إن التدريس اليوم في جميع المراحل التعليمية أصبح ميزان في كل المواد الدراسية ومحتوياتها وموضوعاتها لتشري المنهج بحيوية وفعالية وتنشره من فعاليات في الاستراتيجيات والطرائق والاساليب التدريسية المتنوعة التي تجعل من المنهج خصباً بخصوبة أرض السواد العراقية التي تزخر بأفكار ترتقي بمستوى التفكير لتوازن ما تنتجه من الذهب الأسود الذي يطفو فوق تربتها ، ويصبحان كلمة واحدة في مواجهة التخلف الفكري .

حقاً التدريس يقود الى استثمار العقول واستلهامها ما دام هناك جديد في الطرائق والاساليب التدريسية وتوظيفها في سبيل المعرفة والفكر والمهارة البارعة في تمكين المتعلمين من الغرف من بحر لجي ، كلما يغرف من كنوز العلم والمعرفة يقول أنها البداية في حاضرة الفطام التعليمي الذي أخذ الكثير من الزمن في وقت مضى عن التوقف لظروف جاء بها الحاكم ليقول كلمته نحن لا نستطيع أن نطوركم لأنكم مكبلين بأصداف تحت وطأة الجلاد المسخ.

لهذا اليوم جاء لنقول ان العلم مستمر حتى اليوم الموعود لتطلق العنان في تحقيق لبنات بسيطة تخدم ابناء وطننا لرفده بالمعرفة والتعلم والتعليم ليقودنا الى ترجمة واقع التدريس وطرائق التدريس وما يعمله المنهج من شعلة وهاجة لتكتمل في عنفوان ميزان التقسيم للتدريس لينبض في روح التربية والتعليم أمل ان تعم الفائدة لكل من يقرأ ويطلع أو يستخدم الكتاب لينهل من الملاحظات والآراء السديدة لنكون موقف احترام وتقدير حتى يكتمل الميزان في المنهج وطرائق التدريس كي تساعد على تجويد العمل وتحسينه مستقبلاً. 

لذلك نحتاج الى ميثاق

 الصفحة 13

يتغلغل في برنامج المناهج وتدريسها بالشكل الذي يضمن التدريس المستمر بطرائق واساليب تدريسية حديثة ومتنوعة تعمل على صقل قدرات المتعلمين وتنمية مهاراتهم في تناغم مع متطلبات المجتمع وضروريات الحياة المتغيرة .

الصفحة 14

مفهوم الاستراتيجية :

الاستراتيجية في المنظور التربوي عبارة عن سلسلة من الإجراءات المقننة والمخططة تعمل على تحقيق هدف عام أو مجموعة من الاهداف الخاصة وتتكون الاستراتيجية من أربع عناصر أساسية هي :

أولاً : تعد الاهداف القاعدة التي ينطلق منها أي نشاط تعليمي تحدد المسار الذي تسير وفقه استراتيجية التدريس تنظيراً وتطبيقاً بحيث تلائم الاهداف المختارة قدرات المتعلمين العقلية والانفعالية والنفس حركية.

ثانياً :المحتوى : يتضمن تحليل محتوى المادة التعليمية إلى مضامينها من الحقائق والمفاهيم والمهارات والمبادئ والاتجاهات الاساسية مع مراعاة التسلسل من السهل إلى الصعب ومن البسيط الى المركب للأنسجام مع قدرات الطلبة العقلية.

ثالثاً : الانشطة : يقصد بها الجهد العقلي أو البدين الذي يبذله المعلم أو من أجل بلوغ هدف ما وهذا يشير إلى أن النشاط له مضمون وله خطة يسير عليها وله هدف يسعى لتحقيقه ويحتاج الى تقويم المعرفة مدى نجاحه في تحقيق الهدف المراد بلوغه عطية (2008).

الصفحة 17

المناهج وطرائق التدريس في ميزان التدريس

رابعاً :التقويم : يتضمن استراتيجيات متنوعة للتقويم منها الواقعي لتطوير المهارات الحياتية الحقيقية وتنمية الافكار والاستجابات الخلاقة الجديدة والتركيز على العمليات والمنتج في عملية التعليم والتعلم.وهذا يتطلب تجميع النتائج في صورة تسهل إصدار الحكم على جوانب التعلم المختلفة بحيث يمكن تحديد نقاط القوة والضعف فيها، وما يجب تغيره أو تعديله أو الابقاء عليه على ضوء الاستراتيجية المرسومة.وعند تحديد وضع التعليم الحالي ومقارنة هذا الوضع بالصورة المنشودة التي ترسمها الاستراتيجية يصبح من السهل تحديد ما يجب التخطيط له وعمله من تعديلات وتغيرات وتحسينا وإضافات في جوانب التعليم والتدريس المتعددة.

مفهوم التدريس :

التدريس عملية تفاعلية من العلاقات والبيئة واستجابة المتعلم التي تشكل دوراً مهماً فيها، ويتم الحكم فيها من خلال التحليل النهائي للنتائج التي يحصل عليها المتعلم.والتدريس يمكن تحديده ايضاً بأنه عملية متعمدة لتشكيل بيئة المتعلم بصورة تمكنه من تعلم ممارسة سلوك محدد، أو الاشتراك في سلوك معين وفق شروط محددة، يقصد بها مجموعة المتطلبات التي ينبغي توافرها في الموقف لكي يحدث التعلم المنشود. زيتون (2004).

الصفحة18

أن التدريس واستراتيجياته يتضمن ما يلي :

1-  محتوى التعليم

-2 الطالب أثناء حدوث التعليم.

3- المساعدة التي يؤيدها المدرس لتسهيل التعلم والتحصيل.

4- البيئة التعليمية باعتبارها مجالاً حيوياً.

وعليه يعتمد نجاح التدريس وإجراءاته على مدى نجاح التفاعل والتواصل الايجابي بين مجموعة هذه العناصر، فالتواصل بين المدرس والطالب يتمثل بمدى إدراك كل منهما لأدواره التي يمارسها من أجل تحقيق أهداف مخطط لها، وهو المفتاح الأساسي لإنجاح عملية التدريس.يتمثل بمدى ادراك كل منهما لأدواره التي يمارسها من أجل تحقيق اهداف مخطط لها ، وهو المفتاح الأساسي لإنجاح عملية التدريس.يمكن أن نبين استراتيجية التدريس بأنها خطة تصف الاجراءات التي يقوم بها المدرس والمتعلم بغية تحقيق نتاجات التعلم الموجودة.

وتستند استراتيجيات التدريس في الاساس الى نماذج ونظريات التعلم وترتبط بالأنشطة التعليمية وتختلف عن الطرائق والاساليب في انها مخططة بدقة وتتكون كل استراتيجية من سلسلة محددة مسبقاً من قبل واضع الاستراتيجية التدريسية (2008عطية ).

الصفحة19

وهذا أدى إلى تعدد الاستراتيجيات وتنوعها فهناك استراتيجيات لتنظيم وتعلم موضوعات معينة كالمفاهيم والمهارات واستراتيجيات التعلم بالمشاريع والابحاث والتقارير واستراتيجيات التعلم بالمخططات والرسوم والخطوات الاجرائية.

مفهوم اساليب التدريس:

اجراءات خاصة يقوم بها المدرس ضمن الاجراءات العامة التي تجري في موقف تعليمي أو تدريسي معين، فقد تكون طريقة المناقشة واحدة، ولكن يستخدمها المدرسون بأساليب متنوعة كالأسئلة والاجوبة او اعداد تقارير ومناقشتها.

سمارة والعديلي (2008).

بذلك فأسلوب التدريس يختلف عن الطريقة التدريسية فأسلوب التدريسي هو سلوك يتخذه المدرس دون غيره من المدرسين ويصبح سمة خاصة به، ولا يمكن أن يتماثل اسلوب مدرس مع مدرس آخر بنفس الدرجة من التماثل، قد يتشابهان في امور لكنها سيختلفان في امور اخرى، أما الطريقة لا توجد مستقلة بذاتها ولا يتم الاعتراف بها الا من خلال الاساليب والاجراءات من خلال النهج المساعد في تحقيق نتيجة ايجابية، أي أن فاعلية الطريقة ترتبط بنوع وطبيعة اجراءاتها وأساليبها ومستوى النجاح الذي تحققه للوصول الى نتيجة مرغوب فيها، إذ أن المدرس القادر على تنفيذ طريقة التدريس هو من يمتلك القدرة على ترجمة نتاجات تعلم الدروس.

الصفحة 20

إلى أساليب واجراءات مخططة ومقننة ومتعاقبة منطقياً بحيث تساعده في التأثير الواضح في مجريات العملية التدريسية.

وتوجد اربع انواع من أساليب التدريس تتمثل فيما يلي :

1-اسلوب مهنة التدريس:

لكل مدرس برنامج تدريسي تم تأهيله للانخراط في سلك التعليم والتدريس، لذا الاسلوب الذي ينتهجه يعتمد كثيراً على البرنامج الموظف وعلاقته بالمتعلمين والمادة الدراسية المرتبط بالأسلوب التدريسي.

2- اسلوب التعامل مع المتعلمين:

ان أسلوب المدرس في التعامل مع المتعلمين يساعدهم على المشاركة الايجابية الفاعلة في عملية التعليم وهذا يرتبط بمدى قدرة المدرس على فعاليته ونشاطاته التعليمية الحيوية.

-3أسلوب معالجة المادة التعليمية :

يتطلب معرفة المادة العلمية وموضوعاتها الدراسية ربط هذه الموضوعات وتنظيمها بشكل منطقي من حيث الحقائق والمعلومات والمفاهيم والمهارات التي تساهم بصورة فعالة بتحديد الاتجاهات التعليمية للمتعلمين.

-4 أسلوب تنظيم البيئة الصفية :

يحتاج تنظيم البيئة الصفية الى أسلوب المدرس المهاري الذي يتطلب تنظيم المنهج وفق الموضوعات الدراسية التي تحمل في طياتها البيئة المحلية ومن ثم ترتيب البيئة الصفية من حيث الظروف والعوامل التي تؤثر في التعليم الصفي.

الصفحة21

مفهوم نظرية التدريس:

يمكن بيان نظرية التدريس بأنها مجموعة من العبارات المبينة على اساس البحث العلمي التي تسمح بالتنبؤ بتأثير متغيرات معينة في البيئة التربوية والتعليمية في تعلم المتعلمين.

فضلاً عن أن هناك مفهوم آخر لنظرية التدريس تمثل بمجموعة من مبادئ المتكاملة القابلة للتطبيق في المواقف التعليمية التدريسية التي تصف مواجهات لترتيب الظروف لإنجاز الاهداف التربوية.

وبناء على مفهوم نظرية التدريس فأنها تهتم بما يقوم به المدرس من اجراءات تعليمية وتدريسية داخل غرفة الصف وخارجها بقصد تحسين التعليم وتطوير مهماته على وفق ما تتوصل اليه الدراسات والبحوث، إذ انها تشمل على مجالات متنوعة ذات صلة وثيقة بالعملية التربوية والتعليمية بالمتعلم وكالجوانب البايلوجية والسيكولوجية والمعرفة ونظرياتها والادراك والشخصية وعلم النفس وعلم النمو وعلم الاجتماع والعلاقات الاجتماعية وتفاعل وتطبيقات بين اطراف العملية التعليمية . ( قطامي وآخرون 2008)

مفهوم تصميم التدريس :

تصميم التدريس هو العلم الذي يبحث في طرائق التدريس وتحسينها ومن ثم تطبيقها لتحديد أفضل طريقة تدريسية لتحقيق التغير المطلوب في المعارف والمهارات الموضوع دراسي معين والمجموعة معينة من المتعلمين.

الصفحة 22

وهذا يتطلب تخطيط منظم وواضح بجميع ابعاده ومجالاته لمواجهة الامكانات المتعددة للمتعلم والتفاعلات العديدة بين المحتوى والوسائل والمدرس والمتعلم والسياقات التعليمية لفترة محددة من الوقت الذي يتحدد بطبيعة الحال بالمنهج وما يتعلق به من تطبيقات تعليمية فضلاً عن ذلك فأن تصميم التدريس يبحث في كافة الاجراءات والطرق المناسبة لتحقيق نتاجات تعليمية مرغوب فيها والسعي لتطويرها تحت شروط معينة.

وبناء على ذلك فأن تصميم التدريس يتميز بالدقة والابداع والخيال ويبقى أثره في الذاكرة بعيدة المدى فضلا عن أنه يساهم في فهم وتحسين عمليات التدريس وتحسين الاداء المطلوب وتطبيق أكثر الطرائق التدريسية التطويرالاداء التعليمي.

( سلامة2002)

خلال ما يلي: 

ويمكن بيان الفروق الجوهرية بين تصميم التعليم وتصميم التدريس من :

-1 تصميم التعليم نظام شامل يتضمن تدريب وتعليم وتعلم اما تصميم

التدريس نظام جزء من نظام التعليم.

2- تصميم التعليم عمل جماعي تعاوني متكامل بينما تصميم التدريس عمل فردي يقوم به المدرس من خلال الاجراءات والنشاطات

التعليمية.

الصفحة 23

3- تصميم التعليم يرتبط بالمادة التعليمية التي تتضمن المسافات والمفردات التعليمية، بينما التدريس يرتبط بالحصة الصفية الدراسية.

4- من خلال تصميم التعليم يتم اختيار المحتوى وتنظيمه من قبل المجموعة بينما في تصميم التدريس يتم توفير البيئة التعليمية من قبل المدرس فضلاً عن تنظيم المحتوى التعليمي بعد تحليله.

5- تصميم التعليم يتم فيه اختيار وسائل تعليمية مختلفة طرائق وتقنيات ودليل المدرس، بينما في تصميم التدريس يتم بناء مواقف تعليمية وانشطة تعليمية.

6- في تصميم التعليم تتوافر اهدافه عامة ترتبط بالمقرر الدراسي بينما في تصميم التدريس يتم صياغة اهداف سلوكية محددة بالحصة الدراسية.

7- تصميم التعليم يتم فيه تجريب المحتوى على المتعلمين واستقلال جميع المتغيرات وتبقى المادة التعليمية قيد التجريب، بينما في تصميم التدريس لا يتم التجريب للمادة التعليمية وانما تحصل على تغذية راجعة من خلال التنفيذ والمدرس هو الذي يختار استراتيجية التنفيذ المناسبة.

8- تصميم التعليم يتماشى مع ما جاءت به النظرية التوسعية لـ (ريجلوت) ، بينما تصميم التدريس يتماشى مع ما جاءت به النظرية المصغرة على المستوى الموسع لـ (ميرل).

الصفحة 24

و في تصميم التعليم يكون التقويم تكويني ختامي حيث لا تطويردون تقويم، بينما في تصميم التدريس يتم تقويم لمدى تحقيق

الاهداف السلوكية لدى المتعلمين (الحلية 2008).

يركز مفهوم التدريس على الربط بين الجانب النظري في تدريس المنهج والجانب التطبيقي المتمثل في ما يلي:

أولاً : حوامل الرسائل التدريسية التي تختص بوصف البرمجيات والاستراتيجيات التدريسية واستعمالها.

ثانياً : توافر الرسائل التي تختص بتحديد الادارة أو الجهاز المناسب واختبارها وكيفية استعمالها. (الكريطي 2014)

وهذا يساعد المدرسين والمتعلمين في تحقيق عملية التعليم والتعلم وجني  فوائد متعددة

 منها :

-1توفير الوقت والجهد باعتبار عملية دراسة وتغير وتعديل الجميع الاستراتيجيات والطرائق والأساليب التدريسية قبل البدء بالتطبيق.

2- تسهيل التفاعل والاتصال بين المشاركين في تصميم البرامج التعليميةوتشجيعهم على العمل كفريق واحد.

3- يزيد من احتمالية نجاح المدرس في تعليم المادة الدراسية التي يدرسها.

-4التوجيه نحو الاهداف التعليمية المرسومة ومن ثم تحديد الاهداف التربوية العامة والاهداف السلوكية الخاصة المتعلقة بالمنهج.

الصفحة25

5- يقلل التوتر عند المدرس نتيجة اتباع اساليب تدريسية جديدة وسليمة.

العدوان والحوامدة (2008)

6- استعمال النظريات التدريسية في تحسين الممارسات التعليمية خلال التعليم بالعمل.

7-  الاعتماد على الجهد الذاتي للمتعلم في عملية التعلم.

استخدام الوسائل والمواد والاجهزة التعليمية المختلفة بطريقة مثلى.

تقويم تعلم بشكل دوري ومستمر (الحلية 2008).

مفهوم نظرية المنهج :

نظرية المنهج هي مجموعة القرارات التي تسفر عنها دراسة المجتمع وثقافته وفلسفته التي يلتزم بها، ودراسة المتعلم وثقافته وفلسفته في السياق الاجتماعي الذي ينتمي اليه، والتي تنعكس على اهداف المنهج ومحتواه وتحدد العلاقة بين المحتوى والمتعلم واستراتيجيات وتكتيكات التدريس وغير ذلك من مقومات العملية التعليمية سواء في مستوى القرارات الاستراتيجية ام في مستوى القرارات التكتيكية.

ان النظرية التربوية تمثل حلقة الوصل بين الاسس التي يبنى عليها المنهج ونظرية المنهج ونموذجه وهذا يتم في ضوء الفلسفة التربوية السائدة.

وبناء على مدى ما يتوافر من وعي وخبرة لدى القائمين على عمليات المنهج من حيث تحديد واختيار محتوى المنهج سواء كان من حيث المستوى اوالتنظيم،

الصفحة 26 

فقد يتم تقديم منهج للتعليم في صورة متكاملة بين مجالين متقاربين كالجغرافيا والجيولوجيا.وهذا يساهم في فكرة التكامل التي تتسحب على المادة الدراسية والطريقة التدريسية، وأن المحتوى في تكامله مع العناصر الأخرى للمنهج يصبح فعالاً وان المادة الدراسية المختارة هي جزء من كل متكامل يشمل الاهداف والمحتوى والطرائق والوسائل والنشاط وحتى دليل المعلم وعملية التقويم.وان المنهج يتخذ شكله النهائي في ضوء تنظيمه سواء كان بشكل منطقي أو في ضوء طبيعة الفرد المتعلم وامكاناته، ومن ثم يتم التوصل الى كونه منهج مواد دراسية أو منهج نشاط او منهج محوري او منهج وحدات دراسية، أو قد يكون منهجاً قائماً على اساس المفاهيم أو الكفايات او المهارات أو المفاهمي .( اللقاني1995)

مفهوم المنهج :

قال تعالى : الكُلِّ جَعَلْنَا مِنكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجًا (1)

معنى كلمة المنهج لغة الطريق الواضح، اما الكلمة الانكليزية فهي مشتقة من جذر لاتيني ومعناها العام (مضمار سباق الخيل) .

الصفحة27

اما كلمة فهي تعني المقرر الدراسي أي المعرفة التي يطلب من الطلبة تعلمها في كل موضوع خلال سنة دراسية اذا فالفرق بين المنهاج والمقرر ان المقرر يعني كم المعرفة وهو جزء من المنهج.اما كلمة المنهج فأنها تعني المحتوى، وتعني الانشطة التعليمية التي ستوصل هذا المحتوى الى المتعلم من خلال الاستراتيجيات والطرائق والاساليب التدريسية، وتعني كذلك الاهداف المتوخاة من تعلم هذا المحتوى فلا عن المدرس والمتعلم والظروف المحيطة بها وما يجري من عمليات واساليب تقويمية. لذلك فان المنهج وثيقة وكتوبة تجسد مجمل المعارف والخبرات التي يستعملها المتعلمين بتخطيط المدرسة وتحت اشرافها ويتكون بصورة متكاملة من الاهداف التربوية والمعرفة الاكاديمية الدراسية وانشطة التعلم فضلا عن التقييم(حمدان 1985).

وبناء على ذلك فالمنهج مخطط تربوي يتضمن عناصر مكونة من الاهداف ومحتوى وخبرات تعليمية وتدريس وتقويم مشتقة من اسس فلسفية واجتماعية ونفسية ومعرفية مرتبطة بالمتعلم ومجتمعة ومطبقة في مواقف تعلمية تعليمية داخل المدرسة وخارجها تحت اشرافها، يقصد الاسهام في تحقيق النمو المتكامل الشخصية المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية وتقويم مدى تحقيق ذلك كله لدى المتعلم (سعادة وابراهيم 2004).

الصفحة 28

من خال بيان مفهوم المنهج نستنتج أن :

1- المنهج ذو صلة مباشرة بحياة المتعلمين .

2- ان المنهج يشمل الخبرات التربوية داخل المدرسة وخارجها.

-3 أن المنهج وثيق الصلة بالمجتمع ومتطلباته في مختلف المجالات.

أن المنهج بعناصره المتكاملة يسعى إلى تحقيق مطالب النمو المختلفة للمتعلمين.

أن المنهج يعمل على توازن الاهداف التربوية والتعليمة والتدريسية.

اشتمال المنهج على مختلف النشاطات التربوية والتعليمية والتدريسية.

7-  أن المنهج يجب أن يكون خاضعا للتقويم والتطوير.

مفهوم المحتوى المنهج:

المحتوى هو خلاصة من الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنظريات في مجال معرفي معين (جغرافيا - تاريخ - فيزياء - كيماء) أو في مجال معرفي غير منظم التربية البيئية - التربية الاسرية وطرائق معالجة هذه المعلومات، وهذا المحتوى يجب أن يعين المتعلم في فهم المعرفة واكتشافها بنفسه ويساعد في تحقيق الاهداف المخطط لها. ابو ختله (2005)وبذلك فالمحتوى أحد عناصر المنهج وأولها تأثيراً بالأهداف التي يرمي المنهج الى تحقيقها باعتبار أنه يمثل الحقائق والملاحظات والبيانات والمدركات والمشاعر والاحاسيس والتصميمات والحلول التي يتم استخلاصها او استنتاجها

الصفحة29

مما فهمه عقل الانسان وبناه واعاد تنظيمه وترتيبه لنتاجات الخبرة الحياتية التي مر بها وعمل على تحويلها الى خطط وافكار وحلول ومعارف ومفاهيم وتعميمات ومبادئ او نظريات سعادة وابراهيم (2004)ويجب ان يراعى محتوى المنهج الموضوعات التي تتمركز حول الحياة الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والمشكلات الاجتماعية والنظرة المستقبلية لكل من الفرد والمجتمع وان تكون العلاقة وثيقة بين الفرد والمجتمع ومتوازنة فضلاً عن لا بد من ان يكون التدريس ملائماً للأهداف المحددة للمنهج فأن من الأجدى أن يكون ملائماً كذلك للمحتوى، ذلك لأن المحتوى يعكس محدده والتدريس يحقق بالفعل تلك الأهداف من خلال ترجمة المحتوى ومعالجته في موقف تعليمي بشكل ملائم.فقد نجد محتوى مقرر الجغرافيا يحتاج الى موقف تدريسي مختلف عن محتوى مقرر التاريخ، وذلك لان محتوى مقرر الجغرافيا بالظواهر الجغرافية الطبيعية والبشرية والمواقف الجغرافية، بينما مقرر التاريخ يعرض موضوعات دراسية مرتبطة بالأحداث الماضية والعمل على استنتاج وتحليل هذه الاحداث والقضايا والمشكلات التاريخية وبذلك من بيان مفهوم المحتوى نستنتج ان :

-1 المحتوى جزء من المنهج الأثراثه للمتعلمين.

-2 يشمل الحقائق والمفاهيم والمهارات والمبادئ في مجال معرفي سواء كان منتظم او غير منتظم .

الصفحة 30

2 يشمل الحقائق والمفاهيم والمهارات والمبادئ في مجال معرفي سواء كان منتظم او غير منتظم.

3 يتطلب المحتوى اعادة تنظيمه في التدريس ومعالجة مواضيعه بطريقة او اسلوب مناسب المستوى نضج المتعلمين.

4 تتمثل خصوبة محتوى المنهج من خلال الربط بالموضوعات التي تخص الفرد والمجتمع في جميع المجالات والقضايا والاحداث الاجتماعية.

يجب تطبيق المعارف والحقائق والمفاهيم التي يحتوي عليها المحتوى في مضمون حياة المتعلمين العملية وان لا تقتصر على الجانب النظري. مفهوم المادة الدراسية يمكن بيان مفهوم المادة الدراسية بأنها مجموعة من الوحدات التي تضم الحقائق والقوانين والنظريات التي تخص مجالاً معيناً كأن يكون مجال العلوم الاجتماعية أو مجال العلوم الانسانية أو مجال الجغرافيا أو مجال التاريخ وغيرها من المجالات الأخرى. 

مفهوم الموضوعات الدراسية :

يمكن بيان مفهوم الموضوعات الدراسية بأنها تقسيم الوحدات الدراسية في الكتاب المدرسي الى موضوعات قصيرة وصغيرة ويظم كل موضوع مفهوماً رئيسياً من مفاهيم الوحدة الدراسية بذلك فأن الموضوع الدراسي يمثل اصغر وحدة نتعامل معها في المواقف الصفي الدراسي .

