الحمد لله رب العالمين الذي خلقنا فسوانا فعدلنا في أحسن صورة الذَِّي خَلَقَكَ فَسَوَّاكَ فَعدََلَكَ فيِ أيَ صُورَةٍ مَا شَاءَ  رَكْبَكَ  "الانفطار آية 7 – 8 ".    

         والذي فضلنا على جميع مخلوقاته، فخلق لنا جميع وسائل اكتساب العلم والمعرفة، فجعلنا خلفاء في الأرض، ومن هنا فتحصيل العلم والمعرفة تساعد على أن يحقق الإنسان هدفه في خلافة الأرض، فصلوات ربي وسلامه على خير خلقه  وخاتم رسله والمعلم الأول للبشرية .

 وبعد،،

        تعد صعوبات التعلم في الواقع بمثابة إحدى فئات التربية الخاصة بل تعتبر من أكثر الفئات عدداً، وإن زيادة هذا العدد التي شهدته هذه الفئة يعكس واقع صعوبة الإجراءات التشخيصية المتبعة من جانب المختص، فهي إعاقة قد تستمر مدى الحياة أى أنها لا تنتهى أو تختفى، كما أنها تظهر في أي وقت من حياة الفرد، بل من الممكن أن يولد بها الفرد كذلك،  ويمكن اكتسابها.

        ويجب أن ننتبه إلى الخلط بين صعوبات التعلم وغيرها من المصطلحات الأخرى كالتأخر الدراسي وبطء التعلم والتي تشترك جميعها في انخفاض التحصيل .... كما لا يمكن أن نصل إلى التشخيص الدقيق لتلك الصعوبات دون أن 

يستخدم على الأقل أحد اختبارات المسح النيكورولوجي كالأشعة المقطعية على المخ – الرنين المغناطيسي وغيرها. كما يتطلب كذلك استخدام محك التربية الخاصة والذى يتطلب وجود محتوى أكاديمي معين أي منهج محدد لا يستطيع طفل  عادى أو عالى الذكاء أن يستوعبه نتيجة لوجود خلل أو قصور في أدائه الوظيفي العقلي. 

       وعلينا أن نعرف أن صعوبات التعلم لا تظهر إلا أثناء المرحلة الابتدائية وتلقى الطفل لتعليمه النظامى بها، وهناك  بعض السلوكيات الدالة 

 الصفحة7

عليها خلال مرحلة الروضة أى أن مرحلة الروضة بدايات صعوبات التعلم وذلك على هيئة سلوكيات منبئة بها ومؤشرات  تدل على التعرض اللاحق لها .

          والكتاب الحالي يتضمن خمسة فصول تمثل إطاراً نظرياً متكاملا لصعوبات التعلم من حيث المفهوم والأسباب والتصنيف واستراتيجيات التدخل والعلاج ، فالحاجة إلى المزيد من القراءات حول هذا الميدان لتقديمه إلى الدارسين 

والباحثين والأخصائيين ... فضلاً عن أولياء أمور مثل هؤلاء الأطفال، وهو الأمر الذي نعتبره التناول الحقيقي والعلمي الذي سبق وأن تناوله علماء متخصصين في المجال .. فهذا العمل هو نهاية ما توصل إليه المتخصصين في المجال، وهو بداية من يحاول ويحاول ارتياد هذا الميدان وذلك لإشباع ذلك الميدان المتعطش إلى مزيد ومزيد من الدراسات والبحوث  والكتابات حتى تعم الفائدة، وأن نملأ الفراغ الذي تعانيه مكتبة التربية الخاصة بعامة وصعوبات التعلم بخاصة.

 والله من وراء القصد،، 

 المؤلف 

 أ.د. أحلام حسن محمود رئيس مجلس قسم الصحة النفسية 

 كلية التربية – جامعة الإسكندرية 

 الصفحة8

 مقدمة:

         لم يكن لمجال صعوبات التعلم جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشتركت، وما تزال تشترك تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث والإسهام في مجال صعوبات التعلم، إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره ، ويتضح تتبع تاريخ صعوبات التعلم خلال القرنين التاسع عشر والعشرين، أن الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر – وبالتحديد قبل 1900 . – كان منبثقاً عن المجال الطبي، وخاصة العلماء المهتمين بما يعرف الآن بأمراض اللغة والكلام، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين، وما أن انتصف القرن العشرون حتى ظهرت الإسهامات الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس بالذات بين مجالات والعلماء المتخصصين في مجال التخلف العقلي .. 

 بالذات بين مجالات الإعاقة الأخرى .

         وفي الستينيات من القرن الماضي، ظهر مصطلح صعوبات التعلم والجمعيات المتخصصة التي تهدف إلى إبراز 

المشكلة وتحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ الذين يواجهونها عند التعلم مثل جمعية الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلم، وفي  نهاية الستينيات أصبحت صعوبات التعلم إعاقة رسمية كأى إعاقة أخرى، وبخاصة مع صدو ر القانون الأمريكيد91/230. 

 الصفحة11

        أما في السبعينيات فامتازت بظهور القانون العام 93/142 والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوى الإحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم في التعليم، والخدمات الأخرى المساندة، وحددت أدوار  المتخصصين وحقوق أسرهم.

       وكان لمجال صعوبات التعلم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون، وقد تغير مسمى 

هذا القانون وأصبح الآن يعرف بالقانون التربوى للأفراد الذين لديهم إعاقات، وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 

1975الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلم، قاعدة قانونية يستفدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم  تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم. 

        ويرى بعض العلماء المهتمين في مجال صعوبات التعلم مستقبلاً مشرقاً لهذا الميدان التربوى إذا تضافرت جهود المتخصصين في جميع الميادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق وأشمل عن الإنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من  عوامل بيئية متنوعة. 

 التطور التاريخي لمجال صعوبات التعلم: 

 أنظر الشكل الموجود في الصفحة12 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه .

 الصفحة12

 1: فترة الأصول أو الجذور":1800-1960" :

        مع الخمسينيات في القرن العشرين تكون اتجاه عام موجب نحو  التربية الخاصة، ظل يتعاظم، بحيث أصبح الجميع يوافقون على أن تكون التربية لجميع الأطفال مما أوجد أساس ا  قانوني ا  أو تشريعي ا  لتقديم الخدمات التربوية الملائمة لجميع  الأطفال تحت ذلك الشعا ر الإنساني البالغ الأهمية" ف رص تعليمية متكافئة لكل الأطفال المعوقين.  "

       وقد شهد مفهوم صعوبات التعلم تطورات هامة خلال القرن التاسع عشر، والثلث الأول من القرن العشرين، وكانتأكث ر تلك التطورات أهمية هي تعاظم وإطراد الوعى لدى الأجيال المتعاقبة من أفراد مجتمعات تلك الفترة بحق جميع  الأطفال في الحصول على فرص تعليمية متكا فئة. 

        ومع بداية السبعينيات من القرن العشرين بات هذا المفهوم صعوبات التعلم - مألوف ا  لجميع المشتغلين بالتربية الخاصة، حيث استخدم معظم المربين وعلماء النفس مفهوم صعوبات التعلم في منتصف السبعينيات للدلالة على خصائص محددة، ومع ذلك فقد اعترى هذا المفهوم قدرا كبيرا من سوء الاستخدام من الصحافة والإدارات المدرسية، والمشرعين  وأعضاء الهيئات التشريعية، وحتى المتخصصين والمشتغلين بالمجال.

    ويمكن تتبع التطو ر التاريخي لمجال صعوبات التعلم عب ر عدة مسارات هي:     

• السياسات الحكومية.  
• المنظمات. 
• نوع العج ز أو الصعوبة أو القصو ر 
• النظرية السلوكية.  
• النظرية المعرفية.  

 الصفحة 13

        في هذه الفترة ظهر مدخلان أساسيان يتناولا مجموعتين من نظريات التعلم هما: النظريات السلوكية والنظريات  المعرفية، وقد أدى هذا إلى تزايد الضغوط على الرأى العام لتقديم الخدمات التربوية الملائمة

       أفرزت هذه الآراء فترة تصل إلى عشر سنوات من التغير" الراديكالي" في تفكير المجتمع الأمريكى تجاه قضايا  التربية الخاصة عامة وذوى صعوبات التعلم خاصة.

 2 : فترة الإنطلاق:"1961–1974" :

          تميزت فترة الإنطلاق بتقبل الجميع مصطلحات صعوبات التعلم، كما أن نمو وإيقاع برامج التدخل كان سريعاً إذا  ما قورن بالفترة التي سبقت عام1960 . 

          عکست التشريعات الحالة المزاجية للمجتمع، وتزايدت المساعدات المالية الفيدرالية التي قدمت للتربية عموماً،  فكانت كبيرة وغير مميزة، وقد حدث تغير ملموس في الإستجابة لمطالب المجتمع.

         اتجهت البحوث التي أجريت فى مجال الاضطرابات اللغوية إلى علم النفس اللغوى والمظاهر الإدراكية للمتعلم،  باعتبارها أكثر الاتجاهات تواتراً في حركة صعوبات التعلم، ومع ذلك فقد انتهت هذه الفترة بإثارة الشكوك حولها. 

          تنامى عدد المشتغلين ببرامج تشخيص وعلاج الاضطرابات إلى حد ظهور بعض المهنيين في هذا المجال، كما  نشطت البرامج التدريبية التي كانت الأغراض تجا رية .

         قدمت النظرية السلوكية فكراً نظرياً، وأساليب تطبيقية، وأدوات قياس مفيدة للتعامل مع مشكلات مجال صعوبات  التعلم، لكن الصراع تولد بين  الصفحة 14

          التكنيكات السلوكية المقترحة ومتطلبات طبيعة عملية التعلم التي يشكل السلوك الظاه ر جزء محدود ا  منها.

             ساعد  تنظيم وقيادة"ACLD"  و" DCLD"  على  تكوين  جماعات  ضاغطة  لتوفي ر  الخدمات   والعلاج  والتموي ل والمساعدات  المالية  لح ركة  صعوبات  التعلم،  وهذ ه  المجموعات  وغيرها  استثارت  النشاط  البحثى،  وتناول  مجالات  بحثي ة متداخلة في هذا المجال، كما استقطبت اهتمام الهيئات التشريعية على المستوى القومي.  

         كان للنظريات المعرفية تأثير ا  محدود ا  للغاية على حركة صعوبات التعلم خلال تلك الفترة، لكنها مع ذلك طرحت الكثي ر من الأفكا ر الهامة التي استثارت البحث حولها. 

 3: ما بعد القانون العام "1975":

        واكب إقرا ر القانون العام94 / 142الذي يعد أهم الأحداث التي توجت هذه الفترة  "1975-1987" ظاهرة النمو المطرد والإيقاع السريع المجال صعوبات التعلم التي شملت جميع المحاو ر والاتجاهات التي تكون المجال فقد نضجت 

حركة صعوبات التعلم وتنامت من مجموعة قليلة ومعزولة من الآباء إلى عدد كبي ر من المنظمات القومية التي تضم آلاف  الأعضاء.

        مع حلول عام 1986/1987 كانت المدارس العامة تقدم خدمات التربية الخاصة لعدد 1,926,097 أى مليوني تلميذ ذوى صعوبات التعلم" قسم التربية بالولايات المتحدة الأمريكية"ويشي ر التقري ر السنوى العاش ر لقسم التربية المقدم  للكونجرس الأمريكي الذي يشمل تربية المعوقين إلى أن فئة صعوبا ت التعلم آخذة في النمو. 

 الصفحة 15

 التطورات المعاصرة التي اجتاحت المجال :مجال صعوبات التعلم، واشتملت أيضا على المحاور التالية: 

• دو ر السياسات الحكومية . 
• دو المنظمات. 
• اثر نمط الاضطراب أو العج ز أو الصعوبة.  
• النظرية السلوكية .  
• النظرية المعرفية أو الاتجاه المعرفي.  

         يمكن تقري ر أن مجال صعوبات التعلم أحر ز تقدم ا  هائلا ومطرد ا  خلال العقد الأخي ر من هذا القرن على مختلف 

المستويات أو المحاو ر: السياسية الحكومية والمنظمات ونمط الاضطراب أو العج ز أو الصعوبات وبات التوجه المعرفى  مسيطر ا  على أساليب التشخيص والعلاج. 

شكلت المحاو ر التالية أهم ملامح ومظاه ر الاتجاهات المعاص رة المجال صعوبات التعلم.  

• الناحية التشريعية. 
• مشكلة التعريف. 
• اتساع منظو ر صعوبات التعلم ليشمل كل الأعما ر. 
• طرق وأساليب التدريس.  

         لم يخل مجال صعوبات التعلم من العديد من المشكلات التي يصعب تجاهلها، ومع أهمية هذه المشكلات وتأثيرها فإن  إيقاع التقدم والتطو ر في هذا المجال ظل مستمر ا  بإطراد، والقضايا والمشكلات التي يواجهها المجال تتمثل في ما يلي:

 الصفحة 16

 - مشكلة التعريف      -مشكل الهوية             .-مشكل التقويم 

 -مشكلة عدم التجانس - مشكلة التربية النظامية

 -مشكلة التدريس المتماي ز

 -مشكلة التقوي م

 -مشكلة تداخل الصعوبات وتداخل تأثيرها.

          استم ر اهتمام الحكومة الفيدرالية بمجال صعوبات التعلم وتوجه هذا الاهتمام بإصدا ر القانون 94-142 عام 1975.           وقد انعكس هذا الاهتمام في تمويل الحكومة الفيدرالية لخمسة بحوث في مجال صعوبات التعلم عام 1977 ، وفى الفترة من 1978 إلى 1986 صدرت عدة قوانين هي 98 - 199 عام 1983 ، ٩٩-457 عام 1986. 

