جاء هذا الكتاب بعنوان النمو المعرفي لطفل ما قبل المدرسة وقصدنا بالنمو المعرفي نمو العمليات المعرفية والعقلية عند الطفل وتطورها، إذ أنها تعتبر الأداة الرئيسة في فهم الطفل للعالم المحيط به. وتجب الاشارة هنا إلى أن النمو المعرفي يمكن أن يرد تحت مسميات أخرى مثل: النمو العقلي، أو التطور العقلي، أو النمو الذهني، أو الارتقاء الذهني، ، وجميع هذه المسميات تدل علي مفهوم وهدف واحد.

أما الفئة العمرية المخصصة لطفل ما قبل المدرسة، فكانت من ثلاث سنوات ونصف وحتى السادسة (قبل سن المدرسة). وفي ضوء هذه المعطيات، فقد تناولنا نظرية بياجيه في النمو المعرفي، ومراحله المعروفة في النمو المعرفي، إذ تعتبر هذه النظرية من أشهر ما قدم لتفسير أبعاد النمو العقلي /

المعرفي عند الانسان.

ووردت محتويات الكتاب في أربعة أبواب رئيسة، ضم كل باب عدداً من الفصول كما يلي: الباب الأول: وضم الفصل الأول والثاني والثالث والفصل الرابع. حيث تحدث هذا الباب عن مواضيع أساسية كانت مقدمة للولوج إلى لب الكتاب ومحوره، وهي:

معنى النمو المعرفي، ومفاهيم بياجية في النمو المعرفي، والعوامل المؤثرة في النمو المعرفي، ومراحل النمو المعرفي.

الباب الثاني: وقد ضم ثلاثة فصول هي: الخامس والسادس والسابع. حيث تحدث هذا الباب عن المرحلة الأولى (المرحلة الحسية - الحركية من مراحل النمو المعرفي بالشرح والتفصيل وتناول الموضوعات التالية:

الصفحة 15

مظاهر النمو المعرفي لدى الطفل حديث الولادة، ومظاهر النمو المعرفي لطفل المهد، والنمو المعرفي في مرحلة المهد. أما الباب الثالث، فقد ضم فصلين هما: الثامن والتاسع، إذ تحدث هذا الباب عن المرحلة الثانية (مرحلة ما قبل العمليات من مراحل النمو المعرفي وتناول الموضوعات التالية:

النمو المعرفي في مرحلة الطفولة المبكرة، ومظاهر النمو المعرفي لطفل ما قبل المدرسة. أما الباب الرابع، فتناول فصلين هما العاشر والحادي عشر، وتناول موضوعين رئيسيين هما :- قياس النمو العقلي لطفل ما قبل المدرسة، والتطبيقات التربوية لنظرية بياجية في النمو المعرفي.

وانسجاماً مع عنوان هذا الكتاب، فقد توقفنا في محتوياته عند المرحلة الثانية من مراحل النمو المعرفي، حسب مراحل بياجيه في النمو المعرفي. إذ تمتد الفئة العمرية لهاتين المرحلتين من الميلاد وحتى سن السادسة أو السابعة فقط.

وأخيراً، نقول أن هذه كانت محاولة لتعميق فهمنا لأطفال ما قبل المدرسة، محاولة جاءت مضنية وشاقة، وإنني إذ أقدمها للقارى، الكريم، فإنني أتمنى أن تلقى عنايته الخاصة، إذ يمكن أن تتمثل هذه العناية بالنظرة النقدية التي يمكن أن تقدم لنا، للاصلاح والارتقاء للأحسن إن شاء الله.

ويمكن أن أذكر هنا أن الانتهاء من هذا الكتاب جاء ليتم ثلاثين عاماً من العمر الزمني المؤلفة والمحاولة الأولى له في الانتاج العلمي، الأمر الذي يدعو الى التفاؤل في مزيد من العطاء.

الصفحة 16

مقدمة

يتناول هذا الفصل مواضيع رئيسة هي بمثابة المدخل المناسب لتناول مراحل النمو المعرفي عند بياجيه، فكانت مواضيعه كما يلي:

تعريف النمو إذ كان من الأهمية بمكان أن تعرف ما هو المقصود بالنمو بشكل عام، لكي تربطه لاحقاً بالكلمة الأخرى، وهي المعرفي وبعد ذلك وضحنا معنى النمو المعرفي بشكل عام.

ولكن ما هي النظريات المعرفية التي تناولت دراسة هذا النمو عند الأفراد إن نظرية بياجية كانت الأشهر والأصدق والأثبت – كما يجمع معظم المتخصصين في هذا المجال -فجاء عنوان لماذا نظرية بياجيه؟، ومفهوم بياجية الخاص للنمو المعرفي، وكذلك افتراضاته الأساسية في هذه النظرية.

وأخيراً تحدثنا عن مفهوم الطفولة، لتكتمل عندنا الصورة الثلاثية المكونة من عناصر النمو، والمعرفي عند طفل الروضة (ما قبل المدرسة).

تعريف النمو- 

:يعني النمو فيما يعني مفهومان رئیسان هما 

الزيادة : وتتعلق بالحجم والوزن والطول ..... أي زيادة حجم العضو بانتقال العضوية من مرحلة عمرية إلى مرحلة أخرى ويمكن أن تطلق على هذه الزيادة مصطلح الزيادة النسبية بمعنى زيادة النسب المختلفة لأحجام أعضاء الجسم، أو الزيادة الكمية، وتعني زيادة كميات الأعضاء عند الكائن الحي أو الزيادة العددية والحجوم

:أما المعنى الثاني للنمو فهو

التغير : وهو متعلق باختلاف أعضاء الجسم بانتقال العضوية من مرحلة عمرية الى مرحلة أخرى. ونلاحظ أن التغير متعلق بالتغير النوعي أو الوظيفي عند العضوية

الهوامش :

يمكن أن يرد مصطلحات مثل النمو العقلي أو نمو الذكاء، أو الارتقاء المعرفي، أو الارتقاء الفكري کمترادفات لمفهوم النمو المعرفي

العضوية : مصطلح يطلق على الكائن الحي سواء أكان انسان أو حيوان أو نبات

الصفحة: 21

وعندما ننظر نظرة شمولية إلى مفهوم النمو، نجد أنه بتغير وزيادة أعضاء الجسم المختلفة تختلف وظائف هذه الأعضاء أيضا .