الصفحة 31

لقد تمثل تنظيم المادة الدراسية المعارف - المعلومات - الحقائق -الاجراءات في موضوعات دراسية، إذ توزع هذه الموضوعات على السنوات الدراسية للمراحل التعليمية المختلفة وكانت مهمة اعداد المناهج بمفهومها التقليدي ادخال التعديلات التي تناط بمهام اللجان من المتخصصين بالمواد الدراسية وكان المسؤولون في جهاز التعليم يشددون على ضرورة الالتزام والتقليد التام بالموضوعات الدراسية التي تحددها اللجان ويتمثل ذلك في :

1 تحديد المعلومات اللازمة لكل مادة دراسية وفقاً لما يراه المتخصصون في هذه المادة لتشكيل محتوى المادة الدراسية.

2 توزيع المواد الدراسية على وسنوات الدراسة بحيث يتضح من التوزيع ماهي الموضوعات الدراسية المخصصة لكل مرحلة الاساسية الدنيا - الاساسية العليا - الثانوية) ولكل صف دراسي.

3 اعداد الكتب الدراسية لكل مادة وفقاً للموضوعات الدراسية التي تم تحديدها.

4 توزيع موضوعات المادة الدراسية على أشهر العام الدراسي.

5 تحديد الطرائق والاساليب والوسائل التعليمية التي يراها الخبراء والمختصون صالحة ومناسبة لتدريس الموضوعات الدراسية.

ويتطلب تنظيم الموضوعات الدراسية ترابطاً داخل كل مادة دراسية من خلال مراعاة التدرج من السهل الى الصعب ومن البسيط الى المركب ومن المعلوم إلى المجهول ومن العام الى الخاص ومن الكل إلى الجزء وترابط

الصفحة 32

الموضوعات بين المواد التكاملية منعاً للتكرار وبناء للمعلومات بناءا تراكمياً (حمادات 2009 (العلاقة بين المنهج والتدريس والمدرس.

ان مهنة التدريس لا يمكن أن يتقنها المدرس مالم يكن ملماً بأحوالها ومبادئها، فالتدريس عملية تعليم وتعلم واصول وقواعد منها ما يخص المدرس ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة الدراسية وطبيعتها فضلا عن الوسائل والتقنيات التعليمية فتطبيق طرائق التدريس في المنهج الدراسي على المتعلمين تحتاج الى مهارات عالية الاداء والاتقان من خلال دراستها وتطبيق ما صح منها يساعد عملية التدريس على تلاقي الكثير من الاخطاء التي يقع فيها معظم المدرسين. وبناء على ذلك يمكن توضيح العلاقة بين المنهج والتدريس والمدرس في جوانب طرائق التدريس سواء كان في المنهج القديم ام في المنهج الحديث كما يلي :

1 المنهج القديم كان يساوي المادة الدراسية.

2 المدرس في ضل المهج القديم كان ناقلا للمعرفة.

3 المدرس في المنهج القديم لا يراعى طبيعة المتعلمين ولا الفرق الفردية بينهم.

4 المدرس في ظل المنهج القديم يستخدم طريقة الالقاء والمحاضرة التدريسية فقط.

الصفحة 33

5 المدرس لا يستخدم الوسائل والتقنيات التعليمية المناسبة ولا النشاط المناسب ولا طرائق تدريس حديثة. 

6 المدرس في ظل المنهج القديم تقويمه قاصر ويقف عند قياس الحفظ ولا يقيس الجوانب المهارية والوجدانية، أي يقتصر على الجوانب المعرفية.

أما في المنهج الحديث :

 1المنهج الحديث اصبح يساوي جميع الخبرات المباشرة وغير المباشرة التي يكتسبها المتعلم داخل وخارج حجرة الصف.

2 المدرس في ظل المنهج الحديث أصبح قادراً على أن يوظف المعرفة.

3 المدرس في المنهج الحديث يراعى طبيعة المتعلمين والفروق الفردية بينهم.

4 المدرس في ظل المنهج الحديث يستخدم استراتيجيات وطرائق واساليب تدريسية حدية ومتنوعة. 

5 المدرس يستخدم التقنيات والمستحدثات التربوية والتعليمية والنشاطات الاثرية المتنوعة.

6 المدرس في ظل المنهج الحديث تقيمه شامل ومتنوع ويمتد للنواحي المعرفية والمهارية والوجدانية فضلاً عن تميزه باستمرارية)عبيد 2006).

الصفحة 34

قام بتعريف النظرية الجوهرية بوضوح المفكر وليم باجلي عام 1938 الذي يرى هناك جوانب اساسية او جوهرية معينة يجب الابقاء عليها، كما يجب أن يعرفها ويتعلمها كل المتعلمين وقد أكد باجلي على أن هذه العناصر الجوهرية يجب أن تنتقيها من المعرفة التاريخية المعاصرة ونضمنها المنهج وفقاً التبرير فلسفي في التدريس وتشمل النظرية الجوهرية على بعض المعتقدات من فلسفتين هما

أولاً : الفلسفة المثالية :

التي اخذت فكرة النظر الى العقل على أنه عنصر رئيس وفاعل في تحديد الاساسيات بالنسبة باعتبار أن العقل له دور فعال في تعلم محتوى هذه المادة الدراسية.

ثانياً : الفلسفة الواقعية :

التي اخذت فكرة النظر الى الواقع على انه اشياء فيزيقية ومن ثم يجب التركيز على الجوانب الحسية في التعليم والتدريس والاهتمام بالتعلم عن طريق الملاحظة لما يدور في البيئة الطبيعية.

والنظرية الجوهرية عملت على تفعيل ادوار كل من المدرس والمتعلم والمنهج وفقاً لما يلي :

الصفحة35

1 المدرس : تسعى النظرية الجوهرية الى اعادة سلطة المدرس داخل الحجرة الدراسية بحيث يكون ذلك المدرس في مركز العملية التعليمة والتدريسية على أن يكون على قدر كاف من التثقيف والمعرفة العريقة والواسعة في مجالي التعليم والتدريس والفهم العميق السيكولوجية المتعلمين وعملية التعلم والقدرة على نقل الحقائق والمثاليات الى الجيل الأحدث فضلاً عن معرفة المدرس للأصول التاريخية والفلسفية للتعليم والتدريس وان يكون ذلك المدرس المهتماً والجاداً والمخلصاً في اداء واجبه التعليمي والتدريسي.

2 المتعلم : أكدت النظرية الجوهرية أن المتعلم يجب يتم تزويده بالقوى العقلية والفكرية من خلال المدرسة فضلاً عن اتاحة الفرصة للفرد المتعلم لتحقيق امكاناته الكامنة في عالم مستقل عن الفرد ولابد من اطاعة قوانينه، كما يجب تعليم المتعلم المفاهيم الاساسية وان كان لابد من تطويعها وفقاً للمستوى السيكولوجي والفكري للمتعلم.  وبناء على ذلك فأن وظيفة المدرسة ذات اساس عملي يتمثل في نقل اساسيات المعارف والمهارات المختلفة الى المتعلمين .

الصفحة 36

3 المنهج : تعد النظرية الجوهرية المنهج ذات أساس في العملية التعليمية حيث يجب ان يحتوي على المعرفة والمعلومات التي تساعد المتعلمين على معرفة تراثه الاجتماعي وتحقق تكيفه للعالم الذي يعيش فيه وتعده للمستقبل.

وبناء على ذلك فان النظرية الجوهرية شارك في تشكيل الطريقة التقليدية في التدريس وتنظيم المنهج على أساس المواد الدراسية المنفصلة الذي يجعل من اكتساب المعرفة والمعلومات الهدف الاول والاهم مما يجعل الاهتمام بالمادة الدراسية طاغياً على المنهج المدرسي بأكمله.

لذا تضع النظرية الجوهرية المادة الدراسية في مركز دائرة العملية التعليمة مع رفض أن تكون هذه المادة الدراسية هي الحقائق الابدية المدونة في الكتب الكبرى، ويجب استخدامها من اجل جعلها جعلها وثيقة الصلة بالوضع الراهن للفرد المتعلم.

مبادى النظرية الجوهرية :

أن الموقف النظري للنظرية الجوهرية يرتكز على اربع مبادئ أساسية هي: 

المبدأ الأول:  أن التعلم يتضمن في ذاته العمل الشاق وذلك لأن الاهتمام بموضوع دراسي ما يتطلب جهد من أجل السيطرة على هذا الموضوع وإتقانه كما أنها تركز على مفهوم الجهد أكثر من تركيزها على اهتمامات المتعلم المباشرة.

الصفحة37

المبدأ الثاني: أن دور المدرس يتوسط بين عالم الكبار وعالم الصفار ومن ثم يجب أن تكون المبادأة في التعليم بيد المدرس أكثر مما هي بيد المتعلم.

المبدأ الثالث: أن جوهر العملية التعليمية يتمثل في استيعاب المادة الدراسية المحددة من قبل.

المبدأ الرابع: يجب على المدرسة المحافظة على الطرائق التقليدية الانضباط العقلي.

الاسس التي قامت عليها النظرية الجوهرية

1 الاعتقاد بأن التعلم الذهبي هو التربية، وذلك من منطلق أن المتعلم تكتمل تربيته عن طريق المامة بالمعرفة وأنه كلما زاد الاهتمام بالمعرفة كان معنى ذلك زيادة اهتمام التربية .

2 الاعتقاد بأن المعرفة قوة وذلك على أساس أن المتعلم اذا ازدادت معرفته فأنه يرى الصواب ويقوم به.

3 مبدأ التراث الثقافي الذي ينطلق من أن الحياة مستمرة من خلال نقل التراث الثقافي من الماضي الى الحاضر.

4 أن المتعلم المثقف هو ذلك الذي يستطيع رواية التاريخ والقيام بالمناقشة والحوار بصرف النظر عن قائده ذلك عملياً مما أثر على بناء المنهج وتنفيذه.

5 فهم دور المدرس على أنه وسيط بين عالم الكبار وعالم الاطفال مما

جعل المبادأة في الموقف التعليمي والتدريسي بيد المدرس وليس بيد

الصفحة 38

المتعلم، لذلك فأصبح المتعلم في موقف يستقبل المادة الدراسية التي يشرحها المدرس مستعينا بالكتاب المدرسي.

ايجابيات النظرية الجوهرية

للنظرية الجوهرية ايجابيات متعددة منها :

1 الاهتمام بما هو اساسي وصالح لكل العصور، أي اهتمامها بالأصالة وذلك بعد اتجاهاً معاصراً الآن.

2 اهتمامها بأهمية دور المدرس واعداده وتكوين شخصيته وهو أتجاه معاصر ايضاً، إذ ان منهجاً في المحتوى ويعالج بطريقة واسلوب جيد من جانب المدرس أفضل بكثير من منهج غني في محتواه وسيء في طريقة عرضه وتدريسه.

3 النظرية الجوهرية تنادي بتربية اقل ذهنية اجمالاً وذلك نظراً لأنها تهتم بتوافق الفرد مع بيئة المادية والاجتماعية.

4 تستخدم النظرية الجوهرية انجازات الماضي كمصدر للمعرفة للتعامل مع مشكلات الحاضر وان كان ذلك على المستوى النظري فقط.

سلبيات النظرية الجوهرية

للنظرية الجوهرية سلبيات متعددة منها :

1 أن النظرية الجوهرية اعتمدت على نظرية الملكات العقلية المستقلة التي ترى تدريب كل ملكة بمفردها عن طريق استخدام المواد

الصفحة 39

الدراسية او اساسيات المعرفة في الوقت الذي اثبتت فيه النظريات الحديثة في التربية أن الانسان كل متكامل بعقله وجسمه ووجدانه

2 الدور السلبي للمتعلم امام الدور الايجابي والنشط للمدرس.

3 اصبحت المبادأة بيد المدرس لا بيد المتعلم، فالمتعلم ساكن خانع مشاهد المدرس متحرك ناقل للمعرفة اللقاني (1995)

مفهوم طرائق التدريس

الطريقة التدريسية هي الاجراءات التي يتبعها المدرس المساعدة المتعلمين على تحقيق الاهداف وقد تكون هذه الاجراءات تخطيط مشروع او اثارة مشكلة ما مناقشات أو توجيهات أسئلة أثرائية وغيرها من الاجراءات. 

او هي الاداة او الكيفية التي يستخدمها المدرس في ايصال محتوى المنهج للمتعلمين اثناء قيامه بالعملية التدريسية.

بذلك فطرائق التدريس تتمثل بمجموعة الانشطة والاجراءات التي يقوم بها المدرس وتظهر اثارها على نتاج التعلم الذي يحققه المتعلمين فضلا عن انها تمثل المناشط والتحركات التي يقوم بها المدرس في اثناء الموقف التدريسي والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل لتحقيق الاهداف التدريسية المحددة.  (طوالبة وآخرون 2010)

الصفحة 40

وتسهم طرائق التدريس في تحقيق ما يلي :

1 الاهداف التعليمية التي ينبغي أن تحدث في سلوك المتعلمين.

2 المشاركة الايجابية الفاعلة للمتعلمين في المواقف التعليمية.

3  تحديد دور المدرس في التوجيه والقيام بالنشاطات المختلفة.

4 تساعد المدرس على توفير فرص مناسبة للارتقاء بمستوى تحصيل المعارف والمفاهيم والمهارات لدى المتعلمين.

5 تساعد في الكشف عن المخرجات التعليمية في نهاية كل حصة دراسية او كل فصل دراسي أو مرحلة دراسية معينة لمادة دراسية معينة.

6 تساعد على ترجمة المحتوى على أرض الواقع من خلال الاهداف المحددة.

7 تساعد المدرس على التعرف على نقاط القوة والضعف في المنهج فضلاً عن معرفة التحصيل الدراسي للمتعلمين.

وقد تضمنت الكتب والادبيات التربوية وطرائق التدريس على مفاهيم متنوعة لطرائق التدريس .

 طرائق التدريس: هي تنظيم واستعمال مواد التلم والتعليم لأجل بلوغ الاهداف التربوية المعينة.

الصفحة 41

طرائق التدريس : هي الاسلوب المتسلسل المنتظم الذي يمارسه المدرس لأداء عملية التعليم لتحقيق الهدف المطلوب منها في ايصال المعارف والمعلومات والخبرات في قاعات الصف الدراسي الى الطلبة.

طرائق التدريس: هي سلسلة من الفعاليات المنظمة التي يدرها المدرس حي يوجد انتباه طلابه إليه بكل وسيلة ويشاركهم في الفعاليات لتؤدي مهام التعلم.

طرائق التدريس : هي ترتيب وتنظيم الظروف الخارجية للتعلم واستعمال الاساليب التعليمية الملائمة بحيث تعمل على خلق بيئة تمكن من احراز التعلم.

اهمية طرائق التدريس

(مخلف وربيع  2009)

تعتبر طرائق التدريس من العناصر الهامة في المنهج ولا نستطيع ان نطالب المدرس بأتباع طريقة بذاتها عند قيامه بعملية التدريس. فا درس يجب ان يكون هو المبتكر لطريقته تبعاً للظروف المحيطة به ومحتوى المادة الدراسية فضلا عن خبراته في مجال التدريس.

فالمدرس الجيد يستطيع ان يحيي منهجاً ميتاً باستعمال طريقة جيدة في التدريس، والعكس يمكن أن يحدث، بمعنى أنه قد يكون المنهج جيداً ، ولكن لا يحقق أهدافه في ظل طريقة تدريس غير جيدة.

اصفحة 42

وعلى الرغم مما لطرائق التدريس من أهمية إلا انها ما زالت في مدارسنا نحتاج الى العناية والتطبيق الفعلي في الصف الدراسي رغم التقدم الهائل في هذه الطرائق التدريسية وقد يرجع ذلك بصفة خاصة في تدريس المواد الاجتماعية الى بعض العوامل منها :

أولاً : اعتقاد بعض المدرسين ان تدريس المواد الاجتماعية أسهل المواد، والمدرس لا يعلم في نظرهم الا بسرد المعلومات والحقائق الجغرافية والتاريخية من جانبه والحفظ والتسميع من جانب الطلبة.

ثانياً : تقليل البعض من أهمية طرائق التدريس، فالبعض يعتقد أن المدرس إذا ألم بالمادة إلماماً كافياً فإنه لن يجد أي صعوبة في اساليب تدريسها، وهذا اعتقاد خاطئ، فالإلمام بالمادة شيء والقدرة على تدريسها شيء آخر. (الكلزة ومختارة 1985)

خصائص طرائق التدريس وفقاً للمفهوم الحديث :

يتميز مفهوم طرائق التدريس وفقاً للمفهوم الحديث بخصائص منها :

1  ملائمة طرائق التدريس الطبيعة مادة الدرس واهدافه والقدرات العقلية للطلبة وحاجاتهم وميولهم.

2  يتحدد كفاءة ونجاح أي طريقة تدريسية في ضوء فعاليتها بأحدث التعلم المطلوب لدى الطلبة.

الصفحة 43

3 اهتمام طرائق التدريس الحديثة بجعل الطلبة يمكرون ويبحثون أكثر من التذكر، أي التأكيد على استعمال وتنمية مهارات حل المشكلات والتحليل والاستدلال والمناقشة والتفكير الابتكاري.

 4 ان المفهوم الحديث للطرائق التدريسية يولي اهتمام بإكساب الطلبة الحقائق والمعلومات والمفاهيم والمهارات وتنمية الاتجاهات والقيم والميول وأنماط التفكير الت تركز عليها الاهداف التربوية السائدة في المجتمع.

 5 تهيئة فرص ومواقف تعليمية تساعد الطلبة على أن يتعلموا بأنفسهم تحت توجيه وأشراف مدرس المادة.

6 اهتمام طرائق واساليب التدريس باستثمار جوانب الترابط والتكامل بين طرائق وأساليب التدريس مما يساعد المدرس على تحقيق أهداف الدرس. 

7 التأكيد على صياغة الأهداف السلوكية بشكل واضح ودقيق على ان يكون على أنماط سلوكية ونواتج تعليمية قابلة للقياس والملاحظة (الأمين وزملائه 1990).

عناصر طرائق التدريس

لكل طريقة تدريسية عناصر مختلفة يصعب تحليلها تحليلاً منطقياً وذلك لأنها تتداخل في نسيج واحد يشمل الاهداف والمستويات والتقنيات

الصفحة 44

التربوية الميسرة وأسلوب واعداد المدرس الدروسه وطريقة اختيار وتنظيم المادة الدراسية فضلاً عن مستوى المدرس وأسلوب أعداده للتدريس ويمكن تحديد عناصر طرائق التدريس كما يلي:

العنصر الأول : الألقاء

أن من الالقاء هو الاسلوب السائد في تدريس المواد الاجتماعية إذ يقوم المدرس بأعداد الدرس ويقدمه الى الطلبة عن طريق الالقاء والتحدث، وعلى الرغم من ظهور الفلسفة التربوية الحديثة التي نادت بالمستجدات والاستراتيجيات الحديثة، فقد ظل الالقاء كما هو.

العنصر الثاني : التشبيه القيق

أن المدرس الجيد لابد أن يكون لديه القدرة على التشبيه والتصوير الدقيق في اثناء تدريس المواد الاجتماعية وهذا التشبيه يحتاج الى مهارة عالية. فعند تدريس الجغرافيا بواجه المدرس صعوبات في جعل درساً في الجغرافيا واضحاً وقريباً من الطلبة باعتبار ان الجغرافيا مرتبطة بالبعد المكاني والطلبة لا يستطيعون أن يعبروا بتفكيرهم ذلك الفراغ الواقع بين الواقع البعيد والواقع الذي يعيش فيه وتتم مواجهة هذه المشكلة من خلال تشجيع الطلبة على مشاهدة الظواهر الطبيعية ودراسة اهميتها الاقتصادية والاجتماعية فضلاً عن زيارة المتاحف التي تحتوي على كنوز ثمينة وانواع الصخور والنماذج وأنواع النباتات والطيور والاسماك، مما يجعلها على قدر

الصفحة 45

كبير من الدقة والوضح ومما يجعل تشبيهها أقرب الى الواقع أبو طالب ورشراش (2001).

العنصر الثالث : إقامة الدليل

يعمل المدرس الجيد على اقامة الدليل ليدعم ويعزز به اقواله و محتويات مواضيع الدروس لتسير الفهم وأدراك العلاقات والكشف عنها ، ففهم ظاهرة الشروق والغروب مثلا يعني اظهار العلاقة بين الارض والشمس والقمر، واقامة الدليل على وجود علاقة بينهما مما ييسر الفهم للطلبة.

وعلى ذلك فأن ما يأتي به المدرس من الادلة والاسانيد في أثناء التدريس أنما يساعد على التفسير والتوضيح ويجب ان تكون مصادر الأدلة التي يستعين بها المدرس خاضعة للشروط الآتية:

1- الصدق

2- الدقة.

3- الحداثة.

4-التنوع.

5- التشويق.

6- الوفرة.

7- ملائمتها لمستوى الطلبة.

الصفحة 46

العنصر الرابع : القراءة والأيماء

لابد للمدرس أن يوازن بين الالقاء والقراءة والايماء حيث يكون الالقاء الجيد أداة الأثارة تفكير الطلبة حول الموضوع الدراسي من حيث طريقة تقديم الموضوع ويرتبط بالقراءة في اثناء الدرس عنصر الإيماء لتشويق الطلبة وجذبهم إلى الموضوع وأدراك المعاني واستخراج المغازي.

ويستعمل المدرس الايماء في مواقف كثيرة عندما يقرأ وعندما يشير الى بيانات او ارقام تشملها احصائية أو عندما يعلق على ظاهرة طبيعية أو معركة تاريخية وغيرها.

ويقتضي القراءة والايماء ما يلي :

1- الالتزام بالقواعد النحوية.

2- الاثارة وجذب الانتباه.

3-التنويع في الصوت.

4- الحركات في الصوت.

5- الحركات التمثيلية.

6- المواءمة بين الصوت وحركات الوجه والأيادي.

العنصر الخامس : كتابة الملخصات

لا بد للمدرس من كتابة الملخصات السبورية المهمة للموضوع الدراسي بشكل دقيق والرسوم التي تصاحبها ويتمثل ذلك بـ :

الصفحة47 

1 كتابة المفاهيم والمصطلحات غير المألوفة أو الواضحة والتواريخ الجديدة والتعميمات وأسماء الدول والمدن والاعلام. 

2 التوضيح بالسرم الخرائط الجغرافية والتاريخية أو الزمنية أو رسوم بيانية وأشكال توضيحية وجداول احصائية.

3 كتابة وتسجيل الاحداث الجارية الجغرافية والتاريخية.

4 تابة جزء أو اجزاء من المادة الدراسية التي لا توجد بالكتاب المدرسي بقصد تفسيرها أو أجراء مناقشة حولها.

5 كتابة الواجبات البيتية وأسئلة الامتحانات.

6 كتابة الملخص السبوري للمادة التي يحتويها الدرس ( اللقاني ورظوان1974 )

العوامل المؤثرة على اختيار طرائق تدريس :

هناك عوامل عديدة تحدد الطرائق والاساليب التدريسية التي يختارها المدرس في التدريس منها :

 1أهداف الدرس 

أن طريقة التدريس المستعملة هي الاداة الخاصة بالمدرس لبلوغ أهداف الدرس، فأذا كان الهدف من تدريس الجغرافيا هو معرفة حقائق معينة عن مناخ قارة أوربا في الشتاء والصيف فأن طريقته ستختلف عن مدرس آخر يهدف من هذا الدرس مقارنة مناخ قارة أوريا بقارة اسيا او الاستنتاج أو الخروج بتعميمات.

الصفحة48

لذلك من الضروري تحديد الاهداف لكل درس في اطار الموضوع تحديداً واضحاً ودقيقاً، مما يساعد على تحديد طريقة التدريس وتحديد عناصرها بدقة وموضوعية وهذا يبين لنا أن المدرس الناجح لا يلتزم بطريقة تدريسية واحدة.

2 مستوى الطلبة :

أن الطريقة التدريسية قد تكون مناسبة للتدريس في المرحلة الابتدائية بينما لا تصلح تلك الطريقة للتدريس في المتوسطة أو الثانوية، فضلاً عن ذلك فأن الطريقة التي تصلح في صف تدريسي معين قد لا تصلح في صف دراسي من نفس الصف الدراسي، فلكل طالب خبراته السابقة وقدراته المميزة ومستوى نضجه مما يفرض اختلاف طريقة التدريس في صف دراسي ما عن غيره من الصفوف الدراسية.