          كانت فترة القانون 94-142 فترة عاصفة بالنسبة للمنظمات،  لكنها كانت بالغة التأثير، ومع حلول عام 1982 كان وهذه المنظمات شكلت  DLD, CLD, LDAوالآن  ACLDالمجال ذاخر ا  بثلاث من المنظمات القوية الفعالة والمؤثرة هي: 

 جماعات ضغط على الهيئة التشريعية واحتفظت بهذا الاتجاه المؤث ر إلى أن صدرت تلك القوانين. 

         اتجهت أنماط الاضطرابات أو العج ز أو الصعوبة إلى تبنى مدخل المهارات، وأصبح مجال اضطرابات اللغة 

المنطوقة مجالا   تخصصي ا  يقص ر ارتياده على المتخصصين، ونش ر الكثي ر من الاختبارات والبرامج والاستراتيجيات في هذا  المجال، وبينما ظل مجال اضطرابات العمليات الإدراكية والحركية مفتقر ا  إلى النشاط نظري ا  وبحثيا  . 

          انطلقت توجهات قوية تدعم مجال اضطرابات اللغة المكتوبة وازدهرت المواد والبرامج التي أعدت لأغراض  تجارية، كما ظهرت أساليب لاستخدام الحاسبات الآلية في التدريس. 

 الصفحة 17

          تزايد الاهتمام بالمداخل القائمة على نظريات التعزي ز والمبادئ السلوكية، واستخدمت هذه التوجهات بصورة  متواترة إلى أن ظهرت تساؤلات حول جدوى هذه المداخل والمناداة باعتماد التوجهات المعرفية.

          مع بداية الثمانينيات كان التحول دالا   وملموس ا  لصالح التوجهات المعرفية التي حظيت باهتمام وترحيب مختلف  المستويات العاملة في مجال صعوبات التعلم. 

          ومع نهاية الثمانينيات كانت المداخل المعرفية هي المداخل الأساسية التي يعتمد عليها هذا المجال.

 2: مفهوم صعوبات التعلم 

         إن مجال صعوبات التعلم شأنه شأن أى مجال نجده وقد واجه المشكلة الخاصة بالتعريف والوصف الدقيق للأنماط السلوكية المختلفة لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم، وقد أدى الخلط والارتباك في تعريف صعوبات التعلم إلى القول بأن مجالات صعوبات التعلم لا يمثل مجالا   محدد ا  للدراسة، الأم ر الذي أدى إلى شحذ اهتمام العديد من المتخصصين  والمهتمي نوالاباء إلى أن ينادوا بضرورة وضع تعريف محدد لصعوبات التعلم.

        والباحث المهتم بصعوبات التعلم يجد أنه منذ ظه ر هذا المفهوم على يد صموائيل كيرك سنة 1926 في إحدى كتبه عن التربية الخاصة، وهو ما زال يلقى الكثي ر من الخلط والخلاف، ولعل مبعث ذلك هو أن هذا المجال قد لاقی اهتمام العديد من المجالات مثل: الطب العام، وعلم النفس، والتربية الخاصة، والأعصاب والبصريات، والطب النفسى والفسيولوجي، ومما زاد الخلط أيض ا  أن اهتمام هذه الوفرة من العلوم المختلفة قد أد ى إلى تعدد المصطلحات التي استخدمت لوصف  الأطفال ذوى صعوبات التعلم وتنو ع

 الصفحة 18

 خصائص هؤلاء الأطفال إلى حد بعيد، والواقع أن هناك العديد من التعاريف الصعوبات التعلم ومنها  :

1. تعريف جمعية الأطفال ذوى صعوبات التعلم"1967" :

          إن الطفل من ذوى صعوبات التعلم يملك قدرات عقلية مناسب ة وعمليات حسية مناسبة، واستقرا ر انفعالي، إلا أن  لديه عدد ا  محدد ا  من الصعوبات الخاصة بالإدراك والتكامل والعمليا ت التعبيرية التي تؤث ر بشدة على كفاءته في التعلم. 

          ويتضمن هذا التعريف الأطفال الذين يعانون من خلل وظيفي في الجها ز العصبي المركزي والذي يؤث ر تأثير ا   مباشر ا  على كفاءة المتعلم. 

1. تعريف مجلس الأطفال غير العاديين "1967":

         إن الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم أولئك الأطفال الذين يظهرون قصور ا  في واحد أو أكث ر من العمليات النفسيةالأساسية التي تدخل في فهم واستخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة الت ي تظه ر على شكل صعوبات في الاستماع أو التفكير، أو القراءة أو الكتابة، أو التهجئة، أو الرياضيات ويعود ذلك إلى إعاقة في الإدراك أو إصابة في المخ، أو خلل وظيفي مخي بسيط، أو عس ر في القراءة أو حبسة كلامية ناتجة عن أذى في الدماغ ، وهذا لا يتضمن مشاكل التعلم الناتجة عن إعاقة  سمعية أو بصرية أو حركية أو تخلف عقلى أو اضطراب انفعالي أو ناتجة عن حرمان بيئي.

 3-عريف الحكومة الاتحادية الأمريكية - القانون العام "94-142" لسنة" 1977" :

   وهذا التعريف معمول به في مؤسسات التعليم بالولايات المتحدة الأمريكية والعديد من دول العالم ثم أدخل عليه تعديلا    طفيف ا  في 10 أغسطس "1977" .

 الصفحة 19

          "إن الأطفال ذوى الصعوبات الخاصة بالتعلم هم الأطفال الذين يعانون من قصو ر في واحدة أو أكث ر من العمليات النفسية الأساسية التي تتطلب فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة، ويظه ر هذا القصو ر في نقص القدرة على الاستماع أو التفكي ر أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو في أداء العمليات الحسابية، وقد يرجع هذا القصو ر إلى إعاقة في الإدراك أو إلى إصابة في المخ، أو الخلل الوظيفي المخي البسيط أو إلى عس ر في القراءة أو إلى حبسة الكلام النمائية ولا يجو ز أن تكون صعوبات التعلم هذه ناتجة عن إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو عن تخلف عقلى أو عن  اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي. "

         أما الجزء الثاني من هذا القانون والصاد ر في ديسمب ر "1977 " تم تحديد الطفل من ذوي صعوبات التعلم بأنه :

1. الطفل الذي لا يصل في تحصيله إلى مستوى متساو أو متعادل مع زملائه في نفس الصف، وذلك في واحدة أو أكث ر  من الخبرات التعليمية المعدة لقدرات هذا الطفل وفي هذه السن.
2. وجود تباعد شديد بين مستوى تحصيل الطفل، وبين قدراته العقلية الكامنة، وذلك في واحدة أو أكث ر من المجالات  الآتية: "التعبيرات اللفظية، فهم ما يسمع التعبيرات المكتوبة، المهارات الأساسية للقراءة، فهم ما يقرأ، العمليات الحسابية".
3. لا يوصف الطفل بأنه يعاني من صعوبات تعلم في حالة ما إذا كان هذا التباعد الشديد بين مستوى التحصيل ونسبة  الذكاء ناتجة عن نوع من إعاقة بصرية أو تخلف عقلى أو اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي. 

 الصفحة 20

4-كما يعرف مفهوم صعوبات التعلم بأنه يشي ر إلى مجموعة غي ر متجانسة من الأفراد داخل الفصل الدراسي العادى ذوى ذكاء متوسط أو فوق متوسط، يظهرون اضطرابا   في العمليات النفسية الأساسية والتي يظه ر أثرها من خلال التباعد الواضح بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلى لديه في المهارات الأساسية لفهم أو استخدام اللغة المقروءة أو المسموعة والمجالات الأكاديمية الأخرى، وأن هذه الاضطرابات في العمليات النفسية الأساسية من المحتمل أنها ترجع إلى وجود خلل أو تأخ ر في نمو الجها ز العصبي المركزي، ولا يرجع صعوبة تعلم هؤلاء الأطفال إلى وجود إعاقات حسية أو بدنية، ولا يعانون من الحرمان البيئي سواء كان ذلك يتمثل في الحرمان الثقافي أو الاقتصادى أو نقص الفرصة للتعلم، كما لا ترجع  الصعوبة إلى الاضطرابات النفسية الشديدة. 

 5-التعريف الشامل لصعوبات التعلم كما حددته المجالس القومية بالولايات المتحدة" 1981" :

         تم تحديد هذا التعريف المنبثق عن اللجنة الوطنية المشتركة الصعوبات التعلم وذلك لإقرا ر تعريف جديد لصعوبات  التعلم، وقد جاء فيه:

         إن صعوبات التعلم ميدان شامل، يرجع إلى مجموعة متباينة من الاضطرابات التي تتمثل في صعوبات واضحة في اكتساب أو استخدام القدرة على الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية، وتعتب ر هذه الاضطرابات أساسية في الفرد ويفترض أن تكون ناجمة عن خلل وظيفي في الجها ز العصبي المركزي إذا حدث وإن ظهرت صعوبات التعلم متلازمة مع حالات إعاقة أخرى مثل قصو ر في الحواس أو التخلف العقلي أو اضطراب انفعالي أو اجتماعي، أو متلازمة مع مؤثرات بيئية مثل الاختلافات الثقافية أو طرق التدريس غي ر المناسبة، أو عوامل نفسية، فإن صعوبات التعلم لا  تكون ناتجة مباشرة عن تأثي ر هذه الإعاقات.

   الصفحة 21

         وتشي ر ليرن ز 1971 إلى عدد من التعريفات الخاصة بصعوبات التعلم والتي ترك ز على أبعاده المختلفة وهي :

1- التعريف الطبي: يرك ز هذا التعريف على الأسباب العضوية لمظاه ر صعوبات التعلم، والتي تمثلت في الخلل العصبي أو  تلف الدماغ.

2-التعريف التربوى :يرك ز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غي ر منتظمة كما يرك ز على مظاه ر العج ز الأكاديمي للطفل، كما أشا ر إليها كيرك 1962م، والتي تتمثل في العج ز عن تعلم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة والتي لا  تعود لأسباب عقلية أو حسية، وأخير ا  يرك ز التعريف على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد. 

 3-كما تعرف صعوبات التعلم بأنها: الحالة التي يظه ر صاحبها مشكلة  أو أكث ر في الجوانب التالية :

-القدرة على استخدام اللغة أو فهمها أو القدرة على الإصغاء والتفكي ر والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات             الحسابية البسيطة، وقد تظه ر هذه المظاه ر مجتمعة وقد تظه ر منفردة أو قد تكون لدى الطفل مشكلة في اثنين أو ثلاثة مما  ذك ر. 

-فصعوبات التعلم تعنى وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي "الدراسي" في مواد القراءة أو الكتابة أو الحساب، وغالب ا  يسبق ذلك مؤشرات مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية "المحاكاة"، فيظه ر الطفل تأخر ا  في اكتساب اللغة، وغالب ا  يكون ذلك مصاحب ا  لمشاكل النطق، وينتج عن ذلك صعوبات في التعامل م ع الرموز، حيث أن اللغة هي مجموعة من الرمو ز من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية المتفق عليها بين متحدث ى هذه اللغة التي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل  رسالة معلومة أو شعو ر أو حاجة إلى  الصفحة 22

- فيحلل هذا المستقبل هذ ه الرمو ز ليفهم المراد مما سمع ه أو قرأه، فإذا حدث خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدو ن وجود سبب لذلك" مثل المشاكل السمعية أو انخفاض في القدرات  الذهنية"، فإن ذلك يتم إرجاعه  إلى كونه صعوب ة في تعلم هذه الرمو ز وهو ما نطلق عليه صعوبات تعلم.  

6- وقدم أحمد عواد "1992" تعريف ا  جامع ا  لصعوبات التعلم وهو م ن التعاريف التي تم التوصل إليها بعد مراجعة تراث وأدبيات مفهوم صعوبات التعلم ثم التحقق منه إجرائي ا  وينص على أن ذوي صعوبات التعلم، هم أولئك التلاميذ الموجودون في الفصل العادى، ويظهرون انخفاضا   في التحصيل الدراسي عن أقرانهم العاديين، ومع أنهم يتمتعون بذكاء عادي أو فوق المتوسط إلا أنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات المتصلة بالتعل م: كالإدراك أو الانتباه أو الذاكرة أو الفهم أو التفكي ر أو القراءة أو الكتابة أو النطق أو التهجي أو إجراء العمليات الحسابية، أو في المهارات المتصلة بكل من العمليات السابقة 

ويستبعد منهم ذوى الإعاقة العقلية، والمصابون بأمراض قد تكون سبب ا  مباشرا   للصعوبات التي يعانون منها، كما تستبعد 

حالات الأطفال الذين يعانون من انخفاض في التحصيل الدراسي يرجع مباشرة للظروف أو المؤثرات البيئية أو الثقافية أو  الاقتصادية. 

في ضوء ما سبق: 

         يتضح  من التعريفات التي تناولت مفهوم  "صعوبات التعلم" سواء كانت على المستوى  الفردي أو على مستوى المؤسسات البحثية أنه على الرغم من تركيز بعضها على مؤشرات الخلل الوظيفي الب سيط، فإنه يمكن أن نضيف إلى ما سبق أن ذوي صعوبات التعلم هم من لديهم:  

1. الصفحة

أنظر الشكل 1 الموجود في الصفحة 23 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه . 