والنمو أيضاً عبارة عن سلسلة متتابعة متكاملة من التغيرات تسعى بالفرد نحو اكتمال النضج واستمراره، وبدء انحداره والنمو هو العملية التي تتفتح خلالها امكانات الفرد الكامنة، وتظهر على شكل قدرات ومهارات وصفات وخصائص شخصية.

والنمو بمعناه النفسي يعني ويتضمن التغيرات الجسمية والفسيولوجية من حيث الطول والوزن والحجم، والتغيرات التي تحدث في أجهزة الجسم المختلفة، والتغيرات العقلية المعرفية والتغيرات السلوكية الانفعالية والاجتماعية التي يمر بها الفرد في مراحل نموه المختلفة. (زهران 1999) .

هذا وتتكون شخصية الفرد من أركان / جوانب أربعة رئيسة هي :

الجانب الجسمي-.

الجانب الاجتماعي-.

الجانب العقلي / المعرفي-.

الجانب الانفعالي-.

وسنتناول في هذا الكتاب الجانب العقلي / المعرفي، باعتباره ركناً أساسياً من أركان الشخصية الانسانية ونموها.

ولكن قبل الخوض في هذا الجانب نود أن نطرح عدة تساؤلات غاية في الأهمية، تكون اجابتنا عليها تمهيداً جيداً وولوجاً للدخول في جوانب النمو المعرفي | المختلفة وهي :

 هل طريقة دراسة النمو العقلي تشبه أو تتشابه مع طريقة دراسة النمو الجسمي مثلاً ؟ 

 لماذا التركيز على الجانب العقلي؟ وماذا يفيدنا ذلك، نحن كمربيين أو أساتذة أو أمهات أو آباء، أو كطلاب؟

ما هو العضو المسؤول عن النمو المعرفي؟

الصفحة: 22

معنى النمو المعرفي :

والنمو المعرفي مصطلح يشير إلى التغيرات في تلك العمليات التي نقوم بها للحصول على المعرفة. ومن هذه العمليات : الاحساس، والادراك، والتصور، والاحتفاظ، والأستدعاء، وحل المشكلات والاستدلال، واللغة، والتفكير. فنحن نقوم باستقبال المعلومات الحسية (عن طريق الحواس)، ثم نحولها، ونخزنها ومن ثم نستدعيها وقتما نشاء. (1993 ,Zanden).

ويعرف فيلدمان" (Feldman) النمو المعرفي بأنه الطريقة التي يتمكن الأطفال من خلالها من فهم التغيرات التي تجري في العالم من حوله. (1996 ,Feldman).

ولعل من أهم النظريات النفسية التي تناولت تفاصيل النمو المعرفي عند الانسان هي نظرية بياجية". ولكن

لماذا نظرية بياجية" بالذات؟ وهل يوجد نظريات أخرى تفسر لنا النمو المعرفي عند الانسان؟

سنجيب ونقول : أن هناك نظريات أخرى متعددة جاءت لتقدم لنا تفسيراتها واجتهاداتها في هذا المجال، ولكن نظرية بياجية" في النمو المعرفي كانت الأميز والأبرز وذلك لعدة أسباب منها :-

1. الاتساق النظري المفهومي المكون للنظرية، ومعنى ذلك عدم وجود أو بروز تنافر في المصطلحات المستخدمة، إنما استخدم بياجية" مصطلحات مثل التنظيم، والتكيف والتمثل، والمواءمة ... على أساس أن كل مفهوم عندما يتم توظيفه وبيان دوره في عملية النمو المعرفي، فإنه يحيلنا إلى مفهوم آخر أكثر التصاقاً به وهكذا .
2. استخدام مصطلحات ومفاهيم مستمدة من العلوم الطبيعية وخاصة علم الأحياء في توضيح آليات النمو المعرفي عند الانسان. فهذه المصطلحات لم يتم التطرق إليها سابقاً في أي نظرية نفسية خاصة بالنمو المعرفي
3. التركيز على منهجية محددة وواضحة في الدراسات التي أجراها بياجية أثناء تطويره لنظريته فقد استخدم طريقة المقابلة، والتجريب... وهكذا .

من هو "بياجيه" ؟

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 23 من نسخة البدف أعلاه)

ولد جان بياجيه (1896 - 1980) بمدينة

الصفحة23 :

نيوشاتل" في سويسرا عام (1896). وفي سن العاشرة نشر بياجيه أول مقالة له في مجلة نيوشاتل للتاريخ الطبيعي، وكانت تتعلق بعصفور دوري أبيض. وقد واصل دراساته للرخويات والعلوم في جامعة نيوشاتل خلال الأعوام من (1915 – 1918). وقد أسفر عمله هذا عن رسالة دكتوراة في الرخويات وفي أثناء سنوات الجامعة درس "بياجيه" الفلسفة وعلم النفس. وقد أيقظت فيه كتابات الفيلسوف برجسن اهتماماً حماسياً بفكرة تعريف الله مع الحياة. وقد كتب عن ذلك يقول : أثارني ذلك إلى حد الهوس، ذلك لأنه مكنني من أن أرى في البيولوجيا تفسير كل الأشياء، وتفسير العقل نفسه ... غير أنه بدلاً من أن أجد في ذلك آخر أعمال العلم، أحسست بأن ثمة بناء عبقري بدون قاعدة تجريبية بين البيولوجيا وتحليل المعرفة كنت في حاجة لشيء آخر خلاف الفلسفة، وأعتقد أن تلك اللحظة هي التي جعلتني أكتشف الحاجة التي لا يمكن تحقيقها إلا بعلم النفس.

ويضيف بياجية بقوله: بدأت بقراءة كل ما وصلت إليه يدي بعد الاتصال الفاشل بفلسفة "برجسن"، فقد قرأت لـ "كانت" و"سبنسر"، و "أوجست كونت"، و "دوركايم" ، و"تارد".. وفي علم النفس قرأت لـ وليم جيمس"، "وريبوت" "وجانيت".

