأهداف في المجال الوجداني

يهتم هذا المجال بالجانب الوجداني من السلوك، كالأحاسيس، والمشاعر، والانفعالات ويركز على التغيرات الداخلية التي قد تطرأ على سلوكيات ومشاعر وميول المتعلم وتؤدى الى

الصفحة 172

تبنيه مبدأ، او قيمة، او معيار، او موقف، او اتجاه يحدد سلوكه ويوجهه ويؤثر فيما يتخذه من قرارات او احكام.

وقد وضع كراثول ورفاقة (Krathwohl, et al. 1964) هذا التصنيف فى نسق هرمى

. مكون من خمسة مستويات رئيسية على النحو التالي:

 1 -الاستقبال 

يشير هذا المستوى الى استعداد المتعلم للاهتمام بظواهر أو مثيرات معينة تحدث او توجد في البيئة المحيطة به، دون ان يعنى ذلك انه يتأثر بها او ان له موقف محدد منها، سواء كانت تلك المثيرات نشاط تعليمي في الفصل، او موضوع في الكتاب المقرر، او فكرة، او حدث. وفى هذا المستوى تتراوح النتاجات التعلمية من الوعي البسيط بوجود أشياء معينة الى الاهتمام الانتقائي من جانب المتعلم لشيء جديد من بين هذه الاشياء، ومن ثم فان دور المعلم في هذا المستوى ينحصر في اثارة اهتمام المتعلم وجذب انتباهه الى هذه الاشياء. ويمثل الاستقبال.

أدنى مستويات النتاجات التعلمية في المجال العاطفي.

ويتضمن مستوى الاستقبال ثلاث خطوات اساسية هي:

أ- الوعي بالمثير او الظاهرة التي تحدث حول المتعلم..

ب- الرغبة باستقبال هذا المثير.

ج- الانتباه الانتقائي لاختيار هذا المثير والتركيز عليه دون المثيرات الاخرى الموجودة في

البيئة.

ومن أمثلة الأهداف التعليمية العامة في مستوى الاستقبال ما يلي:

- يصفى باهتمام لكلام المعلم.

- يظهر اهتماماً بموضوع معين.

- يتقبل الفروق الثقافية والعرفية بين الافراد.

- يبدى اهتماما خاصاً بالأنشطة الصفية.

- يظهر حساسية تجاه المشكلات الاجتماعية والحاجات الانسانية.

- يظهر وعياً لأهمية التعلم.

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف التعليمية النوعية (التدريسية):

* يسأل عن زوايا ومستقيمات محددة وردت في الشكل لمعرفة معناها.

الصفحة 173

* يبدى ميلاً واضحاً نحو تفضيل الاشكال الهندسية.

* يسال عن موعد محاضره عامة في الهندسة والرياضيات عند العلماء العرب.

* يختار أبيات جميلة وردت في القصيدة لاستظهارها.

* يتقبل اراء الشاعر حول حب الوطن.

* يتابع قراءة القصيدة بوعي واهتمام.

* يشير الى المواقف المشرفة في حياة الشعب الفلسطيني.

* يبدى اهتماما بالأفلام الكوميدية إذا ما شاهدها.

وتظهر هذه الأمثلة وغيرها أن الاهداف التعليمية النوعية (التدريسية) المتعلقة بمستوى الاستقبال تبدأ بأفعال معينة مثل: يبدى ميلاً، يسأل، يختار، يتقبل، يتابع، يشير الى، يصف، يمسك، يجيب، يستخدم، يعطى، يتعرف على، يحدد، يبدى اهتماماً، ينتبه، يهتم، يصغى.

2 الاستجابة 

يشير هذا المستوى الى المشاركة الايجابية من قبل المتعلم تجاه الظواهر والمشيرات والاشياء المحيطة به. ويعنى للمتعلم في هذا المستوى موقفاً محدداً من هذه المثيرات او الاشياء المحيطة به، وهو يؤدى هنا دوراً فاعلاً نشطاً أكثر من الدور الذي اظهره في المستوى السابق، الذي يتطلب منه فقط مجرد الاهتمام بظاهرة معينة أو مثير معين دون التفاعل معه بصورة أو بأخرى.

والتعلم عند هذا المستوي يؤكد على ما يلي:

أ-الاذعان او الطاعة في الاستجابة: مثل أن يقرأ نص معين مطلوب فراءته.

ب-الرغبة في الاستجابة: مثل أن يقرأ باختياره قراءات حرة اضافية مرتبطة بموضوع التعلم.

ح-الرضي والاشباع في الاستجابة: مثل ان يقرأ بهدف الاستمتاع أو اللذة. وتتضمن المستويات العليا لهذا المستوى تلك الاهداف التعليمية المتعلقة بالاهتمامات والميول.

ومن امثلة الاهداف التعليمية العامة في مستوى الاجابة

-يؤدى الواجبات الصفية المقررة.

-يشارك في المناقشات الصفية

الصفحة 174

- يجرى تجارب معملية في المختبر.

- يتطوع لإنجاز مهام خاصة.

- يستمتع بمساعدة الاخرين.

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف التعليمية النوعية (التدريسية):

* يقرأ قراءات أو نصوص محددة حول الثورة العربية الكبرى.

* يقرأ قراءات أو نصوص محددة حول معاهدة سايكس بيكو.

* يشارك بفاعلية في جميع الانشطة المتعلقة بالنص (قصيدة شعرية).

* يكتب موضوعاً انشائيا عن قصة سمعها عن الكرم عند العرب.

* يروى قصة محببة اعجبته من حياة الخلفاء الراشدين.

* يتطوع لمساعدة المزارعين في موسم جنى البرتقال.

* يقدم تقريراً عن زراعة الخضار طوال العام في قطاع غزة.

* يساعد في محو أمية الكبار في منطقته.

* يجد متعه في قراءة قصيدة الاطلال لإبراهيم ناجى.

* يتذوق قراءة بعض الصفحات المشرقة في تاريخ العرب والمسلمين.

* يشارك في ندوة تدور حول الاثار السلبية للإضراب ومنع التجول على التعليم.

* تتحمل المتعلمة مسئولية نشر الوعي بتنظيم النسل بين النساء في المجتمع المحلى، اذا ما طلب منها ذلك.

* يتطوع للمساعدة في تصليح المقاعد الدراسية في الصف المدرسي إذا طلب منه ذلك.

وتشير هذه الامثلة الى ان الاهداف النوعية التدريسية المرتبطة بمستوى الاستجابة تبدأ

بأفعال مثل: يقرأ، يشارك، يكتب، يروى، يتطوع، يقدم تقريراً، يساعد، يسهم، يناقش، يجد، يتعاون، يؤدى، يبادر، يوافق على، يجد متعة، يتحمل، يتذوق، يتحمل المسئولية، يستمتع، يتمتع.

3-التقييم (اعطاء القيمة)

يشير هذا المستوى الى القيمة التي يعطيها المتعلم لموضوع معين، او ظاهرة معينة، او شيء ما. ويتفاوت هذا التقدير من مجرد التقبل البسيط للقيمة الى المستويات الاكثر تعقيدا

الصفحة 175

والتزاما. ويعتمد عملية اعطاء القيمة او تقدير الاشياء على استدخال او تمثل المتعلم لمجموعة من القيم المحددة، ثم التعبير عنها من خلال سلوكه الظاهر. وعند تحقيق المتعلم للأهداف في هذا المستوى عليه أن يظهر بشكل علني وواضح تقبله للشيء او الموضوع (كالرغبة في تنمية مهارات لعبة كرة القدم) وتفضيله له على غيره (كالبحث عن الكتب واشرطة الفيديو التي تعرض تلك المهارات المرتبطة بكرة القدم دون غيرها من الألعاب الرياضية فضلاً عن الممارسة والتدريب)، بحيث يصل بعد ذلك الى مستوى الثقة والاقتدار فيه (في كرة القدم)، ومن ثم الالتزام والولاء له.

وتتضمن هذه الفئة تلك الاهداف التعليمية التي تصنف عادة تحت عنوان الاتجاهات والمواقف والتذوق والتقدير. ويمكن الاشارة هنا الى مستويات فرعية في هذا المجال وهي:

أ-تقبل القيمة: مثل تقبل أهمية لعبة كرة القدم والرغبة المستمرة في تعلمها.

ب-تفضيل قيمة معينة: مثل كل ما يرتبط بهذه اللعبة دون غيرها، وممارسته او شراءه او

قراءته.

ج-الالتزام: يتمثل في الولاء لهذه اللعبة والدفاع عنها وتشجيعها، او محاولة نشرها.

ومن أمثلة الاهداف التعليمية العامة التي تدور حول التقييم ما يلي:

- يبين عملياً ايمانه بالعملية الديمقراطية.

- يقدر الأدب الجيد.

- يقدر دور العلم في الحياة اليومية

- يظهر اهتماماً بالآخرين.

- يظهر التزامه بالتطوير والتنمية الاجتماعية.

ونعرض فيما يلي لبعض الاهداف التعليمية النوعية (التدريسية):

* يقدر دور المعلم في تربية الاجيال.

* يكون اراء خاصة به عن فضل المعلم على الاخرين.

* يصف التعبيرات الجميلة الواردة في القصيدة ويبين جوانب الجمال فيها.

* يشارك الشاعر في عواطفه التي تقدر دور المعلم وتعجب به.

* يساهم في اعمال خيرية محددة لتطوير الحي الذي يسكن فيه.

* يدعو الى مساعدة الفقراء والمحتاجين.

الصفحة 176

* ببادئ بالدعوة لعمل مجلة شهرية في المدرسة.

* يقدر دور اللغة العربية في الحفاظ على هوية الأمة العربية وبقاء شخصيتها في فترة الاستعمار.

* يناقش الاثار السلبية للاستعمار البريطاني في البلاد العربية (فلسطين، السودان، الخليج) من الناحية السياسية.

* يحتج على محاولات البلدية المستمرة للقضاء على الاشجار المعمرة على الطرق بحجة توسيعها.

* يثمن دور محمد على في بناء مصر الحديثة عندما يطلع على أعماله وانجازاته في المجالات المختلفة.

4 التنظيم القيمي 

يشير هذا المستوى الى تلك العملية التي يتدخل فيها المتعلم مجموعة من القيم او المواقف التي تتصل بموضوع معين، او ظاهرة معينة، او مجال محدد (مثل موضوع الاختلاط، خروج المرأة للعمل، السلام مع اسرائيل، العمل، المهنة، الحب، الزواج.) بحيث يبدأ ببناء نسقه القيمي الذي يتصل بذلك الموضوع او تلك الظاهرة، وهو بناء أو نسق جديد يتصف بالثبات والاتساق الداخلي.

وتتناول النتاجات التعلمية في هذا المستوى القيمة كمدرك معين، وبالتالي فإن الفرد في هذه الحالة يتفهم قيمة معينة (مثل إدراك او قبول مسئولية كل فرد في تحسين وتطوير مهاراته المهنية العملية)، كما تتناول أيضا نظام القيمة (مثل اعداد الفرد لخطة مهنية تشبع حاجاته الاقتصادية وتخدم في نفس الوقت اهداف المجتمع). وهذا يعنى ان النتاجات التعلمية في هذا المستوى تتناول تنمية فلسفة معينة في الحياة.

ومن أمثلة الاهداف التعليمية العامة المتعلقة بهذا المستوى ما يلي:

- يدرك الحاجة للتوازن بين الحرية والمسئولية.

- يفهم دور التخطيط المنظم في حل المشكلات.

- يتقبل المسئولية ازاء ما يصدر عنه من سلوك.

- يفهم ويتقبل نواحي القوة والضعف الموجودة عنده.

- يضع خطه لحياته تنسجم مع قدراته وميوله ومعتقداته.

الصفحة 177

وفيما يلي امثلة للأهداف التعليمية النوعية (التدريسية):

* يربط في تكامل بين حب الوطن والتمسك بالأرض.

* يشرح اهمية دور المزارع في دعم الاقتصاد الوطني.

* ينظم وقته لتحقيق أفضل إنتاج او انجاز ممكن.

* ينظم ندوة تدور حول المحافظة على البيئة المحلية من التلوث، عندما يطلع على بعض جوانب التلوث فيها.

* تلتزم المتعلمة بالعادات الصحية السليمة عند طهى الطعام وحفظة في ضوء دراستها لموضوع التغذية.

* يخطط لأنشاء جمعية علمية في منطقته في ضوء الظروف التي تعيشها هذه المنطقة.

* يوازن بين رؤية الاسلام ورؤية الجاهلية لمكانة المرأة. ودورها في المجتمع، عندما يطلع على مراجع خاصة بذلك.

* يلتزم بالروح الرياضية عند اشتراكه في المنافسات الرياضية مع الاخرين.

* يعدل او يغير من نظره بعض الناس الى الاعمال الفنية على أنها اقل المهن اهمية في الحياة، إذا ما اطلع على دور هذه الاعمال في تقدم المجتمع.

ومن الأفعال التي تستخدم لصياغة الهدف السلوكي وتعبر في نفس الوقت عن النتاجات التعلمية النوعية ما يلي: يربط، يشرح، ينظم، يتمسك ب، يغير، يجمع بين، يدعم، يتعرف على، يبين، يكامل، يرتب، يركب، يجهز، يحضر، يأمر

 5 التميز بقيمة او بنظام قيمي 

يمثل هذا المستوى قمة التصنيف الهرمى الذى تنتظم فيه مستويات الأهداف في المجال الواجدان كما صنفها وحددها كراثول ورفاقه، وعند هذا المستوى يتكون لدى المتعلم قيمة او نظام قيمي معين يحكم سلوكه ويوجهه لفترة طويلة تكفى وتؤدى لتكوين اسلوب مميز له في الحياة، بحيث يتصف سلوكه بأنه ثابت وممتد او معمم ويسهل التنبؤ به، وتغطي للمتعلم، وفيما يلى امثلة للأهداف التعليمية النوعية (التدريسية) :

* يربط في تكامل بين حب الوطن والتمسك بالأرض.

* يشرح اهمية دور المزارع في دعم الاقتصاد الوطني.

* ينظم وقته لتحقيق أفضل إنتاج او انجاز ممكن.

* ينظم ندوة تدور حول المحافظة على البيئة المحلية من التلوث، عندما يطلع على بعض جوانب التلوث فيها.

* تلتزم المتعلمة بالعادات الصحية السليمة عند طهى الطعام وحفظة في ضوء دراستها لموضوع التغذية.

* يخطط لأنشاء جمعية علمية في منطقته في ضوء الظروف التي تعيشها هذه المنطقة.

* يوازن بين رؤية الاسلام ورؤية الجاهلية لمكانة المرأة. ودورها في المجتمع، عندما يطلع على مراجع خاصة بذلك.

* يلتزم بالروح الرياضية عند اشتراكه في المنافسات الرياضية مع الاخرين.

* يعدل او يغير من نظره بعض الناس الى الاعمال الفنية على أنها اقل المهن اهمية في الحياة، إذا ما اطلع على دور هذه الاعمال في تقدم المجتمع.

ومن الأفعال التي تستخدم لصياغة الهدف السلوكي وتعبر في نفس الوقت عن النتاجات التعلمية النوعية ما يلي: يربط، يشرح، ينظم، يتمسك ب، يغير، يجمع بين، يدعم، يتعرف على، يبين، يكامل، يرتب، يركب، يجهز، يحضر، يأمر.

 5التميز بقيمة او بنظام قيمي 

يمثل هذا المستوى قمة التصنيف الهرمى الذى تنتظم فيه مستويات الأهداف في المجال الوجداني كما صنفها وحددها كراثول ورفاقه، وعند هذا المستوى يتكون لدى المتعلم قيمة او نظام قيمي معين يحكم سلوكه ويوجهه لفترة طويلة تكفى وتؤدى لتكوين اسلوب مميز له في الحياة، بحيث يتصف سلوكه بأنه ثابت وممتد او معمم ويسهل التنبؤ به، وتغطي للمتعلم، وبالتالي فإن الأهداف التعليمية في هذا المستوى تهتم بالأنماط العامة لتكيف المتعلم سواء كان التكيف شخصياً او اجتماعياً او عاطفياً.

الصفحة 178

ومن أمثلة الاهداف التعليمية العامة في هذا المستوى ما يلي:

* يظهر وعياً سليماً.

* يظهر الاعتماد على النفس عندما يعمل بمفرده.

* يستخدم اسلوباً موضوعياً في حل المشكلات.

* يظهر النظام والدقة في العمل.

* يحافظ على عادات أو تقاليد صحية جيدة.

ونعرض فيما يلي لبعض الأمثلة للأهداف التعليمية النوعية في هذا المجال:

* يعتمد على نفسه في استثمار ما يمتلكه.

* يستخدم الاسلوب الموضوعي في حل مشكلاته الشخصية.

* يستخدم الكلمات والمفردات المناسبة عند التعبير عن افكاره ومشاعره.

* يمارس حرية التعبير ويحافظ على حقوق الاخرين في التعبير عن رأيهم.

* يؤثر الرجوع الى الحق في المناسبات المختلفة.

* يعدل في تعامله مع زملاءه الاخرين في المدرسة.

* يؤمن بحرية التعبير له وللأخرين في ضوء دراسته لموضوع الديمقراطية في عالم اليوم.

* يتصف بالتفكير الموضوعي عندما يناقش الاخرين في قضايا ومشكلات المجتمع.

* يعتز بدور العلماء العرب والمسلمين في تطوير الحضارة الأوربية.

* تتصف المتعلمة بصفة الحشمة والوقار في اختيار ملابسها داخل المدرسة او خارجها، في ضوء قارعتها لآداب السلوك في المجتمع.

* يؤمن بالوحدة بين البلاد العربية سبيلا لتطويرها وحل مشكلاتها الاقتصادية والاجتماعية المختلفة، في ضوء دراسته لأنماط الوحدة في العصر الحديث (للولايات المتحدة، روسيا، واروبا الموحدة).

* يبرهن المتعلم عملياً على روحه الرياضية العالية عندما يشترك مع الاخرين في الالعاب او المنافسات المختلفة.

* يبرهن على ذوقه الرفيع في اختياره لملابسة أو أدواته، في ضوء دراساته وخبراته.

* يشكل له فلسفة في الحياة تقوم على الاستقلال الفكري وخدمة الوطن، في ضوء معرفته بالاتجاهات والقيم الموجودة في المجتمع.

الصفحة 179

* يستخدم الموضوعية اسلوبا وطريقة لمعالجة القضايا او المواقف التي يتعرض لها في حياته اليومية.

وتظهر هذه الامثلة وغيرها ان الاهداف التعليمية النوعية (التدريسية) المتعلقة بهذا المستوى تبدأ بأفعال معينة مثل: يعتمد، يستخدم، يمارس، يؤثر، يعد ل، يقوم بعمل، يعرض، يقترح، يتساءل، يتحقق، يستعمل، يحل، يميز، ينجز، يؤمن، يعتز، يشكل، يستخدم، يبرهن، يتصف، يثق.

تصنيف المؤلف للأهداف في المجال النفسي حركي

يشير هذا المجال الى قدرة المتعلم على القيام بأداء المهارات الحركية او اليدوية اداءاً يتطلب التآزر او التناسق الحركي النفسي والعصبي ويتضمن هذا المجال سلوكيات او مهارات

مختلفة مثل: الكتابة، والطباعة، والعزف، واستخدام الآلات الدقيقة، واجراء التجارب، ورسم اللوحات الفنية او الهندسية، واستعمال الحاسوب، والقراءة، وقيادة السيارات وممارسة الألعاب الرياضية المختلفة ... وغيرها.

ويعتبر المجال النفسي حركي أقل مجالات الأهداف التربوية تطوراً واهتماماً من قبل المربين والمعلمين، إذا ما قورن بالاهتمام الذي يلقاه المجال المعرفي او المجال الوجداني. وقد ظهرت تصنيفات مختلفة -لتصنيف الاهداف في المجال النفسي حركي مثل تصنيف كبلر وزملائه    « Kibler ;1970 »  تصنيف ديف ؤ«Dave ;1970 »   وتصنيف سيمبسون « Simpson ;1972 » وتصنيف هرو  «Harrow ;1972   » 

ومع ذلك فإننا سنعرض لتصنيف المؤلف للأهداف في المجال ال نفسي حركي لأنه هرمي ويفترض ايضاً أن اي سلوك فسحرك يتضمن في نفس الوقت خصائص معرفية ووجدانية، كما يسهل تطبيقه في معظم المواد الدراسية تقريباً. وسوف نعرض لأسس ومنطق هذا التصنيف في دراسة منفصلة.

وحيث أن هذا التصنيف هرمي ويتمشى مع النظام الذي سار عليه بلوم ورفاقه في تصنيف الاهداف في المجال المعرفي، وكراثول ورفاقه في المجال الوجداني، فانه يبدأ من المستويات السهلة او البسيطة ويتدرج في الصعوبة والتعقيد حتى يصل الى المستويات الاكثر تعقيداً في قمة الهرم. ففي المستوى الأول للهرم يوجد الاداء بالملاحظة. التقليد في أدنى مستويات الهرم، ويلية الاداء الأولى المقنن، ثم الاداء المتقن، ثم الاداء الآلي الأوتوماتيكي،

الصفحة 180

الاداء المميز وأخيراً الحكم او التقويم في أعلى مستويات ذلك الهرم، فالمجال النفسي حركي مصنف الى ستة مستويات مصنفة على صورة تسلسلات هرمية، إذ يعتمد الاداء أو الفعل الحركي او تعلم الاداء في المستويات العليا للمجال على تحقيق الأهداف السلوكية في المستويات الأدنى.

ويبين الشكل رقم (1-8) التنظيم الهرمي لمستويات المجال النفسي حركي حسب تصنيف المؤلف 

) انظر الشكل 1-8ص 181 ضمن نسخة PDF أعلاه)

وسوف نتناول هذه المستويات الستة المكونة للتصنيف بشيء من التفصيل على النحو التالي:

 1 الأداء المبكر (الملاحظة -التقليد)

يعتبر هذا المستوى الخطوة الاولى في اداء الفعل الحركي او المهارة. فمن خلال إدراك المتعلم او ملاحظته للفعل الحركي او المهارة، عن طريق اعضاء الحس المختلفة، يتم التركيز على هذا الفعل الحركي ومراقبته جيداً، وبعد أن يصبح المتعلم وأعياً به ومدركاً لتفاصيله المختلفة ومتطلباته يقوم بتقليده وتكراره. وكأن المتعلم في هذا المستوى ومن خلال الملاحظة والشعور العضوي يوجه ويدفع لمحاكاة الفعل او تقليد المهارة.

الصفحة 181

ويتضمن هذا المستوى أربع خطوات اساسية هي:

أ-الملاحظة او الانتباه أو الاهتمام بالفعل الحركي او المهارة، وهي عملية

اساسية وضرورية لأداء الفعل الحركي او تعلم المهارة.

ب-التركيز على الفعل الحركي والانتباه جيداً لكيفية أداه.

ج-تمييز التفاصيل المكونة لأداء الفعل الحركي.

د-تقليد هذا الفعل الحركي وتكراره.

ويمثل مستوى الاداء بالملاحظة -التقليد أدنى مستويات النتاجات التعلمية في المجال النفسي حركي، فالأداء هنا يتعلق بالمهارات الحركية البسيطة، وعادة ما يكون محدداً وبسيطاً، وبالتالي فانه يتوقع من المتعلم في هذا المستوى ان يكون قادراً على محاكاة الفعل الحركي أو تقليده. ونشير فيما يلي لبعض الافعال التي تستخدم في صياغة الأهداف في هذا المستوى

مثل: يقلد، يحاكى، يلاحظ، يميز، يركز، يصف، يكتشف، يرود، يعيد تركيب، يعيد بناء، يؤدى حسب النموذج، يكتب.

ومن أمتله الاهداف العامة لهذا المستوى:

- يتعرف على خطوات اداء الفعل الحركي.

- يعرف خطوات اداء المهارة.

- يتعرف على الادوات اللازمة لأجراء تجربة معينة.

- يحاكى أداء معينا .

ونعرض فيما يلي لبعض الاهداف التعليمية النوعية لهذا المستوى:

* يكتب بطريقة صحيحة وبخط واضح كلمة او جملة من السبورة،

* يعيد تركيب الجهاز اللازم لإجراء التجربة (بعد قيام المعلم بذلك) .

* يحدد الأدوات الهندسية الاكثر ملائمة لرسم متوازي الاضلاع من بين الأدوات المتاحة.

* يقرأ فقرات من الدرس بنفس طريقة المعلم

* يقلد طريقة المعلم في القاء القصيدة.

* يردد الكلمات الصعبة حتى ينطقها جيداً.

* يحاكى اسلوب المعلم في حديثه باللغة الإنجليزية.

* يقلد المدرب في طريقة تسديده للكره.

الصفحة 182

* يعيد بناء الجرس الكهربائي (بعد شرح معلم العلوم للدرس).

* يؤدى دوراً تمثيلياً شاهده في فيلم تلفزيوني.

2-الأداء الأولي المقنن (الاستجابة)

يشير هذا المستوى الى اداء الفعل او المهارة من جانب المتعلم وفق قواعد معينة او تعليمات محددة. وهذا يعنى أن النتاجات التعلمية أو الأداء المطلوب من المتعلم في هذا المستوى يمثل خطوة أبعد من مجرد الملاحظة والتقليد كما في المستوى الأول. وبالتالي فإن المتوقع من المتعلم في هذا المستوى ليس أداء المهارة او الفعل من خلال الملاحظة والتقليد فقط وانما أدائها وفقا لمجموعة من المعايير والتعليمات المحددة وثبيتها أيضا من خلال الممارسة والتدريب.

ويتألف هذا المستوى من الفئات الفرعية التالية:

أ-الأداء وفق التعليمات ويقصد به اداء المتعلم للفعل أو المهارة وفق تعليمات محددة،

ب-تثبيت الاداء ويقصد به تثبيت أداء الفعل او المهارة من خلال الممارسة والتدريب التدريجي والتغذية الراجعة، بحيث يصل الاداء الى درجة متوسطة من الجودة.

ج-تنقية الاداء أو الاستجابة ويقصد به وصول الاداء أو الاستجابة الى درجة جيدة من الجودة، بحيث يتخلص المتعلم نهائياً من الأخطاء الساذجة والمحاولات العشوائية والصور الناقصة للفعل او المهارة.

وبالتالي فان الاداء النهائي في هذا المستوى (الاستجابة) يتم في صورة كاملة وثابتة ونقية ومتسقة تماماً مع التعليمات المحددة. ونعرض لبعض الأفعال التي تستخدم في صياغة الأهداف في هذا المستوى على النحو التالي: يؤدى وفق التعليمات، يؤدى الحركات المطلوبة، ينفذ التعليمات، يؤدى الدور في تتابع محدد، يركب جهازاً، يطبع على الآلة، يكتب، يعد.

ومن أمثلة الأهداف التعليمية العامة لهذا المستوى ما يلي:

- يؤدى الحركات المطلوبة للعهارة بالضبط

- ⁠يركب جهازا او آلة حسب تعليمات الدليل(الكتالوج).

- ينفذ التعليمات المكتوبة بدقة.

الصفحة 183

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف النوعية الممثلة لهذا المستوى.

* يؤدى مراحل الوضوء بالترتيب الذي حدده المعلم.

* يعزف على العود لحن أغنية الربيع باستخدام النوتة.

* يكتب اسم مدرسته بخط الرقعة وفق القواعد المتبعة.

* تعد المتعلمة طبق الحلوى بطريقة صحيحة وفق الخطوات المحددة في الكتاب (دليل الطهي).

* يركب اجزاء المروحة وفق تعليمات دليل الاستعمال.

3- الأداء المتقن

يشير هذا المستوى الى ان أداء الفعل او المهارة من جانب المتعلم يتم بدرجة عالية من الكفاءة، وبالتالي فإن المتعلم في هذا المستوى لا يؤدى المهارات الحركية وفق قواعد معينة أو تعليمات محددة مرتبطة بالأصل كما في المستوى السابق، وأنما يؤدى تلك المهارات بصورة مستقلة عن الاصل، ووفقاً لتصور او نموذج معين، اكتسبه وعلى درجة كبيرة من الاتقان والجودة.

ويتوقع من المتعلم في هذا المستوى ان يكون قادراً على اداء المهارة او الفعل بقدر كبير من الثقة والاقتدار، مما يسمح له بتنظيم هذا الاداء وضبطه والتحكم فيه، فضلاً عن انجازه بسرعة ودقة تامة. ويظهر الأداء المتقن في هذا المستوى في الصور التالية:

أ-الاداء التعبيري ويقصد به اداء الفعل أو المهارة او التواصل مع الاخرين دون استخدام اللغة او الكلام او الاصوات وإنما بواسطة الحركات والتعابير الجسمية المختلفة، مثل تعابير الوجه او اليدين او الرأس او الجسم كله. وهذه الريفة في الاداء تصلح للتعبير عن أراء وأفكار ومشاعر ومواقف المتعلمين دون استخدام الكلمات.

ب-الاداء اللفظي ويقصد به أداء الفعل او المهارة والتواصل مع الآخرين بالألفاظ الكلامية الشفوية او الخطية أو التمثيل. وتستخدم الأهداف النفسي حركية فى هذه الفئة في الطلاقة في الكلام، والتمثيل الدرامي، والتحدث بلغة اجنبية، واستظهار المحفوظات وتسميعها، والقراءة المعبرة،

الصفحة 184

ج-الاداء الكتابي ويقصد به أداء الفعل أو المهارة باستخدام القلم سواء في الكتابة او الرسم وبطريقة متقنة، كأن يكتب المتعلم بخط جميل، او يرسم لوحة فنية متناسقة الألوان.

د-الأداء العملي او اليدوي ويقصد به أداء الفعل او المهارة بواسطة اليدين ويتعلق هذا الاداء أيضاً بالرسم أو الكتابة وكذلك قيادة السيارة، واستخدام او تناول الاجهزة.

ومن الأفعال التي يمكن استخدامها في صياغة أهداف هذا المستوى ما يلى: يصدر أصواتاً، يلقى، يخاطب، يعبر، ينقل رسالة، يتقن اداءاً، ينظم، ينسق، يؤدى بسرعة وأمان، يمثل، يستخدم، يتفوه.

ومن أمثلة الأهداف العامة لهذا المستوى ما يلى:

- يعبر عن أفكار أو مشاعر بالحركات والتعابير الجسمية المختلفة.

- يؤدى الفعل الحركي أو المهارة بالألفاظ الكلامية الشفوية باستخدام الكلمات أو العبارات او الخطب.

- يكتب بخط جميل ومتقن.

- يستخدم الألوان المتناسقة والملائمة في الرسم.

- يركب جهازاً في المعمل بسرعة ودقة.

- يؤدى قطعة موسيقية على البيانو بدقة (بدون نوتة).

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف التعليمية النوعية لهذا المستوى:

* يستخدم تعابير الوجه في اظهاره للغضب من شيء ما.

* يعبر عن كراهيته للأعداء من خلال تعابير الوجه واليدين.

* يؤدى دوراً يمثل فيه مشية القرد بدقة.

* يلقى قصيدة بلغة اجنبية بدون أخطاء.

* ينطق أصوات أحرف العلة بإتقان:

* يقلد أصوات الحيوانات او الطيور بدقة تامة.

* يكتب من النص ثلاثة أبيات بخط جميل ودون أخطاء.

الصفحة 185

* برسم لوحة غنية طبيعية متناسقة الألوان.

* يؤدى حركات السباحة بطريقة الفراشة بدقة تامة.

* يقود السيارة بدقة وأمان.

* يستخدم آلة اللحام الكهربائية بدقة وأمان.

* يرسم خريطة فلسطين موضحاً مدنها الرئيسية بدقة واتقان.

4-الأداء الآلي الأتوماتيكي (الآلية)

في هذا المستوى يؤدى المتعلم الفعل او المهارة بسهولة ويسر وكأنها شيء عادى بالنسبة له، ويحدث ذلك عندما يصبح اداء الفعل أو المهارة معتاداً أو مألوفاً من قبل المتعلم، ويتميز في نفس الوقت بسرعة الانجاز ودقة الاداء، فضلاً عن حدوثه بثقة وبراعه ومهارة وآلية عالية.

ويتوقع من المتعلم في هذا المستوى ان يؤدى الفعل أو المهارة ليس فقط بدرجة عالية من الكفاءة ولكن أيضأ بأقل قدر من الجهد العقلي والجسمي، وبأقل درجة من الضبط والتحكم اللاإرادي بحيث يصل الاداء الى حد التلقائية او الآلية او الأتوماتكية. ونعرض فيما يلي لبعض الافعال التي يمكن استخدامها في صياغة أهداف هذا المستوى وهي: يؤدى، يركب، يصلح، يستعمل، يستخدم، يتعود، يبرهن، يعتاد، يقود، يكتب، يرسم.

ومن أمثلة الأهداف التعليمية العامة لهذا المستوى:

- يكتب بسهولة ووضوح.

- يركب ادوات او اجهزة معملية بسرعة ودقة.

- يؤدى حركات إيقاعية ببراعة ومهارة عالية.

- يرسم بيسر وسهولة وجودة.

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف التعليمية النوعية الممثلة لهذا المستوى:

* يكتب على الآلة الكاتبة بسرعة ودقة.

* يستخدم معجم اللغة العربية بسهولة وسرعة.

* يشغل جهاز اللحام الكهربائي بمهارة عالية وأمان.