3: صعولات التعلم والمفاهيم الأخرى المرتبطة بالتعلم:  

         يعتبر موضوع صعوبات التعلم من الموضوعات الحديثة نسبياً، لعدم توافر المراجع والدراسات العربية حول هذا المفهوم، وأن الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم لديهم مشاكل دراسية، وانخفاض في مستوى التحصيل 

الدراسي لديهم، لذا فقد ارتبط هذا المفهوم في ذهن الكثير من التربويين بأنه التأخر الدراسي أو بطء التعلم أو التخلف  العقلي، نظراً لأن المظهر الخارجي لهم جميعاً تمثل في وجود المشكلات الدراسية، وانخفاض 

1.  الصفحة

مستوى التحصيل الدراسي أيضاً، وعلى رغم اتفاق الجميع على ذلك إلا أن تعريف مفهوم صعوبات التعلم يشير إلى الطفل من ذوى الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط ويعاني من انخفاض مستوى تحصيله الدراسي، وهذا الانخفاض غير مرتبط  بالإعاقة العقلية أو الحسية على عكس التعاريف الأخرى التي قد يتسم أطفالها بانخفاض في نسب الذكاء .

 وسوف نتناول ذلك بشيء من التفصيل:

 "1"صعوبات التعلم والتأخر الدراسي :  

         شاع استخدام مصطلح التأخر أو التخلف الدراسي بدلاً من مصطلحصعوبات التعلم عند ملاحظة شخص لديه عقبة  في طريق التعلم، على الرغم من أن الفرق كبير بين أن نتناول أمر التخلف أو التأخر أو تناول الصعوبة في التعلم .

        فالطفل من ذوي صعوبات التعلم يعانى من انخفاض في التحصيل الدراسي ومستوى ذكاءه متوسط أو فوق متوسط، وليس لديه إعاقات أخرى بينما الطفل المتأخر دراسيا يقع مستوى ذكاءه في المنطقة البينية من " 70 - 90" أى أنه أدنى من المتوسط ويرتبط انخفاض التحصيل لديه بقصور الذكاء، كما أن الخصائص الجسمية والعقلية والانفعالية  تختلف عن خصائص ذوى صعوبات التعلم.

 ومن أسباب التأخر الدراسي : 

      1. أسباب ترجع إلى قصور في نمو الجهاز العصبي، وتتمثل في

 انخفاض مستوى الذكاء والضعف العقلي.

     2.أسباب ترجع إلى عوامل اجتماعية أو مشكلات سلوكية تعوق التلميذ عن تنمية قدراته وإمكانياته العقلية، ويتمثل  ذلك التخلف الدراسي 

 الصفحة 25

الوظيفي ، وهناك مجموعة من الخصائص يتسم بها المتخلفين دراسياً تتمثل في: 

الخصائص الجسمية:  

1. معدل نموهم الجسمى أقل في تقدمه عن متوسط نمو أقرانهم العاديين . 
2. أقل طولاً ووزناً وأقل تناسقاً من أقرانهم العاديين.  
3. لديهم قابلية للإصابة بضعف السمع وعيوب الكلام، وسوء التغذية وعيوب الأبصار بصورة أكبر من أقرانهم العاديين. 
4. أقل نشاطاً وحيوية من الأطفال العاديين.  
5. قد يبدون في بعض الأحيان أطول قامة وأضخم بنية من أقرانهم في نفس الصف الدراسي . 

الخصائص العقلية:  

1. نسبة ذكاء المتأخرين دراسياً بين "70" – "90" درجة، وهي بذلك منخفضة عن المتوسط. 
2. يؤثر انخفاض الذكاء على العمليات العقلية المختلفة كالتمييز والتخيل والتفكير وضعف القدرة على حل المشكلات. 
3. ضعف القدرة على حل المشكلات وقصور في الذاكرة . 
4. لديهم قصور في الإدراك السمعي والبصري . 

الخصائص الانفعالية:  

1. يتسم هؤلاء الأطفال بعدم الثقة بالنفس. 
2. الاعتماد على الآخرين "الاتكالية". 

الصفحة 26 

         3.لشعور بالإحباط.   

         4.كرار خبرات الفشل .

1. العدوانية.  
2. 
   
3. الانطوائية.

  "2"-عوبات التعلم وبطء التعلم: 

           تعد إحدى النقاط ذات الأهمية في التفريق بين بطييء التعلم، وذوى الصعوبة في التعلم هو أن الأطفال من ذوى صعوبات التعلم يوجد لديهم تباعد بين ذكائهم وتحصيلهم العقلى، بينما الأطفال بطيئو التعلم لا يتسمون بهذا، وهذا ما يؤكد  أن: 

           يعتبر الفرق بين الاستعداد لدى الفرد وتحصيله الحقيقي من المحكات الجوهرية التي تستخدم من الوجهة العملية للتفريق بين الأفراد ذوي صعوبات التعلم وبطيئ التعلم، كما يشير أيضاً أن النقطة الثانية وذات الأهمية في التفريق بين التلاميذ ذوى صعوبات التعلم والتلاميذ بطيئ التعلم هو أن التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يظهرون فشلاً دراسياً غير متوقع في واحدة أو أكثر من المجالات الأكاديمية، أما بالنسبة للتلاميذ بطيئ التعلم والتلاميذ منخفضي التحصيل يكون الفشل 

الدراسي لديهم في جميع المواد الدراسية وقد وجد أن التلميذ بطئ التعلم هو الذى يقضى زمناً يساوى ضعف الزمن الذي 

يستغرقه أقرانه العاديين في التعلم، أي أنه يعد متخلفا من الناحية التحصيلية لعدم كفاية الزمن اللازم لتعلمه مقارنة بأقرانه  العاديين.

 الفرق بين ذوي صعوبات التعلم، وبطيئ التعلم، والمتأخرين دراسياً:

 تبدو الفروق واضحة بين الفئات الثلاث سابقة الذكر في الجوانب التالية:

 الصفحة 27

  1-جانب التحصيل الدراسي:   

     - الطفل من ذوى صععوبات التعلم تحصعيله منخفض في المواد التي تحتوى على مهارات التعلم الأسعاسعية "الرياضعيا ت- القراءة -الإملاء".  

     -طيئو التعلم تحصيله منخفض في جميع المواد بشكل عام مع عدم القدرة على الاستيعاب.    

      -الطفل من المتأخرين دراسي ا  تحصيله منخفض في جميع المواد مع إهمال واضح، أو مشكلة صحية. 

   2-أسباب التدني في التحصيل الدراسي : 

     -صعوبات التعلم ترجع إلى اضطراب في العمليات الذهنية "الانتباه -الذاكرة - التركي ز - الإدراك".

    -بطء التعلم يرجع إلى انخفاض معدل الذكاء.       

    -المتأخ ر دراسي ا  يرجع إلى عدم وجود دافعية للتعلم، وانخفاض معدل الذكاء. 

  3-وانب معامل الذكاء "القدرة العقلية" : 

     -يعتب ر ذكاء ذوي صعوبات التعلم عادى أو مرتفع الذكاء من 90 درجة فما فوق.

     -ذكاء بطيئ التعلم يعد ضمن الفئة الحدية معامل الذكاء 70 - 84.    

    -ذكاء المتأخرين دراسي ا  عادى غالب ا  من 90 درجة فما فوق.    

 4-جوانب المظاهر السلوكية: 

    -صعوبات التعلم عادى، وقد يصحبه أحيان ا  نشاط زائد.   

 الصفحة 28

• بطيئو التعلم يصاحبه غالباً مشاكل في السلوك التكيفي "مهارات الحياة اليومية – التعامل مع الأقران – التعامل مع مواقف الحياة اليومية".  
• المتأخرون دراسياً يرتبط غالباً بسلوكيات غير مرغوبة أو إحباط دائم من تكرار الفشل . 

5 -جانب الخدمات المقدمة لهذه الفئات:  

      -صعوبات التعلم يعد لهم برامج صعوبات التعلم والاستفادة من أسلوب التدريس الفردى . 

      -بطيئو التعلم يوجد في الفصل العادى مع بعض التعديلات في المنهج. 

      -المتأخرون دراسياً: الاهتمام بدراسة حالته من قبل المرشد الطلابي في المدرسة.  

"3" صعوبات التعلم والتخلف العقلي: 

          أشار" كيرك" 1963"  إلى أن مفهوم صعوبات التعلم يستخدم لوصف مجموعة من الأطفال لديهم صعوبة في القراءة والنطق والتهجي وليس لديهم إعاقات حسية كالصم والمكفوفين ومن هذه المجموعة المعاقين عقلياً كذلك، كما أن هناك فروق في القدرة العقلية بين ذوى صعوبات التعلم والمعاقين عقلياً، فذكاء ذوى صعوبات التعلم متوسط أو فوق المتوسط، أما المعاقين عقلياً فهناك قصور واضح في القدرة العقلية فنسبة ذكائهم أقل من المتوسط وتقل عن  70  درجة وانخفاض نسبة الذكاء هو السبب الرئيسي في انخفاض التحصيل، بالإضافة إلى بعض العوامل الأخرى التي يتصف بها المعاق عقلياً كالانفعالات والاضطرابات السلوكية وبطء النمو الجسمي وقصور السلوك التكيفي، وهذا يجعل الشخص عاجزاً عن التعلم، وعدم   الصفحة 29

التوافق مع البيئة والحياة، ويحتاج إلى إشراف ورعاية، ولذلك فهؤلاء الأطفال أقل تعلماً وأقل إنتاجاً ويصعب توافقهم 

الاجتماعي وفي ضوء ذلك تتوقف حدة الإعاقة، وهذه فروق جوهرية بين ذوى صعوبات التعلم وذوى الإعاقة الذهنية أو  العقلية "التخلف العقلي". 

 "4" صعوبات التعلم والمضطربين تعليمياً: 

         أما مصطلح اضطراب التعلم فإنه يشار إليه في موسوعة التربية الخاصة  "1987"  على أنه ضعف جسمى أو عصبي يؤثر في إنجازات الفرد الاجتماعية والأكاديمية ويجمع الباحثون على أن التلاميذ المضطربين تعليمياً هم تلاميذ ذوو مشكلات شخصية ليس لديها حل إذ أنهم يعانون من انخفاض في نسبة ذكائهم، الأمر الذي يؤدى إلى صعوبة تعلمهم المواد الدراسية، وأن يسايروا المناهج العادية في المدارس، كما تعتبر المشكلات البيئية والمنزلية من العوامل الرئيسية التي تعوق تعلمهم، إذ غالباً ما ينحدر هؤلاء التلاميذ من بيوت تتسم بالمشكلات الأسرية الحادة ونقص الاهتمام المنزلي بهم وعدم وجود الوقت الكافي لمتابعتهم ورعايتهم، الأمر الذي يؤدي بدوره إلى عدم توافقهم، حيث لا يجد هؤلاء التلاميذ ما يشبع حاجاتهم الإنسانية من الحب والأمان والمعرفة . 

"5" صعوبات التعلم ومشكلات التعلم :  

         أما من ناحية التفريق بين الأطفال ذوى صعوبات التعلم والأطفال ذوى مشكلات تعلم فإن الأمر واضح جلى، إذ أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم كما تشير تعريفات الهيئة الدولية المتخصصة التي تم عرضها هم فئة من الأطفال ذوى الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط يظهر فيها تباعد بين استعدادهم العقلى وما يحققونه من تحصيل فعلى في ضوء نسبة ذكائهم وعمرهم الزمنى وعمرهم العقلي، إلا أن هذا الانخفاض في التحصيل لا يرجع بصورة رئيسية أساسية إلى ظروف الحرمان الحسى كضعف السمع  الصفحة 30 

أو الإبصار أو الحرمان منهما أو أحدهما، وكذلك لا يرجع لظروف الإعاقة البدنية أو لظروف الحرمان البيئي أو الاقتصادى أو الثقافي أو التعليمي، وهو ما يشير إلى أن سبب تخلفهم الدراسى يرجع إلى أسباب خارجية، أما الأطفال ذوى مشكلات التعلم فهم الأطفال الذين يعانون من انخفاض في التحصيل الأكاديمي بسبب الإعاقات الحسية أو البدنية . 

4: تصنيف صعوبات التعلم:  

انظر الشكل الموجود في الصفحة 31 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  

شكل" 2":  

تخطيط لتصنيف صعوبات التعلم أحمد عواد" ،1997 : 97 " 

ويميز هذا التصنيف بين نوعين من صعوبات التعلم: 

1: صعوبات تعلم نمائية:  

          وهي تشير إلى الاضطراب في الوظائف والمهارات الأولية والتي يحتاجها الفرد بهدف التحصيل في الموضوعات الأكاديمية كمهارات الإدراك والذاكرة والتناسق الحركي وتناسق حركة العين واليد. 

الصفحة 31 

         وهي أيضاً الصعوبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجها الطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها اضطرابات وظيفية تخص الجهاز العصبي المركزي ويقصد بها تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الاكاديمية، التي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والذاكرة والتفكير واللغة والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد . 

ويقسم هذا النوع إلى :              

1- صعوبات أولية :وتشمل الانتباه والذاكرة والإدراك، والتي تعتبر وظائف أ ساسية متداخلة  مع بعضها البعض ،فإذا أصيب الفرد فإنها توثر على النوع الثاني من الصعوبات التمائية. 

        2-صعوبات ثانوية: وهي خاصة باللغة الشفهية والتفكير. 