هذا وقد عمل بياجية في المعمل التجريبي لـ "الفريد بينيه في باريس (فرنسا) فيما بين (1919 – 1921) . وفي سن الخامسة والعشرين، بدأ بياجية حياته الوظيفية بناء على رغبته في التوصل إلى صلة منطقية بين علم النفس وعلم الأحياء. وعلاوة على ذلك فقد أوصله عمله بمعمل "بينية" إلى ملاحظة أن إجابات الطفل على الأسئلة القياسية تصلح كمفتاح الأسئلة أخرى جديدة وأكثر عمقاً، وبعبارة أخرى فقد أصبح الطفل مصدراً للمعلومات أكثر من الأسئلة في حد ذاتها، إذ أن أسئلة الطفل الفجائية، كانت مصادر إضافية للوصول إلى المعنى الحقيقي لأفكار الطفل (ماير 1992).

وعلى مدى الثلاثين سنة التالية، ابتكر "بياجيه" ومشاركوه أكثر من وسيلة بحث جديدة وكانت أحياناً تفسيرات الطفل وتعليقاته الخاصة هي التي تقدم المفتاح للبحث في النمو العقلي ويقول "بياجيه" :

الهوامش :

الفريد بينيه (Alfred Binet) : عالم نفس فرنسي، كان أول من درس الذكاء دراسة علمية، حيث تمخض ذلك عن ولادة أول مقياس نفسي علمي للذكاء، عرف باسمه، ثم انتقل هذا الاختبار إلى جامعة ستانفورد في أمريكا، على يد العالم «تيرمان، ليتم تطويره، وخروجه بصيغته واسمه الحالي مقياس ستانفورد – بينيه للذكاء.. أنظر الفصل العاشر.

الصفحة 24 :

وضعت خططاً كنت أظن في ذلك الوقت أنها نهائية، حيث كنت أكرس سنتين أو ثلاث سنوات الدراسة فكر الطفل، لكنني كنت أعود إلى دراسة أصول الحياة العقلية، أي دراسة ظهور الذكاء خلال العامين الأولين، وبعد أن أكون قد حققت بذلك معرفة موضوعية واستقرائية عن التركيبات الأولية للذكاء. أكون قد أصبحت في وضع يمكنني من تناول مشكلة الفكر عامة وبذلك أستطيع أن أكون معرفة نفسية وبيولوجية».

وقد أدت أبحاثه في السنوات (1921 – 1925) إلى خمسة كتب كبيرة والتي نشرت في -: السنوات من (1924 – 1932) وهي

1. . The child's conception of physical ccausalit
2. . The child's conception of the world
3. . The judgment and reason in the child
4. . The Language and thought of the child
5. . The moral judgment of the child

وكانت التجارب الشخصية والمهنية الخاصة التي مرت ببياجيه عاملاً مهماً في تمهيد الطريق للفترة الثانية من أعماله إذا ما اعتبرنا إصدار أعماله الخمسة المشار إليها أعلاه المرحلة أو الفترة الأولى من أعماله. وكان مولد أطفاله الثلاثة جاكلين"، ولوسي" و "لوران سبباً في اتصاله القريب والمستمر بالأطفال اتصالاً لم يسبق له مثيل في أكثر المعامل استعداداً. لقد وضع ملاحظاته التفصيلية وتابعها بناءً على ملاحظته لسلوك أطفاله المتعلق بأعمالهم اليدوية (الحسية)، وكان في ذلك مدركاً أن العمليات التصورية والادراكية ترتبط بعضها ببعض، أي أنها ليست عمليات مستقلة .... الخ.

وكانت أهم ثلاثة كتب نشرها في تلك الفترة من (1925 – 1929) هي :

1. The childs conseption of physical causality.
2. . The origin of intelligence in children
3. . Play, dreams and imitaion in childhood

الصفحة25 :

وقد وصفت الفترة من (1929- 1939) بأنها الفترة التي كرسها لوضع مفهومه عن المكونات النفسية، والذي كان من نتيجتها ظهور نظريته في النمو المعرفي. وفيما بعد، وفي السنوات التي تلت الحرب العالمية الثانية مباشرة، واصل بياجيه" أبحاثه ومحاضراته وكتاباته في ثلاثة مجالات حيث عمل، وهي :

1. أستاذ تاريخ الفكر العلمي في جامعة "جنيف".
2. مساعد مدير معهد جاك جان روسو.
3. مدير للمكتب الدولي للتعليم.

وفي عام (1949) حقق ما كان يطمح إليه بنشره كتاب مدخل إلى علم المعرفة التناسلية. وكان قد كتب نصوصه عندما جاء لأول مرة إلى جنيف" في عام (1921)، حيث أوصلته فترة دراسته إلى أن يصبح مؤسس مركز المعرفة التناسلية» في جنيف

 وأخيراً، نقول أن إجمالي ما تم نشره لهذا العالم قد بلغ أكثر من (18.000) الصفحة، وتدل هذه الغزارة في الانتاج العلمي على قوة فكره الخلاق، ومثابرته (ماير 1992) .

ان بياجيه" مثله في ذلك كمثل كولومبس انطلق يستكشف سواحل مجهولة، فتوصل إلى كشف قارة جديدة، تستخدمها أجيال كثيرة قادمة .

ومن الجدير ذكره أن كتابات الفيلسوف الألماني العقلي ايمانويل كانت هي من الكتابات التي استوحى منها "بياجيه أفكاره أيضاً. ويؤكد كانت أن العقل عند الولادة، لا يمكن أن يكون الصفحة بيضاء، ذلك أنه إذا كان الأمر كذلك، لاستحال على الانسان أن يكتسب القدرة على التفكير. ففي رأي كانت أن القدرة على إصدار أحكام سببية، والقدرة على ادراك الزمان والمكان والعدد، إنماهي خصائص ذاتية للعقل، تجعل من الممكن الاستفادة من الخبرة  (إسماعيل 1989).

مفهوم "بياجيه" للنمو المعرفي :

يرى بياجية أن النمو عملية تطور كامنة لا تتغير، غير أنه يجد في هذه العملية الخاصة بالنمو سلسلة من مراحل النمو المتميزة والمراحل الثانوية

الصفحة 26 :

فالمرحلة هي تقسيم نمطي متجانس الأسلوب حياة الفرد طوال تلك الفترة، والمراحل الأربعة الرئيسة عند بياجية، تستخدم لايضاح مسار النمو، ولا تمثل النمو نفسه ويصف بياجيه المراحل بأنها أدوات لا غنى عنها لتحليل عمليات النمو، وهو يقارنها بالطريقة البيولوجية للتصنيف. وعليه فإن مراحل النمو عند بياجية تصلح كأداة مناسبة لعرض النمو المعرفي.