* يؤدى قطعة موسيقية باستخدام الاوكورديون بمهارة عالية.

* يستخدم المجهر بشكل عادي.

الصفحة 186

* يتعود زراعة نبات الفول بيسر وسهولة وبدقة كبيرة.

* يتعود على رسم الاشكال التوضيحية لبيان العلاقة بين المتغيرات.

* يرسم خريطة فلسطين موضحاً مدنها الرئيسية بشكل اعتيادي وبدقة تامة.

* يكتب من النص ثلاثة ابيات بخط الرقعة بسرعة ودقة تامة.

* يركب اجزاء الجرس الكهربي بسرعة وسهولة.

* يستعمل أطلس البلاد العربية بشكل اعتيادي وبدون أخطاء.

* يؤدى حركات كمال الاجسام بشكل عادى وبدقة كبيرة.

5 الأداء المميز (الابتكار)

في هذا المستوى يطور المتعلم أداء او نموذجاً حركياً جديداً لمقابلة موقف معين، ويقترح حلاً بديلاً أو تعديلاً لمواجهة مشكلة محددة. ويتوقع من المتعلم في هذا المستوى أن يكون قادراً ليس فقط على اداء المهارة او السلوك الحركي المطلوب بدقة واتقان وبدرجة عالية من الكفاءة، وانما أعادة تشكيل السلوك الحركي او تخليقه بما يتفق والمواقف الجديدة.

وهذا يشير الى أن المتعلم في هذا المستوى قد وصل الى درجة يستطيع معها تطوير او تخليق اداء جديد. وينقسم هذا المستوى الى مرحلتين هما:

أ-التعديل ويقصد به إعادة تشكيل الاداء، وأيضاً اعادة ترتيب او تطوير الادوات والاجهزة المعملية وتعديلها مما يرفع من كفاءتها، أو تعديله بما يتفق مع المواقف المستجدة.

ب-الابداع او التخليق ويقصد به انتاج او تطوير إداء او سلوك او نموذج

حركي جديد.

ومن الأفعال التي يمكن استخدامها في صياغة أهداف هذا المستوى ما يلي: يجمع.

يؤلف، يصمم، يخطط، يبدع، يبتكر، يطور، ينتج، يؤدى شيئا معقداً أو صعباً، يعرض.

ومن أمله الأهداف التعليمية العامة لهذا المستوى:

- يؤلف لحناً جديداً.

- ⁠يصنع لوحة تعليمية متميزة

- ⁠يبتكر وسيلة جديدة

الصفحة 187

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف التعليمية النوعية الممثلة لهذا المستوى:

* يعدل خط الرقعة الذي كتب به زميله ثلاثة أبيات في ضوء دراسته وخبرته عن أنواع الخطوط.

* يصمم نموذجاً للمسجد الأقصى المبارك مصنوع من الكرتون الملون وبدقة تامة.

* يبدع في صنع وسيلة تعليمية مميزة تدور حول المثلث المتساوي الاضلاع، في ضوء فهمه للموضوع وبدقة تامة.

* يصمم زياً جديداً لتلاميذ المدرسة الاعدادية.

* يضع نحناً موسيقياً جديداً بمناسبة العيد الوطني، في ضوء فهمه للموسيقى وخبرته.

* يصمم جرساً كهربياً بواسطة مواد محلية رخيصة وبدقة تامة.

* يقدم عرضاً رياضيا متميزاً في لعبة الملاكمة، في ضوء خبراته وتجاربه عن هذه اللعبة.

6-الحكم (او التقييم)

في هذا المستوى يكون المتعلم قد اتقن اداء الفعل او المهارة اتقاناً كاملاً، وتعرف على دقائقها واجزائها نتيجة للمران والتدريب، وأصبح يؤديها بدقة وسرعة عالية جداً، وبشكل اعتيادي وطبيعي وبدون جهد او تفكير، كما أصبغ أداءه بصيغة التمييز والابداع، ومن ثم فقد أصبح بإمكانه الحكم على الاداء او السلوك الحركي الذي يقوم به الاخرون، او تعديله، او تنقيحه او اقتراح ما يراه مناسباً بخصوص هذا الاداء او السلوك الحركي في ضوء معايير خاصة ومحددة.

وتمثل النتاجات التعلمية في هذا المستوى أعلى درجة في التنظيم الهرمى للمجال النفسي حركي، لأنها تتضمن متطلبات او عناصر من كل المستويات السابقة لها (الأداء المبكر، الداء المقنن، الاداء المتقن، الاداء الآلي، الاداء المميز)، ومع ذلك فان اصدار الحكم او التقييم يذهب الى أبعد بكثير من كل تلك المستويات حيث انه يطلب من المتعلم اصدار احكام على الاداء او الفعل الحركي عند تأدية الأخرين له، بحيث يستطيع في ضوء معرفته وقدراته وخبراته السابقة عنه تعديل انماط او اشكال الاداء او الفعل الحركي لكى يتمشى مع المعايير الخاصة به .

الصفحة 188

ومن الأفعال التي يمكن استخدامها في صياغة ا هداف هذا المستوى ما يلي: يعدل، يغير، يعيد تشكيل، يعيد ترتيب، يقترح، يحكم، ينقح، يغير ترتيب.

ونعرض فيما يلي لبعض الأهداف العامة لهذا المستوى:

- يعيد ترتيب الادوات او الاجهزة في المعمل، في ضوء خبراته.

- ينقح الخريطة التي رسمها زملاؤه، بناء على مهارته في الرسم.

- يحكم على الاداء الحركي الذي يشاهده في ضوء قدراته ومهارته المتنوعة.

ومن امثلة الاهداف النوعية لمستوى الحكم او التقييم ما يلي:

* يحكم على أداء زميله لمهارات كرة القدم في ضوء مهارته العالية في مجال اللعبة.

* يعيد ترتيب اللوحات الفنية المعلقة في الفصل حتى تبدو أكثر جمالاً في ضوء خبراته

السابقة.

* ينقح خريطة فلسطين الطبيعية التي صنعها زملاؤه، بناءاً على مهاراته في صنع الخرائط.

تعقيب حول صياغة الاهداف التعليمية

الأهداف المعرفية:

يعنى المعلمون عند استخدامهم او صياغتهم للأهداف التعليمية عناية خاصة بالمجال المعرفي، وذلك لأن جزءاً كبيراً من النتاجات التعليمية التعلمية التي يسعى المعلمون الى تحقيقها بين تلاميذهم هي معرفية. ونعرض فيما يلي لبعض الاسباب الاساسية التي جعلت المعلمين يقبلون على استخدام الاهداف المعرفية أكثر من غيرها:

1-تعتبر الاهداف المعرفية القاعدة الاساسية لأي سلوك نهائي مرغوب فيه ونسعى الى تحقيقه بين المتعلمين. فبدون معرفة وفهم للمصطلح، او المفهوم. او القاعدة، أو العملية لا يمكن أن نبدأ أي تعليم او تعلم.

2-يبدو ان النتاجات التعلمية في المجال المعرفي هي الهدف الأول الذي يسعى المعلمون لتحقيقه لدى المتعلمين، وذلك لارتباطه مباشرة بالجانب المهني والتقدير الوظيفي للمعلمين، ومن هنا فأنها تلقى الكثير من الاهتمام من جانب المعلمين على حساب النتاجات التعلمية

الصفحة 189

الاخرى سواء في المجال الوجداني أو المجال النفسي حركي. ولعل اهتمام المعلمين وتقديرهم لهذه النتاجات لا يقل عن تقدير التربويين وافراد المجتمع وأولياء الأمور

3-تسود الأهداف المعرفية أدلة المناهج والكتب المدرسية، وكذلك مقررات المناهج وطرق التدريس، فضلاً عن دوريات القياس والتقويم التربوي، وهذا يسهل مهمة المعلم سواء في صوغ الأهداف، او بجمع عدد كبير منها يمكن توظيفه في إعداد الاهداف الخاصة بموضوع معين، او مقرر دراسي معين.

4-يمكن اكتساب الأهداف المعرفية وتحقيقها لدى التلاميذ في صورة نتاجات تعلمية في فترة نصيرة نسبياً -إذا ما قورنت بالأهداف الوجدانية -بحيث تظهر على المتعلم فوراً وربما بعد انتهاء الدرس مباشرة، مما ييسر ملاحظتها وقياسها أيضاً.

ومع ذلك فإن المعلمين يستخدمون الاهداف المعرفية في المستويات الثلاثة الأولى بشكل مكثف على نطاق واسع وهي تتألف في العادة من المعرفة والفهم والتطبيق ويتجنبون استخدام الأهداف من مستويات التحليل والتركيب والتقويم لأنها تتطلب من المعلمين بذل جهد كبير أثناء العملية التعليمية -التعلمية، سواء في اختيار البرامج والانشطة او الخبرات التعليمية الملائمة او خلال العملية نفسها، بالإضافة الى متابعة المتعلمين حتى تتحقق تلك الأهداف.

ولعل من الاسباب الهامة التي من أجلها يتجنب المعلمون التركيز في تعليمهم على الأهداف في المستويات العليا وفق تصنيف بلوم هو صعوبة تحقيق هذه الأهداف في فترات دراسية قصيرة. كما أن استخدام هذه الأهداف يتطلب اعداداً خاصاً أو تطويراً نوعياً لكل من المعلمين والمنهج.

الأهداف الوجدانية:

تكمن أهمية الأهداف الوجدانية في موضوعها فهي تتناول شخصية المتعلمين واتجاهاتهم وميولهم وقيمهم وتكيفهم مع الذات ومع العالم الخارجي. وهنا تكمن صعوبتها ايضاً، «فتعلم الاهداف في المجال الوجداني عملية فردية شخصية، باعتبار أن الفرد هو غايتها ومحورها ولا يتم تعلمها، واكتسابها الا عندما يستدخلها الفرد الى أعماقه ووجدانه، ويجعلها جزءاً من

الصفحة 190

ذاته وشخصيته ونظام القيم الذي لديه. كما ان تعلم الاهداف في المجال الوجداني هو ايضاً عملية اجتماعية، باعتبار أن ما يحمله أو يكتسبه المرء من قيم واتجاهات يحدد ويوجه سلوكه الاجتماعي ويتحكم في علاقاته ومواقفه تجاه الاخرين، (بلقيس، 1989) وهذا يعنى أن عملية تشكيل الجانب الوجداني لدى المتعلمين تبدأ قبل قدومهم للمدرسة وتستمر حتى بعد تخرجهم من المدرسة او الجامعة بوقت طويل.

ولعل حاجة الاهداف الوجدانية لفترة طويلة تصل الى مرحلة دراسية ومرحلتين واكثر، لتحقيقها قد دفع بعض المعلمين الى تجنبها واهمالها والتركيز في تعليمهم على الأهداف المعرفية التي يمكن تحقيقها في فترات دراسة قصيرة وقد اوضح بلوم ورفاقه 

(Bloom ;et ,al,1971) ان هناك سبباً آخرا يدفع المعلمين لعدم الاهتمام بالأهداف الوجدانية يتحدد في كون الاهداف التعليمية في المجال الوجداني تتناول نتاجات تعلمية تعتبر أمور خاصة أكثر منها أمور عامة، فاتجاهات المتعلم نحو موضوعات اجتماعية، وقيمه، واهتماماته، واختياره الفكري او تفضيله السياسي امور خاصة، فضلاً عن أمور تتعلق بالتفضيل الشخصي، وكيفية قضاء وقت الفراغ، ونوع الآدب، أو الفن أو الموسيقى التي يحبها.

ومع ذلك فإن عدم توفر الطرق والأساليب والأدوات الدقيقة والمناسبة لقياس النتاجات التعلمية في هذا المجال، تمثل مشكلة حقيقية أمام المعلمين لأنها لا يمكن قياسها وتقويمها صورة غير مباشرة، ومن خلال ما يصور عن المتعلم من أقوال وأفعال. وهذا يشير الى اهمية وبل وضرورة صوغ المعلم للأهداف الوجدانية في عبارات سلوكية اجرائية قابلة للقياس.

ويعتبر تصنيف الأهداف الوجدانية لكراثول ورفاقه دليلاً مفيداً للمعلم في الصياغة السلوكية الاجرائية للأهداف، وعاملاً مساعداً في ايجاد طرق وأساليب القياس والتقويم المناسبة لهذه الأهداف.

ويبقى بعد ذلك دور المعلم في هذا المجال دوراً رئيسياً وأساسياً سواء في عملية صوغ أهداف المجال الوجداني أو في عملية قياسها وتقويمها، فالمعوقات والصعوبات لا تحول دون تحمل المسئولية وبذل الجهد المستطاع لمواجهتها والتقليل من أثارها الى أدنى درجة ممكنة، وهذا يتطلب دوراً خلاقاً من المعلم.

الصفحة191

الأهداف النفسي الحركي

بداية نقرر أن هناك علاقة وثيقة وتكاملية بين المجالات الثلاثة للأهداف التعليمية، المعرفية والوجدانية والنفسية الحركية، بحيث يؤثر كل مجال منها بمجالات الأهداف الأخرى ويتأثر بها، وبالتالي فأننا نتوقع أن أي سلوك حركي لابد وأن يتضمن خصائص معرفية ووجدانية، كما أن لكل سلوك معرفي جانبه الوجداني والعكس بالعكس.

فقط، بل لاتجاه نحوه. كما أن المتعلم عندما يتخذ موقفاً تجاه المدرسة او مادة دراسية ماء يكون قد اتخذه بناء على ما عرفه عن هذه المدرسة او المادة الدراسية، وبناء على ما صدر عن هؤلاء من انماط السلوك النفسي الحركي إزاءه أو صدر عنه إزاها .

ويشير بلقيس (1989) الى أن الأهداف النفسية الحركية التي تتصل بالمهارات دقيقة التناسق تتطلب تناسق العديد من اعضاء الجسم وحواسه بالإضافة الى البعد العقلي المعرفي الذي يعد لتطلباً سابقاً لتعلم أي من المهارات السابقة، والبعد الوجداني الذي يعد أساسا للأداء المتقن الكامل لاي منها.

وهذه الرؤية التكاملية للأهداف تتفق مع ما يتصوره بياجيه (Piaget, 196) «أنه لا يوجد سلوك يمكن، وصفه بانه وجداني خالص او معرفي خالص أو نفسي حركي خالص، لان الوجدان يتطلب المعرفة ويتم التعبير عن كليهما بواسطة الاداء والسلوك النفسي الحركي الظاهر والقابل للملاحظة»، ويقرر كراثول ورفاقه (krathwohle, et al, 1964) ' أن لكل سلوك وجداني سلوك معرفي مطابق من نوع معين، كما أن لكل سلوك معرفي جانبه الوجداني، بل أن الاطار النظري الذى انطلقوا من خلاله في بناء تصنيفهم الشهير، يسمح لنا بالتعبير عن احدهما بدلاله الاخر والعكس، ".

ومع ذلك فلم يلقى المجال النفسي الحركي الرعاية او الاهتمام الذي يلقاه المجال المعرفي على نطاق واسع ويليه المجال الوجداني. وقد تأخر التصنيف الحركي كثيراً عن التصنيف المعرفي الذي ظهر في الخمسينات من هذا القرن، وعن التصنيف الوجداني الذي ظهر في الستينات منه، وأن ظهرت بعض التصنيفات في المجال النفسي الحركي والتي تتميز بما يلي:

الصفحة 192

1-تفتقر الى دراسات وادلة تجريبية تدعم صدق هذه التصنيفات.

2-صعوبة تطبيق هذه التصنيفات في المواد الدراسية التعليمية.

3-خصوصيتها وصلاحيتها فقط للتربية البدنية او الموسيقية.

4-ضعف بناءها الداخلي، وخاصة عدم اتساق مستوياتها، وافتقار معظم هذه التصنيفات الى التسلسل الهرمي الذي سار عليه بلوم وكراثول.

5-تكرار استخدام نفس الافعال السلوكية في أكثر من مستوى داخل التصنيف، وقد بدا ذلك واضحاً حتى في التصنيفات التي اتبعت النظام الهرمي وخاصة تصنيف سيمبسون.

ولعل هذه الاسباب وغيرها قد دفع المؤلف الى وضع تصنيف جديد للأهداف النفسية الحركية يمكن تطبيقه في معلم المواد الدراسية تقريباً، ويسير وفق النظام الهرمي الذي التزم به بلوم ورفاقه في المجال المعرفي وكراثول ورفاقه في المجال الوجداني، بحيث يبدأ من المستويات السهلة ويتدرج في صعوبته حتى ينتهي بالمستويات المعقدة، كما يتميز باتساق مستوياته وثبات الافعال السلوكية داخل كل مستوى منعاً للتداخل والاضطراب عند صياغة الاهداف النفسية الحركية. وقد عرضنا في الصفحات السابقة لهذه المستويات في صورتها الأولية، وهي الأن تخضع للدراسة والفحص والتحليل فضلاً عن النقد والتوجيه والتعديل من قبل الخبراء والمتخصصين في مجالات القياس والتقويم التربوي والمناهج وطرق التدريس.

ويزداد الاهتمام بالأهداف النفسية الحركية في المقررات الدراسية التي تعتمد بشكل أساسي على المهارات الحركية مثل مقررات التربية الرياضية، والتربية المهنية، والتربية الموسيقية، والاشغال اليدوية، والتدبير المنزلي، والصناعة. ومع ذلك فقد كان اهتمامنا الأول في التصنيف المقترح في المجال النفسي الحركي أن يصلح للتطبيق والاستخدام ايضاً في معظم المواد الدراسية التعليمية مثل اللغة العربية، والتربية الاسلامية، والعلوم، والرياضيات، والدراسات. الاجتماعية، واللغة الانجليزية. الخ، بالإضافة الى تلك المقررات التي تعتمد على المهارات الحركية.

ويتم قياس وتقويم الاهداف النفسية حركية عن طريق ملاحظة الاداء، أو الحركات الأدائية، او السلوك الحركي، وتقديره وفق معايير معينة ودقيقة يضعها المعلم او المدرب لهذه الغاية وتتضمن السرعة او الزمن، والدقة او النسبة المئوية للدقة في الاداء، والاتقان، والإبداع.

الصفحة 193

* تحديد الغرض من الاختبار

* تحديد محتوى الاختبار

* تحديد الاهداف

* اعداد جدول المواصفات

* تحديد نوع الفقرات التي تستخدم في الاختبار

الفصل التاسع

بناء الاختبار

يعتبر الاختبار التحصيلي الذي يعده المعلم، ونطلق عليه الاختبار التحصيلي الصفي، تمييزاً له عن الاختبار التحصيلي المقنن، من اهم أساليب القياس التي يستخدمها المعلم في جمع المعلومات اللازمة لعملية التقويم التربوي. مما يعنى ان هناك اساليب اخرى مختلفة لدى المعلم يمكن استخدامها في جمع المعلومات وتقويم مخرجات التعلم ونتائجه، خصوصا تلك المتعلقة باكتساب الاتجاهات والميول والقيم، والمهارات العملية او الفنية المختلفة والتي لا يمكن قياسها وتقويمها بواسطة الاختبار، وانما من خلال اساليب الملاحظة والسجلات القصصية وقوائم التقدير والمقابلات الشخصية والاستفتاءات..... الخ، ومع ذلك يبقى الاختبار هو الانسب والأفضل لأغراض التقويم الصفي وتوفير المعلومات للمعلم عن سير العملية التعليمية التعلمية.

والمعلومات التي توفرها الاختبارات الصفي، وقد يتعلق بدرجة اتقان التلاميذ لوحدك دراسية معينة، او بمدى تقدم التلاميذ في مقرر معين بعد فترة زمنية محددة، وبترفيع التلاميذ من صف لآخر، هذا يشير الى امكانية قياس الكثير منا هدافا لتدريس فاعلية من طريق لاختبار التحصيلي بأشكاله المختلفة داخل غرفة الصف ومع ذلك فان الاختبار التحصيلي ليس سهلاً وهو يتطلب اعداد أجيداً وخطة مرسومة وتفصيل يتحددا لخطوات لواجبا تباعها عندنا الاختبار التحصيلي وفى هذا الإطار يشير ابوعلام (1987، ص: 11) الى انه على الرغم من هذه الاهمية الكبيرة للاختبارات التحصيلي ورغم استخدامها فى تقويم وتوجيه المتعلم، الا أننا نجدا ن كثيرا من

المعلمين يتلقوا التدريب الكافي في كيفينا واعدادا لاختبارات التحصيلية ولقد ترتب على ذلك ان كثير من الاختبارات التي يضعها المعلمون تفتقر الى المقومات الاساسية للاختبار الجيد مما يفقد هذه لاختبارات ما يمكن ان تحققه من وظائف وهذا يعنيان الاختبار التحصيلي الصفي الجيد يتطلب شيئين أساسين هما (Tnorndike & Hagen, 1979, P.198)

الصفحة 197

(1) التخطيط الجيد الذي يسبق مشروع الاختبار 

(2) الاقتدار والمهارة العالية في اعداد وكتابة أسئلة الاختبار.

وسوف نحاول في هذا الفصل والفصول الثلاثة القادمة تعريف المعلم بكيفية بناء الاختبار التحصيلي الصفي الجيد، وكيفية اختيار شكله أو نوعه المناسب ثم وضع فقراته وتطبيقه بعد ذلك في غرفة الصف.

فكيف يتم بناء الاختبار؟ وكيف يتم اعداده اعداداً جيداً؟ بداية نقرر ان عملية الاعداد والبناء يجب ان تتم في إطار خطة تتم على النحو التالي:

1 -تحديد وظيفة أو غرض الاختبار.

2 -تحليل او تحديد المحتوى.

3 -تحديد الاهداف التدريسية.

4 اعداد جدول المواصفات.

5 -كتابة الفقرات.

ويبدو أن معظم المعلمين في بلادنا لا يهتمون كثيراً بوضع خطة لتصميم الاختبار، بل إن بعضهم يتذكر فجأة ان عليه ان يعطى امتحانا لطلابه غدا، وهنا يجلس ويكتب بسرعة وعلى عجل سؤالا من هنا وآخر من هناك دون ان يكون بين هذه الاسئلة وبعضها البعض او بينها وبين الاهداف التعليمية التي يدور حولها تدريسه أي ارتباط واتساق، وتكون النتيجة امتحاناً او اختباراً ليس له علاقة بخصائص الاختبار الجيد.

ولذلك فأننا إذا استعرضنا الاختبارات التي يقوم المعلمون بوضعها فأننا سوف نلاحظ غالبا الأمور التالية (ابو علام، 1987، ص 137 -136):

1-ان هذه الاختبارات لا تغطى الاهداف المقررة للتدريس، ورغم ان معظم المعلمين يضعون اهدافا كثيرة تتراوح بين الحفظ البسيط للمعلومات وبين القدرة على ربط المعلومات وتنظيمها، إلا أن معظم أسئلة الاختبارات لا تتطلب الا حفظ المعلومات واسترجاعها.

2 -تعيل معظم محتويات الاختبارات الى الاهتمام بالجوانب السطحية من المادة الدراسية لأنها تركز على المعلومات والحقائق مما يترتب عليه حذف الاجزاء الهامة التي ترتبط بالمستويات العليا من التفكير. والاسئلة الصعبة تكون صعبة لأنها تهتم بالأجزاء غير الواضحة او التافهة لأنها تهتم بالجانب التطبيقي او بجانب الربط والتنظيم والفهم.

الصفحة 198

3 - كثيراً ما ينوع المعلمون في طريقة وضع الاسئلة والبنود إلا ان هذا التنويع لا يهدف الى قياس أهداف معينة بقدر ما يهدف الى تحقيق التنويع في حد ذاته.

4 - كثيراً ما تكون الاسئلة غامضة وغير واضحة وعباراتها غير مفهومة مما قد يدفع المتعلمين الى التخمين والرجم بالغيب لكتابة الاجابة التي يريدها المعلم.

5 - كثيراً ما يكون الاختبار غير مناسب للغرض الذي يريد المعلم من اجله استخدام النتائج، ونادراً ما يجدد المعلم الغرض من الاختبار.

وهذا يشير الى اهمية وضع خطة جيدة للاختبار تتضمن مراحل او خطوات معينة، يتم تنفيذها بشكل ترتيبي وفق التصور الذي عرضناه، وهذه الخطوات سنتناولها بالبحث والدراسة في هذا الفصل.

تحديد الغرض من الاختبار

ما هو الغرض الذي وضع من اجله الاختبار؟ وبمعنى آخر ماهي الوظيفة التي يفترض ان يؤديها الاختبار؟ هناك العديد من الوظائف التي توضع من اجلها الاختبارات، ومع ذلك.

فمطلوب من المعلم ان يحدد الغرض من الاختبار بوضوح. هل يريد المعلم من الاختبار وصف أو تحديد المستوى الأكاديمي الحالي لتلاميذه في الصف؟ ام يريد المعلم من الاختبار التنبؤ بقدرة تلاميذه في مجال معين؟ هل يريد من الاختبار تشخيص مواطن القوة والضعف عند التلاميذ؟ ام هل يريد من الاختبار ان يكون اختباراً لمتابعة تقدم التلاميذ في مقرر معين؟ وهل يريد المعلم من الاختبار ان يكشف عن استعداد التلاميذ لدراسة مقرر جديد؟ أم يريد من الاختبار التمييز بين التلاميذ بحيث يمكنه بناء على درجاتهم في الاختبار تحويل بعضهم الى التعليم الأكاديمي والبعض الآخر الى التعليم المهني. وهكذا تتعدد أغراض الاختبارات التحصيلية الصفية، فهي تستخدم في الوصف، التشخيص، التنبؤ، تقدير الفروق او الاختلافات الفردية بين الافراد، تحصيل التلاميذ في المقررات الدراسية المختلفة، التصنيف والقبول والترفيع.

تحديد محتوى الاختبار

بعد تحديد غرض الاختبار، يقوم المعلم بتحديد محتوى الاختبار، ويتم ذلك استناداً الى الخطة الدراسية التفصيلية للمادة التعليمية التي من المفترض ان يكون المعلم قد أعدها في

الصفحة 199

بداية العام الدراسي. وهذه الخطة الدراسية تتضمن بالضرورة تحليلا لمحتوى المادة التعليمية ييسر للمعلم تحديد عناصر المحتوى الذي سيشمله الاختبار. فاذا كان غرض الاختبار ان يعرف المعلم كمية ما تعلمه كل تلميذ من تلاميذه في موضوع معين من المادة التعليمية، فالخطوة التالية لتحقيق ذلك تحديد مواصفات محتوى هذا الاختبار.

وقد يكون المعلم غير مهتما بوضع خطة دراسية تفصيلية للمادة التعليمية التي يدرسها، وهنا يمكن لهذا المعلم أن يحدد مواصفات محتوى الاختبار استناداً الى التقسيم أو التصنيف المبين في الكتاب المدرسي أو دليل المنهاج الذي يعده خبراء المناهج وطرق التدريس بوزارة التربية والتعليم، او استناداً لعملية فحص ودراسة عميقة لمحتوى الكتاب المدرسي الذي يقوم بتعليمه ثم تصنيف محتواه او تقسيمه بطريقة منطقية ومناسبة

ونعرض فيما يلي نماذج تحليل المحتوى في مقرر الرياضيات والعلوم للصف الثالث الابتدائي وفق منهاج وزارة التربية والتعليم في مصر للعام الدراسي 1994 -1993، هو المقرر المطبق في قطاع غزة ايضا:

أولا: مقرر الرياضيات:

1 -الاعداد الكبيرة:

1 -الاعداد الكبيرة، العشرة الاف، المائة ألف.

2 -المقارنة بين عددين.

3 -جمع الاعداد الكبيرة.

4 -الطرح.

5 -التقريب.

2 -القسمة

1 -القسمة

2 -العلاقة بين القسمة والضرب.

3 -قسمة عدد على عدد مكون من رقم واحد.

3 -الكسور:

1 -الكسر جزء من الوحدة.

الصفحة 200

2 -الكسر جزء من مجموعة.

3 -الكسور المتساوية.

4 -مقارنة كسرين.

5 -جمع كسرين.

6 -طرح الكسور.

4-الهندسة والقياس

1 -الخط المنحنى والخط المستقيم.

2 -الشعاع.

3 -استخدام المسطرة. .

4 -الزوايا، انواع الزوايا.

ثانيا: مقرر العلوم العامة والانشطة البيئية

1 -المجتمع:

1 -الاسرة والمجتمع

2 -مهن في المجتمع

3 -العلاقة بين المهن

2 -تبيان المجتمع

1 -المعالم الطبيعية والحضارية في البيئة.

2 -البيئة الصحراوية.

3 -البيئة الجبلية

4-البيئة الساحلية

5-البيئة الزراعية

6 -إثر البيئة الطبيعية على المجتمع

7 -كيف تختلف المهن باختلاف البيئات

3-العناية بأجسامنا

1 -الغذاء الصحي

الصفحة 201

2 -الملابس وحماية اجسامنا

3 -حاجتنا الى اللعب والراحة والنوم

4 -الوقاية من الامراض

4 -مسكن الاسرة

1 -الشروط الصحية لمسكن الاسرة

2 -مكونات مسكن الاسرة

3 -العناية بمسكن الاسرة

ونود هنا أن نشير الى ان هذا التحليل الاولى للمحتوى اعتمد على التقسيمات والتصنيفات الموجودة في الكتاب المدرسي، وبالتالي اقتصر على تقسيم المادة الدراسية الى موضوعات او عناوين رئيسية، ثم تصنيفها بعد ذلك الى عناوين فرعية. ولكننا نعتقد ان تحليل المحتوى يتطلب عملية أعمق من ذلك بكثير بحيث تيسر تلك العملية على المعلم في كل من عمليتي التدريس والتقويم. وعلى سبيل المثال فالعنوان الرئيسي "العناية بأجسامنا" يتضمن أربعة عناوين فرعية وكل عنوان بها بحاجة للتحليل والتحديد، "فالغذاء الصحي" أحد هذه العناوين الفرعية ويمكن ان يتضمن الموضوعات التالية:

1-المجموعات الغذائية.

2 -العناصر الغذائية الاساسية للصحة

3 -الجهاز الهضمي، اجزاءه، عملياته مع انواع المواد الغذائية المختلفة.

4 -وظائف الغذاء في الجسم.

5 -حماية الغذاء من التلوث.

6 -الغذاء الصحي يتكون من كميات متوازنة من انواع المواد الغذائية المختلفة (الغذاء المتكامل).

7-الشراب او الماء وضرورته للغذاء والجسم.

ويمكن تحليل أحد هذه الموضوعات الى موضوعات فرعية جداً مثل موضوع "العناصر الغذائية الاساسية للصحة بحيث يشمل: الفيتامينات، البروتينات، الكربوهيدرات، الخ. ان هذا التحليل المستمر لمحتوى المادة التعليمية ييسر للمعلم ليس فقط تحديد عناصر الاختبار وانما وضع الاهداف التعليمية الصفية لهذا المقرر أيضا.

الصفحة 202

تحديد الاهداف

سبق ان اوضحنا في فصلين كاملين (الخامس والسادس) كيفية تحديد الاهداف التعليمية وصياغتها بصورة سلوكية اجرائية، واهميتها بحيث تعتبر الخطوة الاولى التي يجب أن يقوم بها المعلم قبل البدء في عملية تصميم واعداد الاختبار، على اساس أن غرض الاختبار واضح تماما في ذهن المعلم. كما اوضحنا في الفصل السادس النظام التصنيفي الذي اقترحه بلوم ورفاقه في المجالات: المعرفية، والانفعالية، والنفسي حركية واهمية هذا النظام للمعلمين والمربين ليس فقط في صياغة وتحديد الاهداف التعليمية في عبارات سلوكية اجرائية، وانما يساعدهم أيضا في اختيار الانشطة التعليمية والممارسات الصفية الملائمة لتحقيق تلك الاهداف، فضلا عن اختيار فقرات الاختبارات المناسبة لمعرفة مدى تحقق الاهداف الموضوعة.

اعداد جدول المواصفات

كثيراً ما نسمع شكاوى من الطلاب حول نوعية ومحتوى أسئلة الاختبارات او الامتحانات التي يعدها المعلمون في المدرسة أو الجامعة، كأن يتضمن الاختبار اجزاء معينة من محتوى المادة الدراسية ويغفل أجزاء اخرى هامة، لهتم بها المعلم والطلاب وأنفقوا فيها وقتا طويلاً في الدرس والتحصيل سواء في غرفة الصف أو في البيت. وهذا يعنى أن اسئلة الاختبار المقدمة للطلاب لا تغطى محتوى المادة الدراسية كلها، وأن المعلم لا يعطى لكل عنصر او موضوع من موضوعات المقرر الدراسي وزناً معيناً يتناسب مع الوقت الذي استغرق في تدريسه، فضلاً عن عدم مراعاة اهمية وحجم المعلومات المتوفرة عن هذا 

الموضوع داخل المقرر نفسه. وهو ما يبين لنا وبشكل واضح أن مثل هذه الاختبارات تفتقر الى صدق المحتوى.

فكيف يمكن تدارك مثل هذه الاخطاء، بحيث نحصل على امتحانات او اختبارات جيدة

• الاعداد والمحتوى؟ إن هذا يتطلب بالضرورة وضع خطة أو جدول يعرف بجدول المواصفات"

وهو عبارة عن بيان تفصيلي يحدد محتوى الاختبار، ويربط الأهداف كعاميات بمحتوى المادة الدراسية، ويبين الوزن النسبي الذي يعطيه المعلم لكل موضوع من الموضوعات المختلفة أحتوى المادة الدراسية.