             وبالنظر مباشرة إلى الصعوبات النمائية الأولية نجدها عمليات عقلية أساسية وهي كما هو معروف متداخلة بعضها في البعض الآخر، ولهذا سميت أولية فإذا ما أصيب إحداها باضطراب فإنه يؤثر في القدرة على التحصيل الأكاديمي للطفل، ولقد سمى التفكير واللغة الشفوية بالصعوبات الثانوية لأنهما يتأثران بشكل مباشر بالصعوبات الأولية. 

ويمكن تعريف هذه الصعوبات على النحو التالي:  

1. الانتباه: وهو القدرة على اختيار العوامل "المثيرات" المناسبة وثيقة الصلة بالموضوع من بين مجموعة منالمثيرات الهائلة "السمعية أو اللمسية أو البصرية أو الإحساس بالحركة التي يصادفها الكائن الحي  في كل وقت." الصفحة 32 
2. الذاكرة  :وهي القدرة على استدعاء ما تم مشاهدته أو سماعه أو ممارسته أو التدريب عليه فالأطفال الذين يعانون من مشكلات واضحة في الذاكرة البصرية أو السمعية قد يكون لديهم مشكلة في تعلم القراءة والتهجئة والكتابة وإجراء العمليات الحسابية. 
3. العجز في العمليات الإدراكية  وتتضمن إعاقات في التناسق البصري - الحركي، والتميز البصرى والسمعي، واللمس، والعلاقات المكانية وغيرها من العوامل الإدراكية.  
4. اضطرابات التفكير  وتتألف من مشكلات في العمليات العقلية كالحكم المقارنة، إجراء العمليات الحسابية، والتحقق والتقويم والاستدلال والتفكير الناقد، وحل المشكلات واتخاذ القرارات.  
5. اضطرابات اللغة الشفية  وترجع إلى الصعوبات التي يواجهها الأطفال في فهم اللغة، وتكامل اللغة الداخلية والتعبير عن الأفكار لفظياً. 

وتتعدد المظاهر والأغراض الدالة على صعوبات التعلم النمائية ونذكر منها: 

1. مجال صعوبات الانتباه : سهولة التشتت والاستجابة السريعة دون تركيز وعدم الانتباه لعدة أشياء في وقت واحد، والانتباه الأشياء ليس لها علاقة بالموضوع والكسل والخمول. 
2. في مجال صعوبات الإدراك صعوبة إدراك العلاقات، وصعوبة التمييز بين الشكل والأرضية ، وصعوبة الاحتفاظ بصورة الأشياء. 

الصفحة 33 

     وصعوبة الإغلاق السمعى، وصعوبة الإغلاق الجسمى وصعوبة التوافق البصرى الحركي . 

1. في مجال صعوبات الذاكرة: صعوبة تذكر الأشياء السهلة، صعوبة تعلم أشياء جديدة، وصعوبة ربط الخبرات الجديدة بالسابقة، وصعوبة استرجاع المعلومات، وصعوبة الاحتفاظ بالمعلومات. 
2. في مجال اللغة: صعوبة التعبير عن الأفكار، والصعوبة في تكوين جمل وعبارات والصعوبة في فهم ما سمع من لغة الآخرين وصعوبة مشاركة الآخرين في أحاديثهم . 
3. فى المجال المعرفي مجال المعرفة صعوبة تكوين المفاهيم، صعوبة المقارنة والربط وصعوبة التصور العقلى ،وصعوبة تمييز أوجه الشبه والاختلاف . 

2: صعوبات تعلم أكاديمية :  

         وهي مشكلات تظهر لدى أطفال المدارس، وتبدو واضحة إذا حدث اضطراب لدى الطفل في العمليات النفسية الصعوبات النمائية بدرجة كبيرة وواضحة، ويعجز عن تعويضها من خلال وظائف أخرى، حيث يكون عندئذ لدى الطفل صعوبة في تعلم الكتابة أو التهجى أو القراءة أو إجراء العمليات الحسابية. 

         وتشمل صعوبات تعلم القراءة والكتابة والحساب في المدرسة الابتدائية وما يستتبعها من صعوبات في تعلم المواد الدراسية المختلفة في المراحل التعليمية التالية ومن ثم تعتبر صعوبات التعلم الدراسية نتيجة الصعوبات التعلم النمائية أو النفسية. 

الصفحة 34 

ومن أمثلتها: 

-تعلم القراءة:  طلب الكفاءة والقدرة على فهم واستخدام اللغة ومهارة الإدراك السمعى للتعرف على أصوات حروف الكلمات "الوعى أو الإدراك الفونيمي " والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات . 

• تعلم الكتابة: يتطلب الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراك الحركي والتآزر الحركي الدقيقلاستخدامات الأصابع وتآزر حركة اليد والعين وغيرها من المهارات. 
• تعلم الحساب:  تطلب كفاية مهارات التصور البصرى المكاني والمفاهيم الكمية والمعرفية، بمدلولات الأعداد وغيرها من المهارات الأخرى . 

وتتعدد أيضا المظاهر الدالة على صعوبات التعلم الأكاديمية ونذكر منها: 

1. في القراءة: صعوبة القراءة الصامتة، أخطاء التكرار، أخطاء الإبدال القراءة البطيئة، فقدان موقع القراءة بسهولة ،صعوبة فهم ما يقرأه الفرد، وهذا العجز عن القراءة يسبب خلل في وظيفة القراءة.  
2. في الكتابة  :الكتابة بخط غير واضح، صعوبة تنظيم الكتابة، الأخطاء الإملائية، صعوبة التحكم في السرعة المناسبة للكتابة، صعوبة نسخ الأعداد . 
3. في الحساب :صعوبة فهم العمليات الحسابية، صعوبة إدراك العلاقات الرياضية صعوبة السير في عدة خطوات متسلسلة صعوبة تعلم مفاهيم حسابية "رياضية" جديدة . 

    .4.في التعبير :صعوبة التعبير الشفوى صعوبة إنتاج كلمات مناسبة صعوبة الاستدلال بأمثلة مناسبة. 

الصفحة 35 

5: الأسباب والعوامل المسهمة في صعوبات التعلم:  

         نظراً لحداثة البحث في موضوع صعوبات التعلم وللتداخل بين صعوبات التعلم والتخلف العقلي من جهة، وبين صعوبات التعلم والاضطرابات السلوكية والانفعالية من جهة أخرى، فإن مسببات صعوبات التعلم لا زالت غير واضحة تماماً وتحتاج إلى مزيد من الدراسة والتأكيد ومع ذلك فقد أجمعت العديد من الدراسات والبحوث في هذا الميدان على ارتباط صعوبة التعلم بإصابة المخ البسيطة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط، وأن هذه الإصابة أو هذا الخلل يرتبط بواحدة أو أكثر من العوامل الأربعة الآتية:  

1. إصابة المخ المكتسبة. 
2. العوامل الوراثية أو الجينية. 
3. العوامل الكيميائية الحيوية. 

    .4.      البيئي والتغذية.  

وسوف نتناول كل منها بشئ من التفصيل:  

1- المخ المكتسبة: 

           إن إصابة المخ البسيطة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط من أكثر الأسباب شيوعاً حول صعوبات التعلم، وأن هذه الإصابة المخية التي يتعرض لها الطفل إما قبل الولادة أو أثنائها أو بعدها وذلك على النحو التالي:  

• قبل الولادة :لا ترتبط الإصابات المخية البسيطة هنا بالعوامل الوراثية ولكنها ترتبط بنقص التغذية لدى الأم أثناء فترة الحمل مثل الحصبة الألمانية أو إدمان الكحول أو تناول العقاقير أو سقوط الأم مما يؤدى إلى ارتطام رأس الجنين وبالتالي إصابة المخ. 

الصفحة 36 

• أثناء عملية الوضع: قد يتعرض الجنين أثناء عملية الوضع إلى إصابة في المخ قد تنتج عن الاختناق الذي يؤدى إلى نقص الأكسجين الذي يصل إلى خلايا المخ، ومن ثم تحدث الإصابة أو إصابة رأس الجنين بآلة من الآلات الطبية التي تستخدم في عملية الولادة مما يؤدى إلى إصابة المخ، وهذا النوع من الإصابات يعرف باسم الإصابات الميكانيكية، هذا بالإضافة إلى حالات الولادة المبتسرة .  
• الإصابة بعد الولادة: قد يولد الطفل سليما معاف ولكنه قد يتعرض بعد ولادته لبعض الحوادث التى تؤدى إلىإصابة المخ كالسقوط أو الارتطام، أو قد يتعرض لإحدى أمراض الطفولة التي يمكن أن تؤثر على المخ مثل التهاب الدماغ السحائي أو الحصبة أو الحمى القرمزية، وهذه الأمراض يمكن أن تؤثر على المخ أو غيره من أجزاء الجهاز العصبي المركزي . 

2-العوامل الوراثية أو الجينية:  

          فالدراسات العلمية التي أجريت حول التوائم المتطابقة والأقارب من  الدرجة الأولى تقدم بعض الأدلة على أن العوامل الجينية تلعب دوراً رئيسياً في الصعوبات التعليمية، أى أن صعوبات التعلم تنتقل من جيل إلى آخر في الأسرة نتيجة العوامل الوراثية. 

3-العوامل الكيميائية الحيوية: 

         قد ترتبط صعوبات التعلم بقصور التوازن الكيميائي الحيوي في الجسم حيث من المفترض أن جسم الإنسان يحتوى على نسب محددة من العناصر الكيميائية الحيوية التي تحفظ توازن الجسم وحيويته ونشاطه، وأن الزيادة أو النقص في معدل هذه العناصر يؤثر على خلايا المخ فيما يعرف  الصفحة 37 

بالخلل الوظيفي المخي البسيط، ومن أمثلة قصور التوازن الكيميائي الحيوى في الجسم حالة ترسيب حمض البيروفيك "الفينالين" التي تعتبر واحدة من أسباب التخلف العقلي، ويرجع قصور التوازن الكيميائي الحيوي في الجسم إلى طبيعة ونوعية الأطعمة التي يتناولها الطفل باستمرار . 

4-الحرمان البيئي والتغذية: 

        أشارت العديد من الدراسات أن نقص التغذية والحرمان البيئي  "مؤثرات بيئية غير ملائمة"  لهما تأثير كبير على معاناة الطفل من صعوبات التعلم، وهناك دلائل على أن الأطفال الذين يعانون من نقص في التغذية في بداية حياتهم خاصة في السنة الأولى يتعرضون لقصور في النمو الجسمي خاصة في نمو الجهاز العصبي المركزى مما يؤدى إلى ظهور صعوبات في التعلم لديهم، كما أن الكثير من أطفال الطبقات الاجتماعية الفقيرة يعانون من قصور في المهارات اللغوية الأساسية عندما يدخلون المدرسة وأن هذا القصور يؤثر على مهارات القراءة والكتابة والحساب.  

العوامل المسهمة في صعوبات التعل م:  

         هناك مجموعة من العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم عند التلاميذ تضاف إلى العوامل السابقة وتتمثل فيما يلى:  

"أ"العوامل الفردية: 

          وهي ذات الصلة الوثيقة بالفرد منذ تكوينه ونشأته ونمو خصائصه الجسمية وقدراتها العقلية وسماته الشخصية ،وتعد العوامل التالية هي المسئولة عن ذلك ومنها:  

1-الوراثة: 

         وجد من دراسة عائلات الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم أن مثل هذا النوع من المشكلات منتشر بين تلك العائلات. 

الصفحة 38 

          ولكن يجب الإشارة إلى أنه يمكن أن تتخذ إعاقة التعلم عند الأهل شكلاً مختلفاً عند الطفل فمثلاً الأهل الذين لديهم اضطرابات في الكتابة، قد يكون لديهم طفل يعاني اضطراباً في التعبير باللغة، وهناك رأى آخر للعلماء في هذا الشأن فنجدهم يعتقدون أن الذى يتم توريثه للأبناء هو الخلل الوظيفي في المخ والذي بدوره يؤدى إلى إعاقة التعلم. 

2 – الخلقة أو الجينة:  

          وهي سمات ترجع إلى عوامل كيميائية داخل الرحم أو طفرات وراثية أو إلى عوامل مرضية أو تحول صفات متنحية إلى سائدة أو تنحى صفات سائدة مما يؤدى إلى صفات مرضية خاصة في وظائف الجهاز العصبي المركزى الذى يلعب دوراً هاماً في عمليات التعلم.  

3-الغدد:  

         وجد أن الاضطراب في إفرازات الغدد وبخاصة النخامية والدرقية وجارات الدرقية يمكن أن تؤثر في نمو الجهاز العصبي المركزي مما يترتب عليه حدوث صعوبات التعلم. 

"ب"العوامل البيئية:  

         يقصد بالبيئة كل ما يحيط بالفرد أو الوسط الذي يعيش فيه وأهم هذه البيئات ذات التأثير على الفرد . 

 "1" البيئة البيولوجية "الرحم" وهى ذات تأثير مباشر كما سبق أن ذكرنا. 

 "2" البيئة الجغرافية أو الطبيعية، وكلما كانت هذه البيئات أكثر اعتدالاً كلما أدى ذلك إلى استقرار النمو وعوامله . 

"3"  البيئة الاجتماعية أو الثقافية وتتضمن الأسرة من حيث حجم  -الأسرة تركيب الأسرة  –  المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة- الصفحة 39 

ترتيب الطفل بين  "إخوته  –  الاتجاهات الوالدية في التنشئة، والمدرسة المباني المدرسية وإمكانياتها من حيث المنهج والمقررات الدراسية – الكتاب المدرسي – الوسائل التعليمية – النشاط المدرسي – المعلم – نظام التقويم والامتحانات الإدارة المدرسية والمناخ المدرسي، ووسائل الإعلام، ودور العبادة، والأقران" وجميعها ذات تأثير هام في شخصية الفرد وتعلمه. 