وتعكس كل مرحلة مجموعة من الأنماط التنظيمية التي تحدث في تتابع محدد في حقبة تقريبية من العمر في استمرارية النمو. وإتمام إحدى المراحل يوفر توازناً عابراً، وكذلك بداية لعدم توازن المرحلة جديدة. وكل مرحلة توحي بالقدرة الكامنة والمستوى المحتمل للسلوك. ويجب أن نلاحظ هنا أن "بياجية" يتعمد تجنب التناول الاحصائي؛ إذ إن اهتمامه ينصب على نمط ونظام التتابع أكثر مما ينصب على التحليل الكمي. وهو يعالج موضوع الميل نحو التقسيم النمطي دون الاعتماد على قياس احصائي للميل. (ماير 1992).

ويمكن تلخيص فكرة بياجية" عن النمو في التعميمات الستة الآتية :

1- هناك استمرارية مطلقة لكل عمليات النمو.

2- يتطرق النمو خلال عملية مستمرة من التعميمات والتفاضل.

3- تتم هذه الاستمرارية بتفتح متواصل. وكل مستوى نمو يجد جذوره في مرحلة سابقة ويستمر إلى المرحلة التالية.

4- تؤدي كل مرحلة إلى تكرار عمليات المستوى السابق بشكل تنظيمي مختلف. وتعتبر الأنماط السلوكية السابقة أدنى مرتبة وتصبح جزء من المستوى الأعلى التالي.

5- يولد الاختلاف في النمط التنظيمي هرمية من الاختبار والأفعال.

6- يحقق الأفراد مستويات مختلفة داخل هذه الهرمية.

ونضيف ونقول أن جون فيليبس" (Phillips) يرى أن النمو العقلي - تبعاً لبياجيه -عبارة عن تغيرات في الأبنية المعرفية، وتحدث من خلال عمليتي التمثل والمواءمة.

أما "جورج فورمان (Forman)، فيرى أن النمو المعرفي - عند بياجية – هو العملية التي يستطيع الأطفال بموجبها بناء فهم أكثر ذكاء للعالم الذي يعيشون فيه.

الصفحة 27 :

وأخيراً نقول :

يرى بياجية أن النمو المعرفي هو تحسن ارتقائي منظم للأشكال المعرفية التي تنشأ من تاريخ خبرات الفرد وهدفه تحقيق نوع من التوازن بين عمليتي التمثل والمواءمة، بحيث يصبح الفرد اقدر على تناول الأشياء البعيدة عنه في الزمان والمكان، وعلى استخدام الطرق غير المباشرة في حل المشكلات أو بمعنى آخر، هو نه و المعرفة عند الطفل خلال سنوات حياته المختلفة وطريقة معرفته للعالم، وطريق نمو الأفكار والمفاهيم لديه، كما أنه يعتبر اكتساباً تدريجياً للقدرة على التفكير باستخدام المنطق (محمد 1992).

الافتراضات الأساسية في نظرية بياجيه" :

يتناول "ماير" (Maier) سبعة إفتراضات رئيسة تقوم عليها نظرية بياجيه في النمو المعرفي، هي :

أولاً : مدخل إلى تكوين النظرية ومنهج البحث :

من أهم الأسس في تكوين أي نظرية المنهج العلمي للمنظر، وانتقاؤه للأدوات العلمية. إن تاريخ حياة "بياجيه" يعكس بوضوح تدريبه المبكر في العلوم البيولوجية إن بياجية" العالم

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 28 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 28 :

. يكمله بياجية الفيلسوف، الذي يبحث عن النظم المنطقية ذات التفسيرات المتماسكة داخلياً لكل أجزائها

ويتقدم بياجيه بافتراض ويقول : أن التحري الدقيق على أي عينة صغيرة من جنس ما، تعطي معلومات أساسية، والتي توجد أي المعلومات الأساسية كامنة في كل أفراد هذا الجنس»، فأطفال جنيف (في سويسرا) مثلاً، وأطفال بياجيه بصفةخاصة، يمثلون الأطفال في كل مكان 

وحتى عهد قريب جداً (بالستينيات) لم يكن بياجيه يفرق بين الاختلافات الجنسية الذكور والاناث، ولم يكن يفصل عيناته بالنسبة لمجموعات السن المطلوبة، علاوة على ذلك فهو يفترض :

أن صحة أي نتائج يتم التوصل إليها : تتعلق مباشرة بكمال المعطيات المقدمة من الباحث، وهو يقيس الصدق بدرجة الاتساق الداخلي الذي تحتفظ به النتائج التي توصل إليها بالافتراضات النظرية، وبعبارة أخرى، يرى "بياجيه" أن البحث التجريبي ما هو إلا أداة لتعزيز أو تفنيد الحقائق التي سبق تحقيقها بالمنطق **، ومتى دعمت الحقائق يمكن التعميم بموجبهاوهذه النتائج

. يمكن استخدامها ليس فقط كقواعد توصلنا إلى معطيات جديدة، ولكن أيضا كمصدر للاستنباط الفرضى للمفاهيم الجديدة

ویری بياجية أن الاتساق المنطقي لكل النتائج التي يتم التوصل إليها، هو المعيار الحاسم للفوائد التي يمكن استخلاصها منها ماير، 1992))

:ويقدم بياجيه طريقتين أساسيتين للبحث وتحليل المعطيات هما

  طريقة التحليل الذي يستند على بحث السبب والنتيجة، وهو يكون شبكة تتميز بعلاقات هرمية وصلات مشتركة بمعنى استخدام الاستقصاء التجريبي مع الطريقة الاستقرائية للتفكير

الهوامش :

  بعد أن كون بياجية إطاراً نظرياً خاصاً به، فإن أبحاثه اللاحقة (منذ عام 1939 تقريباً)، تبين زيادة ملموسة في عدد الأشخاص الذين استخدمهم لاختبار كل فرض جديد، وأبحاثه الأخيرة وصلت إلى (1500) طفل .

أثبتت الدراسات الحديثة في شتى أنحاء العالم نيويورك، واليابان، وغرب أفريقيا) صحة افتراض بياجيية، وبناء على ذلك فإن أطفال نيويورك أو طوكيو أو غرب أفريقيا متساوون في أنماط تفكيرهم، ونموهم المعرفي، مع أطفال حنيف في سويسرا.