3 تنظيم المنهج : 

أن اسلوب المنهج يعد مسؤولاً عن الطرائق التدريسية التي يستعملها المدرس في اثناء التدريس، فأذا كان المنهج منظماً على اساس المشكلات في تدريس الجغرافيا كمشكلة الهجرة من الريف الى المدينة لدى سكان دولة من الدول فأن الطريقة المتبعة في التدريس يجب أن يستعمل طريقة حل المشكلات بخطواتها العلمية أما أذا كان المنهج منظماً على اساس مواد دراسية منفصلة فذلك يفرض على المدرس ان يعتمد في معظم تدريسه على الالقاء وعدم مراعاة نشاط الطلبة وحاجاتهم وميولهم ومشكلاتهم.

الصفحة 49

4التقنيات والوسائل التربوية:

 كثيراً ما تؤدي قلة التقنيات والوسائل التربوية وتنوعها في المدرسة الى الحيلولة دون استعمال طريقة تدريسية معينة لذا فيجد المدرس نفسه مضطراً الأتباع طريقة تدريسية لا تتطلب تقنية أو وسيلة تربوية ، وهذا يؤدي إلى تعطيل جهود المدرس الناجح وفقدان الاهتمام بالعملية التعليمية.

1  إمكانات البيئة المحلية التي تعد المختبر الحقيقي الذي ينبغي ان يتفتح عليه تدريس المواد الاجتماعية مما يساعد على اكتساب الطلبة المعلومات والحقائق والمفاهيم والافكار والمهارات والاتجاهات والقيم باعتبار ان الطريقة التدريسية تتأثر بمدى توفر الظواهر التي تتصل بالمواد الاجتماعية.

2  القراءات الخارجية والمصادر الاصلية المتنوعة، وهذا يتطلب توفرها للمدارس والاطلاع المستمر عليها مما يجعله قادراً على استعمال طرائق واساليب تدريسية معينة في تدريسه المواد الاجتماعية مما يفسح المجال للمدرس للتفكير والتنويع في استعمال القراءات والمصادر المتاحة في تدريسه (سعد 1990)

  3 طبيعة المادة الدراسية ، إذ أن طبيعة المادة الدراسية تحدد طريقة عناصر التوصل التعليمي التدريسي في المنهج وطرائق التدريس .

الصفحة 50

أولا : بيئة التواصل

تعد بيئة التواصل عاملاً اساسياً في عملية التواصل التعليمي والتدريسي والبيئة الجيدة للتواصل هي تلك البيئة التي تجعل الطالب يوظف كل حواسه وانفعالاته بأقصى درجة أثناء عمليات التعلم والتعليم.

ثانياً : الرسالة

ويقصد بها محتوى التعلم أو المادة العلمية المقصود توصيلها للطلبة وهذه تكون معلومات وحقائق ومفاهيم ومهارات أو جوانب وجدانية كالميول والقيم والاتجاهات.

ثالثاً : المرسل

ويقصد به الشخص الذي يرسل الرسالة أو المادة العلمية أو تفسيراتها أو تساؤلات حولها، وفي التواصل التعليمي الجيد لا ينبغي أن يكون المدرس دائماً مرسلاً، ولكن يفضل تبادل الادوار بينه وبين طلابه، إذ أنه كلما زادت درجة مشاركة الطالب في تعلمه كان التعلم أكثر تأثيراً وثباتاً عنده.

رابعاً : المستقبل

ويقصد به من يستقبل الرسالة أو المادة العلمية، ولا ينبغي أن يقتصر هذا الدور على الطالب دوماً، ولكن يكون المدرس مستقبلاً أحياناً عندما يسمحلطلابه بالمناقشة وإبداء الرأي.

الصفحة51

خامسا : التفاعل

أن عنصر التفاعل في التواصل التعليمي يقصد به ذلك التأثير والتأثر الذي يحدث بين المدرس وطلابه من جهة وبين الطلاب وزملائهم والانشطة التعليمية من جهة أخرى، ويتضمن التفاعل أيضاً عمليات التغذية المرتدة عبر المواد والوسائل الممكنة التي تمثل عمليات تشخيص حالة المتعلم من نقاط القوة بفرض تأكيدها ونقاط الضعف بغرض تشخيصها وعلاجها.

سادساً : التقنيات والوسائل

ويقصد بها كل ما يستعمل في نقل الرسالة من مواد ووسائط وأجهزة وأدوات تعليمية. ( قنديل2006)

معايير طرائق التدريس الجيدة في التدريس :

من معايير طرائق التدريس الجيدة في التدريس ما يلي :

1. الديمقراطية:

لابد من أن التدريس مجالاً حقيقياً لممارسة المبادئ التي تقوم عليها فلسفة المجتمع، فاذا كان المجتمع يتخذ من التعارف والحرية والتخطيط والعمل والديمقراطية الحية وغيرها فعلى المدرس أن يلتزم بها.

الصفحة 52

2. الوظيفة :

أن ما يتعلمه الطلبة لابد من أن يكون له قيمة حقيقية في حياتهم ومؤثراً في توجيه سلوكهم في الحاضر والمستقبل ولطرائق التدريس مسؤولية في هذا العدد .

3 استغلال نشاطات الطلبة وفعالياتهم :

ينبغي أن يعطي الاهتمام الكبير الى الطالب الذي هو محور العملية التعليمية وعدم صب الاهتمام على المادة الدراسية لذاتها بغض النظر عن الطالب، إذ ان الطالب لا يتعلم شيئاً الا أذا وجد لديه الدافع، وإلا أذ ربط التعلم بأحدى حاجاته أو ميوله مما يؤدي الى قيامه بنشاط وفعالية.

4. مراعاة الفروق الفردية :

أن المدرس عندما يستعمل أية طريقة تدريسية لا بد من أن يراعى الفروق الفردية بين الطلبة بسبب اختلاف مستوى ذكاء الطلبة كذلك توجد فروق في خبرات الطلبة السابقة فضلاً عن الاختلاف بين الطلبة في الميول والاتجاهات والاستعدادات والقدرات الخاصة والقوى الجسمية والحالة الصحية، كل ذلك يتطلب من المدرس أن يكون واعياً ومراعياً لهذه الفروق الفردية.

5. اكتساب الطلبة القدرة على التفكير العلمي :

لا يكفي لإعداد الطلبة أن نقدم لهم قدراً من المعلومات والحقائق والمفاهيم، وأنما ينبغي الى جانب ذلك أن يكون قادرون على التفكير العلمي

الصفحة53

الذي يمكنهم من المشاركة الفعالة الذكية في حياة مجتمعهم فتكون مجالات الطلبة فيها مناسبة للتفكير والتحليل والمقارنة والابداع والاستنتاج ومقابلة الادلة ووزن القيم والامور.

6 أكتساب الطلبة الثقة بالنفس :

المدرس الناجح هو الذي يشجع الطلبة على الثقة بالنفس وبأرائه وتصرفاته وأن يجعله أن لا يطرح فكرة جانبياً دون ترو ولاسبب إلا تكونها تخصه )ابو طالب ورشراش 2001) (قطاري (2007)

المبادئ العامة التي ينبغي مراعاتها في التدريس :

بغض النظر عن الطريقة والاسلوب التدريسي التي يتبعها المدرس في

تدريس المحتوى التعليمي فأن عليه مراعاة المبادئ الآتية :

أولاً : التدرج من المعلوم إلى المجهول.

ثانياً : الانتقال من السهل إلى الصعب

ثالثاً : التدرج من البسيط إلى المعقد.

رابعاً : التدرج من الكل الى الجزء.

خامساً : التدرج من المحسوس الى المجرد.

سادساً : التدرج من الجزيئات إلى الكليات.

الصفحة54

سادسا : التدرج من الجزيئات إلى الكليات.

مميزات طرائق التدريس الحديثة .

1 إثارة تفكير المتعلم وتنمية ميوله وقدراته وهذا يساعد على اعداد الطلبة الموهوبين.

2 تزويد الطلبة بالقدرة على حل المشكلات والبحث عن حلول لها.

3 مراعاة مستويات الطلبة واستعداداتهم وميولهم ومراحل نموهم.

4 مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة من خلال توفير فرص تعلم تناسب اهتماماتهم وقدراتهم وميولهم المتنوعة.

5 توفير مشاهدات صفية تطبيقية لكل موضوع من المواد الدراسية التي يدرسها المدرس.

6 توفير مصادر التعلم التي تساعد على الفهم الكامل والعمل المنتج.

7 إثارة الاهتمام بالجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية نحو التعلم والمدرسة والعمل المدرسي .

8 أتباع الطريقة العلمية في التفكير.

الاتجاهات التربوية في اختيار طرائق تدريس وتوظيفها في المنهج

أولاً : علاقة الظروف والعوامل باختيار طرائق التدريس إذ يتأثر اختيار طرائق التدريس ببعض الظروف والعوامل المؤثرة في عملية التدريس

 -موقف المدرس من مهنة التدريس.

 -مستوى تأهيل المدرس الاكاديمي والتربوي .

 -قدرات ومهارات الطلبة ورغباتهم .

الصفحة 55

• البيئة الصفية.
• مساحة الغرف الصفية.
• عدد الطلبة في الغرفة الصفية.
• الوقت والزمن المتاح .
• توفير التقنيات والادوات التربوية.
• حماس المدرس للتدريس

ثانياً : فاعلية طريقة التدريس

يبالغ بعض التربويين والتدريسيين في تحديد طريقة تدريس معينة واعتبار الطريقة الأكثر فاعلية في تدريس المواد الاجتماعية إذ أن بعض المدرسين لا يؤمنون بالمستجدات التربوية أو أي فكر جديد في التربية ويتمسكون بالطرائق التدريسية القديمة التقليدية.

ثالثاً : علاقة نتاجات التعلم والمحتوى التعليمي باختيار طرائق التدريس.

يرى بعض التربويين أن فاعلية طريقة التدريس للمدرسين تتحدد من خلال مساعدتها في تحقيق نتاجات الدرس وفي هذه الحالة فأن نتاجات تعلم الدرس في الصف هي الأساس في تحديد عناصر المنهج المتمثل بالمحتوى الدراسي والطرائق التدريسية والتقويم. (طوالية وزملائه 2010)

الصفحة 56

جودة طرائق تدريس في ظل المنهج

أن جودة طرائق تدريس في ظل المهج تتطلب :

أولا :ابتعادها عن الألقاء والتلقين لأنهما يتعاملان مع أدنى مستوى من مستويات الأدراك العقلي.

ثانياً : إثارتها أفكار الطلبة ودافعيتهم نحو التعلم وذلك للتأسيس الى مشاركة فعالة بين أطراف العملية التعليمية التدريسية.

ثالثاً : اهتمامها بالتفاعل الايجابي بين المدرس والطلبة وبين الطلبة والمنهج وبين انفسهم بحيث يكون للطلبة المحور فيها.

رابعاً : اهتمامها بتطبيق المعارف والمهارات والاستفادة منها في مواقف جديدة.

خامساً : تشجيعها التعلم الذاتي وتنمية الميل لدى الطلبة للاعتماد على أنفسم في التعلم .

سادساً : حسن استثمارها للوقت وتوفير الجهد المبذول والكلفة.

سابعاً : توظيفها التقنيات التربوية الحديثة واستثمارها في التعليم بطريقة تتسم بالجودة.

وضح ابراهيم جبس جودة التدريس الصفي بأنها :

كل ما يؤدي الى تطوير القدرات الفكرية والخيالية عند الطلبة وتحسين مستوى الفهم والاستيعاب لديهم ومهاراتهم في حل القضايا والمسائل وقدرتهم.

الصفحة57

على توصيل المعلومة بشكل فعال والنظر في الأمور من خلال ما تعلموه في الماضي وما يدرسونه حالياً.

ولتحقيق هذا لا بد من تبني منهاج دراسي يساعد على إثارة غرائز الابداع والاستفسار والتحليل عند الطلبة وحثهم على الاستقلال في اختيارهم وطرحهم للآراء والافكار.

ولكي توظف طرائق تدريس في المنهج وزيادة جودتها يجب ان تتوافر لها المعايير الآتية :

1- أن تنسجم مع أهداف الجودة وتؤدي الى تحقيقها.

2- أن تثير دافعية الطلبة وتؤدي الى تفاعلهم مع المادة.

3- أن تحظى برضا الطلبة وميولهم.

4 -أن توفر الجهد وتختزل الوقت اللازم للتعليم.

5- أن توظف التقنيات الحديثة في التعليم توظيفاً جيداً.

6-ان توفر تغذية راجعة مستمرة للمدرس والطلبة.

7- أن تتسم بالتنوع ومراعاة طبيعة الاهداف والمادة والمتعلمين ومتغيرات المقف التعليمي (عطية 2009)

أسباب تعدد وتنوع طرائق تدريس في ظل المنهج الحديث :

أن دراسة المناهج بصورة عامة وطرائق التدريس بصورة خاصة يلاحظ تعدد وتنوع طرائق التدريس ولكل منها أساليبها الخاصة بها، وهذا التنوع والتعدد يرجع في طرائق التدريس الى عدة أسباب منها :

الصفحة 58

1تعدد وتنوع الاهداف التربوية :

أن مراعاة تنوع وتعدد الاهداف التربوية والتعليمية ومجالاتها اقتضى التوسع والتنوع في المستوى والخبرات التعليمية كما يتطلب طريقة تستوحى من المجال التعليمي وتهيئة المواقف المناسبة لخبرات التعليم بحسب طبيعة الاهداف المنشودة.

2 اختلاف المواد الدراسية :

أن تباين محتويات المواد الدراسية المعروضة للدراسة من الاسباب الرئيسية لتعدد وتنوع طرائق التدريس فالمواضيع ذات الصيغة النظرية يتلائم معها طريقة الحوار والنقاش والمواد العلمية ذات الصيغة التطبيقية يتلائم معها الاسلوب التركيز في تدريسها واجراء التجارب الأثبات قاعدة او قانون ما .

3 اختلاف قدرات واستعدادات المتعلمين

يتمثل السلوك التدريسي بمن يقوم بتعليمهم وفهم القدرات والاستعدادات للطلبة فضلاً عن ميولهم وملاحظاتهم لبيانها مما يستدعي من المدرس أن ينوع في طرائق تدريسه ووسائله بحيث يمكن كل متعلم من تحقيق احتياجاته وميوله ورغباته.

الصفحة 59

4. اختلاف الاعداد الاكاديمي والمهني للمدرسين

أن من أسباب اختلاف اساليب التعليم والتدريس تباين مستويات الاعداد والتدريب والقدرات العلمية والمهنية بين المدرسين مما يعمل على استخدام الطريقة المناسبة والملائمة لنوعية المتعلمين والموضوع المراد دراسته .

5. اختلاف النظريات في تفسير التعليم

التعدد واختلاف نظريات التعلم من حيث التطبيقات والاجراءات والتفسير أنعكاسات تربوية وتعليمية على النشاطات الذي يجري في قاعات الصف الدراسي وخارجها وهذا يعد من الاسباب الهامة في تعدد وتنوع طرائق التدريس ( 1939النعيمي)

توظيف نموذج هيلدا تابا في المناهج وطوائف التدريس يمثل نموذج تابا  في حقيقة الأمر تفصيلاً لنموذج تايلر ويعطي هذا النموذج أهمية لطبيعة الوظائف المدرسية وثقافة المجتمع وطبيعة المعرفة المختلفة كمقررات للمنهج إذ أن (تابا) تركز على حاجات المتعلمين كمصدر مباشر له، ولما يجسده من عناصر، وتبدو الخطوات التطويرية لنموذج تابا كما يلي :

1تحليل حاجات المتعلمين .

2 تحديد وتطوير أهداف التعلم.

3 اختيار المحتوى (المعارف) المناسب.

4 تنظيم المحتوى.

5 اختيار خبرات التعلم.

الصفحة 60

6 تنظيم خبرات التعلم.

7 تحديد خبرات التعلم التي يراد تقييمها مع تحديد الوسائل والانظمة المؤدية للتعرف على كفايتها. (حمدان 1985)

الاهداف ومصادرها عند هيلدا تابا  ان تيلر لم يحدد لنا ما المقصود بالهدف بل انه ذكر الاهداف بشكلها العام ويمكن ترجمتها إلى سلوك متوقع من قبل الطالب ولكن تابا ميزت بكل وضوح بين نوعين من الاهداف الاهداف العامة والاهداف الخاصة فضلاً عن أنها قسمت الاهداف العامة إلى قسمين أساسيين (الأول) الاهداف العريضة والقسم الثاني الاهداف العامة.

وتقصد بالاهداف العريضة تلك الاهداف التي تشمل على قيم المجتمع وفلسفته ومنها اشتقاق الاهداف التربوية العامة وأهداف كل مرحلة من مراحل التعليم، وهذه بدورها تساعدنا على اختيار نوع الخيرات

ولكن ما لم تذكره الفرق بين المصطلحات الفنية التالية :

الأهداف الخاصة والاغراض والاهداف العامة والاهداف السلوكية

فالفروق واضحة بين الاهداف العامة والاهداف الخاصة ولكن نرى أنه توجد فروق أيضاً بين الاغراض والاهداف الخاصة والاهداف السلوكية، لأن  اعتبرت الهدف السلوكي هو الهدف الخاص والهدف بهذا اللفظ المطلق إذ تقول النواتج المرغوبة أو المتوقعة عادة تسمى الاهداف التعليمية وكان

الصفحة 61

محور حديثها عن الاهداف الخاصة والتي تقصد بها الاهداف السلوكية وقد اضافت تا با عناصر جديدة إلى مصادر الاهداف وهي :

1 ثقافة المجتمع الماضية والحاضرة.

2 المعلومات المتوفرة حول حاجات المتعلمين ودوافعهم.

3 القيم وفلسفة المجتمع حيث ضربت لنا مثلا بالمجتمع الديمقراطي وأثر على سلوك الافراد كمصدر اساسي من مصادر الاهداف (أبو الضبعات 2007) ووضعت هيلدا تابا في نموذجها المشهور معظم الاجراءات المقبولة لتطوير المنهج وبخاصة عملية تحديد الأهداف واختيار المحتوى الذي سيعمل على تحقيق تلك الاهداف وتطوير الاجراءات المتعلقة بالتقويم، وقد اقترحت هيلدا تابا البدء بتخطيط وحدات تعليمية تعلمية، بدلاً من تطوير خطة عامة للبرنامج المدرسي كخطوة أولية وتمثل الوحدات في هذا العدد الاسس العامة لعملية التخطيط وتتألف الخطوات التي أقترحها تابا لتطوير وحدة تعليمية تعلمية من :

1 تشخيص الحاجات .

2 وضع الاهداف الخاصة.

3 اختيار كل من المحتوى والخبرات التعليمية وتنظيمها.

 4 أجراء عملية التقويم .

ويركز نموذج تابا على وجود نظامين هما :

الصفحة62

1 المناهج : التي تتمثل بالمحتوى والمدرس والمتعلم والكتاب المدرسي والنشاطات التعليمية والوسائل التعليمية ومصادرها فضلاً عن جميع الخبرات التربوية المتنوعة

2 طرائق التدريس التي تنبثق من استراتيجيات التدريس (أبو ختلة 2005) ووضعت هيلدا تابا التفكير في اطار عملية التدريس بأنه ينطوي على المسلمات الآتية:

1- أن التفكير يمكن أن يدرس

2- التفكير يمثل عملية تفاعل ايجابي بين الفرد والمعلومات كالربط بين المعلومات وتنظيم الحقائق والتعميم والاستدلال وبناء الفروض والتمييز وشرح الظواهر غير المألوفة: (النعمي 1993)

لقد اقترحت هيلدا تابا مرجعاً للوحدة الدراسية يكون في متناول المدرسين ويسمى مرجع الوحدة  ووضعت شروطاً لبناء هذا المرجع منها :

1 اشتمالها على الاهداف أو السلوكيات المتوقعة من التلاميذ بعد الانتهاء من دراسة الوحدة.

2 وصف طرق وأساليب النشاط اللازم لتحقيق أهداف الوحدة وذلك بعد تحديد هذه الانشطة

الصفحة63

3 وصف طرق تكامل الخبرات وربطها بعضها مع البعض واشتقاقها من الخبرات السابقة وتحقيق مبدئي التكامل والترابط.

4 قائمة بالمراجع العلمية والوسائل المناسبة واستخدامها لتحقيق الاهداف.

5 اشتمال مرجع الوحدة الدراسية على اساليب التقويم العلمية والموضوعية بحيث يستعين بها المدرس التقويم أعمال الطلبة.

كما ان تابا وضعت شروطاً يجب توافرها في محتوى المنهج وهي :

1 أن يكون المحتوى صادقاً ذا دلالة.

2 أن يتمشى مع الحقائق الاجتماعية والثقافية.

3 ان يكون كتوازن بين العمق والاتساع .

 4ان يكون تعلمه ممكناً.

 5 ان يكون مناسباً لحاجات الطلبة وميولهم (ابو الضبعات 2007)

تطوير نموذج تايلر من قبل تابا :

قامت هيلدا تابا بمراجعة نموذج تايلر وتطويره عام 1962 ويجب ان يراعى القائم بعملية التطوير للمنهج معايير تصدق المحتوى واهميته والتناسق مع واقع المجتمع والتوازن في اتساع الخبرات وعمقها ومراجعة الخبرات التعليمية التعلمية لحاجات المتعلمين وميولهم واهتماماتهم، ويمكن توضيح ذلك الموقف .

الصفحة64

أنظر الشكل الصفحة 65

 يتضح من هذا النموذج أن تابا قصدت ابراز العلاقة بين الحاجات ونواحي السلوك المراد تغيرها من ناحية، والاهداف الموضوعة من ناحية أخرى على اعتبار تلك الحاجات وذلك السلوك تمثل جميعها المصادر التي يتم من خلالها تحديد اهداف المنهج والتي تعتمد عليها.

الصفحة 65 

كما يلاحظ على هذا النموذج أنه ذو اتجاه واحد وليس دائرياً لذا فأنه تنطبق عليه المأخذ ذاتها على نموذج تايلر من حيث العلاقة من جانب واحد . أني لم تكتمل دائرة التفاعل بين تلك المكونات وقد يرجع ذلك إلى عدم وجود تغذية راجعة بين تلك المكونات والتي تأتي من التقويم المستمر مع كل خطوة وليس التقويم النهائي (سعادة وابراهيم 2004)

أجراء التطوير بطريقة هيلدا تابا المنعكس :

بدأ اسلوب او طريقة هيلدا تابا بتطوير قطاعات محدودة من المنهج بواسطة المعلمين على شكل وحدات تدريسية، ويتلخص اسلوب تابا المنعكس لتنفيذ العمليات التطويرية للمنهج بالخطوات الآتية :

أولاً : تطوير الوحدات التجريبية : ويتم هذا بمراعاة الخطوات الفرعية التالية :

• تحليل حاجات المتعلمين
• تحديد وتطوير أهداف التعلم.
• اختيار المحتوى المعرفي المناسب ثم تنظيمه.
• اختيار خبرات التعلم وتنظيمها.
• تقييم كفاية خبرات التعلم لدى التلاميذ.
• يمكن للمختصين المعلمين تحديد أية وحدة منهجية أو أكثر لتطويرها.

الصفحة 66

خامساً : توزيع المنهج الجديد على المعلمين والمدارس المعنية وتنفيذه مدرسيا :

تقوم الجهة الرسمية بطبيعة الأمر خلال هذه المرحلة بالدعاية الواسعة للمنهج المدرسي في المدارس وتوضيحه للمعلمين والاداريين والعاملين المدرسين وتدريبهم على استخدامه وبالرغم من أن المنهج الذي يطور بأجراء هيلد تابا قد يأخذ أكثر من سنة أو عدة سنوات حسب تقدير تابا الخاص، ألا أنه يعد في رأينا أكثر المناهج إنتاجية وفاعلية في تعلم التلاميذ، وأكثرها قبولاً من المجتمع المدرسي، وأقلها مواجهة للصعوبات والمشاكل عند التنفيذ الفعلي، كما يعتبر كذلك أكثر المناهج واقعية واستجابة للبيئات المدرسية ومما يتصف به من خصائص شكلية وتربوية ونفسية (حمدان 1985)

توظيف تدريس النظرية التوسعية لرايجيلون :

ان التفضل الموسع للخبرة هو أحد مساعدات التذاكر، التي تتم معاملتها كمساعدات معرفية للاحتفاظ بالمعرفة والخبرة، وما يتوافر لدى المتعلم من خبرات في الذاكرة طويلة المدى.

ويمكن تفصيل المعرفة وفق علاقات في صورة شبكات او مخططات ويقوم المتعلم بممارسة ذلك آلياً وتلقائياً، ومن امثلة ما يحدث عند بدء المتعلم بقراءة مادة تأريخية، فانه يتذكر اشياء يعرفها مسبقاً عن تلك المدة الزمنية . وما فيها من احداث، تساعد على تذكر شبكة معرفية أو عوامل مؤثرة.

الصفحة 67

وترتبط استراتيجية التفصيل باستراتيجية التنظيم، اذ ان المتعلم بطبيعته يميل الى تنظيم المعارف والخبرات على صورة شبكات او مخططات معرفية.