"ج" العوامل الفردية البيئية:  

         وهي عوامل تتفاعل فيها العوامل الفردية والبيئية وتشمل:  

1. عمر الوالدين.  
2. نوع الولادة. 
3. تعرض الطفل للأمراض والحوادث والإعاقات . 
4. التغذية. 
5. النضج والتعلم. 

الصفحة 40 

المقدمة: 

          يعتبر منحى التعرف والتشخيص من الإجراءات الهامة في التوصل إلى علاج صعوبات التعلم، بل ويسهم ذلك في تحديد البرامج والإجراءات العلاجية المسهمة في علاج نواحى القصور والضعف لدى ذوى صعوبات التعلم في ضوء محكات تشخيصهم بصورة مناسبة . 

         إن الأطفال الذين يعانون من صعوبة في التعلم يجب أن يصمم لهم برنامج تربوى تعليمي ليغطى احتياجاتهم الفردية،ويظهر ذلك جلياً مع الأطفال ذوى الصعوبات الخاصة في التعلم.  

         وتعتمد عملية التشخيص التربوى والإجراءات العلاجية على الطرق المستخدمة في تحديد الصعوبات الخاصة في التعلم والتي يواجهها الأطفال مثل القراءة والكتابة والعمليات الحسابية وغيرها من الصعوبات التي يعاني منها هؤلاء الأطفال علماً بأن لديهم قدر من الذكاء يسهم في المساعدة عل ى علاجهم . 

        وقد يظهر الطفل ذو صعوبات التعلم تباعداً وتنوعاً واسعين بين قدراته العقلية والتحصيلية لهذا فعند التقييم لابد على فريق التشخيص والتقييم عدم الاعتماد على اختبار واحد بل أن يختار مجموعة من الاختبارات أو الأساليب التي تعتبر كمحكات للتشخيص والتقييم واستخدام طرق متنوعة فإن هذا التنوع يسهم في تقديم إجراءات علاجية أكثر مرونة وأكثر شمولاً.  

الصفحة 43 

• إن الإخفاق في اختيار الاختبارات التي تشتمل على المدخلات المتعددة سوف يعيق استجابة الطفل بشكل ملائم وعادة فإن الذي يقوم بعملية التشخيص والتقييم هو فريق عمل متعدد التخصصات حيث يقرر ما إذا كان الطفل يعاني من صعوبات في التعلم أولا . 

   2: دلالة المشكلة وآثارها:  

• من استقراء نسب انتشار صعوبات التعلم في الدول النامية بعامة ومصر بخاصة أمكن استنتاج النقاط التالية: 
• إن مشكلة تزايد انتشار صعوبات التعلم يمثل تحدياً كبيراً للمنشغلين بالأطفال ذوى صعوبات التعلم، سواء كان ذلك في البلاد المتقدمة أو غيرها من دول العالم الثالث . 
• إننا ما زلنا بعد غير محيطين إحاطة تامة، وواعية بمفهوم صعوبات التعلم ولا خصائص الأطفال ذوى صعوبات التعلم، ولا كيفية تشخيصهم ولا كيف يتم علاجهم . 
• إن نسباً كهذه تفيد عن فداحة الفاقد القومي الذي يضيع أدراج الرياحدونما فائدة ولا جدوى من الإنفاق.  
• إن هذه النسب تشير إلى محنة خطيرة تجر بقوة الأمة إلى التخلف والانحدار لا محالة، لأن خطورة صعوبات التعلم لا تقف عند حد بعثرة قوى الأمة وهدر أموال طائلة هي في أمس الحاجة إليها، بل يعد مكمن خطورة صعوبات التعلم فيما تخلفه من آثار نفسية خطيرة لدى المتعلم، وما ت سبب له من إزعاج وانحطاط نفسي قد يهوى به في نهاية المطاف إلى إدراج مرتكبي الجريمة ومنتهكى القانون وهيبة الدولة.  
• إن صعوبات التعلم تتمثل خطورتها ليس فيما تقدم فحسب بل في أنه ينتج عنها من مشكلات نفسية سلبية تعوق تعلم ذوي صعوبات التعلم، 

الصفحة 44 

كمشكلات فقدان الثقة بالنفس والتوتر والخجل، وفقدان الدافعية والاهتمام الضروريين لإنجاز المهام الدارسة ومسايرة زملائهم سواء على المستوى الدراسي، أو على المستوى النفسي والاجتماعي، كما أن صعوبة التعلم ،وكما يشير موارى Murray "1976" تؤدى إلى ضعف التحصيل الأكاديمي، مما يجعل من كل منهم تلميذاً مشكلاً  ذا تصور سالب عن ذاته وذا خصائص شخصية ومعرفية سالبة حيث يتسم بالاندفاعية، وضعف القدرة على التعلم، ومن ثم يكون أكثر عرضة لأن يكون جانحاً في سلوكه مما يؤدي في النهاية إلى انضمامهم إلى صفوف مرتكبي الجريمة . 

• من هنا جاء الاهتمام بفئة ذوى صعوبات التعلم خاصة، لعلنا لا يجانبنا الصواب إن قلنا أن ما تقدم يفيد بأن صعوبات التعلم كإدمان المخدرات لا يفارقه الإنسان إلا وقد أصبح شبه إنسان أو ما هو بإنسان بالكلية . 
• إن خبرات الفشل التي يخبرها ويعيشها الأطفال ذوي صعوبات التعلم تفتك بهم وتفتك في قوام وسلامة صحتهم النفسية حتى وإن ظلت بعض القيود البيئية والظروف المحيطة تمنعهم وتصدهم عن مزاولة الجريمة إلا أنها - أى تلك الخبرات الفاشلة - لا تفارقهم بآثارها السيئة –  إذا لم تمتد يد العلاج مبكراً – وإلا وهم أشباه تلاميذ أو أشباه أناس نخرت صفحتهم النفسية كل الأمراض والآفات . 

      فرسوب الأطفال ذوى صعوبات تعلم وما يتولد لديهم من خبرات وجدانية وانفعالية غير سارة تجعل هؤلاءالأطفال يشعرون بانخفاض قيمة الذات  الأمر الذي يؤدى بدوره إلى انخفاض مفهوم الذات لديهم إلى حد بعيد  وعدم ثقتهم في أنفسهم في تحقيق مستوى مرضى من التعلم والتحصيل الدراسي المتوقع  الصفحة 45 

والإحساس بالعج ز وعدم البهجة .  

• ولا  تصل  الآثا ر  السلبية  لصعوبة  التعلم  عند  هذا  الحد،  بل  قد  يصل  أثرها  إلى  الحد  الذي  يجعل  الأفراد  ذو ى صعوبات التعلم يشكون في أنفسهم وفي قدراتهم أو في أنهم أشخاص عاديون، فقد يصل الأم ر بهم لأن يشكو ا ف ي عدل الله، وأن الله سبحانه وتعالى قد حباهم بقدرات سليمة مثلم ا حبا بهم غيرهم، وهذا أخط ر ما يكون إذ كيف يص ل بالفرد إلى نظرة غي ر عادية بخالق الإنسان وأنه سبحانه وتعالى لم يهبهم قدرات سليمة مثل غيرهم.  

         ويمكن القول أنه على الرغم من الخلاف الذى يحيط بتعريفا ت وأسباب صعوبات التعلم إلا أن الحقيقة الأكيد ة هي أ ن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يعايشون خبرات فشل متكررة ما  من شك في ذلك ،  وأن خبرات الفشل  والرسوب المتكر ر التي يعايشها  ويخبرها  الأطفال  ذوي  صعوبات  التعلم  تجعلهم   لا  يستطيعون  أن  يتحكموا  فيما  يوكل  إليهم  من  مهام،  كما  أنهم   لا يستطيعون أن يتحكموا ف ى تحصيلهم وأدائهم، وأن مجهوداتهم التي يبذلونها تبدو غي ر ذات نفع، الأم ر الذ ي يؤدى إلى انخفا ض المثابرة والجد والكفاح في أدائهم للأعمال المدرسية بتمكن واقتدار، كل هذا يؤدى بدوره إلى زيادة احتمالية الرسوب والفشل لديهم، كما يعز ز ويزيد من إيمان الفرد بأنه يعاني من نقص في القدرة على التحكم والسيطرة بكل ما يحيط به. 

          نعم ... إن ما تقدم لواقع لا محالة، والآثا ر السلبية المتراكمة كناتج طبيعی من نتائج الصعوبة أم ر حادث لا مفر منه، وأن  الآثا ر  السلبية  للفشل  الناتج  عن  الصعوبة  يجعل  هؤلاء الأفراد  تحيط  بهم  منطقة  من  التوترات  الانفعالية والنفسية  الت ي تتمخض عنها الكثي ر من الآثا ر السلبية.  

الصفحة 46 

          إن من أهم خصائص هؤلاء التلاميذ هو اتسامهم بعدم المثابرة، كما تشي ر تقاري ر الآباء عاد ة إلى أن هؤلا ء التلامي ذ ذوى مستويات منخفضة من التمكن والكفاءة في النواحي الاجتماعية وأنهم ذوو مشكلات سلوكية متعددة.  

          ويزداد الأم ر سوء ا  إذا ما تم نقلهم من فصول العاديين إلى فصول التربية الخاصة، إذ يؤدى ذل ك إلى شعورهم بوصم ة عا ر من الناحية الاجتماعية، ويولد لديهم إحساسا   بأنهم أطفال مختلفون عن الأطفال العاديين ، الأم ر الذي يؤث ر على مفهوم الذات لديهم، وانخفاض دافعية التمكن   والرغبة في التحدى والاستقلالية، كما تقلل اعتمادهم على دواتهم"golnic ;and   178"-771: 0991: Rayan 

          كل هذا يعد من الأسباب التي تجعلنا نعطى خصوصية الاهتمام الصعوبات التعلم، إذ أن الصعوبة وآثارها المتراكم ة تترك لنا شخص ا  يعاني من مشكلات نفسية، لا يتسم بقوة الشخصية، و لا كفاءة الأنا، الأم ر الذي يجعله فرد ا  غي ر سوى وعرض ة أكث ر من غيره لأن يكون جانح ا  على شرعية المجتمع، غير عابئ بمقدراته ولا بإمكاناته ذاتها، مما يكون أكث ر عرضة للغواي ة والانحراف، الأم ر الذي يؤدى في النهاية إلى الانضمام إلى صفوف ومرتكبي الجريمة. 

         فهل بعد ذلك من سبب لعدم الاهتمام بهذه الفئة ؟ 

         ثم  من  يطوف بالبحوث  التجريبية التي  أجريت  على  فئة  الأطفال  والتلاميذ  ذوى صعوبات  التعلم  يجد  دافع ا   بل  مائ ة للإجابة على سؤالنا المحوري والمركزى ألا وهو.  

         لماذا الاهتمام بفئة الأطفال والتلاميذ ذوى صعوبات التعلم على وجه الخصوص؟ فهل أن الأوان لأن نفيق من سباتن ا العميق ؟ ! 

الصفحة 47 

3: التعرف على ذوي صعوبات التعلم:  

         تعد إحدى الخطوات ذات الأهمية في تشخيص وعلاج ذوي صعوبات التعلم هو أن يتم تحديد الأطفال ذوى صعوباتالتعلم بدقة تتسق والطبيعة الخاصة للمجال . 

         ولكن السؤال البديهى الذى نراه يحلق في الآفاق ومعبراً عن نفسه: لماذا نحدد بدقة الأطفال ذوى صعوبات التعلم؟ 

         إن الإجابة على هذا السؤال لا تكاد تعدو أننا نريد أن نفهم الصعوبة وصاحب الصعوبة، وآثار الصعوبة بهدف التشخيص الدقيق والعلاج الأدق لإزالته مما يجعله يشعر بتلك الآثار النفسية السيئة منتجة هذه الصعوبة فكيف إذن نتعرف على الأطفال ذوى صعوبات التعلم؟ عادة ما نجد المتخصصين والمهتمين قد ذهبوا مذاهب شتى فى تشخيص صعوبات التعلم وعلاجها في ضوء عدد من المحكات منها:  

           1 –محك التباعد: وهو يحدد التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في التعلم بما يلی:  

• أنهم يظهرون تباعداً في مستوى الذكاء في حدود المتوسط أو أكثر.  
• أنهم يظهرون تباعداً في نمو الوظائف العضوية مثل اللغة، الحركة، الانتباه الذاكرة، القدرة البصرية، إدراك العلاقات وغيرها . 

2– محك الاستبعاد : ويعتمد هذا المحك على استبعاد الحالات التي ترجع إلى إعاقة عقلية أو إعاقة حسية أو حالات الاضطرابات النفسية الشديدة أو حالات الحرمان البيئي الثقافي والاقتصادى أو حالات نقص فرص التعلم. 

3– محك التربية الخاصة: وهو خاص بتحديد الصعوبات النمائية التي يمكن ملاحظتها وقياسها وبالتالي فإن التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في التعلم الصفحة 48 

  يحتاجون إلى طرق خاصة في التعلم تتناسب مع صعوباتهم وتختلف عن الطرق العادية في        التعلم . 