صحة (The developmental psychology of Jean Piaget) في كتابه يتحرى جون فلافيل بعض أعمال بياجية، إذ يرى أن بياجية في بعض الأحيان يفرض النتائج التي يتوصل إليها بأبحاثه التجريبية لكي يثبت صحة افتراضاته

الصفحة 29 :

2-طريقة تحليل المتضمنات بالنظر إلى المجال ككل، وإلى تنسيق أجزائه، ويمكن تشبيه هذه الطريقة بالمجموعة في الحساب، وبالقضية بالمنطق. بمعنى استخدام التفكير بالمنطق بالاشتراك مع افتراضات تركيبية بالاستنتاج إن المنطق الرمزي كما يؤكد بياجية يمكن تطبيقه علمياً كأداة بحث بقدر ما تستخدم لذلك، وبكثرة الوسائل الاحصائية.

وإذا كان الفرد يتعرض خلال حياته لسلسلة من التغيرات الكمية والكيفية أو النوعية التي تتعلق بنموه المعرفي، فإن هناك اتجاهين لدراسة النمو المعرفي لدى الأفراد يهتم الأول منهما بدراسة التغيرات الكمية التي تعتري هذا الجانب من جوانب النمو الانساني، ويهتم بمدى أو مقدار ما يعرفه الفرد بالمقارنة مع أقرانه في مثل سنه، وهذا ما تقيسه اختبارات الذكاء. أما الاتجاه الثاني، فيهتم بدراسة التغيرات النوعية التي تحدث في هذا الجانب من جوانب النمو وهذا ما اهتم به بياجيه ويهتم هذا الاتجاه في دراسة النمو المعرفي بنوعية التفكير وخصائصه في كل مرحلة من مراحل النمو التي حددها بياجيه". (محمد 1992).

وعودة إلى الطرق العلمية التي استخدمها بياجيه في بحثه فقد استخدم بياجيه طرقاً امبريقية عديدة لجمع المعلومات عن عملية التفكير. ففي بعض الأحيان كان يقوم فقط بطرح الأسئلة على الأطفال. ومن أمثلة ذلك : من أين تأتي الرياح أو ما الذي يجعلك تحلم؟». وفي أحيان أخرى، كان يلاحظ نمو وتطور بعض الحالات الفردية فتتبع على سبيل المثال، عن كتب ومهارة نمو أطفاله. كذلك أجرى مع معاونيه تجارب صغيرة جداً تشبه البحوث. وفي احداها قدم للأطفال بعض العملات النقدية ومجموعة من الزهور، وطلب منهم حساب عدد الزهور التي يمكن شراؤها بست بنسات لو كان ثمن كل زهرة بنس واحد. ويطلب الملاحظ من كل طفل محاولة الكشف عن «الية» تفكيره أثناء حله لهذا السؤال دافيدوف (1997) . وفيما يلي وصفاً للحوار الذي دار في بعض تلك الحالات منقولاً من كتابات "بياجية نفسها والذي يوضح تكون مفهوم العدد عند الأطفال.

وضع أمام جوي (عمره (4) سنوات و (4) شهور) خمسة زهور في مقابل ست بنسات ثم أضاف بعد ذلك زهرة من الزهور إلى مجموعة الزهور، فأصبح عدد الزهور ستة، وبذلك

الصفحة 30 :

قابلت كل زهرة، قطعة من النقود، ثم وضع الباحث (الملاحظ) قطع النقود على شكل صف ووضع الزهور معاً على شكل كومة واحدة، وأخذ يسأل، والطفل "جوي يجيب :

ماذا فعلنا؟

لقد بدلناهم.

• هل يتساوى عدد الزهور مع عدد قطع النقود؟

لا

• هل يزداد عدد أي منهما عن الآخر؟

نعم.

• من منهما يزداد عدده عن الآخر؟ النقود أم الزهور؟
• النقود .

ثم قام الباحث بعد ذلك بتغيير الشكل، فوضع قطع النقود معاً على هيئة كومة، ووضع الزهور في صف وعاد يسأل، و جوي يجيب :

• هل يتساوى عدد الزهور مع عدد قطع النقود الآن؟

لا

أين توجد الزيادة إذن؟ في الزهور أم في قطع النقود ؟

• في الزهور.
• وماذا عن قطع النقود؟
• يقل عددها عن عدد الزهور

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 31  ضمن النسخة البدف أعلاه)

الصفحة 31 :

ثانياً : نظام الكون : 

يؤمن بياجية بالنظام الكوني، وهو يقترح وحدة واحدة لكل الأشياء بيولوجية، واجتماعية ونفسية وفكرية، في النظم الحية وغير الحية. ويؤمن كذلك أن كل العلوم تتشابك وتتصل فنظرية توضع في فرع من فروع العلم تتصل مباشرة في رأيه بقوانين وقواعد الفروع الأخرى. واجمالاً، يصر بياجيه" على وحدة الكون، وهو ما يقدم تفسيراً لفكرته في أن عيناته ذات دلالة (انظر: مدخل إلى تكوين النظرية في الصفحات القليلة السابقة) وهو يؤكد أن أي انحراف، سواء أكان ثقافياً أو وراثياً، هو تغيير متناقض مع عملية النمو المنتظمة. وأحياناً يبلغ اصراره حداً بالغاً، وهو يشير إلى تواز يقوم على التشابه في الشكل بين العمليات النفسية والبيولوجية.

إن التنظيم التلقائي لكل الأنشطة يُقدِّم الأساس للنظام السائد منطقياً وطبيعياً. وبالعكس فإن الأشكال البيولوجية للتنظيم الهرمي، والتداخل والتشابك تقدم المفتاح لفهم نظام الكون والعلاقة بين الأجزاء، وكذلك العلاقة بين الأجزاء والكل. وهناك أربعة أفعال تلقائية تتواجد دائماً هي :

1. فعل الكل على نفسه (يُولد قانون الحفاظ والبقاء).
2. فعل الكل على الأجزاء )يُولد قانون التغيير والحفاظ).
3. فعل الأجزاء على نفسها (يُولّد قانون الحفاظ والبقاء).
4. فعل الأجزاء على الكل )يُولد قانون التغيير والحفاظ).

إن الفعل التلقائي والتغيير الدينامي الكامن ، يدعمان النمو التطوري الثابت لكل تركيب بنائي بحركات في اتجاه مزيد من الحركة البسيطة والمعقدة، وزيادة توحيد لكل أفعال الأجزاء المختصة، وتميل الأخيرة لجذب الكل نحو حالة التوازن (ماير 1992).