والغرض من جدولا لمواصفات هو التأكيد على أن الاختبار يقيس عينة ممثلة لأهداف التدريس والمحتوى المادة الدراسية التي يزيد قياسها (سمارة وآخرون،1989ص 50) كما انه 

الصفحة 203

يقدم خطة لمعلم وواضع الاختبار عن نوعية الاسئلة  لاختبار وأنواعها التي تعتبر اكثر ملائمة لأغراض الاختبار وعن طبيعة مستوى العمليات لمعرفية (الأهداف)التي يسعى لتقديرها عند المتعلمين (Wiersma& Jurs, 1990, P.34)، كما انه يبين الأهمية النسبية التي اعطاها المعلم كل موضوع في المحتوى ولكل هدف من الاهداف كعمليات وبالتالي فهو يحدد عدد أسئلة الاختبار التخصص لكل موضوع في المحتوى ولكل هدف من الاهداف التي (Thorndike & Hagen, 1979, P.207) تقع ضمن كل موضوع من المحتوى وانه أيضا قام بتنويع مستوى اسئلة الاختبار فلم تقتصر على مستوى معين من الأهداف كالمعرفة التذكر بل شملت ايض لمستويات معرفية خرى كان فهو التطبيق و التحليل. وبالتالي فهو يحدد لمجال محتوى الاختبار ويدفع المعلم الب بناء اختبار متوازن (Mehrens & Lehmann, 1984, P.67)

ويبين الجدول رقم (1-9) جدول مواصفات لوحدة الغذاء الصحي للصف الثالث الابتدائي.

(انظر الجدول 1-9 ص 204 ضمن نسخة PDFاعلاه)

ويبين الجدول رقم (1-9) جدول المواصفات لامتحان فصلى في وحدة الغذاء الصحي للصف الثالث الابتدائي، والجدول يتضمن مواصفات كتابه واعداد 60 فقرة، وهى فقرات من نوع الفقرات او الاسئلة الموضوعية.

الصفحة 204

ولكن كيف يتم تحديد وزن او أهمية كل وحدة أو جزء في المحتوى بالنسبة للوحدات او الاجزاء الاخرى في المحتوى (المادة التعليمية). أن هذا التحديد يعتمد بالدرجة الاولى على تركيز المعلم على هذه الوحدة او الجزء من المحتوى والفترة الزمنية التي خصصها لتدريس هذه الوحدة مقارنة بالوحدات الاخرى.

فاذا كانت الوحدة الدراسية مكونة من أربع موضوعات (المواد الغذائية، الجهاز الهضمي، الشراب والغذاء والجسم، وظائف الغذاء)، وكان المعلم قد حدد الفترة الزمنية التي سيستغرقها في تدريس كل موضوع، بحيث خصص لتدريس كل موضوع وحدة: زمن معينة. فالموضوع أ خصص له اسبوع في حين خصص للموضوع ب وحدة زمن واحدة، اما الموضوع ج فخصص له ثلاث وحدات زمنية، في حين أن الموضوع الاخير خصص له أربع وحدات زمنية.

وبالتالي فان أوزان هذه الموضوعات بالنسبة المئوية هي على النحو التالي (٠/30، ٪10 ٠٪20 ;40٪)

أي أن 20٪ من مجموع الوقت المخصص لهذه الوحدة الدراسية يصف المواد الغذائية،

10٪ من المدة في الجهاز الهضمي: 30٪ للشراب والغذاء والجسم، 40٪ لوظائف الغذاء..

اما بالنسبة لتحديد الأهداف كعمليات فهذا يعتمد على معرفة وخبرة المعلم في المادة الدراسية (المحتوى)، ويعكس في نفس الوقت اهتمامه وتركيزه على نوعية معينة من الأهداف، بحيث يغطى مستويات مخلفة من الأهداف، أو يكتفى بالمجال المعرفي: وفي مستوياته البسيطة كالتذكر والفهم والتطبيق. وبكلمة أخرى فإن المعلم او مصمم الاختبار هو الذي يحدد النسبة المئوية لعدد الفقرات المخصصة لكل هدف من المجموع الكلى للفقرات. وفى جدول المواصفات الموضح (في جدول رقم 1-9) قرر المعلم ان يخصص 30٪ من جميع الفقرات لهدف معرفة المصطلحات، و30٪ منها لهدف معرفة المفاهيم والحقائق، 20٪ منها.

لهدف الفهم، 20٪ لهدف التطبيق. وهذا يعنى ان المعلم قد ركز جل اهتمامه في تدريسه على الاهداف المتصلة بالمستويات الأولى في المجال المعرفي كالمعرفة او التذكر لمصطلحات او مفردات معينة وكذلك لحقائق ومفاهيم متصلة بمحتوى المادة الدراسية، واعطى اهتماماً اقل لقدرة التلميذ على استخدام المعلومات او تطبيقها في مواقف أخرى جديدة.

وتبقى الآن الخطوة الاخيرة في جدول المواصفات وهي تحديد عدد الاسئلة او الفقرات لكل:

موضوع من عدد الفقرات الكلى، ويتم ذلك وفق المعادلة التالية:

عدد الفقرات لكل موضوع " عدد الفقرات الكلي× النسبة المئوية للتركيز في  الموضوع×النسبة المئوية للهدف

الصفحة 205

* عندما يتضمن جدول المواصفات تحليل تفصيلي للمادة التعليمية (المحتوى) وتحديداً واضحاً للأهداف، فان المراجعة الدقيقة لجدول المواصفات تبين للمعلم أن الاختبار هو عينة من سلوك المتعلم المرتبط بالمحتوى التعليمي الذي تم تغطيته وتدريسه في غرفة الصف. كما أن الأهداف الموضحة في الجدول هي تلك التي يمكن قياسها بواسطة الاختبار التحصيلي.

* يجب أن يكون واضحا لدى المعلم أن الأوزان التي يعطيها لموضوعات المحتوى وكذلك للأهداف كعمليات تتم من خلال تحديد نسب مئوية لكل موضوع من موضوعات المحتوى ولكل هدف من الأهداف بحيث يكون المجموع الكلى للنسب المئوية لموضوعات المحتوى مائة في المائة، وكذلك المجموع الكلى للنسب المئوية للأهداف مائة في المائة. فاذا رجعنا الى الجدول رقم (1-9) نجد أن المعلم او مصمم الاختبار (الامتحان) قد اعطى لموضوع المواد الغذائية الوزن 20٪، واعطى للموضوع الثاني وهو الجهاز الهضمي الوزن 10٪، في حين اعطى لموضوع الشراب والغذاء والجسم 30٪، ولموضوع وظائف الغذاء 40٪. وهذا يعنى ضمناً ان هذه الأوزان تناظر تقريباً توزيع زمن التدريس الذي خصصه المعلم لتدريس هذه الموضوعات.

ومن ثم فان المعلم يكون قد خص على سبيل المثال، وحدة زمنية معينة لتدريس الموضوع الأول، في جين خصص -وحدة زمنية للموضوع الثاني، كما خصص وحدة ونصف للموضوع الثالث، ووحدتين الموضوع الرابع، وفى نفس الجدول ايضاً نلاحظ أن المعلم او مصممه الاختبار قد خصص 30٪ من جميع الفقرات لنهدف الأول، و30٪ منها للهدف الثاني، 20٪ للهدف الثالث، 20٪ للهدف الرابع. ويكون تخصيص المعلم او توزيعه للفقرات على الأهداف ملائماً ومناسباً تماماً عندما يكون ذلك متسقاً مع نسبة التركيز للموضوعات المختلفة من المحتوى، والوقت الذي أعطاه المعلم لتلك الموضوعات.

تحديد نوع الفقرات التي ستستخدم في الاختبار

بعد قيام المعلم او واضع الاختبار بالخطوات السابقة، والتي تتضمن تحليل موضوعات او جوانب المحتوى التي سيتم الاختبار فيه، ثم تحديد الأهداف كعمليات لهذا المحتوى وجمعها معاً في مخطط وأحد هو جدول المواصفات، فان عليه أن يحدد غرض الاختبار وماذا يريد أن يقيس بالضبط؟ ومن ثم عليه أن يختار أفضل طريقة او شكل من اشكال الفقرات لقياس أهدافه التعليمية، وبمعنى آخر فان المعلم في هذه المرحلة مطلوب منه ان يعد فقرات ملائمة ومباشرة تقيس مدى تحقق أهداف التدريس.

الصفحة207

وتندرج أشكال الفقرات المستخدمة في الاختبارات الصفية في نوعين أساسيين:

{1} فقرات الاستجابة المنتقاة او المختارة:

اسئلة يجيب عليها التلميذ باختيار اجابته من بين عدة اجابات بديلة من وضع المعلم أو واضع الاختبار، والأمثلة على هذه الاسئلة هي فقرات الصواب والخطأ، وفقرات المقابلة، وفقرات الاختيار من متعدد، وهي تارف أيضاً بالفقرات الموضوعية.

(2) فقرات الاجابة المصاغة أو المنتجة:

تتضمن أسئلة يجيب عليها التلميذ بإنتاج اجابته بنفسه، وهى هذا عملية تتضمن في جانب منها عملاً ابداعياً مخلقاً من انب التلميذ، والأمثلة على هذه الاسئلة تشمل فقرات التكميل التي تتطلب ملئ فراغ بكلمة او عبارة قصيرة، والاسئلة القصيرة الاجابة وأنتئ تتطلب الاجابة عنها في سطر أو سطرين، والاسئلة الطويلة والتي تتطلب اجابة طويلة ومفصلة. وتعرف هذه الفقرات ايضاً بالفقرات المقالية.

ومع ذلك فان تحديد المعلم لشكل فقرات الاختبار يبقى مرتبطا الى حد كبير بالهدف الذي يسعى لقياسه، فهناك اشكال مختلفة للفقرات، وبعضها يمكن استخدامه بكفاءة في قياس أهداف معينة، في حين أن البعض الآخر لا يناسب تماماً في مثل هذه الأهداف. فعلى سبيل المثال، إذا كان الهدف المراد قياسه هو: أن يكون التلميذ قادراً على تنظيم افكاره وكتابتها بشكل مترابط" فمن الأفضل استخدام اسئلة المقال المطولة، اما إذا كان هدف المعلم هو الحصول على دليل بان التلاميذ يمكنهم التعرف على الاسماء أو الاحداث او الاماكن فيمكنه استخدام فقرات القابلة او. الاختيار من متعدد. وفى جميع الأحوال، وعندما تتوفر اشكال مختلفة من الفقرات لقياس الهدف التعليمي، فان المعلم عليه أن يختار أفضلها وأقلها صعوبة وتعقيداً.

ويبقى زمن الاختبار كعامل هام ومحدد ليس فقط لنوع الفقرات التي ستستخدم في بناء الاختبار وإنها أيضاً لعدد تلك الفقرات التي ستوضع في الاختبار، مع العلم بأن معظم الاختبارات الصفية المتعلقة بالمقررات الدراسية التي يضعها المعلم يفترض أن تكون اختبارات قوة وليست اختبارات سرعة. فاذا قرر المعلم او مصمم الاختبار استخدام اسئلة المقال التي تتطلب اجابات طويلة ومفصلة، فانه يستطيع ان يستخدم عدد قليل من الاسئلة لا يزيد عددها على ثلاثة او اربعة اسئلة في فترة محددة من الوقت ولتكن حصة واحدة وتستغرق 45 دقيقة.

الصفحة 208

في حين انه اذا قرر المعلم استخدام اسئلة الفقرات الاختيار من متعدد في الاختبار كله وفى نفس الفترة الزمنية فانه يستطيع ان يستخدم 60 فقرة. ويشير خبراء القياس {thorndike ;et ;al 1991 .Gunningham ;1986}

الى وجود قاعدة عامة يمكن الاسترشاد بها عند تحديد عدد الفقرات التي يمكن ان يضعها المعلم في ضوء فترة زمنية معينة وهى زمن الاختبار وعلى اساس ان الاختبار هو اختبار قوة، وهى تشير الى أن الطالب المتوسط يحتاج تقريباً بين 30 و 45 ثانية لقراءة فقرة ثم الاجابة عليها وعندما تكون هذه الفقرة من نوع الاختيار من متعدد أو الصواب والخطأ وتعالج حقائق لفظية بسيطة، في حين يحتاج الطالب المتوسط تقريباً بين 75و 100 ثانية لقراءة فقرات الاختيار من متعدد ثم الاجابة عليها عندما تعالج تلك الفقرات مادة تعليمية صعبة ومعقدة أو تتطلب حل مشكلة.

وهذا يشير الى أن استعمال اسئلة المقال التي تتطلب من التلميذ أن اجابات مطولة تحتاج الى وقت أطول من الاسئلة الموضوعية، كما أن الاسئلة ذات الاجابة القصيرة سوف تحتاج الى وقت أطول من أسئلة الصواب والخطأ، وهذه الاخيرة تحتاج الى وقت أقصر من اسئلة الاختيار من متعدد، والشكلين الاخيرين من الفقرات لا يتطلب من التلميذ أن يكتب شيئاً وانما فقط أن يضع اشارة او علامة او رقم أو حرف يدل على أجابته، في حين أن الاسئلة المقالية سواء المكونة من الأسئلة ذات الاجابة القصيرة والتي تتراوح الاجابة لكل منها بين سطر وثلاثة أسطر، أو الأسئلة ذات الاجابة الطويلة التي تتراوح الاجابة لكل منها بين نصف صفحة وصفحتين تتطلب من التلميذ أن يكتب الاجابة بنفسه، وهو ما يحتاج عادة الى وقت أطول، وهذا ما يجب مراعاته عند اعداد وتحديد شكل فقرات الاختبار.

ويتدخل عمر المتعلمين ايضا في تحديد شكل فقرات الاختبار وعددها فالأطفال في الصفوف الابتدائية يحتاجون المقت اكبر للإجابة على فقرات الاختبار مما يحتاج الأطفال الكبار، والطلاب خاصة اذا كانت فقرات الاختبار تتطلب مهارات القراءة والكتابة كما أن صغار الاطفال لا يستطيعون تركيز انتباههم على المهمة نفسها فترة طويلة من الوقت وبالتالي فان زمن الاختبار يجب أن يقل لهؤلاء الأطفال، وهو يؤدى الى تقليل عدد فقرات الاختبار ايضاً (Thorndike, et al, 1991, P. 210) ويتصل بهذا العامل متغير آخر يجب أن يوضع في الاعتبار وهو مستوى القدرة عند المتعلمين فالتلاميذ ذوى! القدرات المتدنية يحتاجون لوفت أطول مما يحتاجه التلاميذ والقدرات المتفوقة (المتوسطة) عندا لإجابة على فقرات اختبار معين في وحدة زمنية معينةٍ بكما ان التلاميذ والقدرات المتفوقة يمكنهم

الصفحة 209

الاجابة على عدد أكبر من الاسئلة كثر مما يستطيع التلاميذ من ذوي القدرات المتدنية مزهم نفس العمر والفصل لدراسي في نفس زمن الاختبار

(Mehrens& Lehmann, 1984, P. ) وهدا يشير ان عدد فقرات الاختبار يجب أن يتناسب مع مستوي قدرات المتعلمين وعمرهم ونضجهم.

ويبقى بعد ذلك دور المعلم الرئيس في اخراج الاختبار بصورة جيدة من خلال مهاراته في كتابة الفقرات الواضحة والمختصرة، وادراكه لظروف طلابه وامكانياتهم المعرفية وقدراتهم العقلية، ومعرفته بطبيعة المادة التعليمية المتاحة بين يديه وكذلك بالإمكانات والتسهيلات المدرسية المتوفرة، ووعيه بمستوى قدرة طلابه ونضجهم.

الصفحة 210

الفقرات ذات الاجابة المنتقاة

* اشكال فقرات الاستجابة المنتقاة

* الخصائص العامة للفقرات ذات الاجابة المنتقاة

- مزايا فقرات الاجابة المنتقاة

- عيوب الفقرات ذات الاجابة المنتقاة

* فقرات الصواب والخطأ

- اسس كتابة فقرات الصواب والخطأ

- مجالات استعمال فقرات الصواب والخطأ

- خصائص وحدود فقرات الصواب والخطأ

* فقرات الاختيار من متعدد

- مجالات استعمال فقرات الاختبار من متعدد

- أسس كتابة فقرأت الاختيار من متعدد

- خصائص وحدود فقرات الاختيار من متعدد

* فقرات المقابلة او المزاجة

- خصائص وحدود فقرات المقابلة

- اسس كتابة فقرات المقابلة

الفصل العاشر

فقرات الاستجابة المنتقاة

مقدمة:

هناك نوعين رئيسين لفقرات الاختبار، أحدهما يعرف بالاختبار الموضوعي، والثاني هو الاختبار المقالي، وكل نوع من هذه الأنواع يتضمن تصميمات وأشكال مختلفة للفقرات.

إن مصطلح فقرة الاختبار الموضوعي هي في الواقع تسمية خاطئة، انها توحى بان هذه الفقرات موضوعية وان الفقرات المقالية ذاتية، وغير موضوعية، مع انه في الحقيقة يوجد قدر معين من الذاتية في كل اشكال الفقرات. فاختيار شكل الفقرات المناسب للاختبار وتحديد نوع الاختبار من البداية يعتمد على كاتب الاختبار (المعلم) والذي يقوم بهذه الاجراءات تحت شروط وظروف ذاتية وغير موضوعية. وبالتالي فان الظروف او الشروط التي تسمى بناء عليها مجموعة الفقرات بانها فقرات اختبار موضوعي هي طريقة التصحيح للفقرات، وهي تتم بشكل موضوعي، واستناداً الى مفتاح تسميح، والتي تؤدى الى أن يصحح المعلم او المصحح فقرات الاختبار دون أي تدخل منه.

وهذا يعنى انه من الناحية الفنية، فالموضوعية لفقرة الاختبار تكون في تصحيح الفقرة (تقدير.

الدرجة عليها) وليست في بنائها.

نحن نفرق بين الاختبارات بناء على طريقة الاجابة المطلوبة او المحددة من قبل واضع الاختبار للمتعلمين (الذين سيجيبون على فقرات الاختبار). هل هم سيختارون استجابتهم من بين بديلين أو أكثر او أن المطلوب منهم بناء اجابة؟ وبصفة عامة فان مصطلح الفقرات الموضوعية مرتبط بفقرات الاجابة المنتقاة او المختارة-. في حين أن الفقرات المقالية لها شكل واحد يرتبط بفقرات الاجابة المصاغة او المنتجة والتي ستناقش في الفصل القادم

الصفحة 213

اشكال فقرات الاستجابة المنتقاة

يوجد ثلاثة أشكال لفقرات الاستجابة المنتقاة:

.  أ -فقرات الصواب والخطأ

.  ب -فقرات الاختيار من متعدد

 ج -فقرات المقابلة

وتستخدم فقرات الصواب والخطأ وكذلك فقرات الاختيار من متعدد بشكل مكثف في الاختبارات المقننة والمستخدمة على نطاق واسع في المجال السيكولوجي والتربوي، كما هي كذلك في الاختبارات التي يعدها المعلم في حين أن فقرات المقابلة أقل انتشارا واستخداما للتعقيد المرتبط بطبيعة الاجابة عليها. بالإضافة الى أن بعض المعلمين لا يحبذوا استخدام او اعداد فقرات المقابلة.

وتتطلب الاجابة على فقرات الصواب والخطأ أن يحدد المتعلم إذا كانت الفقرة صواباً أم خطأ. فالتحديد يعنى الاختيار بين نعم - لا او صواب - خطأ. أما فقرات الاختيار من متعدد، التي تتكون من مقدمة ومجموعة من البدائل الممكنة للإجابة، فهي تتطلب اختيار البديل الصحيح أو أفضل بديل من بين قائمة الاجابات او البدائل. أما فقرة المقابلة فهي تتكون من عمودين، والمطلوب من التلميذ أن يقابل او يصل بين المشكلة في العمود الأول (مثلاً) وجوابها في العمود الثاني. الاشكال من الفقرات سوف تناقش بالتفصيل وبشكل فردى ومستقل، مع اقتراحات هامة لكتابتها او بنائها. علاوة على أننا قبل ذلك سوف نناقش خصائص فقرات الاجابة المنتقاة بحيث نبين مميزاتها وعيوبها:

الخصائص العامة للفقرات ذات الاجابة المنتقاة

توجد لفئة الفقرات ذات الاجابة المنتقاة ثلاثة اشكال هي: الصواب والخطأ، والاختيار من متعدد، وفقرات المقابلة، ويوجد لكل شكل من هذه الأشكال خصائص خاصة به، سوف نتناولها بالتفصيل في مكانها، ومع ذلك سوف نعرض هنا في هذا الجزء للخصائص العامة لهذه الفقرات، أي للمزايا والعيوب التي تشترك فيها الانواع الثلاثة:

الصفحة 214

مزايا الفقرات ذات الاجابة المنتقاة

1-تمثيل المحتوي بصورة جيدة. يوفر العدد الكبير من الفقرات داخل الاختبار الواحد تغطية شاملة للمادة الدراسية المراد اجراء الاختبار فيها، وهذا ييسر للمعلم امكانية اختيار عينة ممثلة من الفقرات لمختلف أجزاء المادة الدراسية.

2 -ثبات تقدير الدرجة. فلو اعطيت ورقة الاجابة لاثنين من المصححين سوف تحصل على نفس الدرجة. فالمصححين غير مطلوب منهم أن يحكموا على أداء او يقدروا شيئاً معيناً وانما المطلوب منهم فقط أن يحددوا ما إذا كانت الاجابة المعطاة صواباً ام خطأ ووفقاً لمفتاح التصحيح. وحيث أن الدرجة لا تتأثر بأحكام المصححين فهي موضوعية، كما أن ثبات التقدير او التصحيح ضروري لثبات الاختبار ويزيد من صدقه وهذا يعنى سهولة وسرعة تقدير الدرجة على الاختبار 

وفق مفتاح التصحيح حتى أن الافراد العاديين او الفنيين او غير المتخصصين يمكنهم القيام بذلك.

عيوب الفقرات ذات الاجابة المنتقاة

1 -صعوبة بناء فقرات من هذه الفئة تقيس بعض النتاجات التعلمية المرتبطة بالمستويات العقلية العليا في المجال المعرفي. مثل التحليل والتركيب والتنظيم. ومع ذلك فالتخطيط الجيد من قبل المعلم او مصمم الاختبار. وبشيء من المثابرة الاصرار على توخى الدقة، يمكن صياغة فقرات جيدة تقيس مستويات مختلفة من النتاجات التعلمية مثل الفهم والمقارنة والتطبيق والتحليل (Wiersma&e Jures, 1990). ومع ذلك تبقى بعض جوانب التحصيل التي تقصر هذه الفقرات عن قياسها مثل القدرة على التعبير الكتابي او الابداع او الاصالة في التفكير او القدرة على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها    (ابو علام 1987، ص: 182) وبالتالي هي في جانب آخر لا تتيح الفرصة للمتعلم حتى يعبر بلغته الخاصة عن نفسه وعن تمكنه او قدرته على الاجابة.

2-يستطيع المتعلم أن يصيب الاجابة الصحيحة في هذه الفقرات بمجرد التخمين وهذا يعنى وجود بيانات مضللة غير دقيقة عن معرفة المتعلم في كل فقرة

فقرات الاختبار، ويضع علامة تساءل أمام المعلم عن مستوى المتعلم الحقيقي، وهل الدرجة

الصفحة 215

التي حصل عليها في الاختبار تعكس قدرته على الاجابة فعلاً؟ ومع ذلك فان بعض التربويين يرون أمكانية التقليل من أثر التخمين عند الاجابة على الفقرات ذات الاجابة المنتقاة، وذلك بأن يتضمن الاختبار عدداً كبيراً جداً من الفقرات حتى بعطينا تقييم دقيق لقدرات المتعلمين (سماره وآخرون 1989، ص: 70)، وأن يعطى وقت كاف للمتعلمين لقراءة جميع هذه الفقرات والاجابة عليها في الوقت المحدد، حيث أن ضيق الوقت من. العوامل التي تدفع المجيبين على الاختبار الى التخمين (ابو علام، 1987 ص: 182)

وأن يتم زيادة عدد الحلول البديلة، ذلك زيادة عدد البدائل يقلل من احتمال تخمين الاجابة الصحيحة، فالسؤال الذي يحتوي على خمس بدائل يكون فيه احتمال تخمين الاجابة الصحيحة 20٪ فقط، في حين أن السؤال الذي يحتوي على بديلين يكون فيه احتمال تخمين الاجابة الصحيحة هو 50٪ وهو اعلى احتمال ممكن (أبو علام، 1978، ص: 183)، وهذا يشير الى أن نسبة التخمين مرتفعة جداً في فقرات الصواب والخطأ مقارنة بفقرات الاختيار من متعدد. ويمكن أيضاً معالجة مشكلة التخمين من خلال معادلات خاصة تعرف بمعادلات التصحيح من إثر التخمين، 

الدرجة المصححة من إثر التخمين = مجموع الاجابات الصحيحة -مجموع الاجابات الخطأ/عدد بدائل الفقرة 1 

فلو فرضنا أن لدينا اختباراً مكوناً من 60 فقرة من فئة الفقرات ذات الاجابة المنتقاة من نوع الاختيار من اربعة بدائل فأجاب المتعلم على 48 فقرة اجابة صحيحة وعلى 12 فقرة منها اجابة خاطئة تكون درجته المصححة من أثر التخمين حسب المعادلة السابقة هي:

س = مج ص – مج-غ  /ن-1

س = 48 -12 \1-4  =48 -12\2  =48-4

الدرجة المصححة من اثر التخمين = 44

ومع ذلك فهناك بعض التحفظات على استخدام مثل هذه المعادلات، وبصفة خاصة عندما لا يتم التنبيه على المتعلمين من خلال نص صريح بعدم التخمين في تعليمات الاجابة على الاختبار، والا فان التخمين سيؤدى الى اقتطاع جزء من الدرجة النهائية في الاختبار، بل أن كثيراً من المهتمين بالقياس والاختبارات يفضلون عدم استخدام هذه المعادلات، وأن الأفضل هو التركيز على بناء اختبارات جيدة يقل فيها تأثير عوامل الصدفة والتخمين وتتميز بالموضوعية والثبات والصدق.

الصفحة 216

فقرات الصواب والخطء

فقرات الصواب والخطأ هي عبارة تصريحية تقدم للتلميذ ويجيب عليها من خلال اختيار أحد البديلين "صواب" أو خطا، "نعم أو "لا، موافق أو "غير موافق، صح أو خطا، صح" أو "خطا، "حقيقة أو "رأى، بحيث يبين ما إذا كانت العبارة صواباً أم خطأ. ويلاحظ أنه في جميع اشكال هذا النوع من الفقرات لا توجد امام كل فقرة غير اجابتين محتملتين فقط، وعلى المتعلم او المفحوص ان ينتقى الاستجابة الصحيحة من بين الاستجابتين.

يشيع استخدام هذا النوع من الفقرات بين المعلمين ومصممي الاختبارات، وذلك لاعتقادهم بأن هذه الفقرات سهلة التحضير وتسمح بتغطيات للمادة التعليمية تغطية شاملة، بحيث يتضمن الاختبار من نوع الصواب والخطأ عدداً كبيراً نسبياً من الفقرات مقارنة بالاختبارات الموضوعية لأخرى. ومع ذلك فان الاعتقاد بسهولة التحضير يجب ان يؤخذ بحذر، فهو يؤدى الى بناء عدداً كبيراً من الفقرات الضعيفة (Thorndike & Hagen, 1979, P. 222)، وهو يرجع غالباً الى أن واضع الاختبار يلجا الى الكتاب المقرر ويأخذ منه عبارات بنصها ويجعل نصفها صحيح ونصفها الاخر خاطي، ثم يقدم هذه العبارات للمتعلمين كاختبار صواب أو خطأ. هذه الطريقة في وضع الفقرات تجعل الفقرة اما واضحة جداً او غامضة لا يمكن الاجابة عليها (ابو علام، 1987، ص: 189)، وهو ما يدفع التلميذ. أو المفحوص الى التخمين. وهذا يشير الى أن كتابة فقرة تافهة أو بسيطة أو ركيكة من فقرات الصواب والخطأ هو أمر سهل ومتاح وليتطلب وقت أو جهد أو فن، ولكن كتابة فقرة جيدة خالية من الغموض والالتباس، تحتاج الى وقت وجهد وتتطلب مهارة وكفاءة عالية. ولكن كيف يمكن كتابة فقرات جيدة من نوع الصواب والخطأ؟

أسس كتابة فقرات الصواب والخطأ

نعرض فيما يلي لأهم الأسس المتبعة في كتابة فقرات جيدة من نوع الصواب والخطأ:

1 - ضع الفقرة بحيث تكون صحيحة تماماً او خاطئة تماماً. ففقرة الصواب والخطأ يجب أن تكون صياغتها واضحة تماماً (بحيث تكون صحيحة او خاطئة) وخالية من الغموض او الالتباس. ذلك أن الصياغة غير الدقيقة والتي تحمل الصواب والخطأ، او تتميز بالتداخل بين الاثنين تؤدى الى ارباك التلاميذ.

الصفحة 217

مثال:

تصدر مدينة غزة الحمضيات وتقع شمال فلسطين (صياغة ضعيفة).

ونلاحظ أن هذه الفقرة تحتوي على جزئين أحدهما صحيح والآخر خطا. مدينة غزة تصدر الحمضيات" وهذا هو الجزء الأول من الفقرة وهو صحيح، وأنها "تقع شمال فلسطين" فهذا هو الجزء الثاني وهو خطأ. وهذا الشكل من الفقرات يربك التلميذ ويجعله في حيرة من أمره، فهل يجيب على الفقرة ويعتبرها صحيحة على اساس شقها الأول، ام يعتبرها خاطئة على اساس شقها الثاني. ومن ثم فان الصياغة الأفضل للفقرة أن تتضمن فكرة واحدة فقط سواء كانت هذه الفكرة صحيحة او خاطئة. وبذلك يمكن كتابة الفقرة السابقة في فقرتين على النحو التالي:

مثال:

ص - خ: تصدر مدينة غزة الحمضيات.

ص - خ: تقع مدينة غزة في شمال فلسطين.

2 -تجنب استخدام الكلمات التي تدل على التعميم. أن استخدام كلمات معينة في الفقرة مثل دائماً، أبداً، كل، جميع، لا يمكن، يمثل تعميمات يدرك التلميذ طبيعتها، وتصبح هذه الكلمات دالة على الاجابة الصحيحة. وكذلك الكلمات التي تشير الى صيفاً مشروطه مثل: "احياناً، عادة" "في بعض الاحيان"، ربما" أو من المحتمل، "تحت ظروف معينة، يمكن للتلميذ أيضاً ان يدرك الإطار الذي وضعت فيه هذه الفقرة وبالتالي الحصول على درجة لا يستحقها.

مثال:

جميع السكان في منطقة الخليج عاشوا على صيد اللؤلؤ قبل البترول (صياغة ضعيفة).

والفقرة السابقة خاطئة، وقد لا يكمل التلميذ قراءتها ويضع الاجابة بمجرد رؤيته لبداية الفقرة، ذلك انه على الرغم من أن معظم السكان الذين عاشوا في منطقة الخليج العربي وعلى سواحله بالذات اعتمدوا في حياتهم ومعاشهم على صيد اللؤلؤ، إلا ان بعضهم وحتى لو افترضنا أنه واحد على الأقل قد اشتغل بالتجارة أو الرعي ولم يفعل ذلك، فان هذا يجعل العبارة خاطئة.

الصفحة 218

3-تجنب استخدام الفقرات التي تحتوي على النفي فمثل هذه الفقرات مركبة وتتطلب تركيزا شديدا من التلاميذ. كما ان هذه الفقرة تحتاج الى عملية تفكير معقدة ومقلوبة حتى يتسنى للتلميذ فهم معناها، وبالتالي فهي من حيث التركيب اللغوي أصعب من العبارة التصريحية، فضلا عن ذلك فان التلميذ تحت ضغط عنصر الزمن في الامتحان قد لا ينتبه الى ادوات النفي الموجودة في الفقرة، ويصبح الأمر اكثر صعوبة اذا كانت الفقرة تحتوى على نفى النفي او النفي المزدوج (Thorndike, et al., 1991,P. 219) • و لكن اذا كان لابد من استخدام فقرة تحتوى على النفي فيجب وضع خط تحت أداة النفي الموجودة فيها حتى ينتبه اليها التلميذ ويضعها في اعتباره قبل اختيار اجابته .

مثال:

ص خ - لا ينمو البرتقال الا في الاجواء المعتدلة (صياغة ضيفة)

ص خ - ينمو البرتقال في الاجواء المعتدلة (صياغة أفضل)

4- يجب تجنب استخدام مصطلحات او كلمات غير محددة. ان استخدام كلمات او مصطلحات غير محددة في الفقرة للدلالة على الدرجة او الكم مثل في كثير من الاحيان"،

"الى حد ما"، في معظم الحالات، تكثر، تندر، "تكراراً ......الخ يؤدى الى تفسيرات مختلفة باختلاف التلميذ الذي يقرأها. فاذا كانت الفقرة تحتوي على مثل هذه الكلمات فلابد وأن تكون فقرة ضعيفة ومسببة لإرباك التلاميذ واحباطهم كما أن الاجابة عليها تحتمل الصواب والخطا (ابو علام1987، ص: 193).