             ويمكن تحديد خصائص الطفل الذي يعاني صعوبات خاصة في التعلم –وهي خصائص يمكن اعتبارها محكات لانتقاء الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد تمثلت هذه الخصائص في: 

1. أنه لا يصل في تحصيله إلى مستوى متساو أو متعادل مع زملائه في الصف نفسه، وذلك في واحدة أو أكثر من الخبرات التعليمية المعدة بما يناسب قدرات هذا الطفل وعمره . 
2. وجود تباعد شديد بين مستواه التحصيلي وقدراته العقلية، في فهم ما يسمع التعبير الكتابي المهارات الأساسية للقراءة، وإجراء العمليات الحسابية . 
3. أن الطفل لا يوصف بأنه يعاني من صعوبة تعلم في حالة وجود تباعد شديد بين مستوى تحصيله ونسبة ذكائه، إذا ما كان هذا التباعد ناتجاً عن إعاقة بصرية، أو سمعية، أو حركية، أو تخلف عقلي أو أضطراب انفعالي، أو حرمان بيئي، أو ثقافي، أو اقتصادي. 

4: تشخيص ذوي صعوبات التعلم:  

            يعتبر تشخيص الأطفال ذوى صعوبات التعلم من أهم المراحل التي يبنى عليها إعداد وتصميم البرامج التربوية العلاجية، ويذكر أن تقييم وتشخيص الطفل الذي يشك بوجود صعوبة في التعلم لديه يتطلب تحديد التباعد في الجوانب النمائية وكذلك التباعد بين القدرة الكامنة والتحصيل الأكاديمي لديه ويتطلب تشخيص الأطفال في سن ما قبل المدرسة تقييماً لتحصيلهم الأكاديمي وكذلك تشخيص لصعوبات التعلم النمائية لديهم، وقبل الصفحة 49 

المضي في تشخيص ذوى صعوبات التعلم من الضروري أن نتعرف على معنى التشخيص والهدف منه.  

1–تعريف التشخيص : 

         ويقصد بالتشخيص تحديد نوع المشكلة أو الاضطراب أو المرض أو الصعوبة التي يعاني منها الفرد ودرجة حدتها ، وهو مصطلح بدأ في الطب ثم استخدم في العلاج النفسي والارشاد النفسي والخدمة الاجتماعية والتعليم العلاجي. 

         أما معنى التشخيص لغوي ا  يعنى "شخص" الشئ بمعنى عينه وميزه مما سواه، ويقال شخص الداء وشخص المشكلة. 

         وتعنى أيض ا  كلمة تشخيص  الفهم الكامل الذي يتم  على خطوات لاكتشاف مظهر أو شكوى أو تحديد أحد جوانب نمو الفرد أو سلوكياته.  

2–الهدف أو الغرض من التشخيص: 

–تهدف عملية تشخيص ذوى صعوبات التعلم إلى جمع البيانات عنهم والتي تم الحصول عليها وتحليلها إلى عملي ة تخطيط ناجحة تتضمن تقديم الخدمات التربوية والتعليمية المناسبة له م. 

• التشخيص  إلى  الكشف  عن  نواحى  عج ز  وقصور،  أو  يظه ر  نواحي  إيجابية  لتقديم  العلاج  والتنمية،  ويتطل ب التشخيص تحقيق خطوات تبدأ بالملاحظة والوصف وتحديد الأسباب وتسجيل الخصائص والمحددات، وبذلك يمكن الإلمام بجوانب العج ز ومستواه وعلاقته بغيره من مظاه ر العج ز الأخرى. 
• كما يهدف التشخيص إلى تطبيق أحد أو كل محكات التعرف على صعوبة التعلم لدى التلميذ مثل مدى التباعد في مظاه ر نموه النفسي الصفحة 50 

"الانتباه الإدراك التفكير بشقيه تكوين المفهوم وحل المشكلة  ،التذكر" أو مدى التباعد في تحليل المادة الدراسية الواحدة فالصعوبة في النمو اللغوى قد لا يعكس تدنياً في مستوى القراءة بقدر ما تعكس تدنياً في مستوى التعبير، ومدى إسهام عوامل الإعاقة والحرمان الثقافي والفرص التعليمية المحددة في مشكلة التلميذ الدراسية، وهل تحتاج صعوبة التعلم لديه إلى أساليب تدريسية خاصة أم لا؟  

• إن التشخيص المبكر للأطفال في سن المدرسة وما قبل المدرسة يكشف لنا عن المشكلات النمائية لديهم وبالتالي تقديم المساعدة لأولئك الأطفال واتخاذ الإجراءات الوقائية لمنع تفاقم تلك المشكلات كما أن التشخيص الدقيق يساعدنا على التفريق بين صعوبات التعلم وحالات الإعاقات الأخرى. 

ويمكن حصر الهدف من التشخيص للأطفال ذوى صعوبات التعلم في النقاط التالية:  

1. الكشف عن نقاط القوة والضعف لدى الأطفال. 
2. الكشف عن المشكلات النمائية لدى الأطفال "العجز في الانتباه -التفكير – الذاكرة" . 
3. تمييز الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم عن الأطفال أصحاب الإعاقات الأخرى . 
4. تحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم أكاديمية وتحديد نوع الصعوبة التي يعانون منها. 
5. المساعدة في الوقاية من خطر تفاقم المشكلات الناتجة عن صعوبات التعلم "كالتدخل المبكر" . 

الصفحة 51 

6.مساعدة التربويين في وضع البرامج العلاجية للأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم . 

7. التشخيص يساعد الباحثين في الفهم الدقيق والعميق لمشكلات صعوبات التعلم فالتشخيص يكشف عن أشكال أخرى وصفات جديدة الصعوبات التعلم بشكل مستمر . 

3–مراحل تشخيص صعوبات التعلم:  

           وتعتبر عملية التشخيص عملية دينامية، تبدأ بمرحلة أولية يمكن عن طريقها تجميع المعلومات والمعارف وتنتهى بفعل ختامي تتكامل فيه التشخيصات الجزئية في بناء وحدة متكاملة تصور واقع الفرد المعوق واحتياجاته وجوانب القوة والعجز عنده، وأيضاً تتضمن عملية التشخيص وضع الخطة التدريبية والعلاجية وتحديد نوعية البرنامج المستخدم ويشمل التشخيص كل عمليات القياس النفسي والفسيولوجي والطبي والاجتماعي ودراسة الحالة والمقابلة المعرفية والمقابلة الإكلينيكية وبطاقات الملاحظة والرسم الكهربي لبعض الأجهزة . 

وتقوم عملية التشخيص بوصفها عملية تكاملية على جانبين أساسيين هما: 

• الحالات المراد تشخيصها ويقصد بها فئات ذوى الاحتياجات الخاصة. 
• 
  
• القائم بالتشخيص: ويشمل الطبيب المتخصص والأخصائي الاجتماعي والسيكومترى والإكلينيكي والآباء والمعلمين والأقران وأخصائي التأهيل والتخاطب والنشاط الحركي والتدريب والتعليم التربوي.  

ويجب على جميع العاملين وفقاً لتخصص كل واحد منهم معرفتهم بالآتي: 

–ذكاء الطفل وقابليته للتعلم "مقدار التحصيل." الصفحة 52 

• الإصابة أو العجز وأسبابه . 

–تحديد درجة العجز بدقة وعلاقتها ببقية جوانب العجز الأخرى وأثرها على بقية خصائصه الشخصية والصحية لذوى الصعوبة وتكيفه مع الآخرين. 

–دراسة الحالة وعمل مقابلات تشخيصية ومعرفية ترصد إمكانيات الأسرة واستعداداتها للتعاون في تطبيق البرامج العلاجية، وتقبلها للإعاقة أو الاستجابة لها، وأيضاً تقبل الأسرة للجانب الوقائي لتعرض الطفل المعوق للمخاطر أو رسم مآل الحالة والخطة العلاجية والخدمات ونوعيتها المقدمة للطفل. 

–ومن المهم عرض الحالة على أكثر من متخصص واحد لتحديد أي عجز مصاحب للعجز الظاهر، مثل وجود اضطرابات في القلب لدى حالات الصمم الخلقي، وأيضاً مثل وجود صعوبات تعلم واضطراب انتباه لدى الموهوبين. 

–يحتاج تشخيص الإعاقات البسيطة إلى طرق حديثة ولتحديد أدق للحالة مما هو متبع في الطرق التقليدية للإعاقات الأساسية . 

–يقوم التشخيص بوقاية وحماية الأطفال المعرضين للخطر، مثل الموهوبون وأطفال المناطق المحرومة ثقافياً وغيرهم. 

ويمكن أن نميز المراحل الست التالية لتشخيص صعوبات التعلم:  

1.التعرف على التلاميذ ذوى الأداء التحصيلي المنخفض ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومى، أو مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية أو الفصلية. 

1. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ؟ وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع فيها؟ الصفحة 53 

كيف يتفاعل مع زملائه؟ هل ثمة اضطراب انفعالي يجعل سلوكه معهم غير سوى أو غير متزن؟ هل يعانى من نشاط زائد لا يساعده على التركيز ؟  

1. غير الرسمى لسلوك التلميذ: ويقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ويسأل زملاءه عنه، ويبحث مع باقى المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولى الأمر وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ وفى هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحيله إلى فريق من المختصين لمزيد من الدراسة . 

4.قيام فريق الأخصائيين ببحث حالة التلميذ  :يضم هذا الفريق كلا من مدرس المادة الأخصائي الاجتماعي أخصائي القياس النفسي المرشد النفسي الطبيب الزائر أو المقيم ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية: 

"أ" وتنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية. 

"ب" وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منها التلميذ . 

"ج"تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها. 

"د" تحديد أبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها . 

5.كتابة نتائج التشخيص:  ويتم فى صورة تقرير شامل يتعلق بالمشكلة وأبعادها والتلميذ وخصائصه الجسمية والنفسية والاجتماعية والبيئية التي يعيش فيها وتؤثر فيه "الأسرة، المدرسة، جماعة الأقران، الحي ، الصفحة 54 

وسائل الإعلام، دار العبادة المنظمات الاجتماعية كالنادي أو مركز الشباب أو تلك التي يستفيد التلميذ من خدماتها".  

6.تحديد الوصفة العلاجية أو البرنامج العلاجي المطلوب وذلك بصياغتها في صورة إجرائية يسهل تنفيذها وقياس مدى فاعليتها. 

وهناك خطوات إجرائية أخرى لتشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم يمكن أن نسير وفقا لها وأن نلتزم بها وهي:  

1. إجراء تقييم تربوى شامل لتحديد مجالات القصور في موضوعات الدراسة . 
2. تقرير ما إذا كان الطفل يعاني من الإعاقات الحركية أو البصرية أو السمعية أو الاضطرابات الانفعالية الشديدة، وكذلك تقرير ما إذا كان يعاني من مشكلات اقتصادية أو ثقافية أو بيئية، ففي حالة مثل هذه الإعاقات أو المشكلات، وتقرر أنها السبب الأساسي لصعوبات التعلم، فإن الطفل يستثنى من اعتباره يعاني من صعوبات في التعلم. 
3. تقرير ما إذا كان الطفل بحاجة إلى علاج طبي . 
4. تقرير ما إذا كانت الخبرات التعليمية التي يتعرض لها الطفل مناسبة العمره وقدراته أم لا . 
5. تقرير ما إذا كان تحصيل الطفل متناسبا مع عمره وقدراته. 
6. تقرير ما إذا كان الأداء الدراسي قد تأثر عكسياً وذلك بتحديد مدى التباعد بين التحصيل الحالي والقدرة العقلية المقاسة في واحدة أو أكثر من المجالات الدراسية . 

الصفحة 55 

5: خصائص ذوي صعوبات التعلم:  

انظر الشكل "خصائص ذوي صعوبات التعلم" الموجود في الصفحة 56 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه .  

          قد ورد في الجزء الثاني من القانون رقم "94 –  142" الذي اعتمدته الحكومة الاتحادية الأمريكية والذي نادى بحق التعلم لكل الأطفال المعوقين في عام 1977، ورد تحديد الخصائص الطفل الذي يعاني من صعوبات خاصة بالتعلم بما يلى: 

• لا يصل في تحصيله إلى مستوى متساو أو متعادل مع زملائه في الصف نفسه، وذلك في واحدة أو أكثر من الخبرات التعليمية. 
• وجود تباعد شديد بين مستواه التحصيلي وقدراته العقلية الكامنة في واحدة أو أكثر من المجالات الآتية: "التعبيرات اللفظية، فهم ما يسمع، التعبيرات المكتوبة المهارات الأساسية للقراءة، فهم ما يقرأ، العمليات الحسابية" . 
• لا يوصف الطفل بأنه يعاني من صعوبات تعليمية في حالة وجود تباعد شديد بين مستوى تحصيله ونسبة ذكائه، وبخاصة إذا ما كان  الصفحة 56 

هذا التباعد ناتجاً عن إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي.  

6: تصنيف الخصائص الرئيسية لذوي صعوبات التعلم:  

           يعتبر ضعف التحصيل هو السمة المميزة للتلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم فلا وجود لصعوبات التعلمدون وجود مشاكل دراسية وبعض التلاميذ قد يعانون من قصور في جميع المواد الدراسية، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في مادة واحدة أو في مادتين ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور على النحو التالي:  

"أ" الصعوبات الخاصة بالقراءة:  

          تعد صعوبات  القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين التلاميذ ذوى الصعوبات التعليمية، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي: 

 –حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة، فمثلاً عبارة "سافرت بالطائرة "قد يقرأها الطالب "سافر بالطائرة." 

 –إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة" سافرت بالطائرة" قد يقرأها "سافرت بالطائرة إلى أمريكا" . 

• إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها، فمثلاً قد يقرأ كلمة "العالية" بدلاً من "المرتفعة" أو 

"الطلاب" بدلاً من "التلاميذ" أو أن يقرأ "حسام ولد شجاع" وهكذا.  