ويعترف بياجيه" بثلاثة أشكال ممكنة للتوازن هي :

1. تغلب الكل مع تغيير الأجزاء.
2. تغلب الأجزاء مع تغيير الكل.
3. حفاظ متبادل بين الأجزاء والكل.

الصفحة 32 :

والهدف النهائي من عملية التطور هي المستوى الثالث للتوازن، وهو الذي يتم فقط في حالة أكثر التركيبات البنائية تطوراً :  الانسان، في الوقت الذي يقترب فيه من النضج العقلي.

ثالثا : السببية في السلوك الانساني :

إن بياجية" ينظر إلى نفسه باعتباره باحثاً في النمو الانساني، أما مسائل سببيه السلوك فهي خارج نطاق أبحاثه، ومع ذلك، فهو كعالم فيلسوف، يهتم بالمسائل السببية، ونظريته في النمو المعرفي ترتكز على سلسلة من الافتراضات التي تجد تفسيرها في مظهرين مختلفين من

نظريته في النمو :

الأول : أن النمو البيولوجي يشير إلى كل العمليات باعتبارها استمراراً لعمليات حركية متكيفة.

الثاني : في عمليات الخبرة، أصل كل الخواص المكتسبة. وبعبارة أخرى فإن الخبرة

أشمل من النضج، فهي التي تحدد جوهر النمو المعرفي فالفرد يحمل كل مورثات الخاصة به، ثم يجد نفسه مستخدماً لها ومطبقاً إياها، مما يؤدي إلى اكتساب عمليات نمو جديدة.

ونتيجة لذلك، فإن اكتساب النظم الانسانية في التنظيم ليست اجتماعية بحتة ولا نضجية بحتة، ولكن هذه النظم تنبع من الأنماط المعيشية الخاصة بالفرد. ويقول «بياجيه» أنها تكون قانوناً طبيعياً. (ماير 1992).

ويمكن تفسير تطور التنظيم المعرفي بافتراضين مختلفين، ويشير إليهما بياجية" بالتبادل:

1- التنظيم والترابط الداخلي للأشياء والعالم الخارجي والسببية والزمن، تفرض أولاً وجود أنماط محددة للنمو العقلي.

2- إن العقل يُنظم تركيبه الخاص بفضل تجربته مع الأشياء والعالم الخارجي والسببية والزمن والترابط الداخلي لهذه الحقائق البيئية.

إن السلوك الانساني المعرفي يجب أن ينظر إليه دائماً كاتحاد بين المناطق الأربع الآتية:

 (أنظر الفصل الثالث : العوامل المؤثرة في النمو المعرفي)

الصفحة 33 :

1. النضج (تفاضل الجهاز العصبي) .
2. الخبرة (التفاعل المتبادل مع العالم المادي)
3. النقل أو التطبيع الاجتماعي (الرعاية والتعليم للتأثير على خبرة الفرد).

التوازن التنظيم الذاتي للتكيف والتكوين المعرفي أي المبدأ الناسخ للنمو العقلي الذي يتقدم فيه النمو العقلي في مستويات تنظيمية أكثر تعقيداً وثباتاً..

رابعاً : القيم الانسانية الأساسية :

يمكن تتبع افتراضات بياجية بشأن القيم الانسانية الأساسية إلى وجهة نظره نحو النظام الكوني وفلسفته الخاصة بالحياة انه يقترح أن القيم الأساسية يمكن تفسيرها، إما بافتراض أنها تتبع خطة متطورة، أو بافتراض أن التطور يتبع نظاماً قيمياً.

وفي أي من الافتراضين، فإن الفرد يمكن اعتباره فريداً ومالكاً لمجموعة كبيرة من القدرات وفي افتراض بياجيه العلمي عن التوزيع الطبيعي لكل السمات الأساسية، نجده يقترح نظرة ديمقراطية خاصة بقدرات كل فرد انه يفترض شكلاً ديمقراطياً للتفاعل الانساني كحالة طبيعية. علاوة على ذلك، فإنه يزعم أن الانسان يصبح لديه احساس بالتكامل بمجرد أن يصل إلى مستوى معين من النضج (ماير 1992).

خامساً : محور الوظيفة الانسانية :

إن العمليات الأولية، كما يعرفها بياجيه تحدد كل الأنشطة الأصلية للتركيب البنائي الحي، وكل الأشكال المباشرة للعمل الانساني الذي يبرز منها ، ثم هو يطلق الاصطلاح على كل العمليات العقلية المبكرة غير المتميزة إلى سن السابعة، وفي هذا السن يبدأ الطفل في تطبيق الشكل المنطقي للاستدلال على تفكيره دون احساس بالتناقض المنطقي والواقع أن "بياجية" يستخدم نفس الاصطلاحات المجموع السلوك الانساني المبكر، ولنمو العمليات العقلية المبكرة ليوحي بأن الوظائف العقلية بالنسبة له، توفر الجوهر (اللب) لكل الأنشطة الانسانية.

إن اللعب هو جزء أساسي من تطور الذكاء - وهو برأي بياجية - وظيفة أولية للفكر ولكنه لا يجد سوى تفسير ضئيل في استمرارية النمو عند بياجيه". أما اللغة فهي نتاج

الصفحة 34 :

للأنشطة العقلية وبالرغم من موضعها المحوري في مستقبل الحياة، فإنها، كاللعب، تبرز كجزء من استمرارية النمو العقلي. وفي المقابل نجد الادراك يتخذ مكانة ثانوية. إن الخبرات الادراكية ليست حالة استمرارية انها تتمركز من لحظة إلى أخرى. وكما أن الرئتين يمدان الجسم بالأوكسجين، فإن الدوافع الادراكية تمد العقل بانطباعات يجب أن تترجم إلى خبرات حياة. ويفترض بياجيه" أن الانفعال الانساني ينبع من نفس العمليات الأولية كصنو عقلي له. وبصفة عامة يمكن القول بأن الوظيفتين، الذكاء والانفعال، أشبه بوجهي العملة، كلاهما دائماً معاً كواحد، وكلاهما يخدمان التكيف بالبيئة.

ويقول بياجيه أننا لا نحب دون أن نحاول الفهم، بل أننا لا نكره دون الالتجاء لحكم رصين.