وان تفصيل المعرفة وتوسيعها ومدها يثري الشبكات المعرفية المتكونة، ويساعد على خزن المعرفة بحيث تكون منظمة، ومخزنة وقابلة للاسترجاع ومقاومة للتحلل والنسيان وترجع أهمية هذا النموذج الى ما يقدمه من مساهمات في تحسين مواقف التعلم والخبرات التعليمية، والاضافة التي تم الاعتماد فيها على الاساس المعرفة وقد ركز النموذج على البنى المعرفية وتفصيلها، بهدف اثراء خيرات المتعلم وربطها وادماجها على صورة قابلة للنقل والاسترجاع عند الحاجة اليها. كما ان لهذا النموذج قيمة تعلمية، اذ انه ينشط دور المتعلم ويجعله أكثر فاعلية ونشاطاً، وأقل اعتماداً على عمليات الحفظ واستخدام عمليات التلقين في التدريس.

كما انه يتطلب جهوداً غير مألوفة من المعلمين ومعدي المناهج وتطويرها، لأن تحقيق استراتيجيات هذا النموذج وتفصيل استخدامه في مواقف يتطلب تدريباً وخبرة كافيتين، وقد لا تتوافران للمعلم الذي لم يتعرض الخبرات ومواقف تدريب كافية، تساعد على نجاح المهمة، وتحقيق الهدف الذي يستخدم فيه النموذج التدريسي المفصل.

الصفحة68

التعريف برايجيلوت

أنهى رايجيلوت دراسة البكالوريوس في مجال الاقتصاد من جامعة هارفرد عام 1969 ، وأنهى دراسة الدكتوراه في علم النفس التدريسي من جامعة برجهام يونج في عام 1977.

درس مادة العلوم في المرحلة الثانوية، وبعد حصوله على الدكتوراه انظم الى اعضاء تدريس مادة تصميم التدريس في برنامج التقويم والتطوير في جامعة سيراكيوز وكان ذلك عام 1978.

اهتم ريجيلوث بتحسين التربي العامة، فكان متبنياً فكرة أن النظام التربوي ينبغي أن يؤكد ويركز على مصادر تعلم منظمة كمصادر للمعرفة. لذا كرس جهوده للإسهام في تطوير معرفة شاملة معتمدة على مصادر الحاسوب، وقد كانت أولى مساهماته وجهوده، نظرية التدريس الموسع، وتابع اهتمامه لتطوير هذه النظرية ، فكان عمله الثاني المتكامل مشروع تحليل تعلم الفن الى خطوات، حسب منهجية تحليل المهمات التي تلعب دوراً في تخطيط التفاصيل لما يراد تعليمه بترتيب مناسب.

أما عمله الثالث، فقد تكرس لإدماج المعرفة الموجودة لدى المتعلم في المعرفة العامة، لتشكيل الاساس المعرفية للفرد.

يذكر بين الأونة والأخرى نظريته التي تسمى (نظرية ريجيلوث وميرل في التدريس المفصل، وان الهدف من النظرية هو تطوير نظرية مكونات العرض لتصل الى مستوى موسع وتتضمن : الاختيار المتتابع، ثم مراجعة منظمة

الصفحة 69

للأفكار المتعلقة بذلك، وبكلمات أخرى، تهدف الى تطوير معرفتنا الحاليةعن التعلم والتدريس الى صورة موسعة كلما أمكن.

لنظرية ريجيلوث مثل نظرية ميرل تتعامل مع المجال المعرفي، ولكنها مختلفة عنها باهتمامها بالمجال الدفاعي، إذ تتضمن استراتيجية المكونات الدافعية في التعلم والتدريس (قطامي 2008)

مجال نموذج التدريس الموسع

ان مجال علم التدريس معنى بفهم وتحسين أساليب التدريس، لجعله أكثر فاعلية، وأكثر فائدة، وبعد النموذج أكثر شمولاً على المستوى المفصل، إذ يصف الطرائق التي تتعامل مع عدد كبير من الافكار المترابطة. ويتعامل النموذج التدريسي المفصل من الاستراتيجيات التنظيمية عندما تكون في المستوى الموسع او المكبر، ويتكون المستوى المكبر من عمليات اربع رئيسة، أشار اليها ريجليوث وهي الاختيار التتابع التدرج التركيب والتلخيص المحتوى. ويحاول النموذج وصف الطرائق المثلى لاستخدام هذه العمليات.

أن نموذج التدريس المفصل يفترض أن التدريس يبدأ بنظرة خاصة يمكن أن تساعد على تعلم بعض العموميات البسيطة، والافكار الاساسية. ثم تتوالى الاجراءات التدريسية لتتقدم أكثر، متضمنة افكار تفصيلية، لتوسيع الافكار التي قدمت أولاً، وصف الاستخدام المنظم لعمليات المراجعة والتركيب ضمن موقف أو خبرات اخرى

الصفحة70 

اعتمد النموذج الموسع على ما توصل اليه جانبيه في اسماه بالتعلم الهرمي والمتطلبات السابقة لكل تعلم، وذهب بيرجان إلى أن التعلم يكون أكثر دقة حينما يقوم على اساس تعلم تحليل المهمة الهرمي  ويشكل منحني معالجة المعلومات عاملاً اساسياً في تحليل المهمة.

ويصف النمط الاجرامي العلاقة التي تصف الترتيب الذي يمكن أن تنجز المهمة وفقه، ويفترض هذا النمط ان الفرد يستطيع أن يتعلم كيف يؤدي ان آخر خطوة في الاجراءات، ولكنه لا يستطيع أن يبدأ بآخر خطوة في التعلم قبل إجراء الخطوات السابقة، ويعد أوزوبل النموذج أحد المرتكزات حينما أظهر مفهوم التتابع والتدرج التدريسي الذي يجعل المحتوى التدريسي ذا معنى لدى المتعلم، ثم يساعد على الاحتفاظ به، إذ يتم بدء التدريس بمعرفة ذات مستوى عام، تليها المعرفة التفصيلية التدريجية في عمليات التمايز المتعاقبة، ثم معلومات محددة عن الافكار ذات المستوى العام وأكثر ما يكون ذلك مماثله لنموذج برونر، وهو ما أسماء بالمنهج الحلزوني ثم نظرية المخطط التي ذهبت الى تعزيز الانتقال من العام إلى المفصل مدعمة ما جاء به أوزوبل، وقد أسمى نورمان تعلمه بالتعلم الشبكي الذي يشبه في طبيعته المنهاج الحلزوني والتمايز المتعاقب في التسلسل التدريسي.

ويلاحظ ان الاتجاهات السابقة حاولت على العموم ان تصف وجهات النظر المتعلقة بينية المعرفة، وعملية التعلم، وعملية التدريس، لذلك كان هدف نظرية التدريس الموسع هو ابداع موقف شامل، يكون على مستوى

الصفحة 71

نموذج تدريسي مفصل، يقوم بإدماج المعرفة السابقة لدى المتعلم، وتحسين قدرة المدرس على تطوير مصمم تدريسي فاعل (قطامي وآخرون 2008)

نظرية رايجيلوث في التدريس الموسع

عمل رايجيلوث على تطوير النظرية التوسيعية واستخدامها اساساً لتنظيم المحتوى التعليمي على المستوى الموسع سميت هذه النظرية بالنظرية التوسعية لأنها لم تقتصر على تنظيم نمط واحد من المحتوى التعليمي، وأنما شملت الأنماط كافة من مفاهيم ومبادئ وإجراءات وحقائق وبالتالي جاءت نظرية رايجيلون في ثلاثة نماذج هي :

1- استخدام تنظيم المحتوى التعليمي الذي تغلب عليه الاجراءات.

2- استخدام تنظيم المحتوى التعليمي الذي تغلب عليه المفاهيم.

3- استخدام تنظيم المحتوى التعليمي الذي تغلب عليه المبادئ.

ومن ناحية أخرى سميت بالنظرية التوسعية لأنها تفترض تنمية مستويات التعلم كافة من تذكر، واستيعاب، وتطبيق وتحليل وتقويم، من وجهة نظر بلوم (2000 دروزة) وانبثقت النظرية التوسعية من مفاهيم النظرية الادراكية المعرفية في علم النفس، كمفاهيم المدرسة الجشتلطية التي تؤمن بأن التعلم يتم عن طريق الكل وليس الجزء، ومفاهيم العالم أوزوبل حول المنظمات المتقدمة التي تنظم

االصفحة 72

فيها أهم الأفكار والمبادئ من العام الى الخاص، ويشكل هري  (الجامع (2010 وتستند هذه النظرية الى الطريق الكلية في التنظيم من عرض المقدمة ثم المادة الدراسية بالتفصيل، فتلخيصها يحقق أعلى درجات التعلم ويزيد من فعاليته واستمراريته. وهي بذلك تعد نظرية مناسبة لفئات المتعلمين جميعا بمختلف قدراتهم العالية والمتوسطة والضعيفة، ويؤدي الى استبقاء المادة ( الزند 2004)

الدراسية ورفع مستوى الدافعية لدى المتعلمين

عناصر أنموذج رايجيلوث الموسع في التدريس

يتكون أنموذج رايجليوت التدريسي من العناصر الاساسية الآتية :

1 المقدمة الشاملة : هي عبارة عن الافكار الرئيسة والشاملة التي يتضمنها محتوى المادة الدراسية المراد تنظيمها، سواء أكانت هذه الافكار مفاهيم، أم مبادئ، أم إجراءات، أم حقائق (2002صبري ). 

2 المقارنة التشبيهية : هي عنصر مهم من أنموذج رايجليوث، اذ تسهل فهم الافكار الجديدة بربطها بأفكار مألوفة لدى المتعلم لكنها واقعة خارج المحتوى التعليمي الأساس والهدف جعل الموضوع الدراسي مألوفاً وقابلاً للدراسة والفهم (قطامي 1998).

الصفحة 73

3 مستويات التوسع وهي مراحل عرض المحتوى التعليمي وتقديميه وتشمل:

ا المستوى الأول من التفصيل : وهو الجزء التعليمي الذي يزودنا بمادة تفصيلية للأفكار التي جاءت في المقدمة الشاملة، أي يزودنا بمعرفة أكثر غزارة عن أجزاء المحتوى التعليمي المراد تعلمه.

ب المستوى الثاني من التفصيل : وهو الجزء الذي يزودنا بمادة تفصيلية للأفكار التي وردت في المستوى الأولمن التفصيل أي يزودنا بمعرفة أكثر غزارة عن الافكار التي وردت في ذلك المستوى.

ج المستوى الثالث من التفصيل وهو ذلك الجزء من محتوى المادة الدراسية الذي يزودنا بمادة تفصيلية للأفكار التي وردت في المستوى الثاني من التفصيل أي يزودنا بمعرفة أكثر غزارة عن الافكار التي وردت في ذلك المستوى.

وهكذا تستمر مستويات التوسع بحسب حجم المادة الدراسية وصعوبتها( 1999 سولاف)

أ التفصيل بشكل افقي وتتم فيه تناول الأفكار الرئيسة التي وردت في محتوى المادة الدراسية ثم يتم التفصيل تدريجياً حتى الوصول الى آخر فكرة من المادة الدراسية.

الصفحة74

بالتفصيل بشكل عمودي ويتم فيه تناول كل جزء من الافكار الرئيسة على حدة ثم يفصل تدريجيا وعلى مراحل عدة قبل الانتقال الى جزء آخر من المادة الدراسية( الدليمي 2005)

 4 التلخيص: هو عبارة عن عرض موجز لأهم الأفكار التي وردت في محتوى المادة الدراسية بطريقة عامة على مستوى التذكر فالتلخيص هنا يختلف عن المقدمة الشاملة، إذ أن المقدمة الشاملة تعرض أهم الافكار التي وردت في محتوى المادة الدراسية بطريقة تعليمية وتتضمن هذه الطريقة عرض تعريفات للمفاهيم، ثم إعطاء أمثلة تنطبق عليها هذه الطريقة عرض تعريفات للمفاهيم، ثم أعطاء أمثلة تنطبق عليها هذه التعريفات، ثم تقديم فقرات تدريب الممارسة هذه المفاهيم، بينما في عملية التلخيص فنكتفي باعطاء تعريفات دون ان تتبعها أمثلة توضحها وهي تنمي مستوى التذكر فحسب من خلال مراجعة منهجية لما تم تعلمه من أجل مساعدة المتعلم على عدم النسيان وهناك نوعان من التلخيص هما :

ا التلخيص الداخلي: والذي يتم إجراؤه في نهاية كل درس، اذ تلخص الأفكار والحقائق التي تم تدريسها في ذلك الدرس.

الصفحة75

بتلخيص الأفكار المتضمنة في مجموعة الدروس أو المواقف وهو تلخيص للأفكار والحقائق كلها في الدرس كافة التي درسها المتعلم ) دروزة 1986 )

5 التركيب والتجميع: وهي حالة من التلخيص يجري فيها ربط الأفكار التي تم تدريسها معا وذلك لأجل:

 1 تزويد الطلاب بأنواع مختلفة من المعرفة.

   2 زيادة عملية الفهم والدافعية لتعلم المعرفة الجديدة .

3 تسهيل الفهم المتعمق للأفكار المجزاء من خلال المقارنة.

4 زيادة الاحتفاظ عن طريق توفير روابط اضافية ضمن المعرفة الجديدة بينها وبين المعرفة السابقة المتعلقة بذلك الزند 2004والتركيب على نوعين هما :

1 التركيب ذو النمط الداخلي : اذ توضح العلاقات الداخلية التي تربط بين الافكار الرئيسة وردت في محتوى المادة الدراسية بعضها ببعض.

2 الخاتمة الشاملة : وتسمى أيضاً التركيب ذو النمط ضمن المواد الدراسية وهو حالة خاصة من التركيب إذ توضح فيه العلاقات الخارجية التي تربط بين الأفكار التي تم تدريسها

الصفحة76

في مجموعة الموضوعات أو الأفكار الجديدة الأخرى ذات العلاقة بالمادة التي تم تدريسها في الدروس القادمة أي معنى آخر تربط الموضوعات بعضها ببعض.

ومن خلال هذه الأفكار التركيب والتجميع فأن المتعلم يكون على دراية ببنية الأفكار أو المعلومات في المادة الدراسية ومدى ارتباط كل جزء من المعلومات بالموضوعات الأخرى ذات العلاقة بها (دروزة 1988)افتراضات النظرية التوسعية في التدريس :

تنبثق افتراضات النظرية التوسعية من الاسس النفسية المتمثلة بالاتجاه المعرفية والمستندة إلى أعمال (بياجيه) و (جانيه) و (أوزوبل) و (نورمان) و (برونر) وما توصلوا اليه من مبادئ تعلم وتطور البناء المعرفي للمتعلم وتنظيم الخبرات فضلاً عن نظرتهم إلى المتعلم والى البنية المعرفية والى الموقف التعليمي والمنهاج( 2005 مناتي) ويمكن تحديد افتراضات النظرية التوسعية على النحو الآتي :

1  ان تحليل البنى المعرفية، وفهم العمليات المعرفية، تسهم في تطوير نموذج تدريسي معين لتحقيق أهداف تعليمية متقدمة.

2 ان التعامل مع عدد كبير من الافكار المترابطة يهي فرصاً أمام المتعلمين لبناء خبرات شاملة ومحتوى موسع.

3 ان تدرج التعلم وتسلسله يسهم في تطوير خبرات أكثر معنى لدى المتعلم )1995 دروزة)

الصفحة77

4  أن تنظيم المحتوى التعليمي يسير بشكل متتابع من العام الى الخاص أو بالعكس.

5 ان التعلم يبدأ بالفكرة العامة المجردة أولاً، ثم يتدرج الى تعلم الأمثلة المادية المحسوسة.

أن التعلم يأتي على مراحل الأولى عامة شاملة وموجزة وتتضمن أهم عناصر المحتوى التعليمي، ثم يبدأ المدرس بالتفصيل والتوسع في هذه العناصر مع مراعاة عملية الربط بين كل مرحلة تعليمية والأخرى التي تسبقها أو تليها (مناتي 2005).

دور الطالب في التدريس الموسع :

ولأن هذا النموذج ينتمي لفئة النماذج المعرفية، فإنه يمكن تحديد دور الطالب، وفق أفتراضات هذا النموذج على النحو الآتي :

1ان يقوم الطالب بالتدرج بالمعرفة، وفق مستويات من السهل الى الأكثر صعوبة، ومن المحسوس الى المجرد، ومن العام الى الخاص.

2 ينظم الطالب أفكاره على صورة العدسة اللامة، التي تضم تكوين صورة أولية شاملة للمحتوى الذي يراد تعلمه.

3 يتدرب الطالب على ممارسة استراتيجية العدسة اللامة، في المحتوى الذي يعرض له، واستخدام المقدمة الشاملة، وبذل الجهد في استيعاب محتوى المعرفة التي يريد الطالب استيعابها وإدماجها في بنيته المعرفية.

الصفحة78 

 4يتدرب الطالب على تحديد المتطلبات التعلمية الاساسية، لأي خيرة تعلم يريد تحصيلها.

5 يتدرب الطالب على بناء مخططات مفاهيمية تساعده على تنظيم المعرفة قبل استدخالها، وإدماجها في بنائه المعرفي.

6 يتدرب الطالب على بناء علاقات مفاهيمية لتطوير بنية مفاهيمية متضمنة علاقات رئيسة ومتوسطة وثانوية ضمن الافكار التي يتفاعل معها والتي تقدم له على وفق تنظيم محدد.

7 يطور الطالب فهماً متدرجاً هرمياً للخبرات التي يواجهها، والتي تقدم له او تعد في المواقف التعليمية التي يتفاعل معها.

8 يتدرب الطالب على بناء ملخصات داخلية، وملخصات للأفكار المتضمنة في مجموعة من الدروس، تعكس وضوح البنية والعلاقات وفقها.

9 و يتدرب الطالب على ممارسة الفهم المتعمق للأفكار المجزأة خلال عمليات الموازنة والمقابلة.

10 ممارسة استراتيجيات معرفية محددة مثل إستراتيجية المنشطات واستراتيجية المتضمنات واستراتيجية منشطات الحمل، وتوظيفها في مواقف التعلم.

11 أن يدرب الطالب على الاستخدام الواعي للاستراتيجيات المعرفية.

الصفحة79

12 ان يمارس المتعلم أساليب تحسين أكتساب التعلم والخبرة والقدرة على الاحتفاظ بالمحتوى قطامي وآخرون( 2008)

دور المدرس في التدريس الموسع :

يعمل المدرس على وفق النموذج المساعدة الطلبة على ممارسة عمليات اساسية لتعلم وهي :

ا التسلسل من المستوى البسيط الى المستوى الصعب في بنية الموضوع الاساسية

2 تدرج وتسلسل المتطلبات السابقة للتعلم.

3 صياغة ملخصات للموضوع على صورة بنى تربطها علاقات منطقية.

4إجراء عمليات تركيب الموضوعات على صورة وحدات المجموعة من الاجزاء تربطها علاقات ايضاً.

5 إجراء عمليات مشابهة، وممارسة عمليات ذهنية متقدمة، ترتكز على أسس مستوعبة في أذهان الطلاب.

6 ممارسة عمليات ذهنية واستراتيجية التنشيط المعرفي.

7 تدريب الطلاب على ممارسة عملية ضبط المتعلم، لفهمه واستيعابه ومثابرته، على الاستمرار في التعلم حتى يتسنى له تحقيق الهدف.

الصفحة80

 اسلوب التقويم في التدريس الموسع :

يتركز الاهتمام في عملية التقويم على قضايا، قد تختلف عن الهدف التقويم عموماً، والذي يتضمن مدى تحقيق المتعلم للنواتج المرغوب فيها ، ومستويات التحقيق المرصودة. وقد عنيت عملية التقويم وفق هذا النموذج، بعدد من القضايا المتعلقة بتعلم المتعلم والاستراتيجيات موقف المتعلم وتهيئه لكي يضمن نجاح الطلاب بممارسة هذه الاستراتيجيات بفاعلية ودقة.

وتركز عملية التقويم على التأكد من نجاح ممارسة المدرس باستخدام العمليات الأربع الرئيسة وهي : الاختيار والتتابع والتركيب والتلخيص التعلمي ولعل نجاح المدرس يكمن في استحضار الخبرات السابقة والمتطلبات التعلمية الضرورية للتعلم والاستراتيجية المستخدمة في ذلك لتهيئة الطلبة واثارة استعدادهم كذلك.

وتعني عملية التقويم بمدى نجاح الطلاب في ممارسة عمليات المشابهة في المواقف والخبرات التي تعرض لهم، بهدف زيادة الفهم وتعميقه، وتعني كذلك بمدى نجاح المدرس في اعداد مقدمات شاملة، وما يتعلق بتنظيم المحتوى وفق علاقة متقدمة.

ويتم تقويم أداء المدرس وإتقانه المهمات من مثل :

أولاً : تنظيم المحتوى والاجراءات .

ثانياً : تنظيم المحتوى المدعم.

الصفحة81

ثالثاً : تأسيس بنية معرفية للموضوع الجديد.

رابعاً : تحديد المتطلبات السابقة للتعلم.

خامساً : تشخيص موقف المتعلم .

ويلاحظ أن عملية التقويم ليست منصبة على التحقق من نواتج محددة لدى الطلاب، بقدر ما يتم التركيز على ممارسة العمليات الذهنية والمعرفية في معالجة موضوعات التعلم، بهدف التأكد من مدى اتقان الطلاب لها، ومدى قدرة الطلاب على نقل هذه المهارات الى مواقف وخبرات جديدة، ومن هنا كان التجديد الذي يقدمه هذا النموذج التدريسي المفصل (قطامي  2008 ).

توظيف استراتيجية العصف الذهني في التدريس :

ان الاستراتيجيات والطرائق التدريسية الحديثة تسعى إلى تحقيق مطالب أثارة تفكير المتعلم وتنمية ميوله وقدراته وتزويده بالقدرة على حل المشكلات والبحث عن حلول لها من خلال استخدام المنهج الخصب ومن بين الاستراتيجيات الحديثة في التدريس إستراتيجية العصف الذهني أو استمطار الافكار التي تعد أحد استراتيجيات الاكثر قوة في تنمية التفكير الاستراتيجي وتهدف الى كسر التفكير التقليدي للمتعلم وأنتاج قائمة متنوعة من الافكار الابداعية والابتكارية.

باعتبار أن استراتيجية العصف الذهني تساعد على تفاعل المتعلم مع الخبرات العديدة التي يواجهها بأستيعاب عناصر المواقف التعليمية من أجل الوصول الى فهم جديد أو أنتاج جديد يحقق حلاً أصيل لمشكلته أو أكتشاف

الصفحة 82

شيء جديد ذي قيمة بالنسبة للفرد أو المجتمع الذي يعيش فيه، لذلك فالعصف الذهني يعد أحد الأساليب للمناقشة الجماعية التي تشجع بمقتضاها أفراد المجموعات المكونة من الطلبة بأشراف المدرس لتوليد أكبر عدد ممكن من الافكار المتنوعة المبتكرة بشكل عفوي تلقائي وفي مناخ مفتوح غير نقدي لايحد من من اطلاق هذه الافكار التي تعد حلولاً المشكلة محددة سلفاً، وهذا يتم عن طريق تزويد كل فرد بقاعدة من الافكار التي يتم التوصل اليها التي يعتقد أنهت افضل الحلول المسعودي (2011 ) ويقوم العصف الذهني على الفصل المصطنع بين انتاج الافكار وبين تقويم هذه الافكار وتطويرها وتعديلها وتستخدم اسلوباً للتفكير للتفكير الجماعي او الفردي في حل المششكلات العلمية والحياتية المختلفة والتدريب الغرض زيادة كفاية القدرات والعمليات الابداعية والعصف الذهني يعني استظمار كل ما في العقل من افكار حول قضية معينة أو مشكلة والعصف يقتضي طرفين احدهما يتحدى الآخر وهذان الطرفان هما المشكلة المطروحة، وذهن المتعلم فالمشكلة تمثل تحد للعقل والعقل يستشار للاحاطة بالمشكلة والتوصل الى مفتاح حل لها عطيه (2009).

وبناء على ذلك يمكن توضيح مفهموم العصف الذهني : بأنه احد استراتجيات المناقشة الجماعية التي تسجع على توليد أكبر عدد ممكن من الافكار المتنوعة والمبتكرة بشكل عفوي تلقائي حر في ضوء مناخ مفتوح غير

الصفحة 83

نقدي لايد من اطلاق الافكار التي تخص حل مشكلة معينة، ثم غربلة هذه الافكار واختيار الملاوثم منها . ( عفانة والخزندار 2009) وبين (عطية 2009)

أن مفهوم العلصف الذهني :

مجموعة من الاجراءات والاساليب التي تتخذ شكل العمل الجماعي والتعلم التعاوني بمساعدة الطلاب على حل المشكلة في التفكير لحل مشكلة ما، او للالمام بعناصر موضوع معين، (عطية 2009).