مثال:

ص خ -تكثر المناظر الطبيعية في البيئة الجبلية

هذه العبارة تتعلق بحكم شخصي فاذا كان الشخص يرى أن المناظر الطبيعية تكثر في البيئة الجبلية سوف يعتبرها صحيحة، في حين قد يأتي شخص آخر ويقول إنها خاطئة.

5 -يجب أن تكون الفقرات الصحيحة متساوية تقريباً مع الفقرات الخاطئة في عددها. بالنسبة لعدد الفقرات فالأفضل الا تكون متساوية تماماً، ولكن يجب ان تكون النسبة بين الفقرات الصحيحة والفقرات الخاطئة متقاربة (Brown, 1983, P.242). بل أن بعض علما القياس اقترح ان تكون الفقرات الخاطئة أكثر عدداً من الفقرات الصائبة، ودلك ان الفقرة الخاطئة بها علامة ودليل يجعلها أكثر تمييز ووضوحا (Mehren, Lehmana, 1984, p.148)

الصفحة 219

6 -تجنب الا تكون الفقرات الصحيحة اطول من الفقرات الخاطئة. يلاحظ في معظم الاختبارات التي يعدها المعلم ان الفقرات الصحيحة اطول من الفقرات الخاطئة وذلك حتى يمكن اضافة شروط خاصة او محددات معينة لتأكيد صحة الفقرة، ولكن لا بأس من وجود فقرات صحيحة طويلة إذا كان لها نظير من الفقرات الخاطئة الطويلة ايضاً، كما يجب ان يحرص المعلم على اضافة بعض الكلمات الى الفقرات الخاطئة بحيث تقترب في طولها من الفقرات الصحيحة.

7 -يجب تجنب استخدام فقرات كاملة من الكتاب المقرر بشكل حرفي. ان هذا الاسلوب الذي يتم فيه تحريف المعلومات لأعداد فقرة الاختبار المنقولة من الكتاب المدرسي مباشرة يؤدى الى بناء فقرة تتميز: (أ) بالغموض الشديد والالتباس ومن ثم تحتمل الصواب والخطأ. أو (ب) بالبساطة الشديدة والوضوح فتعرض معلومات او حقائق تافهة ومن ثم يسهل الاجابة عليها.

مجالات استعمال فقرات الصواب والخطأ

على الرغم من النقد الموجه لهذا النوع من الفقرات، والمتمثل في انها تعتبر أكثر قابلية للتخمين، وإنها تشجع الطلاب على الحفظ والتذكر اكثر من الفهم، وانها لا تقيس العمليات العقلية العليا وانما تقيس فقط أهداف معرفية بسيطة من فئة التذكر والحفظ، إلا أن بعض علماء القياس التربوي يرون ان المشكلة أو الخطأ هنا ليست في نمط هذه الفقرات ومحتواها وانما في القائمين على اعدادها وكتابتها اسى المعلمين وصانعي الاختبارات الصفية

 (ble, 1975a) ، وبالتالي فانه اذا تم اعدادها اعداداً جيداً يمكن استعمالها في قياس قدرة التلميذ على المعرفة، والفهم، والتطبيق والاستنتاج، وحل المشكلات (Jenkins, Dene, 1971)، كما أن الإعداد الجيد يؤدى بالضرورة الى ارتفاع درجة ثباتها (Eble, 1979) ، وهذا يتطلب وجود معلمين اكفاء ولديهم خبرة طويلة لإعداد فقرات الصواب والخطأ. ونعرض فيما يلي لبعض استعمالات الصواب

: (Mehrens, Lehman, 1984,p.143-14)، والخطأ

1- قياس معرفة المصطلحات او المفاهيم او الحقائق

مثال :

ص . ح: مرض الروماتيزم يوصف بأنه تورم في المفاصل.

الصفحة 220

للإجابة على هذا السؤال يتطلب من التلميذ فقط ان يتذكر احدى اعراض مرض الروماتيزم.

2 -قياس الفهم

مثال:

ص غ : توجد طاقة الحركة في زميرك مضغوط.

هذا السؤال يتطلب من التلميذ ان يعرف أكثر من تعريف الكتاب المقرر عن طاقة الحركة.

بل ويجب عليه ان يفهم ماهي طاقة الحركة وعلاقة مفهوم طاقة الحركة بنمط او نوع الطاقة الموجودة في السلك الزمبركى (اللولبى المضغوط).

3 -قياس التطبيق

ص خ : اذا زاد التسخين عند معدل تبخر ثابت، فان درجة الحرارة ستزداد أيضاً بمعدل ثابت 

-4 قياس مهارة الاستنتاج 

مثال

ص خ : اذا كان ارتفاع سقف قائمة الارغون 20 قدماً فان الارغون يجب أن يكون على

بعد 30 قدماً من المستمعين

وتتطلب الاجابة على هذا السؤال معرفة التلميذ بطبيعة الصوت، والعلاقة بين الصوت والاماكن المغلقة او المفتوحة

5 - قياس القدرة علي حل الشكلة

ص خ: حسب القانون العام للغاز PV/T= K

حيث P ،2 = K  أ=3  50=T

فان 20 = 7

خصائص وجدود فقرات الصواب والخطاء

المزايا الرئيسية لفقرات الصواب والخطأ:

1. يتضمن الاختبار عدد كبير من الفقرات مما ييسر شمولها وتغطيتها لجزء كبير من المقرر الدراسي في عادة الاختبار.

الصفحة 221

2-تحتاج الى زمن أقل في الاجابة عليها. - على الرغم من كثرة عددها -مقارنه بالأنواع الاخرى من الاختبارات الموضوعية. فقد تبين من نتائج دراسات مختلفة، أن التلاميذ يمكنهم الاجابة على ثلاثة اسئلة من فقرات الصواب والخطأ مقابل سؤالين من فقرات

 (Mehrens Lehmann, 1983, p.177) الاختبار من متعدد في نفس وحدة الزمن ولكن نسبة الزمن تعتمد على متغيرات اخرى مثل محتوى المادة الدراسية المقدمة في الاختبار ومستوى صعوبة الفقرات، ذلك ان الاجابة على فقرات تقيس معرفة المعلومات تحتاج الى وقت أقل من الفقرات التي تقيس الفهم .

3-يستخدم مع الاطفال الصغار والتلاميذ الذين يعانون من صعوبة في القراءة، فضلاً عن استعمالها في المراحل الدراسية المختلفة.

4-تعتبر من أكثر الفقرات الموضوعية مناسبة في المواقف التي يوجد فيها بديلان فقط، مثلا، المصانع أما ان تكون مسببة للتلوث، وغير مسببة له، والتلوث اما انه ينشر الامراض المعدية أو لا ينشرها. كما يصلح للاستخدام في المواقف التي تتضمن استخدامات خاصة مثل تمييز الحقيقة من الرأي او علاقات العلة والمعلول، او الخرافة من العلم، والاستنتاجات الصادقة من غير الصادقة (ابو علام 1987، ص: 191).

5-يمكن لها إذا اعدت اعداداً جيداً ان نقيس العلميات العقلية العليا، كالفهم والتطبيق والتفسير (Mehrens & Lehmann. 1984, p.195) ، وأن تصلح لمعظم المقررات الدراسية والاستنتاج وحل المشكلات (Jenkins, Deno, 1071)، وأن تتمتع بثبات

مرتفع (1974,)،وصدق معقول (Wema, 1971)

حدود فقرات الصواب والخطأ

1-التخمين تؤثر نسبة التخمين التي تصل الى 50٪ على الدرجة التي يحصل عليها التلميذ. وهذا يعنى أن جزءاً من الدرجة (الاجابات الصحيحة) التي يحصل عليها التلميذ تستند الى التخمين والصدفة ولا تستند الى معرفة يقينية بمادة الاختبار. ويمكن تقليل التخمين بزيادة فقرات الاختبار (سماره ورفاقه، 1989، ص: 70) او ألحد منه بأن يطلب من التلميذ. أن يعيد صياغة بعض الفقرات التي اجاب عنها «لا» لتصبح «نعم» (عودة، 1985، ص: 95)

بالإضافة الى امكانية استخدام معادلة التصحيح من أثر التخمين.

الصفحة 222

2-الغموض وعدم التحديد. فقرات الصواب والخطأ عامدة المضللة أكثر من

الاختبارات الموضوعية الاخرى، وهذا يؤدى الى انخفاض ثبات الاختبار.

3-الغش وعدم الاهتمام والاستظهار. تتيح مجالاً للغش وعدم الاستعداد بين التلاميذ.

فعندما يعرف التلاميذ أن الامتحان من نوع الصواب والخطأ فإنهم لا يبدلون جهداً كبيراً في الدراسة ويكتفون بمجرد الالمام ببعض الحقائق والمبادئ العامة والبسيطة، دون السعي لفهم هذه المعلومات او معالجتها بعمق، وهذا يشير بصورة اخرى الى أن هذا النوع من الفقرات يشجع التلاميذ على الحفظ والاستظهار للموضوع بدلاً من فهمه والتفكير في تطبيقاته.

4-ضعف القيمة التشخيصية لهذه الفقرات. فعندما يجيب التلميذ على فقرات الصواب والخطأ ويختار الإجابة الخاطئة فإن المعلم لا يستطيع ان يكون فكرة واضحة عن قدرة التلميذ التحصيلية أو ادائه الحقيقي، وبالتالي فإنه لا يستطيع تفسير سبب هذا الاختبار الخاطئ. وهذا يبين أن قدرة فقرات الصواب والخطأ على التشخيص تظل ضعيفة.

5-صعوبة بناء فقرات جيدة من نوع الصواب والخطأ: فإذا ما اعدت بسرعة ودون تخطيط مسبق -على اساس انها سهلة التصميم والبناء فإنها - لن تقيس إلا نتاجات تعلمية تافة، وعمليات عقلية بسيطة تتعلق بمعرفة المعلومات والمبادئ الأولية . ومن هنا فإن اعداد هذه الفقرات يتطلب وجود مهارة كبيرة لدى المعلم او مصمم الاختبار.

فقرات الاختيار من متعدد

تتكون فقرة الاختيار من متعدد من جزئين أساسيين هما: 1-أصل او مقدمة الفقرة وهي تصاغ في صورة سؤال او جملة ناقصة. وفى هذه المقدمة يتم طرح المشكلة التي يدور حولها السؤال و2-البدائل او الاختيارات وهي مجموعة من العبارات أسي الجمل التي تلي مقدمة الفقرة مباشرة، وتعرض الاجابات المحتملة او الممكنة للمشكلة التي طرحت فيها. وتحتوي قائمة البدائل على بديل واحد صحيح (الاجابة الصحيحة) او بديل يمثل أفضل اجابة متاحة، وعدداً من البدائل الاخرى المضللة او الخاطئة التي يطلق عليها المموهات، المموهات لها وظيفة هامة

الصفحة223 

هي حث المتعلمين على التذكر والتفكير والقياس لاختيار الاجابة الصحيحة من بين البدائل الموجودة في القائمة، كما ان التشابه الظاهري الموجود فيما بين البدائل مجتمعة يموه على المتعلم الاجابة الصحيحة، وبصفة خاصة المتعلم الضعيف او غير المتأكد من الاجابة الصحيحة. وبالتالي فإن الهدف من وجود المموهات ان تجذب اليها المفحوصين الذين لا يعرفون الاجابة الصحيحة.

وبعبارة اخرى يمكن القول ان فقرة الاختيار من متعدد هي عبارة عن مشكلة وقائمة من الاجابات أو الحلول البديلة، والمطلوب من المتعلم ان يعرف اي البدائل المقترحة أصوبها او أفضلها من بين قائمة البدائل. أي ان المتعلم يقرأ الفقرة ويختار بديلاً وأحداً يعتقد انه الاجابة الصحيحة للسؤال او المشكلة المطروحة في الأصل او المقدمة.

ويختلف عدد البدائل في فقرة الاختيار من متعدد من اختبار لآخر، بل وقد يختلف عددها بين فقرات الاختبار الواحد. إلا ان عدد البدائل يفضل أن يكون أربعة او خمسة بدائل وذلك لتقليل تأثير عامل التخمين، وبالطبع فكلما زاد عدد البدائل كلما قل إثر التخمين، على اساس ان البدائل الموجودة في الفقرة جميعها فعالة. ومع ذلك فيمكن ان نرى فقرات اختيار من متعدد مكونه من ثلاثة بدائل، وهو الحد الادنى الذى يسمح بتصنيفها سمن هذا النوع من الفقرات، وعلى الرغم من الضعف الظاهري لهذه الفقرة فقد تكون جيدة وملائمة ايضاً، "اذا كانت البدائل الثلاثة المستخدمة جيدة وفعالة (عصفور ، 1991 ، ص:19)" ، "أو كانت الاختيارات الممكنة في الفقرة محددة بحيث لا تحتمل غير ثلاثة بدائل، أو كانت الفقرة خاصة بالأطفال في التعليم الابتدائي او الإعدادي (Gronlund, 1985, p.183) ". ويبقى ان نشير الى ان الشكل النموذجي المتبع في معظم الاختبارات لفقرة الاختيار من متعدد هو ان تشتمل الفقرة على أربعة بدائل فعالة، مع الاشارة الى ان الحصول على خمسة بدائل جميعها فعالة أمر غاية في الصعوبة والتعقيد، ويتطلب جهداً من المعلم في الاعداد وجهداً اخر من المتعلم في القراءة والتحصيل.

ويمكن ان تصاغ المقدمة أو الاصل في الفقرة على شكل جملة استفهامية أي على شكل سؤال كما ذكرنا، بحيث تكون البدائل المطروحة هي الاجابات المحتملة للسؤال. ومن ثم يختار المتعلم فيها الاجابة الصحيحة او أفضل اجابة لهذا السؤال، كما في المثال التالي:

الصفحة 224

مثال:

أي الامراض التالية ينشأ عن الفيروسات؟

1-الملاريا

ب -السل

ج-الجدري

د-حمى التيفويد

كما يمكن ان تصاغ المقدمة او الاصل في الفقرة على شكل عبارة ناقصة، وذلك على

النحو التالي:

مثال:

المرض الذي ينشأ عن الفيروس هو:

أ-الملاريا

ب-- السل

* ج-الجدري

د-حمى التيفوئيد.

وعلى الرغم من أن بعض التربويين يفضلون استخدام الصيغة الاستفهامية على اعتبار أنها تعرض للمشكلة بشكل أكثر تحديداً ووضوحاً، فضلاً عن سهولة صياغتها وقصرها، وتعود المتعلمين عليها اثناء المناقشات الصفية، الا انه يمكن للعبارة الناقصة إذا ما كتبت بعناية واتقان ان تعرض المشكلة بشكل محدد. (Mehrens & Lehmann, 1984, 153) وواضح أيضاً

وهذا يعنى ان المقدمة او أصل الفقرة يمكن أن يعرض اما على شكل سؤال او جملة ناقصة، وانه لا أهمية للصيغة التي تأتى في المقدمة في فاعلة الفر دامت المقدمة تطرح للمتعلم مشكلة واضحة ومحددة تماما (1972،Board & Whithey)

وبالتالي فالمعلم له الحرية الكاملة في استخدام الصيغة الملائمة للفقرة والتي تجعل المقدمة تطرح المشكلة بصورة أكثر تحديداً واختصاراً ووضوحاً.

مجالات استعمال فقرات الاختيار من متعدد

تستخدم فقرة الاختيار من متعدد لقياس انواع مختلفة من الأهداف التعليمية الصفية التي يمكن قياسها بواسطة الاختبارات التحصيلية باستثناء الاهداف التي تتطلب مهارة في التعبير

الصفحة 225

الكتابي او اصالة في التفكير، أن تصلح لقياس الكثير من القدرات والمهارات العقلية، كالفهم او التعليل أو الاستنتاج او التحليل او التطبيق او التركيب، او التقويم بالإضافة الى التذكر او المعرفة او استدعاء المعلومات. ونعرض فيما يلى لأمثلة تبين مجالات استخدام فقرات الاختيار من متعدد.

أولاً: قياس المعرفة او التذكر: وتتضمن قياس اهداف التعلم في المستوى الأول للأهداف التعليمية وفق تصنيف بلوم، مثل معرفة المصطلحات والحقائق والمعادات

1-ما معنى المصطلح «دقيق)»

أ-سهل

*ب-صارم

ج-متنوع

د-مرن

2-أكثر الدول العربية عددا للسكان هي:

أ-المملكة العربية السعودية

ب-العراق

*ج -مصر

د-الجزائر

٣-ينصب جمع المؤنث السالم:

أ-بالفتحة

* ب-بالكسرة.

ج-بالألف

د-بالياء 

ثانيا: قياس الفهم: وتتضمن قياس اهداف التعلم المعقدة، وهي مستويات تفوق مستوى المعرفة والتذكر، مثل قياس القدرة على التفسير والترجمة، وكذلك القدرة على القارنة والتمييز بين المفاهيم او المبادئ او المصطلحات أو الادوات.

الصفحة226

أمثلة:

1 -فاز بالسباق حامل الكأس. حامل جاعت مرفوعة لأنها:

أ-مبتدأ

* ب-فاعل

ج-صفة

د-مضاف

2-أي أدوات الاستفهام التالية يسأل بها عن الزمان؟

أ-ما

ب-أين

ج-كيف

* د-متى

ثالثاً: قياس التطبيق: وهو قياس القدرة على استخدام المعلومات والقواعد والمبادئ

والمفاهيم في مواقف محددة وجديدة تماماً على المتعلم.

أمثلة:

1-تعرب الكلمة التي تحتها خط في قوله تعالى «واعتصموا بجبل الله جميعا ولا تفرقوا)»

أ-صفة

ب-مفعولاً به

ح-توكيداً

*ب-حالاً

2-تشكل الكلمة التي تحتها خط في جملة «لولا نزيل المطر لمات الزرع»

* أ-نزولُ

ب-نزول

ج-نزول

د-نزولٌ

3-ما هي مساحة قطعة أرض مستطيلة طولها 15م، وعرضها 10م؟ 

أ- 2م25

*ب- 150م2

الصفحة 227

ح - 100م2

د- 50م2

4- أي الأطعمة التالية إذا حذف من الوجبات اليومية يؤدى الى أكبر انخفاض في السعرات: المتولدة(Thorndike, et al, 1991, p. 228)

* أ-ملعقة كبيرة من الزبدة

ب- ملعقة كبيرة من مسحوق السكر.

ج- شريحة من الخبز الابيض.

د- بيضة مسلوقة.

رابعاً - قياس التحليل: وهو قياس القدرة على التوصل الى الدوافع والاسباب أو الاهتداء الى دلائل مؤيدة، واستنتاج الوظيفة او البناء او تحديد الاجزاء المكونة للمادة، أو تحليل العلاقات بين الاجزاء وتمييز الاسس المنظمة للعنصر او الموقف او الموضوع، نضلاً عن التمييز بين الحقائق والاستدلالات.

مثال:

يعاني الاقتصاد في العالم من التأرجح وعدم الاستقرار بسبب:

أ-الحروب بين الدول.

ب-الزيادة الكبيرة في عدد سكان الارض.

* ح -قلة الموارد الطبيعية.

د-النزاعات على الحدود

اسس كتابة فقرات الاختيار من متعدد

نعرض في هذا الجزء لأهم الأسس المتبعة في كتابة فقرات جيدة من نوع الاختيار من

متعدد.

1. يجب ان تكتب الفقرة بحيث تطرح مشكلة واضحة ومحددة تماماً: وهذا يعنى أن أصل السؤال أو المقدمة يجب ان تصاع بحيث يفهم المتعلم منها السؤال المطروح او المشكلة بدون قراءة بدائل الاجابة الموجودة في الفقرة. وبالتالي ففي المقدمة يجب ان تكون المشكلة او السؤال المطروح محدداً ومركزاً، بحيث يتمكن الطالب بعد قراءتها من

الصفحة228

تكوين فكرة جيدة عنها، وما هو متوقع ان يطلب منه لحلها، بل وربما تكوين أجابه في

• ذهنه قبل ان يبدأ في قراءة البدائل. لتأخذ صيغة المقدمة في السؤال التالي:

مثال:

- ان التعلم

أ-هو سلوك او تعام يحدث في المؤسسات غير التعليمية مثل الاذاعة والتليفزيون.

ب-عملية افتراضية لا يمكن ملاحظتها مباشرة.

ج-تغير دائم في السلوك يرجع الى نمو الجسم والجهاز العصبي.

د-يأخذ اشكالاً مختلفة مثل تعلم المعلومات الذي يفيد في تكوين العواطف والميول والقيم.

بعد أن تقرأ مقدمة هذا السؤال ربما تستنتج فقط ان الفقرة لها علاقة بالتعلم، أو أنها تتساءل عن شيء له علاقة بالتعلم، ولكن لا تتكون عندك أي فكرة عن المشكلة التي تطرحها الفقرة الا بعد أن تقرأ جميع البدائل المذكورة. وعندما تقرأ هذه البدائل تكتشف انها متباينة في محتواها فالأول يتصل بالتعلم العرضي، والثاني يشير الى التعلم كعملية، والثالث يعالج المفهوم او التعريف، في حين أن الرابع يتناول أشكاله المختلفة. ومثل هذه الفقرة الضعيفة تصلح لان تكون أربع فقرات من نوع الصواب والخطأ مع اضافة مقدمة الفقرة اليها «ان التعلم.» ويمكن تعديل الفقرة السابقة بطريقة تكون فيها، المشكلة أكثر وضوحاً، وذلك على النحو التالي:

مثال:

- يعرف التعلم بانه تعديل مرغوب في السلوك نتيجة:

1-النمو

* ب-الممارسة

ج-التكرار

د-المثيرات

1. حاول ان تحتوي المقدمة على الجزء الاكبر من السؤال، وان تجعل البدائل قصيرة ما أمكن. وهذا يعنى أنه إذا كانت هناك كلمات او عبارات متكررة في جميع البدائل فيجب اعادة صياغة مقدمة الفقرة بحيث تتضمن تلك الكلمات او العبارات المتكررة.

الصفحة229 

                        مثال :       

- تعلم الطفل احترام والديه يقع:          (صياغة ضعيفة)

أ-ضمن مجال التعلم الإدراكي.

ب-ضمن مجال التعلم النفسي حركي.

ج-ضمن مجال التعلم الاجتماعي.

د-ضمن مجال التعلم الانفعالي.

ويلاحظ في البدائل الاربعة تكرار عبارة «ضمن مجال التعلم» وبالتالي يمكن اضافة هذه العبارة الى مقدمة الفقرة على النحو التالي:

مثال:

- تعلم الطفل احترام والديه يقع ضمن مجال التعلم: (صياغة جيدة)

أ-الإدراكي.

* ب-النحرى.

ج-الاجتماعي.

د-الانفعالي.

وهذا يعنى أيضاً انه عندما تكون مقدمة السؤال مركزة ومختصرة ولا تحتوي الا على المعلومات الضرورية اللازمة للإجابة على السؤال، فأنها تتميز بالدقة وتعرض المشكلة بوضوح، وتقلل ايضا من الزمن اللازم لقراءة البدائل، فضلاً عن كونها تختصر الزمن المطلوب للإجابة على الفقرة او على فقرات الاختبار مجتمعة إلى أدني حد ممكن.

مثال:

- عندما يستقبل الانسان المعلومات فإنه يقوم في البداية بعملية ضرورية وهامة تعرف بترميز المعلومات، وهي عملية لازمة: (صياغ ضعيفة).

1- لربط المعلومات بالبنية المعرفية.

*ب-لإعداد المعلومات للتخزين.

ح-لاستقبال المعلومات في الذاكرة.

د-لنقل المعلومات الى ذاكرة المدى القصير.

هنا يمكن تعديل مقدمة السؤال وكتابتها بطريقة مختصرة ومركزة على النحو التالي:

الصفحة230

مثال:

- الترميز عملية ضرورية تهدف إلى :

(صياغة جيدة)

1-ربط المعلومات بالبنية المعرفية.

*ب-اعداد المعلومات للتخزين.

ج-استقبال المعلومات في الذاكرة.

د-نقل المعلومات الى ذاكرة المدى القصير.

3- يجب تجنب استخدام صيغة النفي في مقدمة فقرة الاختيار من متعدد، لان ذلك يخلق صعوبات في قراءة الفقرة وفهمها ويؤدى الى ارباك المتعلم اثناء الاجابة، كما انه يقلل من قيمة الفقرة وقدرتها التمييزية بين المتعلمين وخصوصاً لذا غاب عنهم وجود اداة النفي.

مثال:

- أي الدول التالية لا علاقة لها بحوض البحر الابيض المتوسط؟ (صياغة ضعيفة)

أ-تركيا.

ب-مصر

 د-العراق

ويمكن تعديل مقدمة الفقرة بحيث تصبح على النحو التالي:

- أي الدول التالية تقع خارج حوض البحر الابيض المتوسط؟ (صياغة جيدة)

ب-مصر

ح-سوريا

 د-العراق

ويلاحظ في المثال السابق ان الهدف من السؤال هو قياس معرفة المتعلم بالدول التي تقع على حوض البحر الابيض المتوسط، الا ان الصياغة الاولى للفقرة لا تقيس هذا الجانب من معرفة المتعلم بشكل مباشرة، كما انها تؤدى الى اعطاء اجابة خاطئة عن السؤال، وقد لا يعود ذلك الى عدم معرفة المتعلمين بالإجابة عن سؤال الفقرة، وانما بسبب استخدام أداة النفي.

الصفحة231

ومع ذلك فاذا كان لابد من استخدام اداة النفي في مقدمة الفقرة فيجب ان يوجه تحتها خط او تكتب بخط غامق. وقد يكون ضروريا في بعض الاحيان استخدام اداة النفي وخاصة في الحالات التي يجب ان يعرف فيها الطالب الحالات الاستثنائية او يكتشف الاخطاء او الممارسات الخاصة" (Thorndike et al, 1991, P. 227) " وهو ما يبرر وجود عدد محدود من الفقرات تتضمن كلمات مثل «لا» او «عدا» او «باستثناء» في مقدماتها.

مثال:

- كل ما يأتي من مكونات الخصية عدا:

(صياغة جيدة)

أ-امهات المني

ب- خلايا سرتولى

ح-خلايا منوية ابتدائية.

د-امهات البيض.

4-تأكد بانه لا يوجد بين البدائل المعطاة في الفقرة الا بديل واحد أو اجابة واحدة فقط هي الصحيحة او هي الاجابة الافضل من بين البدائل للعتاة في الفقرة.

وانه يجب ان يكون محدداً في تعليمات الاجابة على الاختبار ان المتعلم عليه ان يختار اجابة واحدة فقط من بين البدائل المعطاة او ان يختار أفضل اجابة من بينها وبالتالي فان المعلم عليه ان يحدد نص صريح للمفحوصين ان لكل فقرة معطاة اجابة واحدة فقط هي الصحيحة او المفضلة. ومع ذلك فإننا نلاحظ وجود فقرات في اختبارات التحصيل تحتمل اكثر من أجابها انه يوجد بين البدائل المعطاة لكل فقرة اجابتين على الاقل لهما مميزات الاجابة الصحيحة او المفضلة، وهذا بلاشك ينعكس على اداء المفحوصين اثناء الاختبار، فيؤدى الى إرباكهم، وقد ينشأ وعن ذلك خلافات علنية داخل قاعة الامتحان فتحدث فوضى وتشويش يؤثر على اداء اجاباتهم، كما انه يؤدى ايضا الى تفسيرات مختلفة من جانب المفحوصين تبدو واضحة في اجاباتهم على نفس الفقرة .

مثال:

- تبدو الفروق الفردية بين الرجل والمرأة واضحة في:           (صياغة ضعيفة)

أ- قوة العضلات.

ب- القدرات العقلية.

* ح- الاعضاء الجنسية.

د- الصفات المزاجية.

مثال:

- تبدو الفروق الفردية بين الرجل والمرأة واضحة في:

(صياغة ضعيفة)

أ- قوة العضلات .

ب- القدرات العقلية .

* ح- الاعضاء الجنسية.

د- الصفات المزاجية.

الصفحة232

لاحظ أن اجابة هذه الفقرة هي (ح)، ومع ذلك فان (أ) تبدو اجابة ممكنة ايضا لهذه الفقرة، كما ان ب، د فيهما درجات متفاوتة من الصحة. ومع ذلك فإن هذه الفقرة يمكن تعدينها بحيث تصبح أكثر تحديداً ووضوحاً، ومن ثم يكون لها اجابة واحدة صحيحة لا خلاف عليها، على النحو التالي:

- من مظاهر الفروق الفردية بين الرجل والمرأة:

(صياغة أفضل)

أ- قوة العضلات.

ب- القدرات العقلية.

* ح- الاعضاء الجنسية.

د- الصفات المزاجية.

ولعل الصياغة الثانية للفقرة، وهي الصياغة الجيدة، تزيد من عبء المسئولية الملقاة على عاتق المعلم او مصمم الاختبار، من خلال بذل الجهد والوقت وتقصى الحقائق واختيار المفردات او الكلمات المناسبة لصياغة المقدمة والبدائل، بحيث يكون للفقرة اجابة واحدة صحيحة أو مفضلة لا يختلف بشأنها المفحوصون او المختصون في المجال، وهذا يتطلب توافرها خاصيتين اساسيتين لدى المعلم او مصمم الاختبار وهما: (1) - المعرفة الجيدة بالموضوع أو المادة التعليمية المراد اجراء الاختبار: فيها :(2) - المهارة العالية في صياغة الفقرات.

5- يجب ان تكون جميع البدائل المعطاة في الفقرة متجانسة ومعقولة ظاهريا. فبدائل الاجابة الخطأ (المموهات) يجب ان تكون جذابة للمفحوصين بنفس درجة جاذبية الاجابة الصحيحة، حتى يمكنها ان تكشف المفحوصين الذين لا يعرفون الاجابة الصحيحة او تنقصهم المعرفة بمحتوى الفقرة، وبالتالي فان كل بديل في الفقرة يجب ان يعد بشكل جيد بحيث يكون منسجماً ومتسقاً بشكل منطقي مع المقدمة، وان يؤدى دوراً هاما في:

الفقرة، وان يختاره بعض المفحوصين على انه الاجابة الصحيحة. ومع ذلك فإننا تلاحظ انه في كثير من فقرات الاختبارات التي تعتمد على الاختيار من متعدد توجد بدائل ضعيفة وغير معقولة ظاهرياً، وبالتالي تكون غير قابلة للتصديق من جانب المتعلمين فترفض فوراً ومن ثم فأنها لا تؤدى اية وظيفة في الفقرة.

مثال:

- القائد المسلم الذى انتصر على الصليبين في موقعة حطين هو :      (صياغه ضعيفة)

الصفحة233

أ- الظاهر بيبرس .

ب- عمرو بن العاص.

* ج- صلاح الدين الأيوبي.

د.- جمال عبد الناصر.

يلاحظ في هذه الفقرة ان البدائل المعطاة ينتمون لفترات زمنية مختلفة، مما يسهل على المفحوصين استبعادها فوراً كالبديلين (ب)، (د)، ولكن يمكن أعادة صياغة البدائل على النحر التالي:

مثال

- القائد المسلم الذي انتصر على الصليبين في موقعة حطين هو: (صياغة أفضل)

أ- الظاهر بيبرس.

ب- نور الدين زنكي.

* ج- صلاح الدين الأيوبي.

د- السلطان سليم الاول.

ويلاحظ في الصياغة المعولة ان البدائل المعطاة تنتمي تقريباً لنفس الفترة الزمنية. وهذا يشير الى ضرورة أن تكون البدائل المعطاة في الفقرة تنتمي ايضاً لنفس الموضوع او المجال او الفترة الزمنية او التاريخية أو المكان... الى غير ذلك مما يتوقف على طبيعة المشكلة التي تطرحها مقدمة الفقرة.

ويجب ان لا يغيب عن بال المعلم أن استخدام المموهات (بدائل الاجابة الخطأ) الضعيفة والمشتتة للانتباه يربك عقلية المتعلم او المفحوص وفكره ، ويجعله يستهلك وقتا أطول، فقد يقرأ الفقرة اكثر من مرة حتى يقارن او يسترجع أو يفهم هذه البدائل المشتتة او الغير قابلة للتصديق.

6- يجب التأكد من خلو الفقرة من أي اشارة او تلميح غير مقصود يمكن ان يدل علي الاجابة الصحيحة .

 فكثيراً ما تظهر مثل هذه التلميحات غير المقصودة خلال

• فقرات الاختبار، والتلميحات غير المقصودة تبدو في اشكال مختلفة كأن تكون عبارات البدائل الصحيحة أطول بشكل مستمر من عبارات البدائل الخطأ في معظم الفقراتWiersma&Turs,1990,P,49)) ويوجد مؤشر للإجابة الصحيحة للفقرة كتكرار

الصفحة 234

كلمة او عبارة في  المقدمة والبديل الصحيح ((Mehrens& Lehmann, 1984, P. 159 او يكون عدم الاتساق فى التركيب اللغوي بين المقدمة والبدائل واضحا في معظم الفقرات فقد تكتب مقدمة الفقرة بصيغة الجمع في حين تكتب بعض البدائل بصيغة المفرد(Thorndike& Hagen,1979,P. 236)  

على مواقع معينة للبدائل بحيث ترد بشكل دائم في المواقع الوسطى (ب) ج) وتقل في الموقعين الاول والاخير (ابو علام، 1978، ص: 210) وهي بالطبع قد تستغل من قبل المفحوصين كمؤشر او علامة تدل على الاجابة الصحيحة.