وهكذا فإن نظرية بياجيه تقف على الافتراض بأن الشخصية الانسانية تنبع من تراكب الوظائف العقلية والانفعالية، وكذلك من الصلة الداخلية بين هاتين الوظيفتين إن العمليات العقلية تقدم التوجيه، وذلك بتنظيم وتكامل وظائف الشخصية الانسانية هذه.

ويرى بياجية أن تحقيق توازن قريب في موقف دائم التغير، يعتبر هدف كل الوظائف الانسانية بيولوجية، وانفعالية، وعقلية خاصة ... وهو يُعرف التوازن بأنه حالة تعادل فيها كل التحولات العقلية التي تتلاءم مع صلات النظام، وتعادل كل منها الأخرى.

وأخيراً، يفترض بياجيه حالة من الجد الدائم في سبيل توازن شبيه بالأنشطة التي تبذل في بناء هرم دائم الامتداد. وان الحياة سلسلة متقدمة من المحاولات في سبيل موازنة الأشياء وكل محاولة ترتكز على المحاولات السابقة، وكل منها – مع تزايد التعقيد – تخلق أشكالاً جديدة تقوم بدورها بتهيئة الأسس الموازنات مستقبلية (ماير 1992).

سادساً : الوليد :

يفترض بياجيه" أن الوليد يولد ككائن حيوي مزود بمجموعة من الانعكاسات يمكن وصف تكوينها النفسي بأنه «وعي بروتوبلازمي». لاحظ التصاق التفسيرات البيولوجية للسلوك الانساني).

وتعزى إلى الوليد ثلاثة دوافع موروثة، والتي تتمثل في السلوك الغريزي، وهي :

-1- دافع الجوع، بالاضافة إلى قدرة على البحث عن الطعام واستخدامه

الصفحة :36

2 -دافع نحو الاحساس بالتوازن )التوازن بالنسبة للضوء، والحرارة، والصوت ...)، وكذلك ردود الفعل نحو اضطراب مفاجىء في هذا الاحساس بالتوازن. إن رد الفعل المنعكس للوليد نحو أي اضطراب في توازنه، يمكن بسهولة تعريفه بأنه انفعال أصلي، أي أنه انعكاس طبيعي ينشأ كرد فعل من الطفل نحو هذا الاضطراب لإعادة توازنه. والأهم من ذلك أن بياجييه يعتبر النمو المعرفي مستقلاً بذاته عن هذه الدوافع الجسمية.

3- دافع نحو الاستقلال والتكيف مع البيئة، علاوة على قدرة وراثية معينة على اكتساب قدر كبير من الاستقلال )ماير 1992)

سابعاً : البيئة الطبيعية والاجتماعية والفكرية :

إن الافتراضات السابقة التي قدمها بياجية يُضاف اليها الافتراضات المتعلقة بالبيئة المحيطة التي يكيف بها الفرد نفسه. ويمكن تلخيص موقف بياجيه بقبوله لنظرية العالم دوركايم" " القائلة بأن كل الحقائق الاجتماعية – قيماً وعمليات – إنما يخلقها الانسان. إن العالم الاجتماعي والفكري لا يمثل أي ذاتية بدون الانسان، ومثل هذا العالم هو انعكاس للتنشئة الاجتماعية التي يمر بها كل فرد في نموه المعرفي. ويرى بياجيه" أن كلاً من الفرد وبيئته يمثلان كلاً متوافقاً. وإن مفهوم الانسان للأشياء )كل الأشياء أو الاشخاص( التي تتجه إليها الأفعال والأفكار والمشاعر أو العكس، )وكذلك أفكاره( تبرز في وقت واحد مع ادراك الانسان لنفسه. ومن العجيب أن هذه الظواهر التي هي من صنع الانسان تصبح جزء من بيئة الفرد بالتبعية، وتنشط عملياته التكيفية. وبعبارة أخرى، فإن المظاهر الاجتماعية والنفسية والفكرية، وكذلك الأشياء المادية، تبدو كبيئة، وتشمل مجالاً واحداً بالنسبة للفرد. ومجال كل فرد يمكن أن يُسرع أو يؤخر أو يُغيّر نظام التتابع لعملية نمو الفرد.

وهذا التأكيد، وهو من أساسيات نظرية بياجية ، يبرر تركيزه العظيم على «مراحل» النمو أو المرحلية في النمو، وهي غير قابلة للارتداد في تتابعها. (ماير، 1992).

الهوامش :

دور کایم : هو إميل دوركايم (Emile Durkheim). عالم مختص بعلم الاجتماع.

الصفحة 36 :

:مفهوم الطفولة

ماذا نعني بالطفل وكيف يختلف الطفل عن الراشد بخلاف الشكل والحجم.... هذه أسئلة سوف نحاول أن نناقش بعض المفاهيم التي تعتبر مفاتيح تميز فهمنا الحديث للطفل (موسى (2001 

ويشير الريماوي (2003) إلى أن الطفولة مرحلة عمرية من دورة حياة الكائن الانساني حيث تمتد من الميلاد إلى بداية المراهقة والطفل، لغوياً : الصغير أو الشيء الرخص الناعم ويستخدم إسماً مفرداً واسماً جمعاً. وفي كتابه الطفولة في قرون المنشور عام (1962)، يشير فيليب أريس (Aries) إلى أن الطفولة مصطلح حديث نسبياً، فالأطفال في القديم كانوا يعيشون بيننا، ويرتدون نفس الطراز من الملابس، وعليهم أن يتصرفوا كالكبار. ولم يكن معروفاً أن للطفولة خصائصها وحاجاتها وأغراضها وفرصها كالخيال واللعب.

قدورة حياة الكائن الانساني كانت تنقسم إلى ثلاث مراحل هي :

• الرضاعة (Infancy).
• ما قبل البلوغ (Preadulthood).
• البلوغ

إن ثراء النظرية النفسية بما قدمه علماء النفس أمثال : ستانلي هول (Hall) و ها فهرست (Havighurst) و بياجيه وإريكسون (Erickson) و "كولبرج" (Kohlberg)، وعلماء مدرسة التحليل النفسي، وعلماء الاجتماع المهتمين بالتغير الاجتماعي وكذلك نتائج الدراسات الاكلينيكية والتجريبية، أقنعتنا أن الطفولة مرحلة حياتية فريدة تتميز بأحداث هامة، وفيها توضع أسس الشخصية المستقبلية للفرد البالغ، ولها مطالبها الحياتية والمهارات الخاصة التي ينبغي أن يكتسبها الطفل انها وقت خاص للنماء والتطور والتغير يحتاج فيها الطفل إلى الحماية والرعاية والتربية.