قواعد استراتيجية العصف الذهني :

اقترح لا بارنز  اربع قواعد اصلية لضمان تدفق الافكار الاصلية عند حل المشكلة المطروحة اثناء جلسة العصف الذهني وهذه القواعد هي :

1 ضرورة تجنب النقد للافكار المتولدة (الغاء النقد).

2 اطلاق حرية التفكير (كلما كانت الفكرة أوسع كلما كانت افضل).

3 كم الافكار هي الغاية الاساسية (الكمية المطلوبة المرغوب بها). البناء على افكار الآخرين وتطويرها (ومحاولة تجميع وتحسين الافكار).( 2007 هوفر)

الصفحة 84

اهداف التدريس بأستراتيجية العصف الذهني :

مع ان الهدف الرئيس للتدريس بهذه الاستراتيجية هو توليد الافكار الابداعية الاصلية والاصلية كل المشكلات عن طريق وضع الذهن في حالة اثارة وتفكير في أكثر من اتجاه الا ان هناك اهدافاً أخرى يمكن اجمالها بالآتي :

1 جعل المتعلم أكثر ايجابية وفاعلية في عملية التعلم ..

2 تدريب المتعلم على مواجهة المواقف التي تتسم بالصعوبة .

3 تنمية القدرة على الخلق والابداع الفكري.

4  تشجيع الطلبة على العمل التعاوني من خلال البحث المشترك عن الحلول.

5 تدريب الطلبة على كيفية تحديد المشكلات وضع الخطوط المواجهتها.

6 زيادة ثقة المتعلمين بأنفسهم.

7 تحقيق أعلى مستوى من مستويات الادراك العقلي للمشكلات والمواقف التي يدور حولها النقاش (عطيه 2009).

خطوات استراتيجية العصف الذهني :

1 اثارة المدرس الموضوع هام يستحق المناقشة وتوليد الافكار وتنمية التفكير لدى المتعلمين.

الصفحة85

2 اتاحة الفرصة للمتعلمين لاجراء مناقشات جماعية داخل البيئة الصفية للموضوع المطروح .

3 ضبط البيئة الصفية من حيث اصول الحوار والمناقشة في الموضوع المطروح بحيث يستطيع كل متعلم طرح أرائه واحترام هذه الآراء.

4 تأجيل البحكم على الآراء المطروحة وعدم نقدها مع اتاحة الفرصة للإثارة العقلية وتحريك الذهن وربط الافكار وتطبييق المفاهيم وتعزيز استقلالية التفكير.

5 يعطي المدرس فرصة للمتعلمين كي يستطيعوا انتاج أكبر عدد ممكن من الافكار المتنوعة.

6 يبلور المدرس والمتعلمون الافكار معاً النتاجات التعليمية المستفادة في نهاية الدرس عفانة والخزندار 2009 .

مبادىء استراتيجية العصف الذهني :

هناك مجموعة من المبادئ التي يجب أن يقوم عليها العصف الذهبي يمكن ايجازها بالاتي :

1 التأجيل والامتناع عن اصدار حكم على قيمة الافكار المطروحة. أن احساس الفرد بأن افكاره ستكون عرضة للنقد منذ ظهورها يكون يكون عاملاً كافاً عن اصدار افكار اخرى، كما يساعد التأجيل في الحكم على وضوح الفكرة المطروحة من خلال الحوار

الصفحة 86

 غير الناقد الذي يبنى على الفكرة أو على ضوء منها أو يهملها اذا لم تكن ذات قيمة.

2 تشجيع الافكار الغير المألوفة. ان الافكار الغريبة قد تحفز المشاركين على نماذج فكرية جديدة ومن الموجه ان احتمال ظهور الافكار الاصلية والمبتكرة سيزيد ومن ثم يكون المشارك أكثر قدرة على توليد الافكار والتخيل على التحرر من النقد والتقويم(2001 الطيطي) .

3 يعطي الاهتمام بكمية الافكار لا النوعية عند استخدا استراتيجية العصف الذهني فان الكم يؤدي الى تنوع الافكار وبالتالي يؤدي الى جدتها واصالتها لتوليد الافكار الجديدة الاصلية.

4 التعامل مع الافكار التي يطرحها الآخرون. ان كل فكرة يتم تقديمها قد تكون حاضراً والهاماً لافكار الآخرين من المشاكرين في جلسة العصف الذهني، فالافكار التي تطرح من الجميع يتم تحسينها أو بلورتها الى حلول جديدة مع تطورها الشيخلي (2001).

5 تعميق الافكار عن طريق اشراك المتعلمين في تطوير افكار زملائهم وافكارهم للوصول الى حلول أكثر فاعلية عن طريق المزاوجة بين تلك الأفكار ودمجها، وهذا يقتضي حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب للمشاركة في طرح الافكار ومناقشتها وفي ضوء ما تقدم ينبغي الحرص التام على ازالة الخوف والقلق من

الصفحة 87

 نفوس جميع المشاركين، وان يكون المدرس تشجيع التفكير الابداعي الموجه نحو حل المشكلة والحد من الملاحظات والتعليقات الساخرة (عطيه 2009)

الصيغة المثلى لجلسة العصف الذهني

1 إدارة الجلسة :

يقدم رئيس الجلسة توضيحاً لطريقة العمل في بداية الجلسة وأهم يؤكد عليه يتمثل في تجنب النقد وتقبل أي فكرة كيفما كانت والتأكيد على انتاج أكبر قدر ممكن من الافكار مع الانتباه ومتابعة الافكار المطروحة.

2 مدير الجلسة :

ويتم اختلاباره من قبل الطلبة المشاركين في الجلسة ويفضل أن يكون المدرس هو المسؤول في ادارة جلسة العصف الذهني .

3 عدد الطلاب المشاركين في الجلسة :

يفضل أن يكون عدد الطلاب المشاركين ما بين (6 _12) لكي لا ينظر احدهما أو يكون أكثر اداءاً فضلاً عن أن هذا العدد مناسب لتوليد الافكار المناسبة.

4. الوقت الامثل لجلسة العصف الذهني :

يتمثل الوقت الامثل عند الصباح ويستغرق بين (15 _60) دقيقة. (2001 الطيطي)

الصفحة 88

ميزات التدريس بالعصف الذهني

يتميز التدريس بالعصف الذهني بالآتي :

1 اسلوب مسل يثير البهجة والنشاط والحيوية لدى الطلبة.

2 يشجع على التفكير الابداعي ويدرب عليه.

3 ينمي الثقة بالنفس.

4 يمنح الطلبة الحرية الكافية للتعبير عن أرائهم.

5 يخلو من التعقيدات والقيود.

6  الانفتاح وتقبل الآراء.

7 يدرب الطلبة على احترام الآخرين ويعودهم آداب المناقشة.

8 يدرب الطلبة على الاسلوب العلمي في المناقشة.

9  ينمي روح التعاون والعمل يروح الفريق بين الطلبة.

10  يجعل المتعلمين العنصر الفاعل في الدرس عطيه (2009)

الصفحة 89

خطة نموذجية للتدريس موضوع ( استخدامات الصور الجوية والموزائيك )

اليوم والتاريخ : 2013/11/15

المادة : صور جوية

الصف الأول جغرافية مجموعة A

الموضوع : استخدامات الصور الجوية

الزمن : 60 دقيقة

اولا : اهداف الدرس

جعل الطالب قادراً على أن :

1 يوضح مفهوم الصور الجوية

2 يحدد استخدامات الصور الجوية

3 يبين الاجهزة العلمية في استخدامات الصور الجوية

4 يحدد انواع الصور الجوية.

 5 يقارن بين الصور الراسية العمودية) والخارطة

6  يفسر خصائص الصور الجوية

 7يوضح مفهوم الموزائيك

 8يوضح العلامات الظاهرة على الصور الجوية

ثانياً : تهيئة مجاميع العصف الذهني (6) دقائق

يقوم المدرس بتهيئة مجاميع العصف الذهني وذلك من خلال تذكير الطلبة بقواعد العصف الذهني وتتكون المجاميع من ست مجموعات كل مجموعة تتكون من خمس طلاب 1920 

الصفحة90

ثالثا : التقنيات التربوية 

1 صورة جوية ذات مقياس 35800/1 تمثل خارطة محافظة بابل.

2 السبورة وحسن استخدامها في كتابة الحلول.

3  الافلام والوانها في استخدام السبورة البيضاء .

رابعاً : تعين مقرر الجلسة لتدوين الافكار على السبورة (5) دقائق

خامساً : تحديد المشكلة (10 دقائق)

يقوم المدرس بايضاح سبب استخدامات الصور الجوية وذلك باعطاء مثال للاستخدامات الحضرية ونمو المدن وتوسعها في العراق ومحافظة بابل فضلاً عن توضيح دور الصور الجوية في تحديد الكثير من الظواهر الجغرافية المتنوعة.

سادساً : اعادة صياغة المشكلة (5) دقائق

نقوم بإعادة صياغة المشكلة من خلال طرح السؤالين الاتيين :

1. بين من وجهة نظرك اسباب استخدام الصور الجوية والموزائيك.
2.  افتراض حلولاً المشكلة الاستخدامات الحضرية ونمو المدن وتوسعها في العراق.

سابعاً : استمطار الافكار (15) دقيقة

اطلب من الطلبة الاجابة على السؤالين السابقين في الفقرة السادسة ويقوم مقرر الجلسة بتدوين افكار الطلبة ومنها :

الصفحة 91

1. الافكار التي تتعلق بأسباب استخدامات الصور الجوية والموزائيك ومنها :
2. الصور الجوية أكثر دقة من الخرائط
3.  الصور الجوية اسرع انتاجاً من الخرائط
4.  الصور الجوية تظهر علامات الظواهر الجغرافية بوضوح
5.  الصور الجوية تنتج خرائط الموزائيك المختلفة
6.  الصور الجوية تستخدم في انتاج مختلف انواع الخرائط
7.  تحدد الخرائط من قبل اتجاه الشمال الجغرافي

ب الافكار التي تتعلق بالاستخدامات الحضرية ونمو المدن وتوسعها والتي منها :

1 عدم انتاج خرائط دقيقة في التوسع الحضري للمدن في الخرائط العادية.

2 استخدام خرائط متخصصة في الصور الجوية لتوسع المدن.

 3تحديد مقاييس رسم مختلفة في الصور الجوية للتوسع الحضري.

 4 تحديد خصائص تحليل وتفسير الصور الجوية حسب الفصول الأربعة.

 5 تعدد الاستخدامات اجهزة الستيروسكوب في تحليل الظواهر الحضرية.

 6 استخدام الصور الجوية في تحليل اشكال سطح الأرض (الجيولوجيا).

الصفحة 92

ثامنا : تقويم الافكار (15) دقيقة :

أ _ ويتضمن ذلك اطلب من الطلبة تقويم تلك الافكار وعلى النحو الآتي :

1 الصور الجوية دقتها في انتاج الخرائط لانها تستخدم الظاهرة الجغرافية مباشرة في وقت اتخاذ الصورة.

2 الصور الجوية سريعة الانتاج لانها مزودة باجهزة علمية حديثة وتقنية في انتاج الخرائط.

 3الصور الجوية تعتمد على العلامات الظاهرة الانمائية فقط في تحديد وضوح الظاهرة الجغرافية المصورة.

 4الصور الجوية تعتمد على قطع اجزاء من الصور الجوية وتركيبها في صورة جوية واحدة .

5  الصور الجوية تنتج صور حيوية للمدن وتوسعها وللاقاليم الحضرية بتحديد قيد الظاهرة المدروسة.

6  الصور الجوية تحدد بالعلامات الظاهرة على الصور الجوية بينما الخرائط تحدد بالاتجاه الشمال الجغرافية.

ب_ تقويم استيعاب الطلاب للدرس : 

اقوم بتقويم استيعاب الطلاب للدرس من خلال طرح الاسئلة الآتية :

المدرس : استخلص اهتمام استخدام الصور الجوية

الطالب : من اجل انتاج صور جوية مختلفة للظواهر الجغرافية المختلفة

الصفحة93 

المدرس : جيد جداً

المدرس : استنبط سبب انتاج خرائط دقيقة وسريعة للظواهر الجغرافية

الطالب : بسبب استخدام تقنيات حديثة في تصوير الظواهر الجغرافية  المختلفة

المدرس : احسنت ياوردة

المدرس : بين سبب توسع استخدام الصور الجوية أكثر من الخرائط

الطالب : نتيجة الصور الجوية تأخذ صورا للظواهر جغرافية غير محدد والمساحات واسعة وشاسعة بينما الخرائط تحدد بمنطقة معينة.

المدرس : جيد جداً

تاسعاً : مطالبة المدرس للطلاب بتحضير الدرس القادم (4) دقائق

عاشراً : اطلب من الطلاب الاطلاع على المصادر الاتية :

1 خالد محمد العنقري الاستشعار عن بعد وتطبيقاته المكانية، دار المريخ الرياض السعودية، 1986

2 صفيه جابر عبد الخرائط العامة والتقنية الحديثة، دار الانوار بيروت، لبنان، 1997.

3 فلاح شاكر الاسود ، علم الخرائط نشأته وتطوره، جامعة بغداد بيت الحكمة، 1988   

الصفحة 94

توظيف مهارات التدريس الفعال في المناهج وطرائق التدريس :

مفهوم الفعالة :

الفعالة : تعني القدرة على أحداث الأثر وفعالية الشيء تقاس بما يحدثه من اثر في شيء آخر.

وقد عرفها فينشر  بأنها مقارنة قابلة للقياس بين المخرجات المتوتقعة المستهدفة والنتائج الملاحظة.

فالفعالية تعني تحقيق الهدف والقدرة على الانجاز وهي المقياس الذي به نتعرف اداء المعلم واداء المتعلم لدورهما في عملية التعلم والتعليم.

مفهوم التدريس الفعال

التدريس الفعال :

هو نشاط تعليمي مخطط ذو اهداف محددة مسبقاً قادراً على احداث التعلم، وتحقيق اهداف التعليم بسهولة ويسر وفاعلية وتفاعل ايجابي بين اطرف العملية التعليمية، فهو يزيد من فاعلية المتعلم في التعامل مع المواقف التعليمية المختلفة، ويزيد قدرة المتعلم على ادارة معرفته وتوضيفها بطريقة فعالة في مواجهة الواقع.

الصفحة 95

وان جوهر التدريس الفعال يرتبط بقدرة المتعلم على ارساء تجربة تعليمية تحقق مخرجات تعليمية مطلوبة ولكي يحدث هذا يجب أن يكون كل متعلم مشغولاً في نشاط التعليم في جميع مراحله والتدريس الفعال يهدف إلى تأكيد الجوانب الادراكية والانفعالية والاجماعية للتعليم والتشديد على الاهداف البعيدة المدى التي يمكن تحقيقها في نهاية العام الدراسي زيادة على الاهداف التعليمية قصيرة المدى (عطية 2008)وقال كولدول (ان التدريس الفعال يعلم المتعلمين مهاجمة الافكار لا مهاجمة الاشخاص) وهذا يعني أن التدريس الفعال يحول العملية التعليمية الى شراكة بين المعلم والمتعلم (الشاطر 2005).

الاسس والمباديء التي يقوم عليها التدريس الفعال :

هناك أسس ومباديء يتأسس عليها التدريس الفعال وهي :

 1 ايجابية المتعلم، ومشاركته في التعلم فكلما كان المتعلم ايجابياً ومشاركاً في عملية المتعلم ايجابياً ومشاركاً في عملية التعلم كان درساً فعالاً.

 2 ان يتأسس التعلم الجديد على الخبرات السابقة للمتعلم، بمعنى ان يستحضر المتعلم خبراته السابقة ذات الصلة بالتعلم الجديد وعلى المدرس ان يهييء لذلك.

الصفحة 96-

 3 اشعار المتعلمين بحاجتهم إلى التعلم لما يوفره ذلك من زيادة دافعيتهم نحو التعلم.

4 اشراك أكثر من حاسة لدى المتعلم في عملية التعلم لأن فعالية التعلم ترتفع بزيادة نوافذ التعلم.

5 ملائمة مادة التعلم قدرات المتعلمين واتصالها بحاجاتهم.

6  تأهيل المتعلم لمواجهة الحاضر والمستقبل (عطية 2008)

مراحل التدريس الصفي الفعال وعوامله :

1مرحلة التخطيط :وتتضمن فهم اهداف التربية وصياغتها وكذلك اهداف المنهج الذي يقوم المدرس بتدريسه واختيار المادة المناسبة التي تعمل على تحقيق تلك الاهداف وهذا يعني اشتراك المعلم في اختيار المحتوى وصياغة اهداف التربية.

2 مرحلة التنفيذ وتتضمن استخدام استراتيجيات التدريس في الصف وتعديلها المساعدة التلاميذ على التعلم ومداخل مواقف التغذية الراجعة جول التدريس.

3 مرحلة القياس : ويتضمن قياس نتائج التعلم ويتطلب ذلك من المعولم أن يختارويبتكر ادوات مناسبة للقياس ثم ينظم ويحلل نتائج القياس.

الصفحة97 

 4مرحلة التقويم وتتضمن تقوويم التدريس كلياً أو تقوويم اجزاء منه للاهداف ومدى مناسبتها للمتعلم ومحتوى المادة الدراسية ومدى فعالية طرائق التدريس وتقويم نمو التلاميذ وتقدمهم وتحصيلهم.

أن عملية التعلم الصفي وسيلة لتحقيق الاهداف التربوية التعليمية وهي لا تحدث في فراغ، أو معزل عن العوامل المؤثرة في الموقف التعليمي بل ترتبط بها ارتباطاً وثيقاً بحيث تتاثر فاعلية التعلم بهذه العوامل، ومن العوامل المهمة التي تؤثر في التعلم الصفي الفعال ما يلي :

1- خصائص الطالب قدرته واستعدادته وميوله وصفاته الجسمية.

2- خصائص المعلم، قدراته وقيمه واتجاهاته وشخصيته.

-3التفاعل بين سلوك المعلم وسلوك الطالب.

4- الظروف الطبيعية للمدرسة.

5- المادة الدراسية.

-6القوى الخارجية البيت المدرسة المجتمع المحلى البيئة الثقافية للطالب الاسدي 2014

مكونات نظام التدريس الفعال :

التدريس الفعال نظام وهذا النظام يتكون من مدخلات وعمليات اجرائية ومخرجات تشكل بمجموعها متغيرات التعلم الفعال وهي كما يأتي :

الصفحة98

1. مدخلات التدريس وتشمل:

أ - المعلم وما يتصل به من صفات وخصائص كالعمر والجنس والخصائص النفسية والاجتماعية وتأهلية وفلسفية ومستوى اندفاعه المهنية ورغبته فيها كل هذه الصفات تعد مدخلات مهمة في نظام التدريس، ولها آثار لا يمكن اغفالها في عملية التدريس.

ب - المتعلم : وما يتصل به من صفات وخصائص كالعمر والجنس والقدرات والخلفية الاجتماعية والقيمية والحالة الاقتصادية ومستوى دافعيته واستعداداته، كما تعد من مدخلات نظام التدريس ولها اثر كبير في نتائج التدريس لاسيما أن المستهدف في العملية التربوية هو المتعلم.

ج - المادة او الموضوع المراد تدريسه من حيث الجوهر ومستوى الصعوبة ودرجة أهميته اوصلته بحاجات المتعلمين والكتاب المدرسي وما يرافقه من مرشد للمدرس أو دليل للمتعلم.

د - بيئة التعولم وصفاتها، مثل حجم المدرسة وغرفة الدراسة واثاثها و مستوى استيعابها وكثافة الطلبة فيها وموقعها الجغرافي والعوامل الخارجية المؤثرة في سير التدريس في تلك البيئة كل هذه الأمور تعد عناصر اساسية في مدخلات التدريس .

الصفحة 99    

1. العمليات الاجرائية : وتشمل كل ما يفعله المدرس للقيام بالتدريس تحدد اهداف التدريس وصياغتها والطرائق والاساليب المستخدمة في التدريس واستخدم الاسئلة الصفية والتعزيز والتغذية الراجعة والتقويم، كما تعد من المتغيرات الفعالة في التدريس وذلك بتفاعلها مع المدخلات فتؤدي الى المخرجات التي تم تخطيط التدريس للوصول اليها.
2.  مخرجات التدريس : وتشمل المتغيرات التي تم التخطيط لاحداثها في نهاية عملية التعلم، أي انها تشمل نواتج العملية التعليمية التي يسعى المدرس الى تحقيقها بما فيها الاهداف القصيرة المدى، ووضعها على طريق خدمة الاهداف بعيدة المدى، ومن بين هذه المخرجات : 
3. زياادة المعرفة لدى المتعلم.
4. زيادة المهارات لدى المتعل

3زيادة الاهتمام بالموضوع.

4تحفيز ذكاء المتعلم .

5زيادة الثقة بالنفس.

1. زيادة نمو الاجتماعي .

8زيادة القدرة على مواجهة مواقف أخرى عطية (2008) .

الصفحة 100 

مفهوم مهارة التدريس :

القدرة على اداء عمل / نشاط معين ذي علاقة بتخطيط التدريس وتنفيذة وتقويمة، وذها العمل مقابل للتحليل لمجموعة من السلوكيات (الاداءات) المعرفية والحركية والاجتماعية ومن ثم يمكن تقيمه في ضوء معايير الدقة في القيام به وسرعة انجازه والقدرة على التكيف مع المواقف التدريسية المتغيرة بالاستعانة باسلوب الملاحظة المنظمة ومن ثم يمكن تحسينه من خلال البيرامج التدريبية.

ويمكن بيان هذا المفهوم ومن خلال الخصائص الاتية :

-1 تعبر المهارة التدريسية على القدرة على اداء عمل / نشاط معين ذي علاقة بالنشاط المهني التدريسي للمعلم.

2-  تظهر المهارة التدريسية في شكل سلوكيات (اداءات) معرفية وحركية واجتماعية مختلطة معاً أي متداخلة.

3-  يمكن تحليل كل مهارة تدريسية الى عدد من المهارات السلوكيات الاداءات الفرعية المكونة لها والقابلة للملاحظة المنظمة.

4-  تزويد الفرد بخلفية معرفية عن المهارة التدريسية محل الاكتساب يعد أمراً ضرورياً لتعلمها.

5 - بعد التدريب والممارسة الفعلية للمهارة التدريسية شرطاً اساسياً في اتقائها.

الصفحة 101

6 - يتم اعادة تقييم أداء الفرد للمهارة التدريسية فعليا تجلل معايير الدقة والسرعة والانجاز والتكيف زيتون (2004).

اهمية مهارات التدريس التربوية

1- المهارات تكسب الفرد القدرة على اداء الاعمال بيسر وسهولة.

2- المهارات تراعي الفروق الفردية بين الطلبة تنوعها يساعد على ايجاد فرصة للتعبير عن امكانته في المهارة ويؤدي الى التحفيز للمزيد من التعلم.

3- المهارات تساعد على اثراء العمل الذهبي واليدوي على حد سواء.

4- المهارات توسع من دائرة العلاقات الاجتماعية للفرد من خلال بناء علاقات إيجابية مع زملائه ومدرسيه تكسية مهارات اجتماعية.

5-المهارات ترفع من مستوى اتقان الاداء فالاداء الماهر يمتاز بالكفاية والجودة فمن خلال الممارسة والتدريب بتطور الاداء نحو الافضل

6- المهارات تكسب الفرد ميلاً ايجابياً نحو الدراسة فالاداء الماهر يولد ميلاً نحو المادة الدراسية، فالميل يؤدي المهارة والمهارة تكتسب ميلاً جديداً

7- المهارات تجعل الفرد قادراً على مسايرة التطورات العلمية والتكنولوجية.

الصفحة 102

خصائص مهارات التدريس

تقسم مهارات التدريس بصفة عامة بمجموعة من الخصائص التي تتميزها عن غيرها من المهاغرات الأخرى وتلك الخصائص هي :

1. العمومية : خاصة في تلك المهارات التي تؤدي اثاء الموقف التعليمي، اذ ان وظائف المدرس تكاد تكون واحدة في كل المراحل التعليمية وفي كل المواد الدراسية إلا أن محتوى المادة الدراسية واهدافها عي التي تميز هذه المهارات التدريسية من مرحلة الى اخرى ومن مادة لاخرى

2. التداخل : فمهارة التدريس لها اداءاتها المكونة لها المعرفية - المهاري - النفسي) وأساليبها المناسبة حيث تتم في صورة متداخلة في اثناء الموقف التعليمي يصعب معها الفصل بين مهارة  تدريسية معينة ومهارة تدريسية أخرى في الموقف التعليمي الواحد.