ونعرض في الامثلة التالية لبعض هذه الاشارات او العلامات او التلميحات غير المقصودة التي تظهر في الفقرات.

امثلة:

1-من الامراض الفيروسية التي تصيب الانسان: (صياغة ضعيفة) تكرار كلمة في المقدمة

والبديل الصحيح.

أ-القراع

ب-الحمى القرمزية

* ج -الايدز الفيروسي.

د-التيفويد.

- أي الامراض التالية تنتج عن فيروس:        (صيغة افضل)

أ-القراع

* ب-الايدز

ج-السل.

د-التيفويد.

2-الموضوعية في الدراسات السيكولوجية تشير الى قدرة الباحث على: (صياغة ضعيفة) طول البديل الصحيح

(أ) استخدام الاختبارات وادوات القياس

(ب) استخدام الملاحظة المباشرة.

(ج) دراسة الموضوع من جميع جوانبه

*(د) تحييد افكاره وآرائه النظرية والشخصية بعيداً عن دراسته  

الصفحة 235

- الموضوعية في الدراسات السيكولوجية تشير الى قدرة الباحث على: (صياغة أفضل)

(أ) استخدام الاختبارات وادوات القياس

(ب) استخدام الملاحظة المباشرة.

(ج) دراسة الموضوع من جميع جوانبه

(د) تحييد افكاره وآرائه النظرية والشخصية بعيداً عن دراسته.

3-تتصل الاحماض الأمينية ببعضها البعض في جزئ البروتين بواسطة: (صياغة ضعيفة)

عدم اتساق في التركيب اللغوي.

أ-قواعد عضوية نيتروجينية

ب-رابطة ببتيدية

ج-مجموعات فوسفات

د-روابط هيدروجينية

- تتصل الاحماض الامينية ببعضها البعض في جزئ البروتين بواسطة: (صياغة أفضل)

أ-قواعد عضوية نيتروجينية

ب-رابطة ببتيدية

ج-مجموعات فوسفات

د-روابط هيدروجينية

وتعرض الأمثلة السابقة لبعض انواع العلامات او التلميحات غير المقصودة، فالفقرة (1)

بها تكرار لكلمة معينة في المقدمة والبديل الصحيح، في حين ان الفقرة. (2) تظهر فيها عبارة البديل الصحيح أطول من عبارات البدائل الاخرى، اما الفقرة (3) فهي مثال نعدم الاتساق في التركيب اللغوي بحيث تتحدث المقدمة بصيغة الجمع في حين جاء البديل الصحيح بصيغة المفرد، وقد يكون هناك ايضا أكثر من بديل بصيغة المفرد داخل الفقرة . وتبين الصياغات المعدلة للفقرات الثلاثة كيف أمكن معالجة هذه الاخطاء لتصبح الفقرات أكثر فاعلية في قياس معرفة المتعلم بمادة الفقرة. ويبقى ان نشير الى ضرورة توزيع الاجابة الصحيحة لفقرات الاختبار بين المواقع المختلفة للبدائل توزيعا متساوياً وعشوائياً.

7-تجنب استخدام عبارات من نوع (كل ما ذكر صحيح) او (كل ما ذكر أعلاه) او (جميع ما سبق ذكره، او ما شابه ذلك في البدائل. فقد تبين ان المعلمين عندما

الصفحة236

يستخدمون مثل هذه العبارة كبديل تكون هي في الغالب البديل الصحيح. واذا كانت كذلك فإن هذا يؤدى الى أن يصبح السؤال سهلا للغاية، بحيث يدفع المفحوص او المق لم دفعاً الى الاجابة الصحيحة بالرغم من ان معرفته بها قد تكون محدودة جدا او جزئية فقط. وفى واقع الحال فان المعلمين او مصممي الاختبارات يلجؤون الى استخدام هذا البديل عندما يصعب عليهم كتابة العدد المطلوب من بدائل الفقرة، ومت ثم يقوم المعلم بكتابة عدة بدائل للفقرة الواحدة يكون كل منها صحيح بدرجة مسيئة او فيه شيء من الصحة ثم يجمعها في آخر بديل في عبارة "كل ما سبق صحيح"

مثال:

- أي الخصائص التالية تتحقق في مقياس النسبة؟     (صياغة ضعيفة وسهلة).

أ-الترتيب.

ب-وحدة القياس

ح-الصفر المطلق

*د-كل ما ذكر اعلاه.

- أي الخصائص التالية تتحقق في مقياس النسبة؟      (صياغة أفضل).

أ-وحدة القياس، والصفر المطلق.

ب-الترتيب، ووحدة القياس، والصفر المطلق.

ح-وحدة القياس. والترتيب.

د-الترتيب، والصفر المطلق:

لاحظ الفرق بين الصياغة الاولى الضعيفة والصياغة الثانية الافضل للسؤال، فالإجابة على الصياغة الاولى لا تتطلب الا معرفة جزئية محددة بخصائص مقياس النسبة، في حين ان الصياغة الثانية تتطلب معرفة تامة ليس فقط بخصائص مقياس النسبة، وأنماء بخصائص:

المقاييس الاخرى كالمقياس الأسمى والمقياس الترتيبي ومقياس الفترات، أسي لابد من توافر معلومات كاملة ندى المتعلم عن موضوع السؤال حتى يختار البديل الصحيح او الاجابة الصحيحة.

وقد يستخدم في بعض الاحيان البديل «جميع ما سبق ذكره» في موقع الاجابة الخطأ، ومع ذاك فيمكن استبعاده بسهولة من قبل المفحوصين لمجرد الاشتباه فقط بأن أحد البدائل خاطئ. ومن ثم فأنه يستحسن تجنب استخدام هذا البديل.

الصفحة237

8- يمكن استخدام عبارات من نوع جميع ما ذكر خطأ او لا شيء مما سبق ذكره، ولا شيء مما ذكر، او ما شابة ذلك في البدائل، ولكن بحرص شديد وتحت شروط معينة. ويستخدم هذا البديل في بعض المجالات او الاختبارات التي يمكن ان يوجد فيها اجابة صحيحة بشكل مطلق، مثل اختبارات التهجئة او الرياضيات او مهارات الدراسة.

وعندها تستخدم هذه العبارة كبديل في فقرات الاختبار فيجب: (1) ان يكون واضحاً من البداية صحة هذا البديل او خطئه بما لا يدع مجالا للشك. (2) ان يكون تكرار هذا البديل كإجابة صحيحة في بعض الفقرات مماثلا لتكراره كإجابة خاطئة في بعضها الاخر، وان تبقى مجموعة اخرى من الفقرات في الاختبار دون ان يستخدم معها هذا البديل. (3) ان تكتب مقدمة الفقرة على شكل سؤال أو بصيغة استفهامية. ويضيف.

 أنه يمكن استخدام هذا البديل بفاعلية جيدة اذا وضع في الفقرات السهلة التي تأتى في بداية الاختبار بحيث يكون هو البديل الصحيح حتى يدرك المفحوص انه لا يستطيع استبعاد عبارة " لا شيء مما سبق ذكرة بشكل آلي باعتبارها بديلا خاطئاً وأنماء يمكن أن تكون الاجابة الصحيحة ايضاً.

خصائص وحدود فقرات الاختيار من متعدد

توجد عدة مميزات لفقرات الاختيار من متعدد، ومع ذلك يوجد ايضاً بعض الحدود والتحفظات الواجب مراعاتها ومعرفتها قبل استخدام هذا النوع من الفقرات في الاختبارات التحصيلية التي يقوم المعلم أو مصمم الاختبار ببنائها، وسوف نعرض في هذا الجزء لمزايا وعيوب فقرات الاختيار من متعدد.

مزايا فقرات الاختيار من متعدد

تتميز فقرات الاختيار من متعدد بعدة خصائص نلخصها فيما يلى :

1. تقل نسبة التخمين في فقرات الاختيار من متعدد مقارنة بفقرات الصواب والخطأ . ففي فقرات الصواب والخطأ يكون احتمال ان يستجيب المفحوص بشكل صحيح في الاجابة على الفقرة بمحض الصدفة ودون معرفة حقيقية بمحتوى الفقرة هو

الصفحة 238

بنسبة 50٪ ولكن هذه النسبة تقل بشكل كبير في فقرة الاختيار من متعدد، ففي فقرات الصواب والخطأ يوجد بديلين، في حين يوجد ثلاث أو أربع أو خمس بدائل في فقرات الاختيار من متعدد وبالتالي فان فرصة تخمين الاجابة الصحيحة تكون واحد الى ثلاث، أو واحد الى اربعة، أو واحد الى خمسة، ومن ثم تكون نسبة التخمين عند الاجابة على هذه الفقرات 20، ٪25 و33٪ على التوالي.

2- تستخدم فقرات الاختيار من متعدد لقياس اهداف التعلم البسيطة والمركبة بفعالية شديدة ومرونة كبيرة. فهي تصلح لقياس قدرة المفحوص على المعرفة والتذكر، وكذلك قدرته على الفهم والتحليل والتطبيق، بالإضافة الى قياس قدرته على التمييز بين المواقف المخلفة او الطول المطروحة ثم اتخاذ القرار باختيار أفضل حل او موقف او وجهة نظر أو أسلوب، والعمليات الاخيرة توفر فرصة تعلم ممتازة للمفحوص بحيث يختار الحل الافضل او الحل الممكن في مواجهة مواقف الحياة اليومية الضاغطة، وهي تتطلب من المفحوص المقارنة والروية والموازنة الدقيقة والحكم الصائب على الاشياء والتفكير العميق، وبعدها اتخاذ القرار بالاختيار مما هو متاح.

3- يمكن التحكم في درجة صعوبة الاختبار والامتحان عن طريق تغيير درجة التجانس بين البدائل. فقد اشارت بعض الدراسات الى انه كلما زادت درجة التقارب او التجانس بين البدائل ارتفعت درجة صعوبة الفقرة، وكلما قل التقارب او التجانس بين،

 (Mehrens & Lehmann, 1984, p.155) البدائل انخفضت درجة صعوبة الفقرة ويرجع ذلك لان التقارب الشديد أو التشابه الظاهري فيما بين البدائل يموه على المفحوص الاجابة الصحيحة فيرفع ذلك من مستوى صعوبة الفقرة . وهنا نود ان نشير الى وجود عامل آخر يؤثر على مستوى صعوبة الفقرة ويمكن ايضا التحكم فيه، وهو طبيعة العمليات العقلية التي تطلبها الاجابة على الفقرة، فالفقرة التي تتطلب الحفظ وتذكر الحقائق والمعلومات تختلف عن تلك الفقرة التي تستلزم الربط والتحليل والاستنتاج أو التقويم أسي التطبيق في مستوى صعوبتها.

4- تتميز فقرة الاختيار من متعدد عن فقرة الصواب والخطأ بأنها أكثر ثباتا.

والسبب في ذلك يرجع الى عدد البدائل، فزيادة البدائل من بديلين في فقرة الصواب والخطأ الى اربعة او خمسة بدائل يقلل من الاجابة بالتخمين او الصدفة ويزيد من درجة لبات الفقرة (Gronlund, 1985, p.178) ، كما ان الاعداد المتقن للفقرات وشملوها

الصفحة 239

للمادة الدراسية موضوع الاختبار يجعلها صادقة أيضا وبدرجة أكبر بكثير من فقرات الصواب والخطأ او المزاوجة او الاجابة القصيرة.

5-تزود المعلم بمعلومات تشخيصية عن اخطاء المفحوصين او صعوبات التعلم التي تواجههم من خلال اجابتهم او اختيارهم للبدائل الخاطئة.

6-يتم تصحيح فقرات الاختيار من متعدد بسهولة ودقة وسرعة، باستخدام مفتاح التصحيح المثقب او بواسطة اجهزة الحاسوب.

حدود فقرات الاختيار من متعدد

وعلى الرغم من المزايا التي اوضحناها لفقرات الاختيار من متعدد الا أن بها بعض جوانب القصور التي تحد من تلك المميزات، والتي أدت الى توجيه بعض الانتقادات أليها مثل:

1- ان عملية بناء فقرات الاختيار من متعدد صعبة جداً، وتتطلب جهداً كبيراً ووقتاً طويلاً من مصمم الاختبار او المعلم، وذلك من خلال قيامه بمراجعة المادة الدراسية مراجعة دقيقة لاختيار فقرات الاختبار واعداد البدائل الخاصة بكل فقرة، بحيث يواجه في معظم الاحيان صعوبات في اعداد البدائل المناسبة لكل فقرة.

2-يميل معظم المعلمين لإعداد فقرات اختيار من متعدد لقياس التذكر فقط وعلى الرغم من ان هذا الميل يقل في فقرات الاختيار من متعدد مقارنة بفقرات الاختبارات الموضوعية الاخرى، الا انه مازال يمثل مشكلة ( Mehrens & Lehmann, 1984, p. 135)    

في نوع الاسئلة - في حد ذاتها، الا ان النزعة القوية عند بناء أسئلة هذا النوع في الاقتصار على اسئلة التذكر، ربما لسهولة بنائها (ابو علام، 1987، ص: 205)

3-تحتاج فقرات الاختيار من متعدد الي وقت اطول عند الاجابة عليها من معظم فقرات الاختبارات ذات الاستجابة المنتقاة، وخاصة عند قراءة الاختبار الذي يتكون من عدة صفحات. وهذا يعنى أن يعطى المفحوص جزءاً هاماً من وقته لقراءة فقرات الاختبار بدلاً من تركيز كل وقته للتفكير في الاجابة على هذه الفقرات

الصفحة240

4- لا تصلح فقرات الاختيار من متعدد لقياس قدرة المفحوصين علي التعبير الكتابي او الأصالة في التفكير او حل المشكلات او القدرة علي تنظيم المعلومات والربط بينها ثم استخدامها في المواقف الملائمة . وبالتالي فهي تواجه نفس المشكلة التي تواجهها الاختبارات الموضوعية او اختبارات الورقة والقلمP.179) ، Gronlund, 1985) في انها تقيس ما يعرفه او يفهمه المفحوص لكل يواجه الموقف المشكل، ولكنها ل (تحدد كيف يسلك او يؤدى في مواجهة هذا الموقف. ومن ثم فهي ومعها فقرات الاختبارات ذات الاستجابة المنتقاة لا تصلح لقياس القدرات او العمليات التي تتعلق بالمعالجة او التنظيم او التأليف او الابتكار.

5- تكانفي طباعة الاختبار واعداده مرتفعة جداً، وذلك لان الاختبار مكون من عدد كبير من الفقرات، وكل فقرة مكونة من مقدمة الفقرة وعدد من البدائل يتراوح بين ثلاثة او خمسة بدائل، وهذا يتطلب عدد أكبر من الصفحات ويحتاج الى تكاليف أكثر في الطباعة او التصوير او الاخراج النهائي.

فقرات المقابلة او المزاوجة

تتألف فقرة المقابلة او المزاوجة من قائمتين من البنود، القائمة الاولى تتضمن مجموعة من البنود او الاسئلة او المشكلات وتعرف بقائمة المقدمات او المعطيات، أما القائمة الثانية فهي عبارة عن اجابات لهذه الاسئلة او حلول لتلك المشكلات وتعرف بقائمة الاستجابات، ويقدم للفقرة بتعليمات خاصة للمفحوص للمقابلة أو المزاوجة او الربط بين القائمتين. ويطلق على فقرة المقابلة تمرين المقابلة. ويتم اعداد القائمتين في عمودين متوازيين ومتقابلين، بحيث تكون قائمة المعطيات في العمود الايمن وقائمة الاستجابات في العمود الايسر، وفى أعلاها التعليمات، وفيها يطلب من المفحوص ان يربط بين ازواج من بنود القائمتين، فيربط كل بند ومشكلة او سؤال من القائمة الاولى، وهى قائمة المعطيات ، مع اجابة البند من القائمة الثانية، وهى قائمة الاستجابات، مثل ربط الدول بعواصمها، او المؤلفين بكتبهم، او المكتشفين بمكتشفاتهم، او المصطلحات بمعانيها، او المركبات الكيميائية برموزها، او أعضاء الجسم بوظائفها، والاحداث بتواريخها، ... وهكذا. ويمكن ان تعطى بنود فقرة المقابلة ارقام ورموز، كأن تعطى بنود قائمة المعطيات الأرقام 4٠3.2٠1، في حين تعطى قائمة الاستجابات الرموز أ، ب، ج، د، وقد يكون هذا

الصفحة 241

الاجراء غير ضروري خصوصاً في مرحلة التعليم الابتدائي عندما يطلب من المفحوص ان يصل بين الكلمة ومعناها أو ضدها (كما في الامثلة التالية)

مثال (1)

- التعليمات: صل بين كل كلمة ومعناها:

القائمة الاولى (الكلمة)           القائمة الثانية (المعنى)

الترنيم.                              اعطى 

دهب                                 الصوت الجميل 

رعي الخالق

الباري حفظ 

                                        اجتهد

المثال (2)

- التعليمات : صل كل كلمة بضدها :

القائمة الاولى (الكلمة) القائمة الثانية (الضد)

دخل                                  بعيد

جميل قبيح

قريب قليل

                                      صغير 

ويفضل في مرحلة التعليم الإعدادي والثانوي ان تأخذ البنود في فقرة المقابلة أرقام ورموز كما في الامثلة التالية:

المثال(3)

- التعليمات: اختر من القائمة الثانية ما يناسب العمليات في القائمة الاولى ثم ضع رقمها بين القوسين في القائمة الاولى:

القائمة الاولى               القائمة الثانية

1-التبريد والتجميد (  )                    (ا) يتم بواسطة الموجات القصيرة 

2-التجفيف       (    ).                    (ب)يستخدم لحفظ الالبان في انية محكمة

3- التدخين  (    )                           (ح) يستخدم في حفظ الاسماك.                                                

الصفحة 242

 4-التعقيم البارد (   )              (د) يستخدم فى حفظ الاغذية فى المعلبات .

5-التعقيم (   )                      (ه) يتم دون ان تنلف اغلب الفيتامينات .

6-التمليح(   )                        (و) يزيد الضعط الاسموزى.

  (ذ) يستخدم كاحدى طرق حفظ الاغذية التى تتأثر بالحرارة

(ح) يتم بواسطة اشعة x.

(الاجابة : 1 -ه ، 2-ز، 3-ب، 4-ج، 5-أ، 6- د)

مثال (4)

- التعليمات تخير من القائمة ما يرتبط بالعلماء المذكورة أسماؤهم في القائمة الاولى واكتب الحرف الدال عليهم بين القوسين في القائمة الاولى.

القائمة الأولى                                    القائمة الثانية

1- لامارك (   )                        (أ ) فسر التطور على اساس توالى الكوارث.

2- دارون(    )                           (ب) فسر التطور على اساس حدوث الطفرات.

3- دى فريز ()                      (ح) فسر التطور على اساس قانون الاستعمال والاهمال 4-كوفييه(  )                              (د) فسر التطور على اساس علم التشريح المقارن.

                                      (ه) فسر التطور على اساس الانتخاب والبقاء للاصلح.

(الاجابة: 1 -ح،2- ه، 3-ب، ا-4).

ويلاحظ على الامثلة السابقة انها تقيس قدرة المفحوص في التعرف على العلاقة بين شيئين مرتبطين بصورة او بأخرى، وهي تدور في معظمها حول التذكر والمعرفة، ومع ذلك فيمكن بناء فقرات مقابلة جيدة تقيس قدرة المتعلم على الفهم او التفسير او التمييز والتطبيق، كما يظهر ذلك في المثال التالي:

مثال (5)

التعليمات: حدد نوع الكلمة التي تحتها خط في القائمة الأولى طبقاً للكلمات الموجودة في القائمة الثانية، ثم ضع رقمها بين القوسين في القائمة الأولى

الصفحة243

 القائمة الأولى                                       القائمة الثانية 

1- فاز السباق حامل الكأس.(   )                                        (ا) حالا                                                                                       

2- واعتصموا بحبل الله جميعاً ولا تفرقوا(    )                        (ب) اسما 

3- من يرد الله به خيراً يفقه في الدين(    )                             (ح)مفعولا به 

4- رأيت الطائرة فوق السحاب(     )                                    (د)فاعلا

5- لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة(     )                        (ه)ظرفا

6- لعل الله يحدث بعد ذلك أمراً(    )

 (الاجابة : 1- د، 2- أ، 3-ح ، 4-ه، 5حي، 6-د)

ويمكن ايضا استخدام المواقع المرقمة على الصور او الخرائط او الاشكال او الرسوم البيانية كقائمة من الاستجابات في حين تضم قائمة المعطيات أسماء هذه المواقع، ثم يطلب من المفحوص أن يقابل او يربط أو يوفق أسماء هذه المواقع او وظائفها بالأرقام المبينة في الصورة او الشكل. وتعتبر فقرة المقابلة ذات اهمية خاصة في مقررات العلوم والتكنولوجيا والجغرافيا، وهي الموضوعات التي يكثر فيها الرسوم البيانية والاشكال والصورة مثال ذلك التعرف على خلية حيوانية على النحو التالي.

مثال (6)

التعليمات: ضع امام كل كلمة الرمز الذي يناسبها في القائمة الثانية القائمة الثانية

القائمة الأولى                                القائمة الثانية

1- اكتوبلازم(    )                         (ا)

2- فجوة غذائية(   )                       (ب)

3- نواة(    )                               (ح)

4- اندوبلازم(    )                         (د)

5-قدم كاذب(   )                           (ه)

                                              (و)

                                             (ز)

(الإجابة 1-و،2-ح،3-ا،4-ز،5-ه)

ويلاحظ على فقرات المقابلة أنها تشبه فقرات الاختيار من متعدد، والفرق بينهما يكمن في ان كل فقرة تعرض عدة مقدمات او أصول او مشكلات تقع اجاباتها في قائمة وأحدة من

الصفحة 244

البدائل، وبالتالي فهي تشترك مع بعضها في جميع البدائل المطروحة، بدلاً من أن يكون لكل مقدمة او أصل قائمة مستقلة من البدائل، وبسبب التشابه بين هاتين الفقرتين، فانهما يشتركان في بعض الخصائص والاستخدامات بالإضافة الى الارشادات المتعلقة ببناء هذه الفقرات. ويتضح ذلك في المثال (6) الذي يتضمن خمسة أسئلة وليس سؤالاً واحداً، ولكل سؤال قائمة من البدائل هي بنود القائمة الثانية.

وسوف نتبين بعض الملاحظات الهامة على الامثلة السابقة عند معالجتنا لأسس كتابة فقرات المقابلة.

خصائص وحدود فقرات المقابلة

مزايا فقرات المقابلة

1 - يتم اعداد فقرات المقابلة بسهولة وسرعة كبيرة مقارنة بفقرات الاختيار من متعدد، وهذا يوفر وقت وجهد المعلم لأنه يستخدم قائمة من البنود او المشكلات ومعها قائمة واحدة من البدائل كإجابات لها، وهذا يعنى ان اختباراً مكونا من فقرات المطابقة سيكون أقصر كثيراً من الاختبار المكون من فقرات الاختيار من متعدد، وهذا يوفر على المفحوص بعض الوقت الذي يستهلكه في القراءة للإجابة على الفقرات.

2 - إذا كانت جميع بنود قائمة الاستجابات معدة جيداً بحيث تبدو فعلا كإجابات محتملة لكل البنود في قائمة المعطيات فان ذلك يؤدي الي التقليل من إثر التخمين. ولذا فأن فرصة لجوء المفحوص الى التخمين في فقرة المقابلة منخفضة جداً مقارنة بفقرات الصواب والخطأ، بل ومنخفضة أيضا حتى عن فقرات الاختيار من متعدد.

3- يتميز إخراج فقرات المقابلة واعدادها للتطبيق بان تكلفتها اقل من حيث الورق المستعمل في الطباعة إذا ما قورنت بفقرات الاختيار من متعدد وذلك بسبب اشتراك عدة أسئلة (قائمة المعطيات أو المقدمات) في مجموعة واحدة من البدائل (قائمة الاستجابات).

الصفحة 245

حدود فقرات المقابلة

1 - على الرغم من ان فقرات المقابلة يمكن ان تستخدم في قياس الكثير من الاغراض، الا أن استعمالها بنجاح وعلى نطاق واسع في قياس الفهم او التمييز او النقد او التطبيق يظل محدوداً، ومعتمداً على قدرة مصمم الاختبار وصلاحية المادة الدراسية، في ايجاد استجابات تصلح لان تكون اجابات لمقدمة معينة واجابات محتملة لمقدمات اخرى في نفس الوقت.

2 - تتطلب فقرة المقابلة اعداداً جيداً وعناية خاصة من قبل مصمم الاختبار او المعلم وذلك لأنها لا تقيس إلا جوانب محدودة تتمثل في العلاقة بين شيئين مرتبطين بشكل أو بآخر. فاذا لم تكن الفقرة متقنة فسوف تحتوي على بنود ضعيفة وتلميحات غير مقصودة تدل على الاجابات الصحيحة.

اسس كتابة فقرات المقابلة

1 - يجب ان تكون جميع البنود في فقرة المقابلة متجانسة، أسي ان جميع المعطيات (القائمة الاولى) والاستجابات (القائمة الثانية) متجانسة وتسدر الى أشياء من صنف وأحد. فقد تكون القائمة الاولى أسماء اعلام والثانية اعمال لهؤلاء العلماء (راجع المثال رقم

4)، او الاولى كلمات والثانية معناها (المثال رقم 2 ،1)، او مصطلحات لعمليات في الاولى وتوصيف لها في الثانية (المثال رقم 3)، ...... وهكذا. ان عدم التجانس في بنود القائمتين في فقرة المقابلة، كالجمع بين مجالات مختلفة أو أشياء متباينة، يجعل الفقرة سهلة جداً ولا تقيس الا الارتباطات السطحية البسيطة

2 - يجب ان تكون قائمة المعطيات قصيرة نسبياً، بحيث يتراوح عدد بنود قائمة المعطيات بين اربعة وستة بنود، وذلك حتى يمكن المحافظة على تجانس قائمة الاستجابات، فطول قائمة المعطيات سيقدى إلى طول قائمة الاستجابات، وهذا يتطلب عدد كبير من البنود في جزء صغير من المحتوى مما يؤدى حتما الى صعوبة المحافظة على تجانس الاستجابات والى اختلال التوازن في توزيع البنود على الموضوعات المختلفة للمادة الدراسية. كما إن طول قائمة الاستجابات يضاعف الزمن الذي يستغرقه المفحوص في البحث عن الاجابة. علما بان كل بند في قائمة المعطيات يعتبر سؤالا مستقلا تختار اجابته من بين اجابات قائمة الاستجابات.

الصفحة 246

3- يفضل ان يكون عدد الاستجابات في القائمة الثانية اكبر من عدد المعطيات في القائمة الاولى. وذلك لتقيل إثر التخمين وإمكانية استخدام المفحوص لكل استجابة أكثر من مرة، وحتى لا يصل المفحوص الى اجابة البند الاخير تلقائيا بعد تحديد اجابات البنود الاخرى في القائمة (راجع الامثلة 6 ،4 ،3،2 ،1)، ويمكن في موضوعات معينة اختيار بعض الاستجابات بحيث تصلح لعدة بنود (راجع المثال رقم 5)، وهذا يحقق نفس الهدف ايضا. ويتضح من المثال رقم ٥ انه تم تحوير فقرة المقابلة لتتلائم مع هدف خاص وهو قياس قدرة المفحوص على التطبيق.

4 - يجب إن تكون الاستجابات مرتبة ترتيبا منطقيا. فاذا كانت قائمة الاستجابات مكونة من كلمات فيمكن ترتيبها حسب الحروف الابجدية، واذا كانت سنوات فيمكن ترتيبها بشكل متسلسل، فالترتيب يمكن المفحوص من تتبع الاجابة وتحديدها بسهولة.

5 - يجب ان تكتب تعليمات فقرة المقابلة بشكل واضح ومحدد، بحيث تبين طريقة الاجابة والاسس التي تتم بموجبها المقابلة، فمن الممكن، مثلا - ان ينص على انه من الممكن استخدام الاجابة الواحدة أكثر من مرة، او أن يضع المفحوص رقما أو حرفا بين القوسين ليدل على اجابته. والتعليمات تكتب عادة في بداية كل فقرة ويجب ان يبين فيها ايضا عنوان معطيات القائمة الاولى وعنوان الاستجابات في القائمة الثانية، ونوع العلاقة او الرابطة التي تجمع بين البنود في القائمة الاولى (الاسئلة) والاجابات في القائمة الثانية.

الصفحة 247

الفصل الحادي عشر

الفقرات ذات الاجابة المصاغة

* الفقرات ذات الاجابة القصيرة

. * اشكال فقرات الاجابة القصيرة

- صيغة السؤال

- صيغة التكميل

- صيغة الترابط والاقتران

* مجالات استعمال الفقرات ذات الاجابة القصيرة.

* خصائص وحدود الفقرات ذات الاجابة القصيرة.

- مزايا الفقرات ذات الاجابة القصيرة

- حدود الفقرات ذات الاجابة القصيرة

* أسس كتابة الفقرات ذات الاجابة القصيرة

- اعداد ورقة الاسئلة للتطبيق

- دليل الاجابة النموذجية وتصحيح الاختبار

* فقرات المقال

* أنواع فقرات المقال

* مجالات استعمال فقرات المقال

* خصائص وحدود فقرات المقال

- مزايا فقرات المقال

- حدود فقرات المقال

* اسس كتابة فقرات المقال

- اجراءات التصحيح وتقدير الدرجات

الفقرات ذات الاجابة المصاغة

تعرف الفقرات ذات الاجابة المصاغة او المنتجة أيضا بالفقرات ذات الاجابة الحرة، وفى هذا النوع من الفقرات يطلب من المتعلم ان ينتج أو يصوغ الاجابة لها بكلمات من عنده وبدرجات حرية متفاوتة حسب شكل ونوع هذه الفقرات والاستجابة المطلوبة لها. فقد تكون الاستجابة المطلوبة قصيرة جداً، كأن يطلب من المتعلم ان يضع كلمة مناسبة أو رمزاً معينا او رقماً محدداً في الفقرة، وقد تكون الاستجابة أطول قليلا عندما تأتى الفقرة على شكل سؤال، بحيث يطلب من المتعلم أن يكتب جملة او جملتين بحد أقصى ثلاث جمل كإجابة للسؤال المطروح في الفقرة، وقد تكون الاستجابة المطلوبة على شكل مقالة مطولة، بحيث يعطى المتعلم الحرية في طول الاجابة وتنظيمها. وهذا يعنى ان درجة المرية الممنوحة للمتعلم او المفحوص عند الاجابة على هذا النوع من الفقرات تتراوح بين التقييد الشديد والحرية المقننة.

ويمكن تصنيف هذه الفقرات في فئتين رئيسيتين: (1) انواع الفقرات ذات الاجابة القصيرة. (2) انواع فقرات المقال. وسوف نتناول في هذا الفصل هذه الانواع من الفقرات بالتفصيل، وكما فعلنا في الفصل السابق فأننا سنركز على التعريف بكل نوع من هذه الانواع، والمجالات التي تستخدم فيها، وخصائصها وحدودها، فضلا عن الارشادات والأسس اللازمة لبنائها.

الفقرات ذات الاجابة القصيرة

الفقرات ذات الاجابة القصيرة تتطلب من المفحوص تقديم اجابة مقيدة ومحددة، بحيث نقتصر الاجابة عن الفقرة على كلمة او رمز او رقم او شبه جملة كاملة او جملتين وبحد أقصى ثلاث جمل. وحيث ان الاستجابة قصيرة جداً ومحددة، فان الفقرة ذات الاجابة القصيرة تقترب من موضوعتها من الفقرة الموضوعية ذات الاستجابة المحددة وبالتالي يمكن تقدير درجتها بشيء من الموضوعية، ولذلك فهي كثيراً ما تصنف مع فئة الفقرات الموضوعية. وقد صنفت كذلك كشكل من أشكال الفقرات الموضوعية البسيطة، التي تهتم بقياس النتاجات

الصفحة 251

التعلمية البسيطة (Gronlund, 1985, p.146)، وصنفت في فئة الفقرات الموضوعية ذات الاجابة المصاغة والتي يطلب فيها من المفحوص ان يزود المعلومات المطلوبة بنفسه (Mérens & Lehmann, 1984, p.133)، واعتبرت كفقرات موضوعية لان طريقة تصحيح اجاباتها ورصد درجاتها تتم بطريقة موضوعية (,Wiersina & Jurs 1990

P. 65)

ومع ذلك فاتنا نعتقد ان هذا النوع من الفقرات لا يمكن تصحيح إجاباته بموضوعية كاملة وبشكل دائم في كل الموضوعات الدراسية، ففي حالات كثيرة يواجه المصحح أو المعلم بإجابات غير متوقعة لهذه الفقرات من قبل المفحوصين، فيلجاً الى تقديره الشخصي او حكمه الذاتي (غير الموضوعي)، سواء عند قبوله لهذه الاجابات كإجابات صحيحة او عند تقديره لدرجاتها.