 –إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ  " غسلت الأم الثياب" فيقول "غسلت الأم... 

غسلت الأم الثياب" . 

الصفحة 57 

• الأحرف وتبديلها، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة، وكأنه يراها في الم رآة:  فقد يقرأ كلمة "برد" فيقول "درب" ويقرأ كلمة "رز" فيقول "زر" وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة، فقد يقرأ كلمة "الفت" فيقول "قتل" وهكذا . 

–ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً، المختلفة لفظاً مثل "ع ، غ" أو "ج ، ح ، خ" أو "ب ، ت ، ث 

، ن" وهكذا . 

–ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل "ك ، ق" أو "ت ، د ، ض" أو "س ، ز" وهكذا، وهذا الضعف في تمييز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف، فهو يقرأ "توت" فيقول "دود" مثلاً وهكذا.  

–ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة "فول" فيقول "فيل". 

–صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة. 

–قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة . 

–قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة. 

"ب" الصعوبات الخاصة بالكتابة:  

وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلى: 

 الصفحة 58 

• الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف "خ" مثلاً قد يكتبه معكوساً والرقم "3" يكتبه بشكل معكوس ، وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . 
• في الاتجاهات، فهو قد بدأ كتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها، ولا تبدو معكوسة كالسابق، مثل:  

  "1"،"2"،"3"،"4"،"5"،"6".......

......."ح" ،"ج"،"ث"،"ت"،"ب"،"أ" 

–ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة، عند الكتابة، فكلمة "ربيع" قد يكتبها "عبير" وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة "دار" قد يكتبها "راد" وهكذا.  

 –يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة "باب" ولكنه يكتبها "ناب" وهكذا. 

–يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية. 

–يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية. 

• حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً "غ – ع" أو "ب – ن" . 

–قد يجد التلميذ صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة . 

–وأخيراً فإن خط هذا التلميذ عادة ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته. 

الصفحة 59 

"ج" الصعوبة الخاصة بالحساب:  

وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي: 

–صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب" 4". 

–صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل" 6 – 2"،  

–"7 – 8" ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم" 6" على أنه" 2" وبالعكس  وهكذا بالنسبة للرقمين7، 8 وما شابه ذلك . 

–صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين، إذ يكتب الرقم" 3" معكوسا، أو الرقم" 4" معكوساً، وقد يكتب" ۹" معكوسة هكذا ، كما يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة، فالرقم" 25" قد يقرأه أو يكتبه" 52" وهكذا. 

–صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع والطرح، والضرب والقسمة، فالتلميذ هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم أحاد عشرات مثلاً وما شابه ذلك، وعلى سبيل المثال، فقد قام أحد التلاميذ بجمع 25 + 12=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5 + 2 + 2 + 1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب" 01". 

          وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع التي قام بها هو كانت صحيحة مثل:  

 الصفحة 60 

وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين، فيكون الجمع صحيح اً 

والنتيجة خطأ، مثل:  

           مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة التي يواجهها التلميذ الذي يعاني من صعوبات تعلم، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة والغريبة التي سبق الإشارة إليها . 

"2" صعوبة في الإدراك الحسي والحركة:  

وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية هي:  

1. – صعوبات في الإدراك البصري: 

          بعض التلاميذ الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون، وقد لا يميزونالعلاقة بين الأشياء، وعلاقتها بأنفسهم بطريقة ثابتة، وقابلة للتنبؤ، فالتلميذ هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشارع بطريقة آمنة، قبل أن تصدمه سيارة، ويرى الأشياء بصورة مزدوجة ومشوشة، وقد يعانى هؤلاء التلاميذ أيض اً من ضعف الذاكرة البصرية، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق  الصفحة 61 

أن شاهدوها، وعندما ينسخون شيئاً فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخه، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من التلاميذ من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية، أو في أن يرتبوا الصور التي تحكى قصة معينة ترتيباً متسلسلاً أو في عقد مقارنة بصرية، أو في إيجاد الشئ المختلف الذي لا ينتمى إلى المجموعة، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية، بصورة أفضل من التعليمات البصرية. 

1. – صعوبات في الإدراك السمعي: 

           في هذا المجال يعاني التلاميذ من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث، أو السؤال، وقد يخلط التلميذ بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل: جبل  -  جمل  –  أو لحم  –  لحن، إضافة إلى ذلك  فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد "عكس الكلمة " وقد يعاني من مشكلات في تعرف الكلمات المتشابهة، وقد يشتكى كثيراً من تداخل الأصوات، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار، ومن السهل تشتيت انتباهه بالأصوات، فضلاً عن ذلك فهو قد لا يستطيع أن يعرف الكلمة إذا سمع جزءاً منها، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع والفصول والشهور والعناوين وأرقام الهواتف وتهجئة الأسماء. 

1. – صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام:  

          فهو يرتطم بالأشياء ويريق الحليب، ويتعثر بالسجادة، وقد يبدو مختلا التوازن ويعاني من صعوبات في المشي، أو ركوب الدراجة، أو لعب الكرة، وقد يجد صعوبة في استخدام أقلام التلوين، أو المقص، أو في "تزرير" ثيابه من ناحية أخرى قد يخلط هذا التلميذ بين اتجاه اليمين واتجا ه الصفحة 62 

اليسار ويعاني من عدم الثبات في استخدام يد معينة، أو قدم معينة، وقد يعاني من الخلافية:  "تفضيل استخدام اليد اليمنى مع القدم اليسرى أو العكس" وقد يعاني من ارتعاش بسيط في اليدين، أو الأصابع أو الأقدام، فضلاً عن ذلك فقد يضطرب الإدراك عند بعض التلاميذ بخصوص الاتجاهات الستة: فوق– تحت – يمين – يسار – أمام – خلف . 

"3" اضطرابات اللغة والكلام:  

          يعاني كثير من ذوى الصعوبات التعليمية من واحدة أو أكثر من مشكلات الكلام واللغة، فقد يقع هؤلاء التلاميذ في أخطاء تركيبية ونحوية حيث قد تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة، وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة، أو إضافة كلمات غير مطلوبة، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً، وقد يجدون صعوبة في بنا ء 

جملة مفيدة على قواعد لغوية سليمة . 

          من ناحية أخرى، فإنهم قد يكثرون من الإطالة، والالتفاف حول الفكرة، عند الحديث، أو رواية القصة، وقد يعانون من التلعثم، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي أو القصور في وصف الأشياء أو الصورة، أو الخبرات، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات حول موضوعات مألوفة، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك، فقد يعانى هؤلاء الطلبة من عدم الكلام "حذف أو إضافة بعض الأصوات  " وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة . 

4-صعوبات في عمليات التفكير: 

          لاحظ الباحثون أن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم تظهر لديهم دلالات تشير إلى وجود صعوبات في عمليات التفكير لديهم، فهؤلاء التلاميذ قد يحتاجون إلى وقت طويل لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا الصفحة 63 

بالاستجابة، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسى، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد، وقد يعانى هؤلاء التلاميذ من الاعتماد الزائد على المدرس، وعدم القدرة على التركيز، والصلابة وعدم المرونة، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل، أو لمعاني الكلمات ،والقصور في تنظيم أوقات العمل، وعدم اتباع التعليمات، وعدم تذكرها، كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه.  

5- خصائص سلوكية: 

           إن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يتميزون ببعض الخصائص السلوكية والتي تمثل انحرافاً عن معايير السلوك للأطفال العاديين ممن هم في مثل سنهم، وتلك الخصائص تتوافر وتنتشر بين الأطفال ذوى صعوبات التعلم، ويظهر تأثيرها واضحاً على مستوى تقدم الطفل في المدرسة وعدم قابليته للتعلم بل وتؤثر أيضاً على شخصية الطفل صاحب الصعوبة في التعلم، وقدرته على التعامل مع الآخرين سواء كان ذلك في المدرسة أو خارجها، وتظهر عليه أعراض اضطرابات السلوك، وتختلف حدة تلك الاضطرابات من طفل إلى آخر حسب درجة ونوع الصعوبة لديه، وهناك العديد من المؤشرات السلوكية التي كشف عنها الباحثون ويتفق معظم المدرسين على ملاحظتها وتوافرها لدى ذوى صعوبات التعلم وتصلحللتشخيص ومن هذه المؤشرات:  

• توقع الفشل.                       – عادات تعليمية خاطئة 

             –غرابة السلوك وعدم اتساقه  

• نخفاض واضح بين الأداء الفعلى والأداء المتوقع.  

              –سعة انتباه قصيرة أو ضحلة. 

الافتقار إلى التركيز . 

–الصفحة 64 

بطء ملحوظ في القراءة وضعف التآزر الحركي . 

–

تقلب حاد في المزاج .               – قصور في الانتباه 

–

  في مستويات أو معدلات النشاط أو السلوك الإنتاجي  

–

6-الخصائص المعرفية: 

           عندما نتتبع الخصائص المعرفية نجد أن الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم يعاني دائماً من فشل أكاديمي وقد يتأرجح هذا الفشل من حيث شدته، هذا على الرغم من أن ذكاء هذا الطفل هو ذكاء عادي أو فوق العادي أحياناً وهناك ملامح خاصة تميز هذا الطفل ومرتبطة بالخصائص المعرفية وهي: 

1. عدم القدرة على تركيز الانتباه في أداء المهام . 
2. مستويات متناقضة من التركيز أو الاحتفاظ بالمعلومة أو التذكر. 
3. صعوبات ذات مستوى عالى في التفكير الاستدلالي وقراءة ما بين السطور . 
4. صعوبات خاصة مرتبطة بتعلم القراءة والكتابة الأرقام، أيام الأسبوع الألوان الأشكال، إلى جانب بعض المشكلات في الخط وتأدية الواجبات . 
5. أخطاء في التهجئة بما يتضمن قلب الحروف "ب ، ت" أو تبديل الكلمات "بط ، نط" أو تبديل تسلسل الأرقام . 
6. مستويات غير مناسبة لأداء الواجبات والمهام" فمثلاً قد يستغرق في عمل واجبه ساعة كاملة الذى لا يحتاج لأكثرمن 15 دقيقة في عمله "كما أنه في أحياناً كثيرة لا يدرك الوقت.  

الصفحة 65 

1. من بعض المشكلات الخاصة بالاتساق والتناسق في المدركات الحسية . 
2. يعاني من صعوبات في تمييز الاتجاهات" اليمين الشمال" . 
3. يكونوا أكثر استعداداً لشرود الذهن.  
4. يحتاج إلى التدريس الملموس "إغفال التجريد مبدئيا" . 
5. 
   
6. يحتاج الطفل إلى تأكيد مبدئى مركز على التعلم من خلال الاستماع وتطوير مهارات اللغة . 
7. 
   
8. يحتاج إلى التنافس بين الرياضيات الحركية والأنشطة المختلفة مثل ربط الحذاء أو الإمساك بالقلم مع حركة العين. 

7-الخصائص الانفعالية:  

          توجد مجموعة من أشكال السلوك الانفعالي كانت ولا تزال إلى حد ما - شائعة عند مناقشة هذا السلوك لدى الأطفال الذين يعانون من صعوبات خاصة في التعلم - وترجع أهمية التعرف عليها إلى أنها غالباً ما تنعكس على عملية التعلم مما يزيدها صعوبة وتعقيداً – ومن هذه الخصائص ما يلي: 

1. سوء التوافق الشخصي: فعادة ما يتصف هؤلاء الأطفال بالاكتئاب. 
2. الاندفاع: حيث أن هؤلاء الأطفال يتصرفون وهم لا يضعون في تقديرهم النتائج والآثار المترتبة على أفعالهم، وتجدهم يفعلون الأشياء أولاً ثم يفكرون فيها بعد ذلك.  
3. عدم الثبات الانفعالي:  حيث يظهر عدم الثقة وعدم الشعور بالملائمة إلى جانب تكوين مفهوم سلبى وهذا يولد شعور بالغضب والإحباط . 
4. سهل التشويش العقلى:  فهؤلاء الأطفال يسهل جذب انتباههم إلى مثيرات أخرى مختلفة، وهذا السلوك مرتبط ارتباطاً وثيقاً بضع ف 

الصفحة 66 

الانتباه لديه، فالطفل يكون غير قادر على تركيز انتباهه سوی لفترات محدودة من الوقت، كما أنه يعانى من قلق وتوتر دائمين. 

5. لديهم عدم شعور بالأمان وعادة ما يكونون منسحبين . 

8-الخصائص الاجتماعية واللغوية:  

1. يعاني الطفل من بعض المشاكل الخاصة بالسلوك الاجتماعي وذلك من خلال تصرفاته مع الآخرين وهذا نتاج الفشل الدراسي أو الإحباط الاجتماعي وهذا السلوك السئ قد يكون فقط عبارة عن واجهة للتقرير الضعيف للذات. 
2. يقاطعون نظرائهم أثناء المحادثة، كما أنهم لا يتبعون أدوارهم بنظام فمن الممكن أن يأخذ دور غيره، كما أنهم أقل قدرة من الأطفال الآخرين على جذب انتباه أقرانهم من الأطفال إلى اللعب معهم أو الحديث معهم . 
3. في بعض المواقف الاجتماعية يتصرفون بدون تفكير وبعد مرو رالوقت يكتشفوا أنهم ارتكبوا خطأ . 
4. بعض الأبحاث المهتمة بهذا المجال نجد أنه من الممكن تخطيط برنامج خاص يقدم لهؤلاء الأطفال يهتم بمساعدتهم على تفهم وحل المشاكل الدقيقة التي تصادفهم أثناء تعليمهم الاستراتيجيات والقوانين الاجتماعية الخاصة بالمجتمع وبالفعل قد انتج هذا البرنامج ثماره واستطاع هؤلاء الأطفال عينة الأبحاث السابق الإشارة إليها أن تنمو لديهم مهارات اجتماعية جيدة ولكن مع الوضع في الاعتبار أنها استغرقت وقتاً إضافياً حتى يتمكن هؤلاء الأطفال من ذلك.  