3. الدينامكية : فمهارة التدريس تتسم بالتطور المستمر لعوامل مهمة مثل التطور التربوي وتطور الاهداف التعليمية واهداف تدريسية وتطور أساليب تدريس المواد الدراسية مما يجعل مسيارة مهارات التدريس لهذا التطور وما ينتج عنه من افكار ومهام جديدة امراً ضرورياً.

الصفحة 103

4. الترابط : ينظر الى اداء المدرس كمحصلة لمجموعة من المهارت التدريسية المتداخلة والمترابطة والمتناسقة في صورة متكاملة تؤدي في النهاية إلى تحقيق الاهداف التعليمية المنشودة.

5. الاكتساب : فمهارة التدريس يمكن تعلمها من خلال مكونتها الى جانب هذه الخصائص فان مهارالتدريس يمكن تعلمها من خلال مكوناتها الى جانب هذه الخصائص فان مهارات التدريس تتطلب أن تتوافر لدى المدرس عدة سمات شخصية وقدرات عقلية وجسمية تعد لازمة في مهنة التدريس (محمود 2005)

ان النظرية المعرفية للمهارات تساعد المدرسين على على اقتراحاستراتيجيات التدريس فهي تقترح طرائق لتوسيع بنية الطالب المعرفية القديمة من خلال دمج محتوى المتعلم الجديد معها فهي بذلك تعطينا مضمونين رئيسين في تعليم وتدريس المهارات هما : 

1 ان المتعولم يبني مفاهيم ومهارات جديدة من خلال نشاطة الشخصي بتوجيه المدرس.

2ان المتعلم يتطور عبر سلسة من المراحل المتدرجة المسعودي (2013) ولاجاز مهارة ادائية عملية يقوم بها الفرد المتعلم لابد من توافر ما يلي لدى المتدرب :

1.  خبرات سابقة معلومات، معارف، مفاهيم مباديء).

الصفحة 104

    2 مهارات أدائية ( حركات متناسقة).

    3 اتجاهات ايجابية نحو تأدية المهارة. 

مراحل تعلم المهارة وتنفيذها

يمر تعلم المهارة وتنفيذهها في الكراحل التالية :

1- يمر بالحاجة الى العمل لأنجاز مهمة ما.

2 المعرفة التامة بتطلبات المهارة الاساسية.

3التحضير والتخطيط الانجاز المهارة

4التنفيذ وفقا للمعيار المطلوب (سلامة 2002).

وعند بناء وتطوير القدرة المهارية للمتعلمين عن طريق بناء منهج وقدرات جديدة فهناك خطوات تعتمد على التعليم التحولي :

1حدد المهارة المفقودة وأخير الأفراد بأهميتها

2امنح الافراد بأفكار استرشادية تتعلق بالمهارات الجديدة التي تساعدهم على بناء هيكل بناء جيد وعلى بناء ممارسات جديدة

3مساعدة الافراد على معرفة هياكل الاشياء القديمة والممارسات

الانتاجية وغير الانتاجية فتعليم مهارات جديدة

4 تدريب الافراد في اصلاح العمل ومقاطعة النماذج القديمة حتى

يحصلوا على الكفاءة. (بدير 2008).

الصفحة 105

أنظر الشكل في الكتاب الصفحة 106

نموذج مقترح لتدريس مهارات التدريس :

يمكن القول النموذج الحالي يساعد على تعليم وتدريس مهارات التدريس وتعليمها بدرجة عالية من التقان لدى المدرس ويتضمن هذا النموذج من خمسة مراحل هي:

1 الدراسة القبلية للمهارة : وتتمثل بأعطاء أهمية عن مهارات التدريس وتنفيذها.

2ملاحظة نماذج لاداء المهارة : وتتمثل بمشاهدة المدرس المتمكن اثناء اداء المهارة أو مشاهدة شريط فيديو أو مشاهدة صور توضح اداء المهارة. 

3تنفيذ المهارة : وذلك من خلال ممارسة المهارة وتنفيذها.

الصفحة 106

4 ممارسة المهارة : وذلك من خلال ممارستها في التدريس حصة دراسية في الصف.

5 الاتقان والتمكن : من خلال قيام المدرس بأداء المهارة تلقائياً مع اقل أخطاء والقدرة على التصرف بسلاسة خلال الموثقف التدريسي .

مهارات التدريس الافعال :

هي نمط من السلوك التدريسي الفعال يعمل على تحقيق اهداف محددة تصدر من المعلم في صورة استجابات عقلية أو فعلية أو حركية أو عاطفية تتكامل فيه عناصر الدقة والسرعة والمرونة والقدرة على التكيف والسرعة والدقة والانسجام الثابت.

انواع المهارات

تصنف المهارات الى :

1. المهارات المعرفية : وتعني الاداءات الذهنية أو التي يغلب عليها الطابع الذهني التي يبديها الفرد عند مواجهة موقف أو مشكلة بحاجة الى حل ومن الأمثلة على هذه المهارات تلك العمليات التي يجريها المتعلم. ذهنياً في الاجابة عن الاسئلة ذات الطبيعة الفكرية.

الصفحة 107

2 المهارات الحركية : تتشمل الاداءات التي يغلب عليها الطابع الحركي فيما يبذله الفرد مثل تمثيل الاداور أو الكتابة أو ممارسة الرياضة أو أداء عمل معين يمتزج فيه النشاط النفسي والحركي .

3 المهارات الاجتماعية : وهي ذات الصبغة الوجدانية (قطامي 2004).

ايجليات التدريس الفعال

1 العمل على إثارة التفكير.

2 ثقافة الطلبة السابقة نقطة البدء في التعلم الجديد.

3 إضافة المرح الى الموقف التعليمي ما أمكن.

4 درع عقل الطالب يعمل، وليكن للمعلم قلب.

5 التعزيز في الوقت المناسب.

6ترتيب جلسة الطلبة لتتناسب والموضوع.

7قول الصدق

8 تجريب التعلم التعاوني واساليب تعلم اخرى.

9 احترام الطلبة وتقديرهم.

10 حسن الاصفاء.

11 تنويع مصادر التعلم.

الصفحة 108

12 تنويع اساليب التقويم الاسدي( 2014).

دور المدرس في التدريس الفعال :

في ضوء مفهوم التدريس الفعال حددت صفات المدرس الفعال

ويمكن اجمالها كالاتي :

1 أن يخلق جواً ممتعاً في غرفة الصف.

2 الابتعاد عن مطالبة الطلبة بما هو مستحيل.

3 ان يبدي المساعدة لكل متعلم يوجه صعوبة في التعلم.

4 ان يكون متحمساً في اداء عمله (الربيعي 2006).

5 ان يكون قادراً على اثارة الاهتمام لدى المتعلمين.

6 أن يؤسس علامة ايجابية بينة وبين المتعلمين.

7 أن يقوم برفع معنويات المتعلمين وابعادهم عن الاحباط الحيلة (2003)

 8 تنويع طرائق التدريس لمعالجة محتوى المنهج وتحقيق الفعالية التدريس.

9 ان يثير المعلم خبرات الطلبة السابقة والانطلاق منها للتدريس

الجيد.

10 اعتماد الاقتصاد بالوقت والجهد واعتبارها معياراً أساسياً في اختيار طريقة التدريس (عطية 2008)

الصفحة 109

محكات التدريس الفعال :

في ضوء هذا المنحنى اتجه المنظرون الى تقويم فعالية التعليم في ضوء عدد من المحركات تتمثل فيما يلي :

1- النتائج التعليمي : من خلال مقارنة اداء المتعلم قبل التعليم بأدائه بعد التعليم وقياس التغير الذي طرأ على سلوكه.

2 العملية التعليمية : وهي انماط السلوك التفاعلي السائد في الموقف التعليمي العلمي بين المعلم والتعلم.

3 العوامل الشخصية : وهي الاستعدادت والقدرات التي يتسم بها المعلم ويتم التعرف عليها من خلال السجلات والتقارير والمقابلات او قوائم التقدير والتعلم الفعال في الصف يتوقف على وجهة نظر المجتمع للمدرسة والعاملين فيها، فالتعلم الصفي الفعال يتأثر بنظرة افراد المجتمع للمدرسة، اذ يتوقع افراد المجتمع أن تساهم المدرسة بالتعلم الفعال (الاسدي 2014).

توظيف المنهج في تدريس البيئة

المنهج والبيئة تمثل البيئة  كل العوامل الخارجية التي تؤثر تأثيراً مباشراً أو غير مباشر على الفرد منذ بداية مرحلته الجنينية وتحدد العوامل الوراثية، وتشمل البيئة بهذا المعنى العوامل المادية والاجتماعية والحضارية 

الصفحة 110

وللبيئة دور كبير ايجابي حيث تسهم في تشكيل شخصية الفرد النامي وفي تعيين انماط سلوكه او اساليبه في مجابهة مواقف الحياة، فهي اذن كل ما يحيط بجماعة الأفراد من عوامل طبيعية كالمناخ والتضاريس والنبات والحيوان ومن عوامل بشرية تتعلق بالافراد وصلاتهم بالجماعة التي لها علاقة بالتقاليد والعادات والقيم الخاصة بها وبكلمات أدق انها مجموعة الظروف المحيطة بالكائن الحي (الانسان) والتي تؤثر فيه ويؤثر فيها.

يتبين مما سبق أن البيئة بوجه عام تشمل جانبين اساسين متفاعلين هما :

اولاً : المصادر الطبيعية : وهي ذلك الجزء من المجتمع الذي يجده الافراد طبيعياً حولهم.

ثانياً : الثقافة : وهي الجزء الموضوع من قبل افراد المجتمع المعين خلال تاريخهم الطويل، ولا يمكن للمنهج المدرسي أن ينجح في تحقيق ما وضع ومن اجله دون تحديد موقفه بدقة من كلا الجزئين (بحري وحبيب 1985).

اهمية المصادر الطبيعية : هناك علاقة وثيقة بين ما يوجد في البيئة من مصادر للثورة الطبيعية وبين تقدم سكانها ورفاهيتهم إذهم أحسنوا الارتقاء بهذه المصادر، اما اذا أساموا استغلالها، فقد يؤدي ذلك إلى استنزاف هذه المصادر وانخفاض مستوى المعيشة في هذه البيئة، أو الى فتح السبيل لغاصب او مستعمر يحاول أن ينتفع هو بخيراتها، وكثيراً ما ادى الصراع حول امتلك هذه المصادر الى شئن الحروب وقيام المنازعات بين الدول.

الصفحة 111 

وتهتم الدول المتحضرة برسم الخطط ووضع البرامج المختلفة التي تكفل صيانة مواردها الطبيعية وحسن الانتفاع بها، ولما كان مثل هذه البرامج يعتمد على الرأي العام المستنير، فمن واجب التربية أن تساعد التلاميذ على تعرف مصادر الثروة الطبيعية في بيانتهم وأن تنمي فيهم القدرة على استغلالها.

والمصادر الطبيعية في أي بيئة من البيئات متعددة ومختلفة من بيئة الى اخرى ومن اهم مصادر الطبيعية  :الماء - الهواء - الشمس - والاماكن ذات المناظر الطبيعية الجميلة أو ذات الشهرة التاريخية (سرحان كامل 1972).

المنهج والمصادر الطبيعية في البيئة :

ينبغي أن يساعد المنهج التلاميذ على :

1 تعرف مصادر الثروة الطبيعية في بيئتهم بما يناسب مع مستوى نموهم والعمل على تنمية وعيهم بأهميتها ومعرفتهم بأساليب الانتفاع بها.

2 تنمية المهارات التي تتصل بالتعرف على خامات البيئة وظواهرها والتدريب على استخدام الاساليب والوسائل المناسبة التس تمكنهم من حسن الانتفاع بها..

3 استخدام الاسلوب العلمي في التفكير الذي يمكنهم من فهم الظروف والاسباب التي ادت الى تطوين هذه المصادر الطبيعية وما بتصل بها من ظواهر مختلفة، وابتكار الطرق والوسائل لتحسين علاقة الانسان بالبيئة.

4 تنمية اهتمامات التلاميذ بدراسة البيئة والاسهام في حل مشاكلها.

الصفحة 112

تنمية الجهات المناسبة نحو البيئة، مثل النظرة العلمية إلى ظواهرها ومكوناتها والمحافظة على مواردها، وتقدير جهود الدولة والهيئات والافراد لصيانة ثورتها وحسن الانتفاع بها.

وبكل ذلك تتعدل نظرة التلميذ إلى بيئته الطبيعية وسلوكه نحوها وما يربطه من العواطف السامية بها. (سرحان وكامل 1972)

مفهوم الثقافة

الثقافة هي ذالك الكل المنظم المتكامل الذي تستخدمه جماعة من الناس وتنقله الى ابناءهم عبر المشاركة في الاعراف والتقاليد الذين يصبحون اعضاء في مجتمهم، وهي لا تشمل الثقافة والعلوم والاديان والفلسفات فقط بل الجهاز التكنولوجي والطرق السياسية وحتى العادات اليومية فالثقافة اذن هي ذلك الجزء من الببيئة الانسانية والتي صنعها الانسان وتختلف الثقافة من مجتمع الى اخر وحتى لبين افراد المجتمع الواحد وان تحليل التركيب الثقافي يمكنه أن يتم عبر طرق مختلفة وهذا يعتمد على الغرض من التحليل، ولعل افضل التحاليل التي وردت في كتاب دراسة الانسان لمؤلفه (والف لنتن) حيث يقول (لنين) تتألف الثقافة من ثلاث انواع من العناصر التي يمكن ترتيبها كما يلي :

1 العناصر العالمية : وهي العناصر التي يشترك فيها جميع افراد المجتمع كانشاء المساكن ونوع الملابس وشكلها وطريقة تناول الطعام.

الصفحة 113

2 الخصوصيات : وهي العناصر التي تقتصر على فئة معينة من الناس اي يعرفونها ويقومون بعملها دون سائر افراد المجتمع كالتدريس او المحاماة أو الطب

3 المتغيرات : هذه العناصر ليست عالمية ولا خصوصية بل تقع بين الاثنين وتمتاز بأنها غير موزعة على جميع الافراد فهي تزداد وتقل حسب نوع المجتمع كالاختراع والاكتشاف.

العلاقة بين الثقافة والمنهج :

يتضح مما تقدم أن هنالك علاقة بين الثقافة من جهة وبين المنهج من جهة أخرى، ينبثق المنهج من الجذور الثقافية للمجتمع لذا فأن أي تغيير في الثقافة لابد وان ينعكس عليه، وبالتالي يصبح المنهج موضع اهتمام المربين والمجتمع على حد سواء، عند هذا الحد لابد من تغيير المنهج القديم او تعديلة، والشروع بوضع منهج جديد يتناسب والتغيرات التي حدثت في تلك الثقافة.

وهنا ينبغي الاشارة الى أن المجتمعات التي يحدث فيها تغير ثقافي طفيف هي أقل عرفة لتغير مناهجها من تلك التي يحدث فيها تغير ثقافي جذري وبما ان المدرسة هي احدى المؤسسات الاجتماعية في المجتمع، فلابد وانها ستاخذ بتلك التغيرات وتعكسها في المناهج (خوري 1988).

الصفحة  114

ان العملية التعليمية يتحدث عنها البعض من خلال ثلاثة محاور مهمة هي الطالب والمعلم والمنهج الدراسي، ولا يشك احد في اهمية تلك المحاور فعليها يعتمد التعليم، وهناك محوراً آخر له دوره المهم والفعال ويعد ركيزة وأساساً في العملية التعليمية والتربوية ولا ينبغي اغفالة وهو البيئة المدرسية.

فالاهتمام بالبيئة المدرسية مطلب ضروري للعطاء والتفاعل الايجابي بين المعلم والمتعلم داخل المدرسة فالطالب يقضي وقتاً طويلاً داخل محيط المدرسة وهكذا يدعوا ضرورة الاهتمام بالبيئة المدرسية.

فاهل البيئة الباردة تختلف شخصياتهم عن اهل البيئة الحارة وسكان الجبال يختلفون عن سكان السواحل من هذا المنطلق كانت البيئة المدرسية لها دروس فعالة في التأثير على شخصية الطالب وتحصيله العلمي فمتى زاد حب الطالب وانتماؤه للمدرسة قوى تحصيلة العلمي واستفاد من برامجها التربوية المتنوعة (الاسدي والرميض 2014).

فضلاً عن ذلك فالبيئة المدرسية تشترك مع مؤسسات اجتماعية أخرى تتعاون فيما بينها لتحقيق تربية الافراد وتنشئة اجتماعية تناسب واقع المجتمع واهدافه ومن اهم هذه المؤسسات ما يلي :

1 الاسرة : يؤكد العالم جزل  وغيره من العلماء وأن معالم شخصية الطفل تتبلور وتتضح في السنوات الخمس الأولى من عمره وان اثرها يبقى حتى بعد دخوله المدرسة، ولذلك فان تربية الطفل في  

الصفحة 115

المدرسة أن تتعرف الى البيئة المنزلية للطفل حتى يتسنى لها معرفة العوامل المختلفة المؤثرة في شخصيته.

2 المؤسسات الدينية : لاشك في أن للمؤسسات الدينية وعلى رأسها المسجد تأثيراً واضحاً على الناس لاسيما فيما يتعلق بالنواحي العقائدية والخلقية والمدرسة تشترك بدورها مع هذه المؤسسات يف تعزيز التربية الدينية والخلقية التي يتلقاها الطفل.

 3 مؤسسات أخرى : كوسائل الاعلام من صحافة واذاعة وتلفزيون والسينما والاندية والجمعيات والمعارض والمكتبات والمتاحف، وهي مؤسسات ينظر اليها على انها وسائل تربية وتثقيف وترويج وقضاء حاجات الناشئة ومن واجب المدرسة أن من واجب المدرسة التنسيق مع هذه المؤسسات وان يكون لها الاشراف الثقافي والتربوي عليها ، باعتبار أن المدرسة عي الهيئة المتخصصة في شؤون التربية للافراد واعدادهم للحياة. (فرج 2009).

ويمكن توسيع موارد البيئة المحلية عن طريق توسيع نطاق المنهج في اطا رقاعة الصف الى مرافق المدرسة الاخرى ثم البيت والقرية والمدينة والحقل والمصنع والنادي واي مرافق من مرافق البيئة المحيطة على اساس مبدأ الاهتمام بالبيئة القريبة فالا بعد ثم الابعد.

فضلاً عن أن دراسة البيئة يتطلب وسائل متعددة تستخدمها المدرسة الحديثة في سبيل توثيق حالتها بالبيئة كالزيارات الميدانية والرحلات

الصفحة 116

ومشروعات خدمة البيئة والمعسكرات الدراسية وهي في كل ذلك تنقل التلميذ الى البيئة الخارجية واستخدام بعض الوسائل التعليمية كالافلام المتحركة والثابتة والتسجيلات الصوتية والصور وفحص التقارير والكتب والمنشورات الخاصة بالبيئة ...... وبذلك تؤطر العلاقة بين المنهج والبيئة. (سرحان وكامل 1972)

دور المدرسة بتدريس المنهج وعلاقته بالبيئة

للمدرس دور فعال وحيوي في تنشيط عمليات احياء المنهج وما يقتضيه من ربطه بالبيئة الخاص بالمتعلمين وينبع هذا الدور للمدرس من خلال

1 اثارة اهتمام المتعلمين نحو البيئة باختيار موضوعات وظواهر وقضيا تحفزهم على دراستها والمشاركة في وضع الحلول لها.

2 مناقشة خطة الدراسية وربطها بالبيئة مع جميع المتعلمين وزملائهم ومسؤولين داخل المدرسة وخارجها.

3 تنظيم المتعلمين في مجموعات عمل وفقاً لظروف كل منهم على ان تتكامل الادوار في النهاية وتظافر الجهود لتحقيق مبادئ قيمة في المجتمع

4 اعداد المطبوعات الازمة لتوجيه المتعلمين نحو الاهتمام بالبيئة من خرائط مناسبة وجداول واحصائيات واستبانات ومجلات و صور تخص البيئة.

الصفحة 117

5 تخمين انشطة المدارس واتخاذ الاجراءت والترتيبات اللازمة لدعوة المتحدثين المتخصصين في البيئة المحلية كالمهندس الزراعي ورجال الشرطة والمرور والبلديات لتوضيح ما يتعلق بالبيئة من وجهة نظر علمهم وتخصصهم.

6الآهتمام  بصفة عامة بتدريب المتعلمين على التفكير العلمي في حل ما يواجهم من مشكلات بيئية واكسابهم مهارات التفكير الابتكاري بصفة خاصة.

7تنشيط الجانب الاعلامي لدى المتعلمين من خلال حصهم على مشاهدة القنوات الفضائية والمجلات والصحف والبرامج التلفزيونية التي تقدم وتن شر جانب الوعي البيئي والمحافظة عليها.

8تفعيل الجانب التقويمي للمتعلمين من خلال وضع اسئلة خاصة بالوعي البيئي الى جانب الاسئلة الأخرى المرتبطة بالمنهج في الاختبارات اليومية والشهرية والفصلية والسنوية النهائية.

البيئة ووضع المنهج :

ان الجدل حول الطبيعة والبيئة ذو دلالة بالنسبة لوضع المنهج تأتي من خلال ما يلي :

اولاً : اذ كانت الشخصية تتكون من مجموعة من الصفات الموروثة واخرى تتحد بالبيئة، فان على التربية أن تسعى لاكتشاف كل منها ويؤدي هذا المفهوم الى تثبيت بعض انواع السلوك الانساني أما اذا كانت الصفات

الصفحة 118

الانسانية تتأثر جميعها بالبيئة وان كان هذا لا ينفي تأثرها بالعوامل الوراثية ايضاً فان هذا يؤكد امكانية تعديل سلوك الانسان، وبالتالي يؤكد اهتمام التربية بجميع الصفات المكونة للشخصية الانسانية.

ثانياً : لما كان المشتغلون بالمناهج يتحدثون كثيراً عن تكيف الفرد مع البيئة فان نظريتهم تتأثر بمفهوم عن هذا التكيف، فاذا كانت البيئة شيئاً خارجاً عن الفرد الذي تتحكم فيه الصفات الوراثية، فإن التكيف البسيط يصبح الوظيفة الاساسية للتربية، أما اذا كانت البيئة جزءاً متكاملاً مع الكائن الوظيفة فان فكرة التكيف البسيط تفقد معناها وبذلك تصبح البيئة ذات اهمية كبرى (سمعان ولبيب 1972)

العلاقة بين المنهج والبيئة والخبرة :

ان المنهج ما هو الا مجموعة من الخبرات التربوية فبدون هذه الخبرات لا يمكن بناء المنهج لا يمكن بناء منهج حديث يحقق الاغراض المنشودة اذ ان من الشروط الواجب توفرها في الخبرات حتى تصبح الخبرات مربيه لابد من التركيز على الفرد والبيئة وايجاد التوازن بينهما من خلال :

1- التركيز على الفرد : ويتمثل ذلك في معرفة حاجاته ومشكلاته وميلوله وقدراته واستعداداته واهدافه وتطلعاته.

2-التركيز على البيئة : يتمثل ذلك في دراسة البيئة ومعرفة امكاناتها ومصادرها ومشكلاتها والعادات والاتجاهات السائدة بها، حتى يمكن تهيئة افضل الظروف امام الطلبة للمرور بالخبرات المنشودة .

الصفحة 119

بناء على ذلك فان الموازنة بين الفرد والبيئة في المنهج تعتبر امرا رئيسياً حتى الخبرة مربية (حمادات 2009)

المعايير المشتقة من العلاقة بين المنهج والبيئة

هناك مجموعة من المعايير المشتقة من العلاقة بين المنهج والبيئة منها:

1 هل يعني المنهج بجميع جوانب الثقافة النظرية والعملية والتطبيقية والجمالية.

2 هل يهتم المنهج بعموميات الثقافة وخصوصيتها؟

3 هل يركز المنهج اهتمامة على حاضر التلاميذ؟  مع عدم اغفال المستقبل وأهمال الماضي.

4 هل يساعد المنهج التلاميذ على حسن الانتفاع بمكونات ثقافتهم وثقافات المجتمعات الأخرى؟

5 هل هناك ترابط وثيق بين الدراسات المختلفة التي يشتمل عليها

المنهج ؟

6 هل المنهج يرتبط بالحياة؟

7 هل المنهج وثيق الصلة بمشكلات المجتمع.

8هل يتيح المنهج المجال امام التلاميذ لدراسة مصادر الثروة الطبيعية في بيئتهم ؟

9 هل يستخدم المنهج الوسائل التعليمية المناسبة لدراسة البيئة؟

الصفحة 120

دور المناهج الفعال في البيئة

وحتى تقوم المناهج بدور فعال نحو البيئة الطبيعية ينبغي أن تنعكس البيئة الطبيعية المحيطة بالمجتمع داخل المناهج التربوية التي تشتغل في نظامه التربوي اذ ان الاساس الاجتماعي للمنهاج التربوي يجب أن يدخل في المناهج وما يكفل وعي البيئة وفهمها واستثمارها وحياتها وتطويعها لصالح المجتمع ويحدث ذلك اذا راعي في المناهج ما يلي :

1- أن تنطوي اهداف المنهاج العامة والخاصة على ما يؤكد أحكام العلاقة بين المجتمع والبيئة الطبيعية.