غير ان هذه الفقرات تلتقي في خصائصها مع بعض خصائص فقرات المقال ذات الاجابة المصاغة او المنتجة والتي يطلب فيها من المتعلم كتابة الاجابة المطلوبة وليس التعرف عليها فقط، كما تلتقي هذه الفقرات أيضا مع بعض خصائص الفقرات الموضوعية ذات الاجابة المنتقاة في انها تصحح وترصد بطريقة موضوعية: إذا اقترنت هذه الفقرات بأعداد جيد وصياغة دقيقة محكمة ومن ثم يمكن القول ان هذا النوع من الفقرات هر شبه موضوعي، لأنه يحتل مكانا وسطا بين فقرات المقال ذات الاجابة المصاغة والفقرات الموضوعية ذات الاجابة المنتقاة. ولان الاجابة على هذه الفقرات تتطلب من المفحوص أن ينتج او يصرغ اجابته بنفسه لا ان ينتقيها او يختارها. من بين مجموعة من البدائل المعطاة، فأننا نرى أنه من الافضل معالجتها وتصنيفها في هذه الفئة، وهي انواع الفقرات ذات الاجابة المصاغة او المنتجة.

اشكال فقرات الاجابة القصيرة

ويوجد لفقرات الاجابة القصيرة ثلاث صيغ مختلفة( ,Wersma &Jures, 1990

P,66,Mehrens&Lehmann,1984,P. 133)

المعلمين، خصوصا في مرحلة التعليم الأساسي؛ وهذه الصيغ هي:

 أ- صيغة السؤال

وفى هذه الصيغة تقدم الفقرة للمتعلم في صورة سؤال مباشر، ويقوم بالإجابة عليه بكتابة كلمة أو رقم أو رمز أو شبه جملة.

الصفحة 252

مثال :

1 - كم عدد الشهور الهجرية؟         (12)

2 - في اي فصل تتفتح الازهار؟       (الريع )

3 - اشترت جيهان قطعتين من الشكولاتة. الاولى ثمنها 43 قرشا والثانية ثمنها 37 قرشا. فما ثمن القطعتين؟

ب - صيغة التكميل

وفى هذا الصيغة تقدم الفقرة للمتعلم في صورة جملة ناقصة ثم يقوم بإكمالها.

مثال:

1 - عدد الشهور الهجرية ...... شهراً.       (17)

2 - تتفتح الأزهار في فصل ........         (الربيع)

3 - تنتقل اسرار الخصائص الوراثية عبر الاجيال بواسطة ........ (الجينات).

ج - صيغة الترابط أو الاقتران

وفى هذا الصيغة تقدم الفقرة للمتعلم في صورة مجموعة من الكلمات أو الاسماء أو الالفاظ التي تتفق في طريقة الاجابة عليها.

مثال:

1 - أكمل الفراغ التالي بصيغة الجمع

١ – أسد        (أسود)

ب – مدينة      (مدن)

ج – حديقة     (حدائق )

د-يوم             (ايام )

2 - اكتب أمام كل مدينة من المدن التالية-اسم الدولة التى توجد فيها. .

أ - تورنتو ........    (كندا)

ب - كابرى ........ ( ايطاليا )

ج - جوهانسبرج ..... ( جنوب افريقيا )

د- برشلونة ........  ( البرتغال)

الصفحة 252

مجالات استعمال الفقرات ذات الاجابة القصيرة

تستخدم الفقرات ذات الاجابة القصيرة في قياس اهداف او نتاجات تعلمية بسيطة، مثل اختبار معرفة المفردات والمصطلحات والاسماء والتواريخ، كما تستخدم في التعرف على استيعاب المفاهيم البسيطة والقدرة على حل المسائل العددية في العلوم والرياضيات. وهذه الفقرات تناسب مرحلة التعليم الابتدائي الأساسي لأنها تكاد تقتصر على عمليات عقلية أولية تتصل مباشرة بالمستوى الأول للأهداف في المجال المعرفي وهو مستوى المعرفة او التذكر الذي يتضمن تذكر أو استدعاء معلومات او حقائق او افكار او مفاهيم محددة.

وهذا يعنى أن هذه الفقرات تبقى قاصرة عن اختبار مستويات الفهم او التطبيق او التحليل، ولعل طبيعة هذه الفقرات وتكونيها ونمط الاجابة عليها هو الذى يحدد ذلك، فالإجابة المطلوبة من المفحوص تكون قصيرة جداً ومحددة تماما ولتتيح له الا عمليات معرفية بسيطة

ويقدم جرونلند (Gronlund, 1985, p.148) بعض الاستخدامات الشائعة للفقرات ذات الاجابة القصيرة، نلخصها على النحو التالي :

1 - اختبار معرفة معاني المصطلحات

مثال :

- في خرائط الاحوال الجوية، يسمى الخط المرسوم بين النقاط التي يتساوى فيها الضغط البارومترى في فترة معينة بخط ( تساوى الضغط الجوي )

2 - اختبار معرفة الحقائق البسيطة

مثال :

- ينتخب عضو المجلس الوطني الفلسطيني      لمدة (4) سنوات.

3 - اختبار معرفة المبادئ

مثال:

- إذا ظلت درجة حرارة الغاز ثابتة بينما ازداد الضغط الواقع عليه، فماذا سيحدث لحجم الغاز؟       (سوف يتناقص).

الصفحة 254

4 - اختبار معرفة الطريقة او الاسلوب

مثال:

- ما هو الجهاز الذي يستخدم للكشف في وجود شحنة كهربائية، وتقرير ما إذا كانت الشحنة موجبة او سالبة.          (الكشاف الكهربائي)

5 - قياس التفسير البسيط للبيانات والمعلومات

مثال :

- كم عدد المقاطع اللفظية الواضحة في كلمة ميسون؟    (2)

- في العدد 612، ما القيمة التي يمثلها الرقم 6؟       (600)

- في المثلث التالي، ماهي قيمة كل زاوية من زوايا المثلث؟  (60)

(انظر الشكل ص255ضمن نسخةPDFاعلاه)

- إذا كانت طائرة تطير نحو الشمال الغربي، ثم انحرفت بمقدار 180، ما هو الاتجاه الذي تسير فيه؟

• الجنوب الشرقي)

6 - قياس القدرة على حل المسائل الرياضية والمعادلات الكيميائية.

- ثمن زجاجة الحليب عبوة ربع لتر 96 قرشا، في حين ان ثمن العبوة ذات اللتر الكامل 368 قرشا. كم قرشا توفرها إذا اشتريت لتراً كاملاً؟      (16) قرشا

(انظر التمرين ص255)

الصفحة 255

خصائص وحدود الفقرات ذات الاجابة القصيرة

مزايا الفقرات ذات الاجابة القصيرة

1 - تتميز هذه الفقرات بانها لا تتيح للمفحوص فرصة تخمين الاجابة الصحيحة، وذلك لأنه يتعين عليه إن يصوغ الاجابة بكلمة أو جملة او رقم او رمز من عنده، لا ان يختارها من بين مجموعة من البدائل، كما في الفقرات الموضوعية ذات الاجابة المنتقاة او المختارة، وهي فقرات الصواب والخطأ، او فقرات الاختيار من متعدد، أو فقرات المقابلة.

2 - يتيح هذا النوع من الفقرات للمعلم امكانية قياس معرفة المفحوص او المفحوصين في جزء كبير من المقرر الدراسي، وذلك لأنه يستطيع اعداد عدد كبير من الفقرات أكبر بكثير من الفقرات التي يمكن اعدادها لنفس المقرر بواسطة فقرات المقال.

وهذا يعنى ان هذا النوع من الفقرات يعطى المعلم فكرة أشمل عن مستوى تحصيل المفحوص، فضلا عن كونه يمتاز بالشمول والموضوعية النسبية في تصحيح الدرجات.

وبفضل ذلك يعتبر هذا النوع من الفقرات أكثر ثباتا كاختبار للتحصيل من الاختبار الذي يتضمن فقرات من نوع المقال. وهذا يشير ايضا، الى أن هذه الفارات تتميز بانها أكثر موضوعية وثباتا وشمولاً للمادة الدراسية من فقرات المقال.

3 - يتم اعداد هذه الفقرات بسهولة مقارنة بفقرات الاختبارات الموضوعية، وبصفة خاصة فقرات الاختيار من متعدد، وذلك لارتباطها الشديد بالأسئلة الصفية الشفوية التي يوجهها المعلم كل يوم الى تلاميذه، ومن ثم فهي سهلة الصياغة ولا تتطلب جهداً كبيراً في الاعداد من ناحية، ومألوفة لدى التلاميذ من ناحية اخرى. ولا يعنى هذا القول، بطبيعة الحال، ان هذه الفقرات سهلة الصياغة والاعداد وبالتالي فهي لا تحتاج الى جهد واعداد جيد، بل العكس هو الصحيح تماما، فالسهولة التي نقصدها تنبع من الممارسة اليومية لهذه الاسئلة في قاعة الصف - من قبل المعلم -، في حين ان اعداد الفقرات للاختبار الجيد يتطلب بالضرورة من المعلم عناية خاصة في بناء هذه الفقرات، تتمثل بصورة خاصة في الاختيار الجيد والصياغة الدقيقة لكل فقرة من فقرات الاختبار.

4 - يمكن تصحيح هذه الفقرات وتقدير درجاتها بسهولة أكثر من فقرات الاسئلة من نوع المقال، وهذا يتطلب من المعلم ان يعد دليلا أو نموذجا للإجابات الصحيحة

الصفحة 256

يستخدمه في تقدير درجات كل فقرة من هذه الفقرات داخل الاختبار، وهذا يضفي قدراً كبيراً من الموضوعية في التقدير، وان كانت هذه الموضوعية اقل في درجتها من تلك التي نجدها في فقرات الاختبارات الموضوعية، كالاختيار من متعدد، والصواب والخطأ.

5- يمكن للفقرات ذات الاجابة القصيرة ان تساعد في تشخيص اخطاء الطلاب، بحيث تزود المعلمين بيانات تشخيصية أكثر من الفقرات الموضوعية الاخرى.

حدود الفقرات ذات الاجابة القصيرة

1 - تعدد الاجابات الصحيحة لنفس الفقرة يؤدي الي صعوبة تصحيح هذه الفقرة، بحيث يعطى المفحوصين في بعض الاحيان اجابات عديدة غير متوقعة لنفس السؤال، وهذا يتطلب من المعلم اعادة النظر في الفقرة ومراجعتها عدة مرات حتى لا تحتمل سوى إجابة صحيحة واحدة، وهو أمر يصعب تحقيقه في صياغة جميع فقرات الاختبار..

2 - تشدد هذه الفقرات على مجرد حفظ واستظهار المعلومات والحقائق والمصطلحات، في حين انها لا تعنى بالجوانب المهمة الاخرى لعملية التعلم، وبالتالي فانه لا يمكن استخدامها في قياس النتاجات التعلمية المعقدة.

أسس كتابة الفقرات ذات الاجابة القصيرة

1 - يجب ان تصاغ الفقرة بصورة محددة، بحيث لا تحتمل الفقرة سوي اجابة صحيحة واحدة من قبل المفحوصين، وهذا يتطلب من المعلم مهارة كبيرة في صياغة الفقرة حتى ينتج فقرات أو أسئلة واضحة لا غموض فيها، بحيث يستطيع المفحوص بسهولة تحديد الاجابة المطلوبة.

امثلة:

- ما فصول السنة؟ (الاجابة: الصيف، الشتاء، الربيع، الخريف) صياغة ضعيفة

- فصول السنة ... (الاجابة: الصيف، الشتاء، الربيع، الخريف) صياغة ضعيفة

الصفحة 257

وفى كلا المثالين السابقين، سواء في صورة السؤال او في صورة التكميل، كانت الاجابة المطلوبة: الصيف، الشتاء، الربيع، الخريف) الا ان الطريقة التي كتبت بها هذه الفقرات تجعل المفحوص يجيب عليها بان يكتب كلمة او كلمات او جملة اخرى ليست الاجابة المطلوبة (في ذهن المعلم أو واضع الاختبار) ولكنها اجابات صحيحة ومقبولة (في ضوء فهم المفحوص للصياغة المطروحة امامه في الفقرة) مثل: اربعة، او متتالية، او متساوية في عدد الاشهر، أو متباينة في مناخها، وغير ذلك من الكلمات أو الجمل المحتملة. وهذا يشير الى ضرورة تعديل صياغة الفقرتين السابقتين على نحو أكثر تحديداً، على النحو التالي:

- ماهي فصول السنة الاربعة؟      صياغة أفضل

- فصول السنة أربعة، هي .......   صياغة أفضل

1 - يفضل عند صياغة هذا النوع من الفقرات استخدام صيفة السؤال أكثر من صيغة التكميل. ويتفق في ذلك خبراء القياس التربوي 

,Mehrens & Lehmann,1984,P.135Gronlund,1985,P.151)) وذلك لسببين:

 (1) ان صورة السؤال تكون أكثر طبيعية للمفحوصين الذين تعندوا الاجابة على هذه الصيغة التي يستخدمها المعلم في المناقشات الصفية بشكل دائم أكثر من الاجابة على العبارات الناقصة وهي صورة التكميل.

(2) تجعل بنية الفقرة جيدة بحيث تبدو المشكلة فيها واضحة ومحددة تماما وخالية من الغموض.

وصياغة الفقرة على صورة سؤال تيسر للمعلم التركيز على الاجابات المتوقعة من قبل المفحوصين على هذه الفقرة ومن ثم ادخال التحسينات عليها بحيث تصبح المشكلة المطروحة فيها أكثر تحديداً ووضوحا، وبالتالي فالإجابة المتوقعة تكون محددة ووحيدة، بحيث ينصب اهتمام المعلم على بنية الفقرة. في حين أن صياغة الفقرة في صورة التكميل يحصر اهتمام المعلم بالكلمة او الكلمات المحذوفة من الفقرة، وهي الكلمات التي يجب ان يملأ بها الفراغ، أسي الاجابة المتوقعة، ويغفل الاهتمام او التركيز على بنية الفقرة او صياغتها. تأمل صياغة الفقرة التالية:

الصفحة 258

مثال:

أ - تقع دمشق على ....................صياغة ضعيفة

فاذا أعدنا صياغة هذه الفقرة على صورة سؤال على النحو التالي:

ب - على ماذا تقع دمشق؟ ............صياغة ضعيفة

فسوف نكتشف ان بنية الفقرة بحاجة لإعادة صياغة حتى تكون أكثر تحديداً ووضوحا بحيث تصاغ على النحو التالي:

ج - ما اسم النهر الذي تقع عليه دمشق؟ ..... ........ صياغة أفضل

لاحظ أن الصياغتين الاولى والثانية للفقرة تحتمل أكثر من اجابة، ويمكن للمفحوص ان يجيب عليها بكلمات مثل: نهر بردى، مفترق طرق، سفح جبل...... وغير ذلك من الاجابات الكثيرة المحتملة. في حين ان الصياغة الاخيرة للفقرة كانت أكثر تحديداً ووضوحا، وبالتالي فلها اجابة واحدة ووحيدة هي نهر بردى.

3 - يجب تحديد الوحدة التي يعبر فيها عن الاجابة في الفقرة التي تتطلب اجابة رقمية. ويفضل ان تثبت الوحدة التي يعبر فيها عن الاجابة بعد الاجابة مباشرة. وهذا الاجراء ضروري لأنه ييسر وصول المفحوص للإجابة الصحيحة دون غموض، وييسر أيضاً عملية التصحيح وتقدير الدرجات بالنسبة للمعلم.

مثال:

-ما كمية الماء التي يحتاجها الفرد العادي يوما؟         صياغة ضعيفة

- كمية الماء التي يحتاجها الفرد العادي يوميا هي (4) اكواب.    صياغة أفضل

لاحظ ان عدم تحديد الوحدة التي يعبر فيها عن الاجابة في الصياغة الضعيفة قد تؤدى الى اجابات محتملة كثيرة مثل 4 أكواب، او لتر، او 100 سنتمتر مكعب.

4 - تجنب استخدام عبارات الكتاب نفسها. عند اقتباس أفكار او فقرات من الكتاب المدرسي، فيجب على المعلم او مصمم الاختبار اعادة صياغة الفقرات بلغته الخاصة وبنص يختلف تماما عن النص الوارد في الكتاب المقرر. وذلك لان استخدام عبارات مقتبسة من الكتاب المقرر وحذف جزء منها لبناء الفقرة يشجع المفحوصين على استظهار وحفظ عبارات الكتاب دون فهمها (سمارة وآخرون، 1989، ص: 90)، ويفقد الفقرة دلالتها الخاصة ويجعلها غامضة (Gronlund, 1985, P.150) وقد تؤدى ايضا، لوجود كلمات

الصفحة 259

غير ضرورية او علامات تدل على الاجابة المطلوبة فى الفقرة (ابوعلام، 1987، ص 117)

5- يجب الا تحتوي فقرة التكميل على فراغات كثيرة. ويستحسن أن يكون في الفقرة فراغ واحد، ومع ذلك فقد يوجد في بعض الفقرات فراغين أو أكثر، غير أن وجود فراغات كثيرة (أكثر من ثلاثة فراغات) في الفقرة الواحدة يؤدى الى غموضها او ضعفها، بحيث تتنوع الاجابة عليها بين المفحوصين تنوعاً كبيراً مما يجعلها غير عائمة لقياس معرفة المفحوص في مادة الاختبار، كما انه يؤدى الى صعوبات وتعقيدات في عملية التصحيح وتقدير الدرجات. وحتى يحقق المعلم او مصمم الاختبار الشكل الأفضل للفقرة بحيث تحتوي على فراغ واحد أو فراغين فقط، فان هذا يحتم عليه الا يحذف من الفقرة الا الكلمات الأساسية فقط والتي لها اهميتها في الموضوع الخاص الذي يتناوله بالقياس، حتى لا يفاجأ بوجود فقرة في الاختبار بها ثلاثة أو أربعة فراغات.

مثال:

- في موقعة ......(1)..... انتصر جيش .... (2) ....... بقيادة البطل ... (3) ...... على جيش .......(4) ... بقيادة ....... (5) ...      صياغة ضعيفة

(الاجابة: 1 - حطين 2 ٠ - المسلمين، 3 - صلاح الدين الأيوبي، 4 - الصليبيين،

5-ريتشارد قلب الاسد).

لاشك ان صياغة هذه الفقرة على هذا النحو يدفع بالمفحوص الى تخمين الاجابات المطلوبة، كما انه يخلق للمعلم او مصمم الاختبار مشكلة كبيرة في عملية التصحيح وتقدير الدرجات، وبالتالي يمكن اعادة صياغة هذه الفقرة على النحو التالي :

- في موقعة حطين انتصر المسلمين بقيادة (صلاح الدين الايوبي) على (الصليبيين).

صياغة أفضل

6 - حاول أن تضع الفراغ في نهاية فقرة التكميل او قريبا منها وليس في بدايتها او وسطها، على اساس ان يتعرف المفحوص على المشكلة المطروحة قبل ان يصل الى

.... أكبر مدينة عربية من حيث عدد السكان.         صياغة ضعيفة

الصفحة260

- أكبر مدينة عربية من حيث عدد السكان هي (القاهرة)    صياغة أفضل

أعداد ورقة الاسئلة للتطبيق

ينجب أعداد ورقة الاسئلة بعد الانتهاء من كتابة الفقرات بحيث تكون الفقرات معروضة فيها بطريقة منظمة وواضحة، لان ذلك ييسر على المفحوص فهم الفقرات والاجابة عليها، كما إنه ييسر للمعلم او مصمم الاختبار عملية التصحيح وتقدير الدرجات. وحتى يتم ذلك في أفضل صورة يجب مراعاة المقترحات التالية (Thorndike, et al., 1991, p.257-258):

أ - إذا تضمنت ورقة الاسئلة فقرات من صيغة التكميل وأخرى من صيغة السؤال فيجب ان توضع فقرات النوع الواحد مع بعضها البعض، لان كلا منها يتطلب تعليمات خاصة، وتهيراً عقليا مختلفا من قبل المفحوصين.

ب - يجب ان توفر للمفحوصين مساحة كافية لتسجيل اجاباتهم، أو أن تعد ورقة اجابة منفصلة لتسجيل الاجابة.

ج - يجب ان تكتب تعليمات مستقلة وخاصة بكل صيغة من صيغ الفقرات في الاختبار، بحيث تكون هذه التعليمات كاملة وتتضمن طريقة تسجيل الاجابة ومكانها، والدرجة المخصصة لكل فقرة.

د - يجب تجميع الفقرات التي تناول نفس المحتوى أو نفس المهارة مع بعضها بعضا على قدر الامكان.

دليل الاجابة النموذجية وتصحيح الاختبار

ان هذا النوع من الفقرات يتطلب من المعلم او مصمم الاختبار اعداد دليل يتضمن الاجابات الصحيحة على فقرات الاختبار، وذلك لكي يستخدمه في تصحيح اوراق الاجابة وتقدير درجة المفحوصين على الاختبار. وحتى تكون عملية تصحيح الاختبار صادقة وموضوعية الى حد كبير، فيجب على المعلم قبل البدء في تصحيح الاختبار وتقدير الدرجات التحقق من الاجابة النموذجية التي أعدها هو للاختبار وذلك بمقارنتها بعينة من اوراق أجابه المفحوصين، وبصفة خاصة أولئك المتفوقين من بينهم. ومثل هذه المقارنة قد تكشف عن فقرة أو أكثر أجمع المفحوصين فيها على اجابات مختلفة عن تلك المعدة في دليل الاجابة النموذجية.

الصفحة 261

ويمكن ان يرجع ذلك اما الى خطأ في الكتابة اثناء اعداد الاجابة النموذجية أو الى الاختلاف في تفسير السؤال بين المفحوصين والمعلم. فاذا حدث هذا وكان التفسير البديل له ما يبرره، فيجب تعديل الاجابة النموذجية وفق هذا التفسير (Thorndike, et al, 1991, p.258).

فاذا وجدت فقرة مثل اعط مثالاً لاحد الامراض المعدية فقد يحدث ان المعلم وهو يعد الاجابات النموذجية لم يفكر الا في عدد محدود من الامراض، وربما تلك الموجودة فقط في محتوى المادة الدراسية، وعند مقارنتها بإجابات المفحوصين يكتشف اجابات اخرى ممكنة وصحيحة قدمها المفحوصون في ورقة الاجابة، وهنا يترتب على المعلم تعديل الاجابة النموذجية أو اضافة الاجابات الجديدة اليها قبل البدء في عملية التصحيح.

ويجب على المعلم مراعاة ان الدرجة تعطى للإجابة الصحيحة فقط، فاذا كان سيعطى شيئا لصحة الاملاء او التركيب اللغوي فيجب أن يذكر ذلك صراحة في التعليمات للمفحوصين، على ان يخصص درجة لكل منها. وفى نفس الوقت يجب ان تصحح كل فقرة على أساس ان الاجابة إما صحيحة فتحصل على درجة او خاطئة فتحصل على صفر، وذلك لان اعطاء جزء من الدرجة للفقرة يؤدى الى صعوبات في عملية التصحيح ويقلل من فاعلية الاختبار كمقياس. وتظهر هذه المشكلة بصفة خاصة في الفقرات التي تحتوي على مسائل حسابية او معادلات كيمائية او رياضية، او تلك التي تتضمن أكثر من فراغ

كما يمكن المعلم الذي يعتقد بضرورة اعطاء جزء من الدرجة على الفقرة او المسألة الحسابية مقابل صحة طريقة الحل، او صحة الاجابة لبعض الفراغات في نفس الفقرة على اساس انها تتصل بجانب ذو اهمية خاصة من محتوى المادة الدراسية، أن يضع عددا أكبر من الفقرات لهذا الجانب من المحتوى، ومن ثم التوقف عن هذا الاجراء تماما على الرغم من "أنه يولد شعوراً بالارتياح لدى تلاميذه او مفحوصيه.

فقرات المقال

تتفق فقرات المقال مع الفقرات ذات الاجابة القصيرة في نمط الاجابة، حيث يطالب من المفحوص ان يتذكرها او ينتجها استجابة للفقرة او للمشكلة المطروحة في السؤال، ولكنها تختلف عنها في حرية الاستجابة. فالمفحوص في فقرات المقال يصوغ الاجابة بكلماته وبدرجة حرية اعلى من تلك الممنوحة له في الفقرات ذات الاجابة القصيرة، بل ان اهم خاصية لهذه الفقرات هي حرية الاستجابة التي تعطيها للمفحوص، اذ يترك له أن ينظم

الصفحة 262

الاجابة عن الفقرة بالطريقة التي يراها مناسبة، فهو حر في كيفية الاقتراب من السؤال او المشكلة المطروحة في الفقرة، وفى كيفية اختيار الافكار والحقائق والمعلومات التي سيستخدمها، وفى كيفية تنظيم الاجابة وترتيبها بشكل متناسق.

وعلى الرغم من وجود جوانب قصور أساسية في فقرات المقال، الا انها لازالت تستخدم على نطاق واسع جداً في الاختبارات الصفية والامتحانات المدرسية او العامة، كما انها تحتل المرتبة الاولى بين اساليب القياس المختلفة التي يستخدمها المعلمون في المدارس والكليات والجامعات. ويرجع السبب في ذلك لأنها تصلح لقياس وتقويم جوانب وأهداف تعليمية تعجز الفقرات الموضوعية، ذات الاجابة المنتقاة، عن قياسها. وبالتالي فان المقالة المطولة تكون أكثر فاعلية في تقويم اهداف تعليمية معقدة، تتصل بالقدرة على انتاج الافكار وتنظيمها والتعبير عنها كتابة بكلمات وتراكيب وأساليب المفحوص الخاصة، وكذلك بالقدرة على استخدام المعلومات في حل المشكلات الجديدة، وبشرط أن يكون الحل أو المعالجة اصيلة ومبتكرة. وهذه جوانب واهداف تعليمية تعطى لفقرات المقال أهمية خاصة.

انواع فقرات المقال

تختلف درجة الحرية التي تعطى للمفحوص عند الاجابة على الفقرات المقالية من فقرة لأخرى. فقد يطلب من المفحوص ان يجيب على فقرة معينة اجابة محددة ومختصرة، وهذا يعنى تقييد حرية المفحوص في صياغة الاجابة وانتاجها، تماما كالفقرة ذات الاجابة القصيرة والتي يطلب من المفحوص أن يجيب عليها بما لايزيد عن سطرين او ثلاثة. في حين انه في فقرة أخرى يعطى حرية كبيرة في صياغة الفقرة وانتاجها، وبالتالي تحديد شكل وطريقة تنظيمها وطولها. وفى ضوء ذلك فان فقرات المقال تظهر في نوعين اساسيين، يعرف النوع الاول "بالفقرات ذات الاجابة المقيدة، اما النوع الثاني فيعرف "بالفقرات ذات الاجابة الحرة او (Kubiszyn & Borich, 1987, Gronlunal, 1985, Popham, 1990)

ونعرض فيما يلى لكلا النوعين.

الصفحة 263

فقرات المقال ذات الإجابة المقيدة

تضع فقرات المقال ذات الاجابة المقيدة قيودا على الاجابة المطلوبة التي يصوغها او ينتجها المفحوص، فتحدد مدى الاجابة ومحتوى المادة الدراسية المطلوبة. وعادة ما تبدأ هذه الفقرات بعبارات مثل: أجب بما لايزيد عن خمسة أسطر، اجب بما لايزيد عن سطرين، علل على ان لا تزيد اجابتك عن نصف صفحة، اذكر اسباب، اشرح في حدود .....، لخص....، رتب في قائمة، ..... وهذا يعنى أن "هذا النوع من الفقرات يفرض على المفحوص ان لا يسترسل في أجابته. بل يتحدد له سلفا عدد الاسطر المطلوبة، وعدد النقاط التي يجيب عليها (عبيدات، 1988، ص: 190)، ويصف عودة (1985، ص: 90) هذه الفقرات، بأنها الفقرات التي تحتمل اجابتها نقاطا محددة، كأن يعدد المفحوص أسباب ويذكر مكونات، او يحل مسألة (يحل بخطوات)، ولذلك يمكن ان يدرج تحت هذا الشكل من الفقرات فقرات المسائل التي تناسب بعض نواتج التعلم.... مثال ذلك:

- سم اجزاء الجهاز الهضمي؟

- اذكر ثلاثة مقومات يجب ان تتوفر في القيادة الجديدة؟

- يسقط جسم من ارتفاع 20م سقوطا حرا. احسب الزمن الذي يستغرقه الجسم للوصول الى الأرض بالثوان، إذا كان تسارع الجاذبية الارضية في مكان السقوط 10م/ث2؟ وتتميز فقرة المقال ذات الاجابة المقيدة بأنها تطرح سؤالاً محدداً وواضحا، كما انها تحدد ايضا، مجال وشكل الاجابة المطلوبة من المفحوص، مما يؤدى بالضرورة الى ثبات عملية التصحيح وسهولة تقدير الدرجات. كما قرر كيوبنزين وبورش (Kubiszyn,&Borish,1987,P.100) ان تلك القيود المفروضة على شكل ومدى الاجابة لهذه الفقرة تعمل  كمحددات للإجابة على السؤال المطروح فيها، فتوجه المفحوص وترشده اثناء تذكر الاجابة وانتاجها، وتوفر معيار تقويمي لتقدير الدرجات.... مثال ذلك:

- ضع قائمة بالأسباب الاساسية التي ادت لدخول الولايات المتحدة الامريكية لكل من الحرب العالمية الثانية والحرب الكورية، مبينا اوجه التشابه والاختلاف بينهما. ضع في اعتبارك العوامل السياسية والعسكرية والاقتصادية والاجتماعية التي كانت سائدة قبل الجربين.

ويجب ان لا تزيد اجابتك عن صفحة وأحدة. ولاحظ ان تقدير درجتك سيتوقف على دقة الاجابة وتنظيمها وايجازها.

الصفحة 264

- اكتب نبذة مختصرة عن الدورة الشهرية في الانثى البالغة للإنسان، على ان لا تزيد عن نصف صفحة.

وتعتبر فقرات المقال ذات الاجابة المقيدة ذات قيمة كبيرة في قياس النتاجات التعلمية المرتبطة بالفهم والتطبيق والتحليل (Mehrens & Lehmann, 1984, p.97)، وحيث ان. هذه الفقرات تكون أكثر تحديداً ووضوحا فإنها يمكن ان تستخدم ايضا، في قياس نتاجات تعلمية تتطلب التفسير والتطبيق لبيانات معينة في مجال محدد. ومع تلك فان تقييد اجابة المفحوص على هذه الفقرات يقلل من قيمتها وقدرتها على قياس تلك النتاجات التعلمية التي تؤكد على التكامل، والتنظيم، والتأصيل او الابداع (Gronlund, 1985, p. 215)، كما أن تقييد الاجابة يعطل أحد اهم المميزات الاساسية لفقرة المقال وهي قياس قدرة المفحوص على تركيب او تأليف أفكاره، والتعبير عنها بأسلوب منطقي وبشكل متناسق ومترابط (Mehrens & Lehmann, 1984, p.97) وهذه نتاجات تعلمية يمكن قياسها فقط عندما يعطي  المفحوص حرية كبيرة في الاجابة على الفقرة، ويتم ذلك باستخدام فقرات المقال ذات الاجابة الحرة.

فقرات المقال ذات الاجابة الحرة

في فقرات المقال ذات الاجابة الحرة او الموسعة يجيب المفحوص على الفقرة بحرية شبه كأملة ودون قيود تذكر على طول الاجابة أو شكلها أو طريقة تنظيمها. ومع ذلك فهناك قيود محدودة جداً تتمثل فى تحديد عدد الصفحات وزمن الاجابة على الفقرة. وهذا يعنى ان الحرية الممنوحة للمفحوص للإجابة على الفقرة ليست مطلقة، خصوصا إذا كان السؤال في الفقرة يتطلب مهارات وقدرات عقلية معينة او استجابات خاصة.... مثال:

- تكلم عن الاسباب التي جعلت البلاد العربية تستورد كميات كبيرة من المواد الغذائية بعد ان كانت في الماضي تصدر الفائض عن حاجتها. وبين الوسائل العلمية للتغلب على هذه المشكلة. على ان تكون اجابتك في حدود ثلاث صفحات.

للإجابة على هذا السؤال فان المفحوص قد يختار الاسباب أو العوامل الزراعية او الاجتماعية او السياسية او.....، او يختارها مجتمعة، ولكنه يختار الاسباب التي يعتقد انها

الصفحة 265

المسئولة عن ذلك والمرتبطة بالمشكلة، ومن ثم ينظم المعلومات (الاسباب) التي يستدعيها ويرى انها مناسبة، ويربط بينها، ثم يقدمها أو ينتجها في إطار متكامل وبشكل مترابط منطقيا.

وتيسر فقرة المقال ذات الاجابة الحرة قياس النتاجات التعلمية (اهداف التعلم) التي تؤكد على التكامل والتنظيم، والتأصيل والابداع، كما انها تظهر قدرة المفحوص على انتقاء الافكار والحقائق والمعلومات، وتنظيمها، وتأليفها او تركيبها، والربط بينها، فضلا عن التقويم الشامل لها. وهذه كلها نتاجات تعلمية لا يمكن قياسها بأنواع اخرى من فقرات الاختبارات.