الصفحة 67 

5.أظهرت بعض الدراسات أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم يعانون من بعض المشكلات المتعلقة بالنظافة وحسن المظهر والجاذبية العامة بالمقارنة بأقرانهم العاديين. 

6.وجد أن لديهم مشكلات في النطق، كما أنهم يتحدثون متأخرين عن معظم الأطفال محصولهم اللغوى ضعيف. 

         7.قبضة اليد تكون غير مستقرة لإمساك القلم . 

1. مدركين بالبيئة الفيزيائية المحيطة بهم "منكب على الحوادث" . 
2. نمو بطئ في المفردات كما أنهم يكونون غير قادرين على اختيار الكلمة الصحيحة أثناء حديثهم . 

01.بطء في تعلم العلاقة بين الحروف والأصوات مع عدم القدرة على النطق الصحيح للكلمات . 

11. لديهم صعوبة في فهم لغة الجسد أو تعبيرات الوجه . 

21. يخلطون بين الكلمات الأساسية مثل: "أريد أكل، ألبس، أجرى، الخ" 

31. لديهم مظهر من التحفظ اللفظي المثابر . 

41.الميل إلى رفع الأيدى اعتراضياً على الإجابة الصحيحة أو حتى الخاطئة. 

51.تزايد في صعوبات التنظيم اللفظى "سرد الحكايات، الأسئلة اللفظية، التفسيرات اللفظية." 

 61. الميل لإظهار سلوك النسيان . 

الصفحة 68 

ومن العرض السابق يمكننا أن نلخص سمات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في النقاط التالية:  

1. وجود تباين واضح لدلالته بين تحصيلهم الفعلى والتحصيل المتوقع منهم. 

2. قد يعانون من صعوبة في واحدة على الأقل من مجالات التعليم "القراءة – الكتابة – الحساب – التعبير الكتابي  – العلوم." 

1. يحصلون على درجة متوسطة أو على أعلى من المتوسط في اختبارات الذكاء وينخفض مستوى تحصيلهم الأكاديمي وهذا يدل على عدم إرجاع الصعوبة إلى إعاقة حسية أو عقلية. 
2. لا يستفيدون من البرامج التعليمية التي تقدم لهم داخل الفصول النظامية العادية. 
3. يعاني التلاميذ ذوو صعوبات التعلم من مشكلات لغوية، ومشكلات معالجة المعلومات وتنظيمها ويظهرون نشاطاً حركياً زائداً.  
4. ينقطع انتباههم قبل انتهاء زمن الحصة ويجدون صعوبة في الانتقال من نشاط إلى نشاط آخر بسبب انتباههم القصير أثناء الدرس. 
5. لديهم نقص في المهارات التنظيمية بسبب دافعيتهم المنخفضة، وعدم قدرتهم على تحديد إطار عام يستخدم في ربط الأفكار وتصنيفها، كما يظهرون صعوبة في استرجاع المعلومات . 
6. لديهم نقص واضح فى مهارات الدراسة والاستذكار . 
7. يصاحب صعوبات نقص الانتباه مستويات حادة من الاندفاع والنشاط الزائد . 

الصفحة 69 

01. لافهمون المعلومات من العرض الشفوى، ويمكنهم فهمها من خلال منظم بصرى، كما أنهم يؤدون بشكل أفضل في أسئلة الاختبارات التي تتطلب إجابة قصيرة . 

11. يظهرون صعوبة ملحوظة في القراءة والكتابة والهجاء واستخدام المفاهيم العادية. 

12.يكتبون بطريقة غير مقننة.  

           13. منسقى الكتابة والحديث "الخمة" . 

14.يظهرون بعض السلوكيات التي ترتبط بعدم القدرة على المواظبة على جدول ما، وعدم المثابرة في مهمة ما حتى الانتهاء منها، يفقدون وينسون الأماكن، ويبدو عليهم علامات تدل على أنهم غير منظمين في شخصياتهم . 

15.لا يميزون بين الشمال والجنوب . 

16.يبدون في بعض الأحيان أنهم منظمين للوقت والمكان . 

17. لديهم صعوبة في اتباع التوجيهات.  

18.يخلطون بين الحروف الصغيرة والكلمات.  

19. يتشتت انتباههم غالباً بسرعة.  

20.يظهرون صعوبة في فهم الاحتمالات . 

21.لا يدركون تأثير سلوكهم على الآخرين . 

22.يبدون غاضبين وقلقين لأنهم لا يستطيعون أن يتكيفوا مع مواقف المجتمع والمدرسة . 

الصفحة 70 

7: تقييم وتشخيص ذوي صعوبات التعلم:  

          هناك بعض الأدوات التي تستخدم لتشخيص ذوي صعوبات التعلم: 

1-دراسة الحالة:  

          هذه الطريقة تزود الأخصائي بمعلومات جيدة وجديدة عن نمو الطفل، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف  والتدريب على مهارات الحياة اليومية ،والأمراض التي أصابت الطفل. 

2-الاختبارات المسحية السريعة:  

         وتسمى كذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع على مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلم وهذه الاختبارات هي:  

–اختبار القراءة المسحى وفيه يتم التعرف على مهارات القراءة ومستوياتها وأنواع الأخطاء القرائية وطرائق مواجهة الطفل. 

–اختبار التمييز القرائي وتبين فيه قدرة الطفل على التمييز بين بعض المفردات المنتقاه من كتب الصف الثالث والرابع الابتدائي. 

–اختبار القدرة العددية : وفيه يتم التعرف على مدى قدرة الطفل في التعامل مع الأرقام وخاصة العمليات الأساسية الأربعة الجمع والطرح والضرب والقسمة . 

3-الملاحظة المدرسية:  

          ويقوم بها المدرس أو شخص آخر موجود مع المدرس داخل الفصل الدراسي وفيها يتم ملاحظة وتسجيل كل سلوكيات الطفل داخل الفصل من كلمات وأنشطة وحركات ودافعيته للإنجاز وتحصيله الدراسي، ويتم ذلك على فترات زمنية متفاوتة مع ملاحظة مدى تكرار أنماط سلوك الطفل ومعلوماته الصفحة 71 

الواردة والمسجلة أثناء الملاحظة عن الطفل بحيث تقدم صورة واقعية عن استجابات الطفل خلال اليوم الدراسي، ويمكن أن يتم ذلك أكثر من مرة. 

          ويشترط في الملاحظ أن يكون مدرباً جيداً على الملاحظة وبالرغم من مميزات الملاحظة إلا أن من أهم عيوبها ذاتية الملاحظ، فربما تتدخل ذاتية الملاحظ وأهواؤه أثناء تسجيل بيانات عن الطفل أو قد يتحيز الملاحظ للطفل أو يظلمه ويفضل أن يكون هناك أكثر من ملاحظ للطفل بحيث يتم المقارنة بين سلوكيات الطفل لدى سجلات كل ملاحظ . 

4-المقابلة الإكلينيكية:  

         ويقوم بها مدرب متخصص وتجرى مع الطفل ومع الأسرة ومع المدرس ومع الأخصائي الاجتماعي بالمدرسة وذلك لجمع معلومات عن الطفل وأسرته والاستفادة منها في إجراءات التشخيص بحيث تتضمن المعلومات السؤال عن حالة الطفل الصحية وتاريخ ميلاده ومدى تكرار أمراض معينة عنده، ومدى انتظامه في المدرسة، ومدى تحصيله داخل الفصل الدراسي وتعاونه مع المدرس ومع زملائه، ومدى عناية الأسرة بالطفل، ومتابعة الأسرة للطفل في المدرسة والعلاقة بين المدرسة والأسرة بحيث تكون المعلومات وافية عن الطفل ومن خلالها يمكن رسم بروفيل متكامل عن حالة الطفل . 

5- الاختبارات:  

        إن من أهم الاختبارات المستخدمة في تشخيص الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم الاختبارات التالية: 

1. اختبارات التحصيل المقننة. 
2. اختبارات العمليات النفسية. 
3. الاختبارات ذات المحكات المرجعية . 

الصفحة 72 

1. استبيانات القراءة غي ر الرسمية. 

وفيما يلى شرح موج ز لهذه الاختبارات.  

1- اختبارت التحصيل المقننة ذات المعايير المرجعية : 

           وهي من أكث ر الاختبارات الشائع استخدامها مع الأطفال الذي يعانون من صعوبات التعلم ذلك لأن  السمة  الرئيسية لهؤلاء الأطفال هي الانخفاض في مستو ى التحصيل، وعن طريق استخدام هذا النوع من الاختبارات يمكن مقارنة أداء هؤلا ء الأطفال بأداء مجموعة معيارية حيث يستخدم هذا النوع من الاختبارات مع المفحوصين المشابهين للأفراد في المجموعة الت ي استخدمت درجاتها لتقنين الاختبا ر وتوظيف نتائج هذ ه الاختبارات في تحديد جوانب القوة والضعف العامة في التعلم المدرسي. 

         ومن أمثلة هذه الاختبارات المستخدمة في قياس مدى تحصيل القراءة: 

         –اختبا ر جراى للقراءة الشفوية.  

         – اختبا ر مونرو لتشخيص القراءة.  

         –مقياس سباش لتشخيص القراءة. 

كما أن هناك بعض الاختبارات التي تستعمل لقياس مدى التحصيل ف ي الرياضيات، مثل: 

        –اختبا ر مفتاح الحساب لتشخيص الرياضيات" الكانولي وآخرون" 

        –اختبا ر ستانفورد لتشخيص الرياضيات" البيتي وآخرون" 

2-اختبارات العمليات النفسية:  

         إن الهدف من هذه الاختبارات هو تشخيص العج ز في العمليات الأساسية "العمليات اللغوية الإدراكية الإدراك البصري" التي تدخل في  الصفحة 73 

التعلم، وأن هذه الاختبارات م ا هي إ لا تقييم للعمليات اللغوية والإدراكية والت ي تعتب ر من أكث ر العمليات تأثير ا  على التحصي ل الدراسي للأطفال، إن وجهة النظ ر في استخدام هذا النوع من الاختبارات هو بدل أن نعالج صعوب ة القراء ة مثلا   بشكل مباش ر فإننا نبحث عن العمليات النفسية التي تسبب صعوبة القراءة ونقوم بمعالجتها، ويرى معظم المعترضين على هذا النوع م ن الاختبارات بأنها منخفضة في الصدق التنبؤى أى التنب ؤ بمستوى تحصيل الطفل، ومن أمثل ة اختبارات العمليا ت النفسي ة م ا يلي: 

    1 .اختبا ر الينوى للقدرات النفسية اللغوية.  

     2. اختبا ر ماريات فروستج لتطوي ر الإدراك البصرى. 

3-الاختبارات ذات المحكات المرجعية:  

          إن ما يمي ز هذ ه الاختبارات عن الاختبارات المقننة في أنها من وضع المعلم نفسه وهي غي ر مقننة على عدد كبي ر م ن الأطفال وأن المعلم نفسه هو الذي يضع لها معيار ا  محدد ا  يصل إليه الطفل، فمن خلال الاختبارات يمكن مقارنة أداء المفحو ص بمستوى معين من الإتقان أو التحصيل ويعب ر أيض ا  عن نتائج هذا الاختبا ر بوصف المهارات من حيث إتقانها عند مستوى معين من الكفاءة ويستفاد من هذا النوع من الاختبارات في تصميم البرامج التعليمية ، كما أنه مناسب للمفحوص الذى يتعل م مهارات متضمنة في الاختبار، حيث يمكن من خلالها الوصول إلى أهدف محددة وإلى أهداف قصيرة المدى.  

4- استبيانات القراءة غير الرسمية:  

         يستخدمه المدرسون في تحديد قدرة الطفل على القراءة، إذن هدف استبيانات القراء ة ه و الكشف عن المستويات التالية : 

الصفحة 74 

• المستوى الاستقلالي: وهو المستوى الذى يستطيع فيه الطالب أن يقرأ دون اعتماد على المدرس، وتكون نسبة النجاح في هذا المستوى 99% فأكثر. 

–المستوى التعليمي: وهو المستوى الذى يستطيع فيه الطالب أن يقرأ بمساعدة بسيطة من المدرس وغالباً ما تكون النسبة التي يحصل عليها الطالب في هذا المستوى 95% فاكثر. 

• الإخفاق في القراءة: وهو المستوى الذي يستطيع أن يقرأ فيه الطالب بشكل جيد ويحتاج إلى مساعدة متكررة من المدرس، وغالباً ما تكون النسبة التي يحصل عليها أقل من 90٪. 

إن من أهم ما يميز هذه الاستبيانات هو:  

• سهولة إعدادها . 

–إمكانية استخلاص نتائجها بسرعة خلال الدرس . 

–أهميتها في تقييم وضع الطفل وتحديد نوع المهارات الدراسية وجوانب القصور في تعليم تلك المهارات مما يساعد المعلم في التركيز عليها في عملية التدريس . 

الصفحة 75