2 تزويد المنهاج بالمحتويات والمعلومات والخبرات التي تمكن افراد المجتمع من معرفة البيئة ووعيها والوقوف على امكاناتها وما فيها من مشكلات حقيقية.

3 تزويد المنهاج بالطرق والاساليب والقيم والاتجاهات والحقائق التي تمكن الافراد من التفاعل مع البيئة والتكيف معها باكتساب الخبرات البيئية والتي تمكنه من استعمالها في تنمية البيئة والمحافظة عليها.

4- ادخال نموذج معرفي وانتاجي فعلا يتضمن مستوى من الخبرات والكفاءات والمهارات والطرائق والقيم التي تساعد المجتمع على مواجهة التغيرات التي تحدث في البيئة الطبيعية وذلك بتكوين نماذج من المعطيات التي تتلائم مع الواقع الجديد في البيئة.

الصفحة 121

المقترحات والافكار و الاجراءات التيس تساعد مخططي المناهج التربوية على تحقيق العلاقة بين الوعي البيئي والمنهج وغاياته :

1 تحديد طبيعة البيئة المادية التي تحيط بالمجتمع وما تشمل علية من مجالات وأبعاد.

2 تحليل البيئة الطبيعية المحيطة بالمجتمع الى مكوناتها الاساسية واظهار ما فيها من امكانات سواء كانت جغرافية ام مناخية ام حيوانية ام نباتية ام معدنية أم غير ذلك من معطيات.

3 تحديد الاحتياجات الملحة والاحتياجات المنتظرة في ضوء حركة التنمية وموجاتها داخل المجتمع.

4 تصنيف مكونات البيئة الطبيعية الى حقول معرفية تتفق مع التصنيف المعرفية السائد في النظام المدرسي او التربوي .

  5وضع الخطط التنموية التي تمكن المجتمع من تشكيل البيئة الطبيعي وإعادة  صياغتها وتكيفها في خدمة الواقع الاجتماعي الحضاري عن طريق معرفة امكانات وخصائص البيئة وكيفية استغلالها والمحافظة عليها.

6 تحديد ادوار المؤسسات العاملة في المجتمع في عملية الوعي والاستثمار والمحافظة على البيئة.

الصفحة  122

توظيف تدريس المنهج في مواجهة العولمة :

مفهوم العولمة :

لفظة العولمة في ترجمة المصطلح الانكليزي  وتعني الكونية أو الكوكبة أو الشمولية ويمكن تحليل كلمة العولمة من المعنى اللغوي فتعني تعميم الشيء واكسابه الصبغة العالمية وتوسيع دائرته ليشمل العالم كله.

ويقول الاجتماعي (جمس روزناو) ان العولمة هي علاقة بين مستويات متعددة لتحليل الاقتصاد والسياسية والثقافة والايديولوجيا وتشمل اعادة تنظيم الانتاج، تداخل الصناعات عبر الحدود، تماثل السلع المستهلكة المختف الدول نتائج الصراع بين المجموعات المهاجرة والمقيمة.

وعرفها البعض بأنها : الاتجاه المتنامي الذي يصبح به العالم نسبياً كرة اجتماعية بلا حدود، أي أن الحدود الجغرافية لا يعتبر بها حيث يصبح العالم اكثر اتصالاً مما يجعل الحياة الاجتماعية متداخلة بين الامم.

لذا فالعولمة شكل جديد من اشكال النشاط فهي امتداد طبيعي بأنسياب المعارف وييسر تداولها ثم الانتقال بشكل حاسم من الرأسمالية الصناعية الى مفهوم ما بعد العلاقات الصناعية.

لذا نجد أن العالمية تختلف عن العولمة، فالعالمية هي انفتاح على العالم واحتكاك بالثقافات العالمية مع الاحتفاظ بخصوصية الامة وفكرها وثقافتها .

الصفحة 123

وقيمها ومبادئها، فالعالمية في اثراء للفكر وتبادل للمعرفة مع الاعتراف المتبادل بالآخر دون فقدان الهوية الذاتية.

وخاصية العالمية هي من خصائص الدين الاسلامي فهو دين يخاطب جميع البشر، دين عالمي يصلح في كل زمان ومكان، فهو لا يعرف الاقلية أو القومية أو الجنس جاء لجميع الطبقات والفئات فلا تحده الحدود.

اما العولمة فهي انسلاخ عن قيم ومبادى، وتقاليد وعادات الامة والغاء شخصيتها وكيانها وذوبانها في الآخر.

فالعولمة تنفذ من خلال رغبات الافراد والجماعات بحيث تقضي على الخصوصيات تدريجيا من غير صراع ايديولوجي، فهي تقوم على تكريس ايديولوجيا الفردية المستلمة، وهو اعتقاد المرء في أن حقيقة وجوده محصوره في فرديته، وان كل ما عداه اجنبي عنه لا يعنيه، فتقوم بالغاء كل ماهو جماعي ليبقى الاطار العولمي هو وحدة الموجود، وبالتالي الاستسلام لعملية الاستتباع الحضاري مما يفقد الهوية الحضارية.

فالعولمة نشأت مع العصر الحديث وتكونت بما أحدثة العلم من تطور في مجال الاتصالات وخصوصاً بعد بروز الانترنت والتي اتاحت مجال واسع في التبادل المعرفية والمالي.

وارتباط نشأة الدولة القومية بالعولمة في العصر الحاضر فيه بعد عن مفهوم العولمة والذي يدعو أساساً إلى نهاية سيادة الدولة والقضاء على الحدود الجغرافية.

الصفحة 124 

وتعميم مفهوم النظام الرأسمالي واعتماد الدمقراطية كنظام سياسي عام الدولة.

ولكن هناك احداث ظهرت ساعدت على بلورت مفهوم العولمة وتكوينه بهذه الصيغة العالمية وانهيار سور برلين وسقوط الاشتراكية كقوة سياسية وايديولوجية وتفرد القطب الواحد بالسيطرة والتقدم التكنولوجي وزيادة الانتاج ليشمل الاسواق العالمية ادت الى تكوين هذا المفهوم وخلاصة القول أن مصطلح العولمة منشأة غربي وطبيعة غريبة والقصد منها تعميم فكرة وثقافته ومنتوجاته على العالم فهي سيطرة قطب واحد على العالم ينشر فكرة وثقافته مستخدمة قوة الرأسمالي الغربي الخدمة مصالحة  (2003 السمري)

سمات العولمة :

يبرز من خلال ما سبق عدة سمات للعولمة هي :

1. انتاج الثقافات : تعني بها تلاشي الحدود الثقافية لتصبح هناك ثقافة عالمية واحدة.
2. الإنفتاح الإقتصادي: نعني به ازالة الحدود الاقتصادية ليصبحالعالم كله سوق كبيرة موحدة تضم عدة أسواق ذات خصائص ومواصفات تعكس الطبيعة الاقليمية، كما تعكس المواصفات التي يفرضها التكامل الاقتصادي.

الصفحة 125

3 الاعتماد المتبادل : ونعني به انه في ظل الظروف التي تفرضها التغيرات والتحديات من حولنا لا تستطيع دولة بمفردها أن تحقق اكتفاء ذاتياً أو أن تتغلب على مشكلاتها، ولابد من الاعتماد المتبادل بين الدول لحلها، وهذا يتطلب التفكير الجماعي في كيفية التغلب على هذه المشكلات.

1. السيادة التكنولوجية : ونعني بها أن هناك دول تنتج الاساليب التكنولوجية المتقدمة وتسيطر بها على كافة القطاعات في العلم والعمل وتستطيع أن تمنح أو تمنع هذه الاساليب لمن تريد، وبالتالي تضمن السيادة في هذه القطاعات.

التحديات لمواجهة العولمة في المناهج الدراسي

التحدي الأول : ضرورة التوازن بين الثقافة المحلية والثقافة العالمية في منهاجها الدراسية.

التحدي الثاني : ضرورة اعتبار مقاييس الجودة في معيار الاساسي لمنتاجها الاقتصادية.

التحدي الثالث : لا يزال التعليم لدينا بعد الفرد على التفكير الفردي في حل المشكلات التي تواجهة أو المطلوب هو التحول من القدرة على التفكير الفردي الى التفكير الجماعي في كيفية التغلب على المشكلات.

الصفحة 126

التحدي الرابع : المناهج وطرائق التدريس في ميزان التدريس لانزال نستهلك الاساليب التكنولجية ولا تنتجها ، ونريد ان تتحول من مستهلكين لهذه الاساليب الى منتجين لها  توجهات مقترحة لتخطيط المناهج في ضوء تحديات ظاهرة العولمة.

1. تطبيق فكرة التعليم المتوائم الذي يمكن بواسطتة تحقيق التكامل الخصوصية الثقاتفية ومتطلبات المنظومة الحضارية العالمية.
2. التعريف بثقافات الدول الأخرى انجازاتها وابداعتها وابداعات علمائها مع التأكيد على انجازات سواء في الماضي أو الحاضر نوصي بعدم التركيز على الماضي واجتراره او استنساخه .
3.  الاهتمام بالغة العربية كلغة قومية، فضلاً عن التعليم لغتين اجنبيتين كوسائل اتصال وتواصل بالعالم من حولنا.
4.  تنمية التفكير الناقد كوسيلة لتنمية ما يصل الينا من ثقافات الآخرين.
5.  تنمية الولاء والانتماء كقيمتين ترسخان الهوية القومية والاعتزاز بها.
6. الالتزام بمبدأ التعليم منه أجل التمكن والاتقان في التقويم مخراجات العملية التعليمية.

الصفحة 127

7 تطبيق مبدأ التعلم المتبادل حيث ربط المؤسسات التعلمية بؤسسات الانتاج المناضرة بين المؤسسة التعليمية والمؤسسة الانتاجية للتكامل بين ما هو نظري ما هو تطبيقي.

8 اشراك المؤسسات الانتاجية في عملية تخطيط المناهج وتصميمها بحيث يتم الربط بين المناهج الدراسية وسوق العمل من حيث تضمن المناهج بالمهارات المطلوبة لهذه المهن.

9  التركيز على الانشطة التعليمية والانشطة الصفية على الانشطة الجماعية التي تتيح للتعليم ان يعمل ويفكر بطريقة جماعية تعتمد على توزيع الادوار حسب أمكانيات كل فرد في المجموعة.

10 الاتجاه الى استخدام استراتيجية التعليم التعاوني بكافة صورها واستراتيجية التعلم في مجموعات، وحل المشكلات عن طريق اشتراك مجموعة من الطلاب في التفكير ووضع الخطط وتنفيذها لحل المشكلات.

11 تكليف مجموعة من الطلاب باجراء دراسات مبسطة او مقالات علمية بحيث تتاح لهم فرصة التفكير الجماعي وتبادل الاراء والخبرات أثناء هذا العمل التعاوني الجماعي.

12 الاهتمام بالتعليم التكنلوجي الذي يركز على الوعي المهني ويهتم في المقام الأول بالجانب التطبيقي الذي يضمن اعداد المتعلم

الصفحة 128

بمستويات مختلفة من المهارات والقدرات الفنية والتطبيقية المتخصصة..

13 تطعيم المنهج با ، شطة تكنلوجية تكسب المتعلم كيفية تطبيق المعلومات واستخدامها وغرس سلوكيات حسب الاستطلاع العلمي لديه.

المنهج المدرسي في مواجهة العولمة

لابد أن تطور المناهج المواجهة ظاهرة العولمة ولعمل ذلك لابد من أن نقوم بالاتي :

1 ندرس تماماً ظاهرة العولمة والمفاهيم المرتبطة بها والتي يمكن تضمينها في المناهج.

2 تحليل مناهج التعليم بهدف لتعرف على ما مدى تناول هذه المناهج للمفاهيم المرتبطة بالعولمة سواء تناول ايجابي او سلبي.

3التعرف على نوعية القيم التي يمكن أن ينتهجها النظام التعليمي في المجتمع نفسه.

4 الا نكتفي برصد الواقع فعلى معدي المناهج أن يجلسوا معاً لوضع خطة شاملة لكيفية تنمية القيم والاتجاهات التي تتواءم مع ظاهرة العولمة.

الصفحة 129

من خلال المناهج لابد أن تؤكد على الاختلافات والتنوع الثقافي وان يكون لكل دولة ثقافة خاصة بها وخاصة قضية اللغة القومية ولابد ان يكون هناك اهتمام قوي باللغة العربية  

 5لابد من الاهتمام بالجوانب الوجدانية وما يرتبط بها من قيم معنية وهذا الجانب مهم جداً في مناهجنا التعليمية.

أن يعاد النظر في المناهج وفي الدور الذي يقوم به المتعلم فلا بد ان يكون التعلم الذاتي له مكانة كبيرة عند المتعلم.

الأخذ بمفهوم الجودة الشاملة في بناء المناهج وتطويرها (كيف يمكن أن نقدم تعليم جيد في ضوء إمكانات متواضعة).

 6الاهتمام بدراسة التاريخ بمنتهى الموضوعية وبدون زيف.

أن نهتم بالعلوم الحديثة التي يعبر عنها العصر وتجعل منا منتجين للمعرفة وليس مستهلكين لها فقط. (محمد 2010).

توظيف العملية التقويمية في التدريس والمنهج :

يستعمل مصطلح التقويم في مجال التربوي ليشير بصورة خاصة الى العملية التي يمكن من خلالها اصدار حكم حول قيمه الظاهرة موضع الدراسة وتتضمن هذه العلمية عادة الوصف وتقديم البيانات الهامة حول الظاهرة فضلاً عن أنها تتضمن التقدير والتشخيص والعلاج اذا لا يكفي ان تحدد أوجه القصور والخلل وانما يجب العمل على تلافيها والقضاء عليها لان التقويم عملية تشخيصية وعلاجية في ان واحد.

الصفحة 130

ويمكننا بيان بعض مفاهيم التقويم منها.

التقويم : هو اصدار حكم على مدى تحقيق الاهداف المنشودة على النحو الذي تحددة تلك الاهداف بغرض التحسين التعديل والتقدير

التقويم : وهو العملية منظمة يتم من خلالها تحديد مدى تحقيق

الاهداف التربوية لدى الطلبة (ربيع وبشير 2008)

ويرى جرونلاند (1995 ) ان التقويم في العملية التدريسية هو العملية منظمة لتحديد مدى تحقيق الأهداف أو المستويات المتوقعة التي يحققها الطالب ويتضمن هذا المفهوم مظهرين للتقويم هما :

المظهر الأول : أن التقويم عملية منظمة تعمل على استبعاد الملاحظات غير المتحكم فيها مسبقاً.

المظهر الثاني : أن التقويم يفترض تحديد أهداف أو مستويات متوقعة التقويم الاصيل  (علام 2009)

ظهر التقويم الاصيل في السنوات الأخيرة كتوجه حديث يلائم نهج التعليم والتدريس النشط، ويقوم على مجموعة من الاستراجيات التي يتم توظيفها كجزء من العملية التعليمية بهدف الوصول إلى فهم أفضل للطلبة وما يجور في ذهنهم واعطاء القيمة الحقيقة لقدراتهم المختلفة والانطلاق منها

الصفحة 131

التنمية مهارات التفكير الابداعي والناقد وحل المشكلات، ويوصف هذا التقويم بالاصيل لانه يتصف بالاتي :

1- يستند الى الانشطة التاي تمثل التقدم الفعلي نحو الاهداف التربوية والتعليمية.

2 يعكس المهمات التي تأتم في غرفة الصف خلال المواقف الحياتية المختلفة.

3 يتيح الفرصة للطلبة لفحص ممارستها وتقويمها.

4 يسعى للكشف عن مستوى تعلم الطلبة وتحصيلهم ودافعيتهم واتجاهاتهم.

ويستند التقويم الأصيل الى مجموعة من الأدوات والاساليب منها :

اولاً : تقويم الاداء : الذي يعكس يقوم اداء الطلاب في مهمات تعليمية يظهر من خلالها مهارات وكفايات محددة كوصف العناصر الاداء الجيد ومعايير الحكم على الأداء الجيد ومعايير الحكم على الاداء.

ثانياً : التقويم الذاتي : الذي يعتمد على تقويم المتعلم لنفسه من وقت لاخر في ضوء نجاحاته واخفاقاته، وما يكتسبه من معارف ومهارات مرغوب بها.

ثالثا : الحقيبة التقويمية : وهي تجميع تراكمي منظم لعينات مختارة من

أعمال المتعلم فضلاً عن انشطة اثناء تعلمه خلال فترة محددة بحيث تقدم هذه العينات شواهد على تحصيل المتعلم وتقدمه وانجازاته (بدير 2008)

الصفحة 132

مفهوم القياس ومقارنته بالتقويم :

ان القياس هو عملية وصف المعلومات التي لدينا وصفاً كمياً بمعنى ان تحول الاحداث الوصفية الى ارقام دقيقة بناء مقياس محدد سلفا لقياس السمات أو القدرات لذلك فان القياس يتطلب وجود ادوات معينة ومراعاة شروط واجراءات قد تكون سهلة أو معقدة، ويمكننا بيان بعض المفاهيم المقياس منها :

القياس : انه عملية التي يتم بواسطتها التعبير عن الاشياء والحوادث برموز واعداد استناداً إلى قواعد.

القياس : يتحدد بمجموعة من الاجراءات التي يتم بواسطتها التعبير عن سلوك المتعلم بلغة الكم وفقاً لمعايير وقواعد محددة مسبقاً ( ربيع ويشير2008)

ولو اجرينا دقيقة بين التقويم والقياس لتبين أن :

اولاً : التقويم عملية شاملة تمتد الى جوانب بينما القياس عملية جزئية تنصب على شئ واحد أو نقطة واحدة فقط.

ثانياً : التقويم بهدف الى تشخيص والعلاج فهو يساهم في التحسين والتطوير اما القياس يكتفي باعطاء بعض المعلومات المحددة عن الشئ المراد قياسية .

ثالثاً : التقويم يهتم بالحكم العام والنوعية بينما القياس يركز على الكم.

الصفحة 133

رابعاً : التقويم يركز على مجموعة من الاسس التي لا غنى عنها كالشمول والاستمرارية والتنوع والتعاون، اما القياس يرتكز على مجموعة من الرسائل يشترط فيها الدقة المتناهية.

خامساً : التقويم يركز على مقارنة الفرد بنفسه وبغيره فهو يمتد الى العلاقات المتعددة بين الموضوعات أو الافراد بينما القياس يعطينا نتائج وصفية للشئ دون ربطه باشياء الأخرى ( حمادات 2009) (كراجه1997)

اهمية التقويم

يستمد التقويم اهميته الاساسية في ميادين التربوية المختلفة من ضرورة الاعتماد عليه في قياس وتقدير مدى تحقيق الاهداف التربوية والتعليمية المنشودة من كل عملية وفي كل ميدان سواء طرائق او اساليب التدريس المحتوى الدراسي والاداء المدرسين والطلبة والمجالات الأخرى في العملية التربوية أن تظهر أهميته فيما يأتي :

اولاً : التقويم ركن مهم اركان التخطيط لأنه يتصل اتصالاً وثيقاً بمتابعة النتائج وقد يكشف التقويم عن قصور المناهج والطرائق والاساليب التدريسية والوسائل فضلاً عن القصور في الاهداف التربوية، فينتهي إلى نتائج وتوصيات تعرض على تخطيط ثم تأخذ سبيلها إلى التنفيذ. 

الصفحة 134

ثانياً : لم يعد التقويم مقصوراً على قياس التحصيل الدراسي للمواد الدراسية، بل تعداه الى قياس مقومات شخصية الطلبة من شتى جوانبها وبذلك اتسعت مجالاته وتنوعت طرائقه واساليبه.

ثالثاً : اصبح التقويم في عصرنا الحاضر من اهم عوامل الكشف عن المواهب وتمييز اصحاب الاستعدادات والميول الخاصة وذوي المهارات والقدرات الممتازة.

رابعاً : يساعد التقويم كل من المدرس والطالب على معرفة مدى التقدم في العمل المدرسي نحو بلوغ أهدافه وعلى بيان العوامل التي تؤدي إلى تقدم وتحول دونه، ثم على دراسته ما يلزم عمله للمزيد من التحسن والتطوير، لذا فالتقويم عملية تشخيصية علاجية لواقع العملية التربوية التعلمية ( العرنوسي وزملائه 2013)

شروط التقويم الجيد

توجد عدة شروط للتقويم الجيد :

1 اجراء التقويم بدلالة الاهداف.

2 التخطيط لعملية التقويم وتجنب العشوائية.

3 استعمال كل ادوات التقويم الممكنة والتاكد من الصدق والثبات لكل منها.

4 استمرارية التقويم وعدم الاعتماد على التقويم الختامي

 5مشاركة كل الاطراف التي تعمل في العملية التعليمية.

الصفحة 135

 6شمولية التقويم بحيث يتناول كل جوانب وعناصر وصفات الافراد لتحقيق الغرض.

7 اقتصادية التقويم لتقليل الجهد والوقت والمال.

8 اختيار المكان والزمان المناسبين العملية التقويم.

9 التعامل مع التقويم بأنه عملية كلية وليس جزئية

10 استعمال التقويم كوسيلة وليس غاية ( الزبيدي 2010)

المبادئ العامة في التقويم 

ان التقويم التربوي جزء من عملية شاملة تسعى الى تحقيق الاهداف التربوية المرغوبة، وحتى ياخذ التقويم فاعليتهة فلا بدله له ان يستند الى مبادى التالية :

1 ضرورة تحديد الهدف من التقويم أولاً.

2 يجب اختيار في ضوء الاهداف التي يخدمها والتي تتصف بالدقة والموضوعية.

3 أن التقويم وسيلة غاية تتمثل في الحصول على معلومات يمكن من خلالها أصدار قرارات تطور العملية التربوية وتساعد في تجاوز الاخطاء والسلبيات وتعزز من جوانب الايجابية.

4 ان يكون التقويم شاملاً لكل انواع ومستويات الاهداف التي تتناول نمو الطلبة المسعودي (2002)

الصفحة 136

5 يجب أن تكون تعاونية مشتركة بين الاطراف المعنية بالتقويم ان تكون مستمرة.

6أن يكون التقويم اقتصاديا في الوقت والجهد والمال قدر الامكان. 

7ضرورة أن تعدد اجراءات التقويم واساليبه لان قياس التحصيل الدراسي للطلبة كوسيلة واحدة شئ غير مرغوب فيه لا يعطي دقيقة.

8 ضرورة أن يمتلك المدرس معرفة وخبرة ومهارة بوسائل التقويم من حيث ميزاتها وعيوبها كي يتجاوزها للوصول الى نتائج دقيقة وتفسيرات موضوعية لها. (محمد 1999)

خصائص التقويم في العلمية التدريسية

ان الهدف الاساسي من التقويم في العملية التدريسية هو تقديم معلومات يستند اليها المدرس في اتخاذ قرارات تعليمية مختلفة، ولكي تحقق عملية التقويم اهدافها المنشودة ويستفاد من نتائجها في اثر، تعلم الطلبة، ورفع مستوى اداء المدرس وينبغي أن تتميز بخصائص اساسية من اهم هذه الخصائص ما يلي:

1 الشمولية : فالمدرس ينبغي عليه الحصول على معلومات كاملة وشاملة عن طلابه قدر الامكان لكي يكون القرار المراد اتخاذه صائباً فالشمولية محك بعد من المحكات المهمة في التوصل الى نتائج متسقة وصادقة.

الصفحة 137

2 الموضوعية : تنشر الموضوعية الى عملية تقويم فعالة والى مدى استقلال نتائجها عن الاحكام الذاتية للقائم بالتقويم فهناك تباين كبير في درجة الموضوعية فاسلوب تقدير المدرس المناقشة الطالب في الصف يكون ذاتياً كبيرة، اما الاختيار الذي يشتمل على مفردات اختيار من متعدد او صواب او خطأ فان درجاته تتميز بدرجة عالية من الموضوعية.

3 تنوع الاساليب والادوات : اذا أن تنوع الاساليب والادوات في التقويم بوسع نوع المعلومات التي يتم جميعها عن الطلبة وعن كيفية استعمال هذه المعلومات في تقويم أدائهم.

4 العدالة : فأسلوب التقويم الذي يستعمله المدرس يكون عادلاً اذا ركز على معارف والمهارات والذكاءات التي أكدها بالفعل في العملية التدريسية لمقرر معين وبين اهميتها.