مجالات استعمال فقرات المقال

تستخدم فقرات المقال في قياس الكثير من الاهداف التعليمية الصفية، بدءاً بقياس الاهداف التعليمية البسيطة المرتبطة بالمستويات العقلية الدنيا للمجال المعرفي كالتذكر، والفهم:

والتطبيق» وانتهاء بقياس الاهداف التعليمية المعقدة المرتبطة بالمستويات العقلية العليا للمجال المعرفي كالتحليل، والتركيب، والتقويم. وهذا يعنى مرونة فقرات المقال وقابليتها لقياس اهداف تدريسية على درجة كبيرة من التنوع والاتساع، ان يمكن بواسطتها قياس أهدافا تدريسية تتصل بتذكر او استدعاء أفكار او معلومات اوحقائق، او معانى مفاهيم أو مصطلحات، او فهم معلومات بسيطة او معقدة، أو تطبيق مبادئ او مفاهيم علمية او رياضية، او حل مسائل رياضية، او اشتقاق برهان رياضي، او تصميم خطة مشروع، أو كتابة مقالة انشائية، او عرض قضية او وجهة نظر والدفاع عنها بأسلوب واضح وصحيح، او استخلاص أشياء جديدة من معلومات سابقة، او عقد مقارنة، او تعليل، أو مناقشة مشكلة، او اقتراح حلول لمشكلات معينة......الخ. ومع ذلك فمن الافضل ان يقتصر استخدام الفقرات المقالية على قياس الاهداف العقلية العليا وبخاصة ما يتعلق منها بما يلي:

(1) القدرة على انتقاء الافكار او المعلومات، وتنظيمها، وتكاملها اوالربط بينها، وتقويمها.

(2) القدرة على التعبير عن نفسه أو افكاره كتابة.

(3) القدرة على استخدام المعلومات في حل مشكلات جديدة.

(4) القدرة على تناول المسالة أو المشكلة ومعالجتها بطريقة اصيلة ومبتكرة.

وتكتسب هذه الفقرات أهمية خاصة في المرحلة الابتدائية حيث يكون للكتابة والاختبارات الكتابية دورا أساسيا في التحقق من النتاجات التعلمية المختلفة (اهداف التعلم)،فقدرة 

الصفحة266

التلميذ على كتابة كلمة او جملة، او قدرته على استخدام كلمة في جملة، او قدرته على كتابة فقرة قصيرة يعبر فيها عن نفسه كتابة وبأسلوب منظم، لا يمكن ان يتم الا باستخدام فقرات المقال. وفيما يلي أمثلة على ذلك: (من كتاب اللغة العربية للصف الثالث الابتدائي1993 /1992)

- اكتب جملة تستعمل فيها كِلمة الصديق.

- اكتب اعلانا في لوحة الاعلانات، تخبر فيه زملاءك عن قيام رحلة الى أحد الاماكن الاثرية في القدس.

- التليفون مفيد للإنسان. اكتب ثلاثة أسطر في ذلك.

- اكتب خمسة أسطر عن مهنة أبيك، وبين فوائدها للوطن.

- انظر الى هذه الصورة جيداً، وكون قصة من تأليفك.

ولا يعنى هذا ان قدرة المتعلم على التعبير عن نفسه وافكاره كتابة مطلوبة في المرحلة الابتدائية فقط، وانما هي مطلوبة ايضا في مراحل التعليم العليا، مما يؤكد على ضرورة الاهتمام بتنمية هذه القدرة لدى المتعلم كلما تقدم في السلم التعليمي. ويبقى أن نشير إلى أن تلك المهام أو القدرات لا يمكن قياسها بالفقرات الموضوعية ذات الاجابة المنتقاة، او أي فقرات اخرى، وانما يمكن قياسها بفقرات المقال فقط.

خصائص وحدود فقرات المقال

عرضنا لمجالات استعمال فقرات المقال، وتحدثنا عن خصائص هذه الفقرات ومميزاتها ايضا، ونعرض الان لمميزات هذه الفقرات مقارنة بالفقرات الموضوعية ذات الاجابة المنتقاه، بالإضافة الى حدودها وجوانب قصورها.

مزايا فقرات المقال

1 - قياس النتاجات التعلمية المعقدة. عندما يكون هدف المعلم هو قياس قدرة المفحوص على انتقاء المعلومات المرتبطة بالمسألة ثم تنظيمها واستخدامها في حلها، او تحليل هذه المعلومات وتأليفها وتقويمها، أو أداء المهارات المرتبطة بالمستويات العقلية العليا للمجال المعرفي، فان فقرة المقال هي اداة التقدير الملائمة لتحقيق ذلك، بحيث تعجز الفقرات

الصفحة 267

الموضوعية عن قياس مثل هذه الاهداف. ومع ذلك فان جرونلند (Gronlund,1985,P.217) يحذر من التعميم بأن جميع فقرات المقال يمكنها قياس النتاجات التعلمية المعقدة، ويضيف بان ذلك يعتمد بالدرجة الاولى على المعلم أو مصمم الاختبار وعلى صياغته لفقرة المقال، فالفقرة الجيدة يجب ان تستند الى جدول المواصفات الخاص بالاختبار، بحيث تعبر هذه الفقرة عن هدف معين وواضح داخل هذا الجدول، كما يجب ان تعد إعداداً جيداً وتصاغ صياغة واضحة ومحددة، تبين المطلوب فيها، والعمليات العقلية التي تتطلبها الاجابة عليها.

2 - سهولة بناء فقرات المقال. يتم اعداد فقرات المقال بسهولة، وفى زمن معقول، بحيث لا يحتاج المعلم او واضع الاختبار إلى زمن كبير لإعدادها بالمقارنة مع فقرات الانواع الاخرى وخاصة فقرات الاختيار من متعدد، كما يمكنه كتابتها على السبورة لقلة عددها.

3- فرصة التخمين محدودة جداً. تقلل، فقرات المقال من عنصر التخمين في الاجابة إلى أدني حد ممكن، فالمفحوص في هذا النوع من الفقرات يصوغ الاجابة بكلماته، ولا يتعرف عليها أو ينتقيها من بين مجموعة من البدائل المعطاة له في الفقرة.

4 - تنمية القدرة على التعبير عن الذات. المتعلم في هذه الفقرات يعطى الاجابة من عنده، فيولد المعلومات أو الافكار وينظمها ثم يعبر عنها بطريقتين هما: (1) التعبير عنها كتابة بكلمات وتراكيب وفقرات اصلية من انشائه، (2) التعبير عنها شفويا. وهذا يدفع المتعلم الى تنمية مهارات وأساليب مطلوبة في الاجابة على هذه الفقرات وتتصل بالتعبير بالكتابة، او اللغة، أو المناقشة والحوار، او النقد والتقويم. وهذا يعنى ان هذه الفقرات تنمى في المتعلم القدرة على التعبير عن نفسه او افكاره، وهو ما تفتقد اليه الفقرات الموضوعية.

5- تزود المتعلم بعادات دراسية جيدة. فالاختبارات التي تقوم على هذا النوع من الفقرات تزود المتعلمين بخبرات تعليمية خاصة وعادات دراسية جيدة. فمجرد الاعلان بين المتعلمين عن استعمال هذه الفقرات في الاختبار، يوجه انتباههم ويدفعهم الى الاهتمام بالمحتوى الكلى للعادة الدراسية، والى تنظيم أفكارهم ومعلوماتهم المتعلقة بها، وإيجاد العلاقات بينها، وفهمها فهما شاملا. بحيث يوفر هذا السلوك مع الممارسة المستمرة خبرات وعادات دراسية جيدة.

الصفحة 268

حدود فقرات المقال

1 - عدم قدرتها علي تغطية محتوي المادة الدراسية. الفقرات المقالية في الاختبار قليلة العدد، لأنها تتطلب من المفحوص أن ينفق وقتا طويلا في استدعاء الاجابة وتنظيمها وعرضها، وحيث أن زمن الاختبار محدد فانه من الصعب أن يستوعب الا عدد محدود من هذه الاسئلة او الفقرات، يتراوح بين خمسة الى عشرة اسئلة كحد اقصى. وهذا يعنى ان فقرات الاختبار لا تشمل الا اجزاء بسيطة ومحدودة من المادة الدراسية. وبالتالي فان الاختبار يفتقر الى خاصتي الشمول والتمثيل، وهما خاصيتان أساسيتان لصدق محتوى الاختبار. فاذا وجه المفحوص اهتمامه الى جزء او أجزاء معينة من المادة الدراسية وتصادف ان وردت عنها الاسئلة فسوف يحصل على درجة عالية، في حين إذا وجه اهتمامه لأجزاء اخرى لم تغطيها الاسئلة فسوف يحصل على درجة منخفضة.

2 - يتأثر تقدير الدرجة بعامل التورية. فقرة المقال تتيح للمتعلم أن يجيب على السؤال بطريقته الخاصة، سواء في عرض المعلومات او ربطها مع بعضها البعض او في تنظيمها، وهذا يعنى ان القدرة على الكتابة هنا لها دور هام في الاجابة على سؤال الفقرة، فاذا كان المفحوص لا يعرف الاجابة الصحيحة ولديه قدرة على التعبير الكتابي الجيد فانه يلجأ

أي اعطاء أي اجابة للحصول على الدرجة (Kubiszyn&Borich ,1987,P.104) للتورية وذلك بواسطة الخط الجيد، أو تطويل الاجابة واللف والدوران خلالها، ،او  باستخدام التعبيرات الخادعة وغير المحددة، مما يؤثر على المصحح فيميل لا عطاءه الدرجة او جزءاً منها. وبالمقابل فان الخط الرديء والاسلوب الضعيف والاخطاء الاملائية والنحوية تؤثر تأثيراً سلبياً على الدرجة، وقد تدفع المصحح الى خفضها.

3 - التصحيح وتقدير الدرجة. ان تعدد وتنوع اجابات المفحوصين على الفقرات يستند الى الحرية الممنوحة لهم في الاستجابة، حيث أن بعضهم يعرض اجابته في إطار إنشائي مترابط، في حين ان بعضهم يعرضها في إطار منفصل ومتتابع. هذا الوضع يخلق صعوبات مختلفة للمصححين تتمثل في:

1. تحتاج كل ورقة إجابة الى وقت طويل نسبيا لتصحيحها.

الصفحة 269

(2) لا توجد معايير محددة لصحة الاجابة وتقدير الدرجة، حيث ان تقدير الدرجة يعتمد على الاحكام الذاتية للمصحح، وهذه تختلف بين مصحح وأخر، كما قد تختلف عند نفس المصحح بعد مرور فترة زمنية معينة، وهو ما يعنى ان التصحيح غير ثابت.

ويبين لنا العرض السابق ان لفقرات المقال مزايا وفوائد هامة، لكنها تعاني من جوانب قصور خطيرة، كما بين لنا كذلك ان هناك أهدافا ونتاجات تعلمية لا يمكن قياسها أو تقديرها الا باستخدام هذه الفقرات، فيكف يمكن الاستفادة ما أمكن من مزاياها وخصائصه الايجابية والتقليل ما أمكن من عيوبها وجوانب القصور فيها؟ ويمكن تحقيق ذلك من خلال:

(1)بناء فقرات جيدة

(2) ضبط اجراءات التصحيح وتقدير الدرجات.

(3) استخدام الفقرات في المواقف التي تكون مناسبة لها.

وسوف نعرض في الجزء التالي لأسس كتابة فقرات المقال، وكيفية ضبط اجراءات التصحيح وتقدير الدرجات.

اسس كتابة فقرات المقال

من اجل زيادة فاعلية فقرات المقال لابد من مراعاة الأسس والمقترحات والارشادات التالية:

1-تأكد من ان النتاجات التعلمية التي تسعي لقياسها مرتبطة بالمستويات العقلية العليا. يجب ان يقتصر استخدام الفقرات المقالية على قياس المهارات او العمليات او المهام المرتبطة بالمستويات العقلية العليا للمجال المعرفي كالتخطيط لمشروع، او المقارنة بين شيئين او أكثر، او النقد والمناقشة، أو التقويم لعمل ما، أو التعبير الكتابي، ......الخ. وهي المهام أو القدرات او العمليات التي لا يمكن للفقرات الموضوعية قياسها. فاذا تبين للمعلم او مصمم الاختبار ان العمليات التي يسعر لقياسها مرتبطة 

الصفحة 270

بالمستويات العقلية الدنيا للمجال المعرفي كالمعرفة او التذكر أو التعرف، أو الفهم، أو التطبيق، فمن الافضل ان يستخدم لقياسها الفقرات الموضوعية لأنها أكثر ثباتا وشمولا من الفقرات المقالية، كما ان تصحيحها وتقدير درجاتها يتم بسهولة وموضوعية.

2- يجب ربط الفقرات مباشرة بالنتاجات التعلمية التي تريد قياسها. أسي انه يجب كتابة الفقرة بحيث تقيس هدفا او أكثر من أهداف التعلم (نتاجات التعلم) المتصلة بالمادة الدراسية موضوع الاختبار، والتي يتم تحديدها مسبقا في جدول المواصفات الخاص بالاختبار، وهذا يتطلب من المعلم ان يكون واعيا بنوع الاداء المراد قياسه قبل ان يبدأ في كتابة الفقرة. فاذا كان المعلم او مصمم الاختبار يريد من المفحوص ان يحلل، او يحكم، او يفكر تفكيراً ناقداً، فما هي العمليات العقلية المتضمنة في التحليل أو الحكم او التفكير الناقد؟ ... يمكن للمعلم او مصمم الاختبار تحديد هذه العمليات على أساس أنه واع تماما ومدركا لنوع الاستجابة التي تعبر عن القدرة التي يريد قياسها عند المفحوصين.

3-اكتب الفقرة بحيث تكون المهمة المطلوبة من المفحوص محددة وواضحة تماما.

 فصياغة الفقرة بطريقة واضحة ومحددة يؤدى الى تمكن جميع المفحوصين من فهم المهمة المطلوبة منهم في الفقرة، وان هذه المهمة المطلوبة لها نفس المعنى عندهم جميعاً، وأنها لا تحتمل سوى تفسير واحد. وهذا يعنى ببساطة ان جميع التلاميذ سوف يجيبون على هذه الفقرة على أساس انها تحتوي على مهمة واحدة فقط، أو سؤال محدد وليس على عدة مهمات أو أسئلة مختلف.

مثال:

ناقش قيمة الاهداف التعليمية             صياغة ضعيفة   

 الاهداف التعليمية تتمتع بشعبية كبيرة بين المعلمين منذ سنوات عديدة

ناقش مزايا وحدود الاهداف التعليمية، موضحا رأيك في استخدامها.     صياغة أفضل

4-ابدأ فقرة المقال بكلمات او عبارات مثل قارن، بين السبب، اعط امثلة من عندك، تنبأ بماذا يمكن ان يحدث إذا ..... ميز بين..، "قارن بين.... من حيث"، بين ماذا يحدث عندما ....، أنقد.....، فاستخدام مثل هذه الكلمات او العبارات له أهمية خاصة في تحديد

الصفحة271

المطلوب من المفحوص في الفقرة. وتجنب ان تبدأ فقرة المقال بكلمات او عبارات مثل

"ماذا"، "من"، "عدد"، "أذكر"، لان مثل هذه الكلمات او العبارات تتطلب عادة مهام تعتمد فقط على استدعاء المعلومات.

أمثلة:

1 - ماذا تعرف عن النظرية الخلوية

2 - اذكر أهم مكونات البروتوبلازم       صياغة تقيس مستويات عقلية دنيا

3- ما لفرق بين المناعة التي يكتسبها الشخص عن طريق المصل والاصابة بالحصبة؟

4- قارن بين الجدار الخلوي والغشاء البلازمي     صباغة تقيس مستويات عقلية عليا

من حيث التركيب والوظيفة؟

لاحظ أن الفقرتين الاولى والثانية تقيسان عمليات عقلية دنيا تتمثل في مجرد استدعاء حقائق او معلومات، في حين ان الفقرتين الثالثة والرابعة تتطلب عمليات عقلية كالمقارنة والتفسير والتقويم.

5- تجنب اتاحة الفرصة للمفحوصين بالاختيار من بين مجموعة من الفقرات. ان اتاحة الفرصة للمفحوصين للاختيار بين فقرات الاسئلة المعطاة لهم في الاختبار يجعل من الصعب اجراء مقارنة دقيقة بين اوراق اجاباتهم، لان المفحوصين اجابوا عن فقرات مختلفة، بحيث أختار بعضهم فقرات واختار بعضهم الاخر فقرات اخرى مختلفة. كما ان اختيار المفحوصين للفقرات يقال من عدد الفقرات ومن شمولها لمحتوى المادة، وبالتالي فلن تكون هذه الفقرات عينة ممثلة تمثيلا صادقا للمادة الدراسية، وهذا يقلل من صدق الاختبار أيضا. ولذلك يجب ان يطلب المعلم او مصمم الاختبار من جميع المفحوصين، ومن خلال التعليمات، الاجابة عن جميع الفقرات في الاختبار، ويمكن الخروج عن هذه القاعدة فقط في بعض المواقف خاصة تلك المتعلقة بقياس المهارة في التعبير الكتابي، حيث يسمح للمفحوصين بالاختيار بين عدة فقرات، كما يحدث في اختبارات الانشاء في اللغة العربية واللغات الاجنبية المختلفة.

الصفحة 272

6 - يجب توفير الوقت الذاتي للمفحوصين للإجابة عن فقرات الاختبار. تتطلب الاجابة على فقرات المقال وقت طويلا من المفحوص، وذلك لأنه يحتاج وقتا للتفكير ووقتا آخر لتنظيم الاجابة وكتابتها، وبن هنا كان على المعلم أو مصمم الاختبار ان يحدد للاختبار وقتا كافيا لذلك، بحيث لا يتدخل عامل السرعة في الاجابة، فيقلل من قدرة الطالب على استدعاء أفكاره وتنظيمها ثم كتابتها. وقد يكون من المناسب تحديد زمن الاختبار في ورقة الاسئلة، او الاشارة ايضا للزمن التقريبي للإجابة على كل فقرة من فقرات الاختبار، وقد يكون من المناسب أيضا تحديد عدد الصفحات المطلوبة لكل فقرة إذا كان من الصعب على مصمم الاختبار تحديد زمن مناسب لها - هذا مع ضرورة تحديد زمن مناسب للاختبار ككل للإجابة عن جميع فقراته.

إجراءات التصحيح وتقدير الدرجات

نعرض فيما يلي لبعض المقترحات المتعلقة بإجراءات تصحيح فقرات المقال والتي يتفق

حولها معظم خبراء القياس التربوي (Popham,1990,Chase,1986,Gronlund 1985,Wiersma& Jurse,1990)

بحيث ان اتباعها يقلل ما أمكن من جوانب بالقصور في هذه الفقرات وخاصة الذاتية وعدم الموضوعية في التصحيح وتقدير الدرجات، وبالتالي تيسر للمعلم او مصمم الاختبار التوصل الى معايير وأسس ثابتة يتم تصحيح اوراق اجابة المفحوصين على اساسها، وهذا يزيد من موضوعية وثبات عملية تقدير الدرجات.

1 - ضع اجابة نموذجية لفقرات الاختبار. قبل البدء في عملية تصحيح وتقدير الدرجات، يجب ان تضع اجابة نموذجية لكل فقرة، بحيث تكون هذه الاجابة هي أفضل اجابة ممكنة لها، وان تجزأ اجابة الفقرة إلى مجموعة من العناصر التي يفترض ان تشملها الاجابة، بحيث توزع الدرجة المخصصة لهذه الفقرة على هذه العناصر. ويفضل اعداد الاجابة النموذجية قبل اجراء الاختبار حتى يتمكن المعلم او مصمم الاختبار من مراجعتها والتأكد من صلاحيتها. كما يفضل مقارنة هذه الاجابة النموذجية مع مجموعة من اجابات المفحوصين على الفقرة، والفقرات الاخرى، وتعديلها إذا تبين ضرورة لذلك.

الصفحة 273

2 - حاول ان تصحح اوراق اجابة المفحوصين دون معرفة اسمائهم. ان تصحيح ورقة الاجابة دون معرفة اسم صاحبها، يقلل من أثر المعرفة السابقة للمعلم او مصمم الاختبار لمستوى المفحوص واداءه، ويجعل تقدير الدرجة يعتمد فقط على مستوى الاجابة الموجودة.

فقد تبين ان تصحيح ورقة الاجابة في ظل معرفة اسم صاحبها يؤثر في موضوعية التصحيح، ومن ثم يمكن معالجة هذه المشكلة، من خلال استخدام أرقام سرية لكل مفحوص، او اخفاء الاسم بمادة لاصقة او بأي طريقة أخرى، بحيث لا يراه المصحح، وبالتالي يصحح ورقة الاجابة دون معرفة صاحبها.

3- صحح جميع اجابات المفحوصين لكل فقرة على حدة. يجب ان تبدأ تصحي أوراق الاجابة بتصحيح اجابة الفقرة الأولى في جميع اوراق الاجابة قبل الانتقال الى اجابة الفقرة التالية او أي اجابة من اجابات الفقرات الاخرى ولهذا الاجراء هدفين: (1)

انه يساعد في ثبات المستوى او المعيار الذي يتم على اساسه تقدير اجابة الفقرة الواحدة او الحكم عليها، (2) كما انه يقلل من تأثرك بالإجابات الاخرى في الورقة عند تقديرك لإجابة المفحوص على فقرة معينة.

4 - يجب ان لا يتأثر تقدير الدرجة على الفقرة بعوامل غير مرتبطة بالإجابة. حاول ان لا يتأثر تقديرك لإجابة المفحوص بعوامل لا علاقة لها بالإجابة الصحيحة المطلوبة منه.

ومن أبرز العوامل المؤثرة على تقدير درجة المفحوص هي تلك المتصلة بمستوى تعبيره الكتابي، وخطه، وطريقة تنظيمه للإجابة. وإذا كنت ستضع هذه العوامل في الاعتبار عند تقديرك لدرجة المفحوص على الفقرة او الفقرات الاخرى فيجب ان تعلن عن ذلك صراحة في تعليمات الاختبار، كما يجب ان يكون لهذه العوامل منفصلة او مجتمعة، درجة مستقلة عن الدرجة المخصصة للفقرة نفسها او لفقرات الاختبار ككل.

الصفحة 274

نموذج لفقرة مقال

لقد اوضحنا فى هذا الفصل أن للأسئلة والفقرات المقالية وظائف واستخدامات محددة، فهى أفضل انواع الفقرات لقياس قدرات الطالب على التنظيم أو الترتيب أو لمعالجة، فضلا عن الكشف عن الأساليب والقدرات الابداعية المطلوبة لحل المشكلات التعليمية أو المدرسية. ومن هنا تأتى أهمية صياغة السؤال في الفقرة المقالية، هل سيعالج أو يفحص هذه القدرات؟ ام سيكشف فقط عن المعرفة والتذكر؟ ولذا فنحن نعرض هذا النموذج على النحو التالي:

مثال:

(1): ماهي الوسائل التي استخدمت في الدول العربية لمنع حوادث السيارات؟

  جدول يبين اسباب حوادث الطرق ومعدلاتها بين عامي 1980 - 1970 في البلاد العربية

          (انظر الجدول في نسخة PDF أعلاه ص 275)

راجع البيانات الموضحة في الجدول، ثم فسر التغير في معدلات حوادث الطرق.

بين عامي 1980 ،1970.

لاحظ أن الاجابة على السؤال الأول تتطلب فقط تذكر ومعرفة المعلومات الموجودة في الكتاب المدرسي، في حين أن الإجابة على السؤال الثاني تتطلب تفسير ومعالجة ومقارنة وعمليات معرفية أعمق بكثير من مجرد التذكر.

الصفحة 275

إخراج الاختبار وتطبيقه وتصحيحه

* اخراج الاختبار

* تجميع الفقرات

*ترتيب الفقرات

* تعليمات الاجابة

* انتاج الاختبار وطباعته

* تطبيق الاختبار

* تسجيل وتصحيح الاجابة على الفقرات

الفصل الثاني عشر

إخراج الاختبار وتطبيقه وتصحيحه

لقد عرضنا في الفصول الثلاثة السابقة لكيفية بناء الاختبار التحصيلي، بحيث تناول الفصل التاسع عملية التخطيط للاختبار، وتناول الفصل العاشر كيفية كتابة الفقرات ذات الاجابة المنتقاة او هي المعروفة بالفقرات الموضوعية، والتي يقوم فيها المفحوص بانتقاء الاجابة، أما الفصل الحادي عشر فقد تناول كيفية بناء الفقرات ذات الاجابة المصاغة وهي الفقرات التي يقوم فيها المفحوص بصياغة الاجابة بكلماته. وفى هذا الفصل سنحاول ان نبين كيف يمكن اخراج الاختبار بالشكل المناسب، وبالتالي فإننا سوف نحاول الاجابة على التساؤلات التالية"! كيف يمكن ترتيب الفقرات داخل الاختبار الواحد؟ وما هي الأسس العامة المتبعة لتجميع فقرات الاختبار إذا كانت هذه الفقرات تنتمي الى أنواع مختلفة؟ وما هي التعليمات المناسبة للإجابة على فقرات الاختبار؟ وهل يلزم استخدام تعليمات مستقلة لكل نوع من أنواع الفقرات في الاختبار الواحد ام يكتفى بتعليمات عامة؟ وما هي الظروف الملائمة لتطبيق الاختبار؟ ما هي الأساليب المتبعة في تسجيل الاجابة وفى تصحيحها؟ تلك بعض القضايا او الاسئلة التي يجب ان يضعها المعلم او مصمم الاختبار في اعتباره قبل أن يبدأ في تنفيذ الخطوة الاخيرة المتعلقة بإخراج الاختبار وتنفيذه. وسوف نحاول في هذا الفصل إلقاء الضوء على هذه الاسئلة، ومن ثم توضيح الاجراءات التي يمكن إتباعها لإخراج الاختبار بطريقة مناسبة.

اخراج الاختبار

تتضمن عملية اخراج الاختبار اعداد. فقرات الاختبار في ورقة الاسئلة من خلال شروط الوضوح والدقة والموضوعية، وتنظيمها بشكل جيد ثم نسخها أو طباعتها قبل تقديمها في موقف الاختبار يسهل على المفحوص عمليات أخذ الاختبار، كما انه يزيد من قدرته على الاجابة على الفقرات بالشكل الذي يتلاءم مع قدراته. وفى حين ان كتابة فقرات الاختبار على السبورة او تقديمها بشكل شفوي للمفحوصين للإجابة عليها عملية صعبة ومعقدة تتطلب جهداً كبيراً، حتى لو كانت فقرات الاختبار محددة العدد مثل فقرات المثال ذات الإجابة

الصفحة279

المحددة او المطولة او الفقرات ذات الاجابة القصيرة والتي تسهل كتابتها على السبورة. بل ان بعض الاختبارات المكونة من فقرات الاختيار من متعدد وبعض اشكال فقرات الصواب والخطأ لا يمكن اعدادها شفوياً ولا يمكن كتابتها على السبورة ( Mehruns & Lehman 1984, 179 ) وكما أن كتابة الفقرات مهما كان عددها محدداً على السبورة وعدم طباعتها وتقديمها للمفحوصين جاهزة في ورقة الاسئلة ، يعتبر من وجهة نظر التربية ممارسة غير سليمة لسببين هما ( ابو علام ، 1987، 230)، (1) أن وقت الاختبار وبخاصة اذا كان حصة او ساعة واحدة لا يسمح بإضاعته في كتابة الاسئلة التي قد تكون متعددة وطويلة ، (2) ان المفحوص يضطر بين حين وآخر الى النظر الى السبورة لقراءة السؤال ، وقد يضطر الى نقل الاسئلة في دفتر الاجابة ، وكلا العمليتين مضيع للوقت بالإضافة الى ما قد ينتج من اخطاء النقل التي قد تتسبب في فهم الاسئلة بشكل خاطئ . ويضيف لهذه الاسباب عاملاً مهماً ينتج عن كتابة الاسئلة على السبورة، وهو جرمان المفحوصين من وجود تعليمات كاملة وواضحة ووافية تصاحب فقرات الاختبار، وتعينه في فهم المطلوب منه القيام به وكذلك الاسلوب الذي عليه أن يأخذ به في تسجيل الاجابة.

ويعتبر ترتيب الفقرات في الاختبار من العمليات الهامة التي يقوم بها المعلم أو مصمم الاختبار قبل اخراجه، بحيث عليه أن يقرر الأساس أو المعيار الذي يستند اليه في ترتيب الفقرات، فهل سيتم ترتيبها من السهل الى الصعب؟ أو هل سيتم ذلك حسب محتوى المادة التعليمية بحيث تجئ فقرات الموضوع الواحد وراء بعضها بعضاً وهل سيستخدم نوعاً واحداً عن الفقرات في الاختبار ام سيستخدم أكثر من نوع؟ واذا استخدم أكثر من نوع فهل الفقرات حسب نوع الفقرة ؟ إن هذه الأمور هامة يجب ان يأخذها المعلم. او مصمم. الاختبار بعين الاعتبار، لأنها تحتاج الى قرار مسبق منه قبل اخراج الاختبار.

, ومع ذلك فان خبراء القياس التربوي  ، Popham, 1990, Hopkins, Antes) 1985,Gronlund, 1985, Ebie & Frisbie,1986 ), يتفقون على ان يبدأ الاختبار بالفقرات السهلة حيث تتدرج هذه الفقرات من السهل الى الصعب، ويفترض أن يؤدى ذلك الى آثار ايجابية كثيرة نذكر منها (10) نشجع المفحوصين على الاستمرار في الاجابة حتى نهاية الاختبار، (2) تقلل الى أدنى حد ممكن من قلق الاختبار الذي يصيب المفحوص ويعيق عن الاجابة بالشكل الذي يتفق وقدراته. ويتفقون كذلك على انه يمكن تجميع الفقرات التي تتناول نفس المحتوى معاً بحيث تأتى متلاحقة وهذا يؤدى الى شعور المفحوص باتساق الاختبار

الصفحة 280

وتسلسله واحكامه، فضلاً عن كون ذلك الاتساق يحد من تشتيت انتباه المفحوص، ويقوى من قدرته على الاجابة. وفى حالة استخدام المعلم او مصمم الاختبار أكثر من نوع واحد من الفقرات في الاختبار، وهو الوضع الشائع تقريباً بين المعلمين ومصممي الاختبارات، فانه يجب ان توضع الفقرات من نفس النوع في مجموعة واحدة، لان هذا التنظيم ييسر على المفحوص تناول فقرات الاختبار والاجابة عليها وفق تهيؤ عقلي مناسب، وعندما يتم اخراج الاختبار بحيث تشكل كل مجموعة من الفقرات جزءاً من اجزاء الاختبار، فأنه يجب اعداد تعليمات خاصة ومحددة بكل جزء من هذه الاجزاء، بالإضافة طبعاً الى وجود تعليمات عامة للاختبار ككل. وسوف يتم توضيح الاجراءات التي يمكن اتباعها لإخراج الاختبار بطريقة مناسبة في الجزء التالي.

تجميع الفقرات

بعد ان ينتهى المعلم او مصمم الاختبار من كتابة جميع الفقرات المحددة وفق التوزيع المقترح لجدول المواصفات ، التي يجمع بين محتوى المادة الدراسية والأهداف الخاصة التي سوف يغطيها الاختبار ، فانه يواجه بمهام سهلة ، اذ تبين ان عليه أن يراجع هذه الفقرات ويفحصها فحصاً جيداً قبل وضعها في صورتها النهائية ، فقد يجد فقرات غامضة ، أو فقرات بها اخطاء لغوية أو اخطاء إملائية ، أو فقرات بها معلومات أو أهداف مكررة في فقرات سابقة ، وقد يجد أيضاً أن عدد الفقرات التي اعدها اكبر بكثير مما هو مقرر للاختبار ، وقد يجد فقرات مأخوذة مباشرة من الكتاب المقرر .. الى غير ذلك، مما يتطلب منه اعادة صياغة تلك الفقرات أو تعديلها، او حذفها، او القائها، او تصحيحها بحيث يتبقى لديه أفضل الفقرات من حيث الصباغة والترتيب.

وبعد مراجعة الفقرات وتنقيحها، فانه قد يكون من الأفضل لمصمم الاختبار أن يعرضها على زميلاً له أو أكثر أو خبيراً في المادة التعليمية، فقد تكشف مراجعهم النقدية للفقرات عن جوانب قصور او اخطاء لم ينتبه اليها. وقد يكون من الأفضل أيضا في هذه المرحلة أن يترك الفقرات عدة أيام قبل أن يعود إليها بمراجعة أخيرة وشاملة لها مستفيداً من ملاحظات وتعليقات الآخرين عليها. وبعد التأكد من صلاحية جميع الفقرات فانه يستحسن تسجيل كل فقرة على بطاقة منفصلة من حجم 8X5 سم ، كما هو موضع في الشكل (1 - 12) :

الصفحة 281

(أنظر الشكل في البدف أعلاه الصفحة 282)

الشكل (12 - 1) بطاقة تسجيل الفقرات

وتيسر عملية تسجيل كل فقرة على بطاقة منفصلة تكوين ملف للفقرات يمكن استخدامه مستقبلا في بناء اختبارات جديدة، فوجود الفقرات على بطاقات منفصلة يعطى مرونة كبيرة للمعلم او مصمم الاختبار في اعادة ترتيب الفقرات او اعادة تجميعها عند بناء اختبار جديد، ويوفر له امكانية تسجيل نتائج تحليل كل فقرة على الجانب الآخر من نفس البطاقة.

ترتيب الفقرات

بعد ان تتم عملية مراجعة الفقرات ووضعها في صورتها النهائية، ثم تسجيلها على بطاقات منفصلة، فإنها بعد ذلك تصبح جاهزة لترتيبها في الاختبار . ولكن الأسس التي يمكن أن يستند اليها المعلم او مصمم عند ترتيب الفقرات المختلفة في الاختبار، في الواقع توجد عدة أسس يمكن أخذها بعين الاعتبار عند ترتيب الفقرات: وهي: (1) نوع الفقرة،

(2) مستوى الصعوبة، (3) محتوى المادة التعليمية، (4) النتاجات التعلمية أو الأهداف، الا أن الأساس الأول وهو نوع الفقرة أفضلها واكثرها شيوعاً واستخداماً. ومع أن البحث المنهجي لم يقدم لنا أدلة تذكر في أفصلية ترتيب الفقرات في الاختبار 

(1984Gronlund, 1985 Wome, 1984, Meheins & Lehman,) وفق أساس معين الا ان الخبرات التي تجمع لدينا بواسطة المختصين والموجهين والعاملين في المجال التربوي تشير الى أن أفضل أساس يمكن الاعتماد عليه لترتيب الفقرات في الاختبار الواحد هو نوع الفقرات.

فاذا كانت الفقرات التي أعدها المعلم او مصمم الاختبار تحتوي على عدة أشكال أو أنواع

الصفحة 282

من أنواع الفقرات فيجب ترتيب الفقرات حسب نوعها، بمعنى ان توضع الفقرات من نفس النوع في مجموعة واحدة، بحيث تأتى كل فقرات الصواب الخطأ معاً، فهو يساعد مصمم الاختبار (1) في وضع تعليمات محددة وواضحة لهذه الفقرات على اعتبار انها جزء من اجزاء الاختيار، (2) في تصحيح الاختبار في تقدير درجاته بسهولة، (3) وفى تحليل نتائج الاختبار. كما انه يساعد المفحوص على الاحتفاظ بتهيؤ عقلي مناسب داخل كل نوع من الفقرات ، ذلك لان كل نوع من الفقرات ، وبالتالي فان التغيير المستمر لنوع الفقرة والانتقال من نوع لآخر داخل ورقة الاختبار يسبب الارتباك والحيرة وعندما يقوم المعلم بتنظيم فقرات الاختبار في مجموعات جزئية ووفق نوعها ، فمن الضروري ان يراعى التسلسل في مستوى صعوبة هذه المجموعات ، وبالتالي أن تقدم هذه المجموعات او الانواع من الفقرات للمفحوصين في ورقة الاختبار بحيث تتدرج من البسيط الى المعقد ، ويمكن للمعلم الذى يستخدم اكثر من نوع ان يرتب هذه الأنواع من حيث درجة صعوبتها على النحو التالي :

1 - فقرات التصنيف.

2 - فقرات الصواب والخطأ.

3- فقرات المقابلة.

4- فقرات التكميل.

5- فقرات الاجابة القصيرة.

6 - فقرات الاختيار من متعدد.

7- فقرات المقال ذات الإجابة المحددة.

8- فقرات المقال ذات الاجابة المطولة.

ويمكن القول بناء على الخبرة والتجربة، انه في حالة استخدام أكثر من نوع واحد في الاختبار فمن الأفضل ألا يزيد عدد هذه الأنواع من الفقرات على الأربعة، والا فإن ذلك سوف يؤدى الى ارباك المفحوصين، والتشويش عليهم. كما انه من غير المعقول استخدام جميع هذه الانواع من الفقرات في الاختبار الواحد، ولكن استخدام انواع معينة دون غيرها من الانواع يعتمد على متغيرات كثيرة نذكر منها : (1) عمر المفحوصين ومستواهم الدراسي ، (2) طبيعة محتوى المادة الدراسية ،(30) الغرض من القياس والاختبار ، (4) زمن الاجابة على فقرات الاختبار .

الصفحة 283

يجب ان يقوم المعلم أو مصمم الاختبار بتجميع الفقرات التي تقيس النتاجات التعلمية داخل كل نوع معاً، فيجمع الفقرات التي تقيس معرفة المصطلحات مثلاً مع بعضها البعض.

تليها الفقرات التي تقيس الفهم، ثم الفقرات التي تقيس تطبيق المبادئ، ثم الفقرات التي تقيس التركيب .... وهكذا. ومثل هذا التجميع يساعد المعلم او مصمم الاختبار في (Mehrens& Lehman.1984,180) تحديد النشاطات او النتاجات التعلمية التي 

واتقنها المفحوصون، والنتاجات التعلمية التي يتقنوها ويواجهون في فهمها صعوبة كبيرة، وتلك النتاجات التي تقع بين هذه وتلك. ويجب في نفس الوقت مراعاة أن ترتيب الفقرات داخل مجموعة النوع الواحد بحيث تتدرج من الفقرات السهلة الى الفقرات الصعبة. وبطبيعة الحال، فان بدء الاختبار بالفقرات السهلة يشجع المفحوصين وخاصة الضعفاء منهم على الاستمرار في الاجابة ومواصلة أخذ الاختبار، في حين أن ابتداء الاختبار بالفقرات الصعبة أو المتوسطة الصعوبة يعمل على تثبيط عزائم المفحوصين، وربما يدفعهم ذلك لعدم مواصلة أخذ الاختبار، كما يجب ترتيب فقرات الاختبار في كراسة الأسئلة بحيث تكون مرتبة ومنظمة وواضحة تماماً بحيث يمكن للمفحوص أن يقرأها بسهولة. وبشكل عام يجب مراعاة ما يلي عند ترتيب فقرات الاختبار:

1 - رتب الفقرات في ورقة الاختبار بطريقة منظمة وواضحة بحين تسهل قراءتها والاجابة عليها، وبالتالي فإن ورقة الاختبار يجب ان لا تكون مزدحمة بالفقرات، بحيث يترك مسافة او سطر بين الفقرة والاخرى، حتى تبدو مريحة للعين وتسهل قارعتها، ويراعى كذلك عدم تقسيم الفقرة بين الصفحات، بحيث يكون جزء من الفقرة على صفحة والجزء الآخر على الصفحة التالية، وكذلك يجب وضع الفقرة او مجموعة الفقرات المرتبطة بشكل او رسمة او خريطة معينة في صفحة واحدة.:.

2 - استخدم ورقة أجابه منفصلة لتسجيل الاجابة عليها .

ويفضل استخدام ورقة الاجابة منفصلة عند اخذ الاختبار وخاصة في الاختبارات الموضوعية. ويمكن استخدام ورقة اجابة منفصلة مع المفحوصين ابتداء من الصف الخامس، او الصف السادس. وفى هذا المقام يشير (,Thomdike, et al, 1991

239 - 246) الى أن التلاميذ أو المفحوصين في مستوى الصف الثالث الابتدائي يمكنهم ان يتعلموا بسهولة كيفية استخدام ورقة اجابة منفصلة. وبالتالي فعندما يستخدم مصمم الاختبار ورقة اجابة منفصلة في الاختبار والتي تقدم لهم فانهم لا يواجهون في استخدامها اية صعوبة. بل إن استخدام ورقة اجابة منفصلة يمثل مهارة اساسية في

الصفحة 284

أخذ الاختبار وينبغي ان يتحملها التلاميذ ويتدربون عليها في مرحلة مبكرة من دراستهم ودخولهم المدرسة الابتدائية. ويفضل كثير من المعلمين وواضعي الاختبارات استخدام ورقة اجابة منفصلة لان ذلك يساعد على دقة تقدير الدرجة على الاختبار وترفع من قيمة ثباته.

3- يجب تجميع الفقرات المتشابهة في النوع مع بعضها البعض: وهذا الاساس الأول الذي يجب أن يستند إليه المعلم عند ترتيب الفقرات داخل الاختبار. وسبق ان اوضحن بالتفصيل المزايا المختلفة لوضع الفقرات من نفس النوع في مجموعة واحدة.

4- رتب الفقرات ضمن مجموعة النوع الواحد بحيث تجمع الفقرات التي تعالج نفس نتاجات التعلم معاً. فمجموعة الفقرات من نوع الاختيار من متعدد على سبيل المثال، يمكن ترتيبها على النحو التانئ: (1) معرفة المصطلحات ، (2) معرفة الحقائق ، (3) معرفة المبادئ ، (4) تطبيق المبادئ . وهذا الترتيب يساعد في تحديد نتاجات التعلم التي يواجه المفحوصون بها صعوبات مختلفة، وفى عمليات التشخيص. كما ان هذا الترتيب يساعد يضأ في ترتيب الفقرات وفقاً لدرجة صعوبتها وذلك من الأسهل الى الاصعب.

5- رتب الفقرات ضمن مجموعة النوع الواحد بحيث تتدرج من السهل الى الصعب. وهذه عملية هامة جداً للحصول على أفضل تقييم ممكن لمستوى تحصيل المفحوصين فابتداء الاختبار بالفقرات السهلة يشجع المفحوصين على الاستمرار في الاجابة حتى نهاية

الاختبار: ويوفر لهم الوقت والفرصة في الاجابة على جميع الاسئلة التي يعرفون اجابتها، في حين ان ابتداء الاختبار بالفقرات الصعبة سوف يتطلب من المفحوصين قضاء وقتاً طويلاً في الاجابة عليها، وبالتالي فلن يجدوا الوقت الكافي للإجابة عليها بسهولة.

ويساهم اتباع الخطوات السابقة في ترتيب الفقرات بحسب درجة صعوبتها ايضاً .

6 - رتب مواقع الاجابات الصحيحة بين الفقرات بشكل عشوائي. يجب على مصمم الاختبار، وبصفة خاصة في الاختبارات الموضوعية مثل اختبار الصواب والخطأ ، واختبار الاختيار من متعدد ، ان يتأكد من ان الاجابات الصحيحة تتوزع بين الفقرات او أن البدائل بشكل عشوائي .

تعليمات الاجابة

بعد أن ينتهى مصمم الاختبار من ترتيب الفقرات فى الاختبار فانه يواجه مهمة اعداد تعليمات للإجابة على فقرات هذا الاختبار وهذه التعليمات يتبغى أن تكون  واضاحة وكافية

الصفحة 285

ومحددة بقدر الامكان، بحيث تبين للمفحوص ما هو المطلوب منه وكيفية تسجيل اجاباته على فقرات الاختبار، واين عليه ان يسجل هذه الاجابات؟ والزمن المتاح للاختبار ككل، ثم الزمن المحدد اكل جزء من اجزاء الاختبار، إذا كان مكونا من اجزاء. كما يجب ان تتضمن هذه التعليمات معلومات عنه الغرض من الاختبار، والتحذير من استخدام التخمين في الاجابة على بعض الفقرات إذا كان هناك تصحيح من إثر التخمين. بالإضافة الى اي معلومات اخرى يرى مصمم الاختبار انها ضرورية لكى يتمكن المفحوص من اخذ الاختبار والاجابة على فقراته بسهولة ويسبر ودون الحاجة للإرشادات الشفهية من قبل مصمم الاختبار او المعلم او المشرف على الاختبار اثناء اجرائه، وذلك باستثناء الأطفال صغار السن الذين يحتاجون من المعلم أو المشرف على الاختبار ان يقرأ لهم التعليمات حتى يعرفوا المطلوب منهم والاسلوب المتبع في تسجيل الاجابة . ويستحسن في بداية كل اختبار، ان يعلن مصمم الاختبار او الفاحص للمفحوصين عن غرض الاختبار، وأنواع الفقرات الواردة فيه، والزمن المحدد له، والمدى الذي سيسمح لهم فيه بالتخمين.

إن وضوح التعليمات يتطلب احيانا ان تأتى مطولة بعض الشيء، ولا مانع في ذلك لان وجود تعليمات واضحة للاختبار يرفع من معامل صدق الاختبار او ثباته وموضوعيته. وهناك بعض الاعتبارات التي يجب ان تراعى عند كتابة تعليمات الاختبار نبحثها فيما يلي:

1 - يجب أن تكتب التعليمات بشكل منفصل عن فقرات الاختبار: يجب على مصمم الاختبار ان يفصل التعليمات عن فقرات الاختبار بعض الشيء، وان يكتبها بخط يختلف في حجمه وشكله عن الخط الذي كتبت به الفقرات، بحيث يميزها المفحوص تماما عن فقرات الاختبار.

2 - يجب ان يكون لكل نوع من انواع الفقرات تعليمات خاصة به: عندما يتضمن الاختبار الواحد نوعين او عدة انواع من الفقرات فلابد من كتابة تعليمات خاصة بالإجابة عن كل نوع من هذه الانواع بحيث تكون هذه التعليمات سهلة وواضحة، بالإضافة طبعاً الى التعليمات العامة للاختبار ككل.

3- حاول ان تعطى أمثلة توضيحية تبين للمفحوصين طريقة الاجابة على الفقرات : كما يجب اعطاء اعتله توضيحية للمفحوصين في المرحلة الابتدائية ، تبين طريقة الاجابة وكيفية تسجيلها واماكنها على الفقرات وبخاصة الفقرات الموضوعية او الفقرات الجديدة وغير المألوفة لديهم ، او تلك التي تتطلب طريقة اجابة خاصة لم يعتادوا عليها .

الصفحة 286

4-يجب ان تبين التعليمات للمخوصين كيفية تقدير الدرجات وتوزيعها على الفقرات: فاذا كان المعلم او مصمم الاختبار: في اختبار الانشاء مثلاً، سيضع للخط وللقواعد اللغوية درجة، فيجب ان يبين ذلك للمفحوصين. أي انه إذا كان هناك عوامل اخرى غير صحة الاجابة او خطأ الاجابة سيؤخذ بعين الاعتبار من قبل المعلم أو مصمم الاختبار فيجب ان توضع لها درجات منفصلة عن الدرجة الاصلية (الا وهي صحة الاجابة او خطأ الاجابة).

5- يجب ان تكتب جميع الارشادات المتعلقة بالإجابة على الفقرات في ورقة الاسئلة لكل المفحوصين في جميع المستويات: ومع ذلك فيجب قراءاتها ايضاً وبصوت واضح للأطفال صغار السن في الصفين الاول والثاني الابتدائي، وكذلك للأطفال بطيء التعلم والذين يجدون صعوبة في القراءة.

6 - يجب ان تحدد التعليمات المكان الذي ستدون فيه الاجابة: بحيث تبين كيفية الاجابة على فقرات الاختبار، وهل سيتم تسجيل هذه الاجابة على ورقة الاسئلة مباشرة، ام على ورقة اجابة منفصلة.

7- يجب ان تنبه في التعليمات إذا كنت تنوى تصحيح الدرجات من إثر التخمين: فاذا كان المعلم او مصمم الاختبار ينوى التصحيح من إثر التخمين فان عليه ان ينبه في تعليمات الاختبار الى ضرورة عدم التخمين. واقد قام جدل كبير حول قضية التصحيح من اثر التخمين على درجات الاختبار، ولكن معظمه أنصب على الاختبارات المقننة . أما اختبارات التحصيل الصفية والتي يعدها المعلم والمعروفة بالاختبارات غير الرسمية. فلا ينصح بمعالجة إثر التخمين فيها (سمارة وآخرون 5، 1989). ويوصى خبراء القياس (Ebel, 1979, 248- 252, Gronlud, 1985,242 -243) بانه من الافضل عدم استخدام معادلة التصحيح من إثر التخمين في الاختبارات التي يعدها المعلم، وانه بدلا من ذلك فيجب تشجيع المفحوصين على عدم التخمين.

تعليمات خاصة بالمفحوصين في المرحلة الابتدائية

يعتمد استخدام نوع التعليمات التي ستقدم للمفحوصين في المرحلة الابتدائية على المستوى العمري لهم. فاذا كانوا من الصفوف الدنيا من المرحلة الابتدائية ، ابتداء من الصف الاول وحتى الصف الرابع ، ويجدون صعوبة في قراءة التعليمات المعطاة لهم ، فلابد من

الصفحة 287

استخدام التعليمات الشفوية معهم. اما اذا كان المفحوصين ممن تتوفر لديهم القدرة القرائية المناسبة ، ويجدون سهولة كبيرة في قراءتها واستيعابها فيمكن تقديم التعليمات لهم بشكل تحريرى . ولكن من الأفضل تقديم التعليمات بشكل شفهي في بداية الاختبار لجميع التلاميذ في المرحلة الابتدائية مصحوبة ببعض الأمثلة التوضيحية التي تبين لهم كيفية الاجابة وطريقة تسجيلها، جثة لو كان بمقدورهم ان يقراوا التعليمات ويفهموها جيداً. ولذلك يفضل في هذه الحالة ان يقرأ المعلم او المشرف على الاختبار التعليمات لهؤلاء المفحوصين، وأن يسمح لهم بعد ذلك بتوجيه الاسئلة التي يرونها مناسبة لإزالة أي غموض في فقرات الاختبار.

ويجب أن يتأكد المعلم أو مصمم الاختبار أن التعليمات التي يكتبها للاختبار تناسب جميع المفحوصين الذين سيطبق عليهم بدون استثناء، وأن لديهم القدرة على قراءتها بسهولة والعمل بموجبها. ونعرض فيما يلي لنماذج مختلفة من التعليمات التي قد تصاحب الاختبارات في المرحلة الابتدائية، والتي تتطلب من المفحوصين تسجيل اجاباتهم على ورقة الاسئلة مباشرة.

(انظر التمارين 1:2:3:4 في PDF أعلاه صفحة 288)

الصفحة 288

5 - ضع خطاً تحت الاجابة الصحيحة مما بين القوسين فيما يأتي :

. أ - خرج الرسول من بيته الى دار ( عمر بن الخطاب - ابى بكر الصديق - على بن أبى طالب )

ب- زاد من حزن سيدنا نوح ( عناد قومه - عصيان ابنه - صعوبة دعوته )

ج - إتجه سيدنا عمر الى بيت اخته وزوجها (ليقلتها - ليسلم عليهما - ليعلن فرحته

بإسلامهما)

6 - صل بين كل تعبير في العمود (أ) وما يناسبه في العمود (ب):

المسلم يتعلم القرآن                حب الله ورسوله

حب القرآن هو                   من تمام العقيدة

يتعبد المسلم                     بالاستماع إلى القرآن الكريم

الايمان بالقران الكريم           ويعلمه لغيره 

                                    بتلاوة كتاب الله

7 - ضع علامة (+ ) امام المعنى الصحيح للكلمة التى تحتها خط :

أ- اصبحت للمرأة مكانة فى المجتمع      (قيمة- رعاية-عناية)

ب- كسب نجيب محفوظ جائزة نوبل فى الآداب  ( ربح - خسر - صنع )

ج خالد بن الوليد قائد عظيم         ( بارع- شجاع- كبير )

8 - ضبع دائرة حول الكلمات التي بها اللام القمرية من الكلمات الآتية:

 المحارب     -    البطل   -الشهيد - الوفاء - الدم - الشعب. 

9 - اقرأ الجمل الآتية وحولها كما في المثال التالي:

المثال: هذه المدينة جميلة          هذه المدن جميلة

الصفحة 289

أ - هذا الطالب مجتهد………………..

ب - هذه الطالبة مثالية................

١٠ - ضع علامة (+) امام الجملة الصحيحة، وعلامة (x) امام الجملة

الخطأ:

أ - بيضة الدجاجة عبارة عن خلية واحدة. (   )

ب - يتكون الهواء الجوي من غازي الاكسجين والنيتروجين فقط. (  ) 

 ج - المواد السائلة لها حجم معين، وليس لها شكل معين .(  )

11 - ضع خطأ تحت الاجابة الصحيحة لكل عبارة من العبارات التالية مما يأتى من بين الكلمات المعطاة تحتها :

1 - العضو المسئول عن احداث صوت الانسان هو :

أ- البلعوم

ب- الحنجرة

ج- القصبة الهوائية

2 - بطلق على تحول الثلج الى ماء اسم :

أ- التكثف

ب- التبخر

ج الانصهار

3. وحدة بناء جسم الكائن الحى هي:

أ - الخلية

ب - النسيج

ج – الأجهزة

الصفحة 290

تعليمات خاصة بالمفحوصين الكبار

في حالة المفحوصين الكبار يقوم المعلم أو مصمم الاختبار بإعداد ورقة اجابة منفصلة يتم تسجيل الاجابة عليها، بحيث تقدم للمفحوصين مع ورقة الاسئلة وهذا يتطلب من مصمم الاختبار اعطاء المفحوصين تعليمات واضحة وكاملة تبين المطلوب عنهم وكيفية الاجابة على الاختبار. ونعرض فيما يلي لبعض التعليمات التي تعطى للمفحوصين الكبار في انواع مختلفة من الفقرات.

(1) تعليمات عامة لفقرات الاختبار ككل (على ورقة الأسئلة)

تعليمات هامة: 1 - أجب عن الاسئلة التالية في ورقة الاجابة المرفقة فقط.

2 - يجب الالتزام بنمط وطريقة الاجابة المطلوبة بكل سؤال.

3 - تعاد ورقة الاسئلة مع ورقة الاجابة ودون وضع أي علامة عليها.

(2) تعليمات خاصة لفقرات الصواب والخطأ.

اقرأ الفقرات التالية جيداً، ثم قرر فيما إذا كانت الفقرة صحيحة أم خاطئة، فاذا قررت ان الفقرة صحيحة فضع دائرة حول الحرف (ص) امام رقم الفقرة في ورقة الاجابة، وإذا قررت أن الاجابة خاطئة فضع دائرة حول الحرف (خ). لاحظ انه يجب وضع دائرة واحدة فقط امام كل فقرة.

السؤال الأول      رقم الفقرة             صحيحة                           خاطئة 

                         1 ص خ

                         2       ص خ

 (3) تعليمات خاصة لفقرات الاختيار من متعدد

السؤال التالي عبارة عن فقرات من نوع اختيار من متعدد ، أقرأ هذه الفقرات جيداً ، ثم اختار الاجابة الصحيحة لكل فقرة ، او الاجابة الأقرب لها ، وذلك بوضع دائرة حول الرمز الدال عليها في ورقة الاجابة المرفقة 

الصفحة 291

 (انظر السؤال الثاني في نسخة PDF ص292)

 (4) تعليمات خاصة لفترات المقابلة

فيما يلي قائمتين من الكلمات والعبارات، تخير من قائمة العبارات ما يناسب قائمة الكلمات، ثم اكتب الحرف الدال عليها بين القوسين في المكان المعد لذلك في ورقة الاجابة:

(انظر السؤال الثالث من نسخة PDF أعلاه ص 292:)

وما يلاحظ على هذه التعليمات، انه يمكن اعادة صياغتها بأشكال مختلفة، وممكن أيضا استخدام اشارات أخرى تدل على الاجابة مثل () أو (x) او (-) بدلا من وضع دائرة حول الاجابة الصحيحة.

انتاج الاختبار وطباعته

بعد ان تم بناء الفقرات ومراجعتها وترتيبها في الاختبار ، وكتابة التعليمات الخاصة بها سواء للفقرات ككل او للفقرات حسب نوعها ، وتحديد مكان الاجابة عليها سواء على ورقة الاسئلة مباشرة او على ورقة اجابة منفصلة ، يتبقى امام المعلم أو مصمم الاختبار عملية تقديم الاختبار للمفحوصين على كراسة الاختبار ، وهى المرحلة الاخيرة في بناء الاختبار ، وتتضمن كراسة الاختبار في العادة كل ما يتصل بالاختبار من معلومات وأوراق مثل ورقة الاسئلة ، وورقة الاجابة ، وورقة الملاحق المساعدة للإجابة ، بالإضافة طبعاً الى التعليمات.

وحتى يخرج الاختبار بصورة جيدة فيجب مراعاة النقاط التالية:

الصفحة 292

1 - يجب ان تكون الطباعة واضحة وسهلة القراءة ولا توجد بها اخطاء مطبعية وهذا يتطلب من المعلم ام مصمم الاختبار مراجعة الفقرات وتصحيح الاخطاء المطبعية او الاملائية قبل طباعة الاوراق وسحبها.

2 - يجب ان تظهر الفقرة الواحدة في نفس الصفحة: بحيث لا يصح تقسيم الفقرة الواحدة في صفحتين منفصلتين، فاذا لم يوجد لها متسع في الصفحة الاولى فيجب نقل الفقرة بأكملها الى الصفحة التالية. حتى نتجنب ارباك المفحوص وتشتيت انتباهه.

3- في فقرة الاختيار من متعدد تكتب مقدمة الفقرة في سطر مستقل عن البدائل: بحيث ترتب البدائل تريباً عمودياً فوق بعضها بعضاً وليس افقياً، وبالتالي يظهر كل بديل منها في سطر فستقل.

4 - يجب اعطاء الفقرات ارقاماً متسلسلة على طول (مدى) الاختبار كله: حتى لو تضعن الاختبار نوعين او أكثر من الفقرات، لان ذلك يسهل من تناول الاختبار بواسطة المفحوصين، ويسهل كذلك من تصحيحه وتحليل بياناته بواسطة المعلم او مصمم الاختبار.

5- تأكد من ان تنظيم واخراج وترتيب النسخة الرئيسية للاختبار قد تم بصورة جيدة قبل طباعة اوراق الاختبار وسحبها: وفى هذا الاجراء يقوم المعلم او مصمم الاختبار بمراجعة شاملة لمحتويات الاختبار قبل الطبع، بحيث يتحقق من صحة كتابة الفقرات، وأنها تمت بشكل مرتب ومنتظم، ومن وضوح التعليمات، ومن وجود أرقام متسلسلة لجميع صفحات الاختبار، ومن كل أمر يسهل عملية استخدام الاختيار وتطبيقه.

تطبيق الاختبار

يجب على المعلم او القائم على الاختبار ان يوفر للمفحوصين الظروف والأجواء النفسية والبينية الملائمة لعملية تطبيق الاختبار. وذلك لان اجراءات التطبيق تؤثر على درجات المفحوصين تأثيراً كبيراً، بل وعلى العملية الاختبارية برمتها. فإجراءات التطبيق السليمة تؤدى الى نجاح العملية الاختبارية وتزيد من مصداقية الاختبار والدرجات التي حصل عليها المفحوصون، في حين إن اجراءات التطبيق غير السليمة تقلل من مصداقية الاختبار وتشكك في قيمة الدرجات التي حصل عليها المفحوصون. ومن اهم الاجراءات اللازمة اثناء التطبيق ما يلي:

الصفحة 293

1- أن تكون قاعة الاختبار مجهزة وملائمة تماماً: يجب أن يتأكد العلم او القائم على الاختبار من توفر الشروط الضرورية لإجراء الاختبار كالإضاءة والتهوية ودرجة الحرارة المناسبة وسعة المكان الملائمة بالإضافة الى توفر الهدوء وعدم التشويش حول قاعة الاختبار اثناء التطبيق.

2- تصحيح الاخطاء الطباعية وتوضيح التعليمات في كراسة الاختبار يجب ان تتم قبل ان

يبدأ الاختبار: حاول تصحيح الاخطاء الطباعية او توضيح سؤال معين او التعليمات قبل ان يبدأ الاختبار، على الا يدخل الزمن المستغرق في ذلك ضمن الزمن المحدد للاختبار، لان تصحيح الاخطاء اي سؤال اثناء اجراء الاختبار يؤدى الى تنقل المعلم أو المشرف على الاختبار من مكان الى آخر بين المفحوصين، نتيجة لزيادة الطلب عليه من قبلهم، وهذا يؤدى الى حدوث الفوضى والتشويش بل الغش أحياناً في قاعة الاختبار. ومن هنا فإننا نؤكد على ضرورة مراجعة النسخة الرئيسية للاختبار قبل سحبها على آلة السحب منعاً لحدوث ذلك.

3- اختيار الوقت المناسب للمفحوصين عند اجراء الاختبار: يجب على المعلم ان يجرى الاختبار في ظروف واجواء مدرسية مناسبة تماما لجميع المفحوصين، فلا يجوز اجراء الاختبار بعد حصة او مباراة رياضية او رحلة مدرسية او اثناء حفلة مدرسية او مناسبة معينة.

4 - لا تشغل المفحوصين بأمور جانبية قبل الاختبار: يجب عدم طرح أي قضايا ليست مرتبطة بالاختبار قبل أن يبدأ، كأن يقوم المعلم بتوزيع الواجبات البيتية على المفحوصين، أو توبيخهم على سلوك سيئ فعلوه او درجات متدنية حصلوا عليها في اختبار سابق لمادة تعليمية اخرى، او ما شابه ذلك من قضايا وأمور مختلفة، لان التهيؤ الذهني عند المفحوصين موجه نحو مادة الاختبار وبالتالي فانهم سيتجاهلون أي شيء يوجه لهم خشية أن يقلل من قدرتهم على استدعاء المعلومات والاجابة على الفقرات. ويعلق جرونلند (Gronlund,1985,240) على ذلك بقوله «أن المفحوصين في هذه اللحظة لا ينتبهون الى اية تعليمات او قضايا او اشياء جانبية غير مرتبطة بالاختبار، بل ان كل ما يفعله المعلم في الموقف لا يعدو عن كونه يزيد من مستوى القلق تجاه الاختبار عند المفحوصين وخلق اتجاها عدائيا نحوه من قبلهم».

5- حاول ان تمنع الغش بإجراءات محددة وواقية: يجب منع الغش مهما كان نوعه او شكله.

الصفحة 294

بكل الوسائل والاجراءات الممكنة. ويمكن ان يتم ذلك بطرق مختلفة نذكر منها: وجود مسافات كافية بين المفحوصين، واعداد صور متكافئة من الاختبار تطبيق في نفس الوقت على المفحوصين، وجود رقابة واشراف دقيق وحازم من المعلم او المراقب في قاعة الاختبار او الامتحان، وعدم السماح لأي مفحوص بالتهرب عن أخذ الاختبار مع زملائه على أن يأخذه بمفرده في وقت لاحق، وهذه احدى طرق الغش الشائعة بين الطلاب وخاصة في الجامعات عندما يشعرون انهم سيحصلون على درجات منخفضة في الاختبار.

6 - أشعر المفحوصين بالوقت المتبقي للاختبار: ويجب ان يتم ذلك بشكل معقول ودون ان يسبب القلق والتوتر والاضطراب لدى المفحوصين، ويفضل ان لا يزيد ذلك عن مرتين، مرة في منتصف الوقت بالضبط والمرة الثانية قبل انتهاء الاختبار بربع ساعة تقريباً.

تسجيل وتصحيح الاجابة على الفقرات

بعد ان ينتهي المعلم أو مصمم الاختبار من تطبيق الاختبار وجمع اوراق الاجابة من المفحوصين، فانه يبدأ بعد ذلك عملية تصحيح إجابات المفحوصين على فقرات هذا الاختبار.

وتتوقف طريقة تصحيح الاجابة على نوع الفقرات التي استخدمت في الاختبار، وعلى طريقة تسجيل الاجابة على هذه الفقرات، اذ يمكن ان يتم تسجيل الاجابات على ورقة الاسئلة نفسها، ويمكن ان يتم على ورقة اجابة منفصلة ومعدة لهذا الغرض. ومع ان استخدام المعلم او مصمم الاختبار لأوراق اجابة منفصلة يسهل عملية التصحيح، ويزيد من دقة تقدير الدرجة وثباتها، فضلا عن استخدام كراسة الاسئلة أكثر من مرة، الا ان هذا الاجراء يعتمد على

(1) نوع الفقرات في الاختبار، (2) وكذلك على عمر المفحوصين وقدراتهم العقلية، (3) على طبيعة المحتوى في مادة الاختبار، (4) وعلى مدى ألفة المفحوصين بعملية أخذ الاختبار.

ومن هنا فان الاطفال الصغار في الصفوف الثلاثة الاولى بالمرحلة الابتدائية الذين لا توجد لديهم ألفة كاملة بعملية أخذ الاختبار، يفتقدون الى قدرات عقلية وتنظيمية مطلوبة لتسجيل الاجابة في ورقة منفصلة، يجب ان يسجلوا اجاباتهم على نفس ورقة الاسئلة. ويمكن القول بناء على الخبرة والتجربة الشخصية (ابو ناهية1989، 1990) ان معظم تلاميذ الصف الرابع الابتدائي يمكنهم استخدام ورقة منفصلة للإجابة - مع قراءة الفاحص للتعليمات وحل بعض الامثلة التوضيحية - في حين أن جميع تلاميذ الصف الخامس الابتدائي يمكنهم بسهولة عمل ذلك، وان كانوا بحاجة لتعليمات واضحة مقرونة ببعض الأمثلة التوضيحية.

الصفحة 295

ويمكن للمعلم أو مصمم الاختبار الذى يستخدم الفقرات الموضوعية من نوع الاختيار من متعدد او من نوع الصواب والخطأ أن يسهل عملية تسجيل الاجابات للاطفال الصغار من خلال وضع الحروف الممثلة للبدائل امام رقم الفقرة كما هو موضح فى الشكل رقم ( 12 – 2)بحيث يطلب من المفحوصين وضع دائرة حول الحرف الممثل للاجابة الصحيحة على نفس السطر الموجود عليه الفقرة:

(انظر الشكل في نسخة PDF  أعلاه صفحة 296)

                           الشكل رقم 2012