5الاجرائية : يقصد بالاجرائية ما يتعلق بظروف التقويم ومتطلباته من حيث الوقت والامكانات والكلفة، ولذا تعد الجوانب الاجرائية العملية التقويم من الجوانب التي ينبغي على المدرس ان ياخذها بعين الاعتبار في تقويم طلابه (علام 2009)

الصفحة 138

اهداف التقويم :

مما تقدم رأينا أن التقويم الذي يعد ركناً اساسياً في العملية التربوية والتعليمية لا يقتصر دورة على كشف وتشخيص عمليتي التعليم والتعلم، وانما يستهدف الى ابعد من ذلك الى تعديل والاصلاح من خلال التعرف إلى جوانب القوة والضعف والصعوبات والمشاكل التي تحول دون  تحقيق الاهداف التربوية وعلى ذلك يمكننا أن تحدد اهم الاهداف التي يسعى التقويم الحديث إلى تحقيقها وهي كما يلي :

1 يسعى التقويم التربوي الى صياغة الأهداف التعليمية بشكل أو طريقة واضحة وسهلة بحيث يمكن تحقيقها بدون صعوبات

2 يسعى التقويم التربوي الى تعديل وتغيير طرائق واساليب التدريس والوسائل التعليمية حتى تتلائم مع طبيعية الاهداف المرسومة وتساعد على تحقيقها، ويتم ذلك من خلال الكشف عن الصعوبات والمشاكل التي حدثت خلال العملية التعليمية.

3 يسعى التقويم الى معرفة الصعوبات والمشاكل التي تتعرض المدرس خلال قيامه بمهام التدريس في سبيل علاجها.

4يهدف التقويم الى اعادة الترتيب والتنظيم وتحديد الأدوار لكل من المدرس والطالب بشكل سليم فضلا عن تحديد الانشطة التي يقومون بها مما يسهل عملية التعليم والتعلم بدون صعوبات ومشاكل.

الصفحة 139

5 يهدف التقويم الى الكشف عن طبيعة الاستعدادات والقدرات الخاصة التي يتمتع بها الطلبة بما يساعد على التنبؤ بمدى امكانية النجاح المستقبلي من عدمه بالنسبة للدراسة أو المهنة معينة بذاتها.

6يهدف التقويم الى جعل المدرس والطالب قادران على قيام بعملية النقد بأعمالهم الايجابية والسلبية.

7 يهدف التقويم الى تقوية دافية الانجاز الدراسي لدى الطلبة والمدرسين على حد سواء، وذلك من خلال تعريفهم بنقاط الضعف والخلل محاولة علاجها (ربيع وبشير 2008)

تقويم سلوك التدريس في الصف :

هناك اساليب وادوات لتقويم اداء كل من المدرس والطالب حتى يرتفع مستوى مخرجات الموقف التعليمي، ويتم تقويم اداء الطلبة لمعرفة نواحي القوة تدعيمها ونواحي الضعف للبدء بالعمل العلاجي من جهة، والمعرفة ما اذا كانت الاهداف الموضوعة الدراسة المادة في تدريس المواد الاجتماعية قد تحققت والى اي مستوى قد وصل اداء الطلبة في تحقيق هذه الاهداف باعتبار أن العملية تتكون من ثلاث عناصر أساسية هي المدرس والطالب والمنهاج ، وبينهم تفاعل متبادل في صورة تأثير وتأثر، فأداء الطالب يتأثر بالمنهاج الموضوع واداء المدرس الا ان الاداء المدرس داخل الصف الدارسي المتمثل بسلوك التدريس يعتبر من أهم المؤثرات على مستوى اداء الطلبة ، لذلك فان الوصول بمستوى

الصفحة 140

الطلبة إلى التمكن، يمكن أن يتحقق بزيادة فاعلية سلوك التدريس وهذا لا ياتي الا بعملية قياس موضوعية لهذا السلوك وتقويمه حتى يمكن حذف الاداء الخاطئ وتحسين الأداء الضعيف ودعم الاداء السليم، فضلا عن ذلك هناك ادوات على درجة كبيرة من الموضوعية والثبات والصدق لقياس وتقويم اداء المدرس داخل الصف الدراسي وهذه الادوات تسمى انظمة الملاحظة  وهناك مفهومين في مجال الملاحظة المنظمة لاداء المدرس هما:

اولاً : سلوك التدريس  الذي يمثل جميع اداءات المدرس داخل الصف الدراسي والتي لها تاثير مباشر على تيسير واتمام عملية التعلم.

ثانياً : سلوك المدرس الذي يمثل جميع اداء المدرس المتعلقة بالعملية التعليمية بصف عامة بما فيها حفظ النظام والاختبارات والتحضير وتصحيح الاوراق الامتحانية وعلى الرغم من أن هذه الاجراءات تؤثر على عملية تعلم الطلبة الا ان هذا التأثير غير مباشرة الاداءات المتضمنة في سلوك التدريس ( حمادات 2009)وعلى الرغم من الصعوبات التي تكتنف تقويم القدرة التدريسية وفعالية المدرس فانه يمكن تقويم المدرس بوسائل وطرائق متعددة منها :

الصفحة 141

1 قياس الاثر الذي يحدثه في تحصيل طلبته.

2 التقويم الذاتي للمدرس من خلال ملاحظته اثناء الدرس.

3 تقويم الطلبة المدرسهم.

4تحليل عمل المدرس من خلال ما يستعمله من طرائق تدريس واساليب واستراتيجيات فضلا عن النشاطات والفعاليات في العمل الصفي المجيلي وزملائه (2001)

العلاقة بين التقويم والتدريس ثلاث أن التقويم والتدريس يشكلان منظومة تفاعلية ذات مراحل تتم في أزمنة   :

اولاً : قبل التدريس ( تقويم قبلي ) اذا ان التقويم القبلي يتفاعل مع العملية التدريس لتحديد انشطة التعلم تختلف عن انشطة التي يحتاجها الطالب المهيأ لدراسة الموضوع لذلك فان التدريس الفاعل يتطلب تنويع الانشطة المناسبة للمستوى المدخلي للطلبة

 ثانياً : التدريس ( التقويم البنائي )  يقدم هذا التقويم ادلة للمدرس عن الصعوبات التي يواجهها كل طالب اثناء التدريس وتعلم الطلبة الموضوع معين يؤدي الى تكييف اسلوب التدريس وانشطة التعلم بناءً على ذلك.

ثالثاً : نتاج التدريس (التقويم الختامي ) يحدد مدى تحقيق الاهداف او المستويات المرجوة المتعلقة بالموضوع الدراسي، ويتأثر ذلك بالعوامل المتعلقة بالطالب وبسياق والعملية التدريسية وانشطة التعلم.

الصفحة 142

وهذا يوضح أن المدرس يقوم عادة بالتدريس لطلبة مختلفين في صف دراسي معين، لذلك ينبغي علية أن يستند إلى نتائج التقويم القبلي والتشخيص والبنائي في تعديل وتنويع طرائق واساليب والتدريس وانشطة التعلم المعاونة الطلبة في تحقيق الاهداف والمستويات المرجوة التي تنعكس في التقويم الختامي ونظراً لتفاعل المكونات الثلاث ، فانه يجب على المدرس مراعاه العلاقة والترابط فيما بينها وعدم التعامل مع كل مكون بمعزل عن المكونين الآخريين تأكيداً للعلاقة والتكامل بين عمليتي التقويم والتدريس  .

ادوات التقويم في التدريس

بعد بناء أساليب وادوات التقويم وكتابة الاسئلة والمفردات الاختيارية والمهام الادائية المتنوعة عملاً يتطلب مهارات فنية ويستغرق وقتاً طويلاً وجهداً كبيرا  يمكن تصنيفها الى :

اولاً : تصنيف حسب طبيعية الاداء ويتضمن

1- اقصى اداء : وهو الذي يتم فيه تحفيز الطلبة لتقديم الافضل والحصول على أعلى درجة أو علامة.

2 الاداء العادي : وهو الذي يعكس سلوك الطلبة في الحالات العادية التقليدية.

ثانياً : تصنيف حسب طريقة تفسير النتائج ويتضمن 

1 معيارية المرجح : اذ يقارن أداء الطالب بمجموعته المعيارية.

الصفحة 143

2 محكية المرجح : اذ يقارن اداء الطالب بمستوى أداء معين يتم تحديدة بصرف النظر عن اداء مجموعته .

ثالثاً : تصنيف حسب الجهة التي تعد الاختبار يتضمن :

1- اختبارات مقننة .

2- اختبارات من اعداد المدرس .

رابعاً : تصنيف حسب عدد الافراد الذين يطبق عليهم الاختبار ويتضمن :

1- اختبارات فردية.

2- اختبارات جمعية.

خامساً : تصنيف حسب شكل الفقرة الاختبار ويتضمن:

1- المطابقة

2- الصواب والخطأ

3- الاختبار المتعدد

4- التكميل

5-الاجابة القصيرة

6- الاجابة المقالية المفتوحة.

سادساً : تصنيف حسب طريقة الاجابة

1. فئة يقوم الطالب فيها بانتقاء الاجابة.

-2فئة يقوم الطالب فيها بصياغة الاجابة.

الصفحة 144

سابعاً : تصنيف حسب الكيفية التي يظهر فيها الاداء ويتضمن :

1 اختبارات الفضية ( تحريرية وشفوية ).

2 اختبارات عملية .

ثامناً: تصنيف حسب طريقة التصحيح من قبل مدرس واحد أو مجموعة مدرسين، أولياً.

تاسعاً : تصنيف حسب درجة تحديد المثير والاستجابة ويتضمن :

1- اختبارات اسقاطية : ولا يكون المثير والاجابة محدداً.

2- اختبارات محددة البناء : يكون المثير والاجابة محدداً (محمد1999)

تفسير وتحليل نتائج عملية التقويم : 

ان عملية التفسير والتحليل النتائج التقويم ليست بالعملية السهلة، اذا ان كل الخطوات والاجراءات وتنفيذ تطبيقها يكون غير مجدي مالم يبينه بعملية تفسير وتحليل ونقد وصولاً الى اصدار الاحكام التي هي غاية التقويم.

فضلاً عن أن النتائج والمعلومات والبيانات المتجمعة بواسطة ادوات التقويم لا يمكن الافادة منها مالم تفهم وتستوعب ويستلخص منها المؤشرات التي تقوم بعد ذلك في التحسن والتطوير والتعديل والحذف

الصفحة 145

ان الهدف من التفسير هو الوصول الى استخلاص دلالات البيانات مغزاها ويوصي الباحثون بوجوب اجراء التفسير في ضوء نظرية تربوية معينة تشتق منها أسس التفسير وقواعده .

فالتقويم الحديث يختلف عن التقويم التقليدي من حيث الشمولية وتعدد جوانبه وتعدد الأطراف التي تشترك فيه مما يتطلب أن يكون التفسير والتحليل متماسكاً ومتصلاً أي لابد من عدم وجود تفاوت بين ما تكشف عنه الادوات المختلفة للتقويم المتعددة من جهة، وان لا يكون هنالك تفاوت بين الاحكام التي تصدر عن الاطراف المتعددة التي تصدر عن هذه العملية.

ان تفسير وتحليل النتائج يمثل حكم نهائي تتخذ على اساساته قرارات خطيرة كالحكم على فاعلية العملية التربوية ككل أو على عناصرها المنفردة لكل من المدرس والمنهج وطرائق واساليب واستراتيجيات التدريس فضلا عن مدى تقدم الطلبة والنشاطات الصفية واللاصفية والمستلزمات الاخرى والحكم على مدى تحقيق المدرسة كمؤسسة مجتمعية للأهداف التي عمدت اليها الاختيارات المقننة كأجراء تقويمي في التدريس أبو طالب و رشراش (2001) هو ذلك الاختيار الذي يحافظ على صدقة أي قياس ما أعد لقياسه وثباته أي الوصول الى النتائج نفسها لو تكرر تطبيقه  لا سيما إذا أتبعت التعليمات المصاحبة له بدقة.

الصفحة 146 

والاختيار المقنن كما عرفه إيبل هو ذلك الاختيار الذي يوضع بعناية فائقة من خلال خبرة عميقة ويمر بتجارب استطلاعية وتحليل وإعادة وتكون له تعليمات واضحة ومقننة للجميع، كما أنه تكون له جداول مقننة للمعايير لتفسير آية درجة يتم الحصول عليها من خلال تطبيق الاختيار على عينة معروفة من الطلبة.

ويختلف اختيار المدرس المتعارف عليه أي الاختيار غير المقنن عن الاختيار المقننة، إذ أنه الاداة التي تقيس تحصيل الطالب في مادة دراسية معينة وفق خطة واضحة يبين فيها الغرض الذي تستعمل الدرجات على الاختيار من أجله ويحدد المواضيع المتضمنة في الاختيار والاهداف التعليمية المتوقعة والظروف التي سيتم الاختيار في ضوئها فهو اختيار لا يعده المدرس بل يتم اعداده وتطويره بحيث يشمل مجالات أوسع من الأهداف التربوية الخاصة بشكل أعم واوسع مما يستطيع المدرس أن يتناوله في الاختيارات التي يعدها بنفسه.

ويصمم الاختبار المقنن عادة من قبل مؤسسات تربوية عامة أو فريق متخصص أو مراكز بحوث متخصصة بانتاج المقايس والاختبارات التربوية. سمارة والعديلي (2008) الحريري (2010) وتعنى بنشرة المؤسسة أو الهيئة التربوية بعد أن يصمم بدقة متناهية ويجرب على مجموعة من الطلبة في اختيار تجريبي حيث تحلل النتائج ويعاد الى وضع اختيار جديد في ضوء النتائج الأولى، ولهذا يتصف هذا النوع من الاختيار بالصدق والثقة والثبات بدرجة عالية جداً.

الصفحة 147

 وقبل ان يصبح هذا الاختيار جاهزاً بشكل كامل ويعتمد عليه لقياس التحصيل الدراسي والمهاري للطلبة يطبق على مجموعة من الطلبة مماثلة للمجموعة الأولى وفق تعليمات وظروف خاصة ثم تجري مقابلة بين آراء الطلبة في الاختبار مع طلبة آخرين في نفس العمر والمستوى الدراسي، كي يصادر الى تقنين هذا الاختيار وتقويمه بشكل موضوع ودقيق وواضح.

وعلى الرغم من أهمية هذا الاختيار وموضوعيه في قياس الاهداف التربوية المتواخاة من المنهج الدراسي فأن مدى أستعماله نادر جداً ، الا ان جرت العادة أن يستعمله المدرسون مرتين في العام الدراسي الأولي في بداية والثانية في نهايته لقياس التغير في المستوى العلمي خلال العام الدراسي.

مزايا الاختيارات المقننة :

1- تتميز بكونها موضوعية ودقيقة.

2- أعداده من قبل خبراء ومتخصصين في شؤون التقويم والقياس .

3- لا يكلف المدرس جهداً في وضع الاسئلة لكونه أختيار جاهز.

4- يكون التصحيح في الاختيارات المقننة موضوعياً.

5-عدم ارتباط وضع الاختيارات بوضع المدرسين الصحي والنفسي والاجتماعي (محمد 1999).

تختلف الاختيارات المقننة عن الاختيارات التي يضعها المرس بالاتي :

أولاً : اعداد الاختيارات المقننة تتطلب وقتاً وجهداً ومهارة فنية إذ ان تصميمها يشمل على مراجعات عديدة للمنهج واعداد جدول المواصفات للمحتوى والمهارات المراد قياسها وكتابة الاسئلة وتنقيحها من أي غموض

الصفحة 148

والتأكد من أن كل سؤال له إجابة صحيحة واحدة ويجب غموض والتأكد من أن كل سؤال له إجابة صحيحة واحدة ويجب أجراء التحليل الاحصائي للتأكد من فاعلية فقرات الاختيار.

ثانياً : تستعمل الاختيارات المقننة في مناطق تعليمية متعددة ولا بد من أن في بنائها على الاهداف التربوية المشتركة بين أنظمة تعليمية.

ثالثاً : تعطي الاختيارات المقننة دلالات للدرجات المنخفضة من الاختيار التحصيلي المقنن، وبهذا يمكن استعمالها في المقارنة بين الطلبة العجيلي وزملائه (2001)

المعايير والمفاهيم والاتجاهات التقديمة لتطوير وتقويم المنهج 

ان عملية تطوير المنهج تتضمن مرحلة التقويم التي تستهدف التعرف على مدى نجاح المنهج بكل مقوماته في تحقيق ما حدد له من أهداف في المستوى الاستراتيجي فضلاً عن مرحلة المراجعة والتطوير لكل جوانب المنهج.

1- أن تطوير المنهج يرتبط بمجموعة من القيم الفلسفية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية والتربوية والتي يلتزم بها المجتمع وبالتالي يلتزم بها العاملون في هذا المجال، ومن هنا فأن أي قرار يتم اتخاذه على المستوى الاستراتيجي أو التكميلي ليس الا انعكاساً لتلك القيم، فاذا كان المجتمع بما يسوده من قيم يستهدف بما يسوده من قيم يستهدف صناعة نمط ثابت من الموطنين نجد نجد هذا الأمر يعلن عن نفسه في اسلوب ومحتوى التطوير، أما أذا كان يستهدف أعداد مواطن قادر على الابتكار والمشاركة الاجتماعية والفعالية والتجديد المستمر نجد عندئذ أن ذلك يعلن

الصفحة 149

عن نفسه في صورة اسلوب واجراءات ومستوى مختلف عن الحالة الأولى حيث يشترك المعلم في عملية التطوير على نحو أو آخر وعلى ذلك فأن تطوير المنهج في الاطار سياتي مستنداً الى قيم جوهرية لما أبعادها الفلسفية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية والتربوية المتميزة ومن ثم فأن عملية تطوير المنهج لا بد من النظر اليها على اعتبار انها مسألة قيمة في المقام الأول.

2 -أن تطوير المنهج من حيث هو عملية بشرية لا يعتمد على مجرد البحوث والدراسات المكتبية ذلك أنه يرتبط بنوعية السلوك والإضاءات التي ترمي إلى توافرها لون المواطن، ومن ثم فأن المسألة ليست مجرد قرارات استراتيجية وتكتيكية معينة، وانما هي كيف يمكن ترجمة مثل القرارات الى سلوك وإدارات الأمر الذي يرتبط بدرجة كبيرة باتجاهات وقيم القائمين على التطوير. فنحن لا تخرج عن كونها عمليات انسانية، إذ يقع فعلها وأثرها على خامات بشرية وليس على أجسام صماء لا تملك من شأنها شيئاً وبالرغم من عقد مؤتمرات محلية وقومية ودولية حول تطوير المناهج وما اجرى من دراسات وبحوث حول المناهج وتطويرها، ذلك أن العلة تكمن في اغفال المنظور الانساني وقيمته في توجيه العمل في هذا السبيل، أن تؤيد أهمية الانفتاح العاملين في تطوير المناهج على كل مستحدث وجديد مما يمكن أن يحدث تطوير في الاتجاهات والمفاهيم والمهارات المطلوبة.

3- أن تطوير المنهج من حيث هو عملية وليس مجرد تصرفات او عمليات يستدل الى التخطيط السليم الأمر الذي يقتضي الدراسة والبحث والتجريب المستمر ووضع التنظيمات الادارية والمالية لضمان توافر متطلبات البحث العلمي، ذلك أن القرار النهائي في اي

الصفحة 150

شأن من شؤون المنهج انما هو قرار علمي ينبغي أن يتسم بالموضوعية ولا تقتصر النظرة العلمية على اسلوب تطوير المنهج فقط بل تنصب أيضا على العمليات التنفيذية، ذلك اننا اخذنا بالكثير من التحديدات التربوية في ميدان المناهج بحيث اصبحت تلك التجديدات من وسائل دعم وتثبيت الكثير من المفاهيم والاتجاهات التقليدية، للك فأن دراسة الواقع لابد أن تستند الى المنظور العلمي بحيث لا تظللنا النواحي الشكلية وتصور أن التجديد جار وان الأمور تسير على أفضل ما يرام، على ان السبيل إلى التطوير العلمي والدراسة العلمية للواقع هو الاخذ بالأساليب والتقنيات المستحدثة في هذا الشأن مثل تحليل النظم وتحليل الكلفة وغير ذلك من الاساليب التي اصبح استخدامها أمراً حتمياً تفرضه روح العصر والتربية العصرية. 

4- أن تطوير المنهج من حيث هو عملية جماعية تستهدف الكفاءة الداخلية للتعليم وتحقيق تعلم أكثر كفاءة واكثر انتاجية إذ ان هذا الأمر يتطلب التخطيط والتصميم والتطوير والمشاركة فاذا كان المتعلم هو العميل المستفيد من السلعة التي تقدمها له وهي المنهج، واذا كان المجتمع يمر ساسته العديدة هو الاطار الذي يخرج اليه المتعلم ليصبح عطراً في احد هياكل الانتاج التي تتطلب اداءات ومفاهيم واتجاهات معينة فان ذلك يعني اننا لا نعد متعلماً ليعيش في فراغ وانما نعده ليعمل وينتج ويمارس ويتفاعل تفاعلات اجتماعية متباينة، ومن ثم فأن المنهج في كافة مراحل بنائه وتصميمه وتطويره يقتضي مشاركة جميع المعنين بالعمل التربوي والمتأثرين بنتائجه ولعل جوهر المشكلة في هذا الشأن هو اننا لم نتعود العمل الجماعي في المجال الواحد وأن علاج هذا الأمر يتطلب 

الصفحة 151

البحث والدراسة في كيفية احداث نوع من التوافق بين العاملين وهو ما يطلق عليه في المجتمعات المتقدمة (التكنولوجيا البشرية) أو تكنلوجيا الممارسات الانسانية ان تطوير المنهج من حيث هو نظرة مستقبلية إنما ينشد صورة جديدة لمواطن المستقبل الذي سيشارك في صناعة مستقبل افضل للوطن ولما كان التغيير هو سمة العصر فلم يعد من المقبول أن تتعزل المناهج عن مجريات الأمور من حولها او السير بخطوات مترددة على طريق الاصلاحوالتطوير، ويقتضي ذلك دراسة وتحديد اتجاهات الصورة المستقبلية للمجتمع وتحديد الرؤية الاستراتيجية الجديدة في اطار الصورة التقدمية للمجتمع على أن هذا الاتجاه نحو المستقبل لا ينكر وجود او فعل الواقع وانما يضعه في الاعتبار دون أن يكون معوقاً لاتجاه التطوير، وذلك من خلال دراسة المشكلات التي تمخض عنها تناول المناهج الحالية على المستوى التنفيذي ودراسة تحليلية تشخيصية سعياً وراء معرفة العوامل والظروف والمؤثرات التي شاركت في تجسيد تلك المشكلات كما تتضمن دراسة الواقع رصد الامكانيات المادية والبشرية وذلك لتطويعها وتطويرها لتصبح أكثر مسايرة ومساندة لإتجاهات التطوير.

6- ان تطوير المنهج من حيث هو عملية مستمرة ليس لها نهاية فهي لا تتم في وقت معين وتقف عند هذا الحد، ولكنها عملية تتصل أوثق الاتصال بكافة مظاهر التطور في جوانب الحياة.

الصفحة  152

بمعنى أن المناهج يجب أن تكون على قدر كبير من الحساسية لمجرى التطور في مجالات المادة والبيئة والمجتمع والبحوث والدراسات التربوية والنفسية وما تسفر عنه من نتائج، واذا كان مفهوم الاستمرار من أهم المفاهيم التي يلتزم بها التطوير العلمي، فأن ذلك يعني قدرا كبيرا من المرونة، بمعنى أن اجراء التطوير المطلوب ليس شكلا نهائيا وانما هو تصوير يستند إلى الدراسة العلمية لما ينبغي أن يكون عليه المنهج، ومن ثم فأن عملية التنفيذ يجب أن يصاحبها تقويم مستمر في كافة المراحل بحيث يجري نوع من تعديل مسار المنهج في اتجاه ما حدد له من اهداف ذلك أن المنهج ليس مجرد (تركيبة) تصلح لكافة الظروف وتحت أي شروط، الأمر الذي يقتضي المادة النظر في الخطوات السابقة على التنفيذ في ضوء ما تسفر عنه عملية التقويم.

7- ان تطوير المنهج عملية نتجه نحو الشمول والتكامل ذلك ان المنهج نظام تتداخل فيه مجموعة من المكونات والعوامل والتي ترتبط ببعضها ارتباطاً عضوياً على أن ما نريد أن نؤكده في هذا المجال هو ان اي جانب من جوانب المنهج ليس ال جزءاً في كل، وأن المنهج ذاته ليس ال جزءاً في كل أكثر أتساعاً هو نظام تعليمي معين، وان اي نظام تعليمي هو انعكاس لنظام اقتصادي وسياسي واجتماعي وثقافي سائد في المجتمع، ومن ثم فأن قوام هذه النظرة الشمولية والتكاملية هو ادراك ما يجري من تفاعلات وتأثيرات متبادلة بين مكونات هذه الانظمة الثلاثة (اللقاني 1995 )

الصفحة 153