إن الرغبة في الدراسة المعمقة لمرحلة الطفولة، دفعت إلى تقسيمها إلى مراحل فرعية وفقاً لأسس معينة :

الصفحة 37 :

أولاً : فتبعاً للأساس التربوي تقسم إلى :

1. مرحلة الرضاعة أو المهد (Infancy) : وتمتد من الميلاد حتى سن الثانية.
2. مرحلة ما قبل المدرسة (Preschool Age) : وتمتد من الثانية حتى السادسة.
3. مرحلة المدرسة الابتدائية (School Age Period) : وتمتد من السادسة وحتى الثانية عشرة.

ثانياً : تبعاً للأساس البيولوجي تقسم إلى :

1. مرحلة الرضاعة أو المهد (Infancy) : وتمتد من الميلاد حتى سن الثانية.
2. مرحلة الطفولة المبكرة )Early Childhood( : وتمتد من الثانية وحتى السادسة.
3. مرحلة الطفولة المتوسطة )Middle Childhood) : وتمتد من السادسة حتى التاسعة.
4. مرحلة الطفولة المتأخرة (Late Childhood) : وتمتد من التاسعة وحتى الثانية عشرة.

ثالثاً : تبعاً للأساس الشرعي تقسم إلى :

• مرحلة الرضاعة أو المهد: وتمتد من الميلاد وحتى سن الثانية.
• مرحلة ما قبل التمييز: وتمتد من الثانية وحتى السابعة.
• مرحلة التمييز : وتمتد من السابعة وحتى الثانية عشرة.

ملخص :

• يعني النمو الزيادة والتغير ، أما التغير فيكون مقترناً بالناحية الكمية لأعضاء الجسم ، وأما التغير، فيكون مقترناً بالناحية الوظيفية للأعضاء .
• تتكون شخصية الإنسان من أربعة جوانب رئيسة هي : الجانب الجسمي ، والاجتماعي والمعرفي والانفعالي
• النمو المعرفي يشير إلى التغيرات في تلك العمليات التي نقوم بها للحصول على المعرفة.
• تكمن أهمية نظرية بياجيه " في النمو المعرفي ، في أنها قدمت مفهوماً متكاملاً ومتسقاً المعظم جوانب النمو المعرفي .

الصفحة 38 :

 - المفهوم المعرفي في مفهوم " بياجيه " ، يشير إلى التغيرات في الأبنية المعرفية التي تؤدي أي التغيرات – بالإنسان إلى فهم العالم المحيط به

- ركز بياجيه على مفهوم التوازن بين عمليتي التمثل والمواءمة ، واعتبر أن التمثل والمواءمة وجهان لعملة واحدة ، هي التوازن ..

- التصقت تفسيرات " بياجيه " للنمو المعرفي بمفاهيم استمدها من علم الأحياء الطفولة مرحلة عمرية من دورة حياة الكائن الحي ، حيث تمتد من الميلاد إلى بداية المراهقة .

الصفحة 39 :

مقدمة :

كان للدراسة المبكرة لـ بياجية في علم الأحياء (Biology) – كما سبق توضيحه – تأثير واضح على تفسيره للنمو المعرفي، فهو يستخدم نفس المفاهيم والألفاظ حينما يتحدث عن تطور التفكير عند الإنسان، فمثلاً، نجده يقترح أنه في وظيفة العقل الانساني – كما هو الحال في علم الأحياء – توجد عمليتان أساسيتان هما التكيف والتنظيم، إذ أن الطبيعة الإنسانية . في نظره – هي التي تدفع الأفراد لتنظيم خبراتهم، وتكيفهم لما قد خبروه )عاشوه وتفاعلوا معه)، كما أنه يعتقد أن النمو العقلي المعرفي هو استمرار مباشر ومصاحب للنمو البيولوجي.

ويرى بياجية أن المعرفة تضم عمليتين متميزتين هما : التكيف والتنظيم، وتتضمن عملية التكيف عنصرين أساسيين هما : التمثل والمواسمة، ولذا فهي تسمح للفرد بالتكيف مع البيئة وبالتالي يبقى على قيد الحياة. ويستخدم بياجيه" عدداً من المفاهيم ليوضح بها الطريقة التي يعمل بها العقل وينمو. ويرى أن هذه المفاهيم تنطبق على كل فرد، وليداً كان أم طفلاً أم راشداً. كما أنها تفسر السبب الذي من أجله يظهر الطفل العادي في أي بيئة طبيعية أنماطاً متشابهة من النمو المعرفي.

وسنتعرض في هذا الفصل إلى مفاهيم رئيسة ومحورية في نظرية بياجيه للنمو المعرفي ومنها الأبنية العقلية والوظائف العقلية والمرحلة والتمثل والمواسمة، والتكيف والتوازن والسكيما، والتنظيم.

- الأبنية العقلية :

يفترض بياجية أن المعارف من المعرفة(Cogniton) أبنية أو تراكيب عقلية، وهي عبارة عن كليات منتظمة داخلياً، أو أنظمة ذات علاقات داخلية. وهذه الأبنية والتراكيب هي قواعد للتعامل مع المعلومات أو الأحداث، ويتم عن طريقها تنظيم الأحداث بصورة إيجابية والنمو المعرفي ما هو إلا تغير هذه الأبنية المعرفية، ويعتمد في حدوثه على الخبرة.

ويعتبر مفهوم الأبنية أو البنيات العقلية (Mental Structures) جوهر نظرية بياجية. والبنيات العقلية هي بنيات افتراضية تتكون من داخل العقل أثناء تطور أو نمو الانسان من الطفولة إلى الرشد.

الصفحة 43 :

وهذه الأبنية العقلية أساسها وراثي، ولكنها تتطور وتتبلور من خلال البيئة التي يعيش فيها الفرد ووظيفة هذه الأبنية العقلية الافتراضية في تنظيم البيئة المحيطة بالفرد لكي يستطيع ان يسلك بفاعلية وكفاءة، ومعنى هذا أن الأبنية العقلية تقوم بدور هام في عملية التكيف بالنسبة للفرد، وتمثل نظاماً عقلياً منظماً بدقة يوجه السلوك.

ويرى بياجيه" أن هذه البنيات العقلية تتحكم في تفكير الفرد وتوجه سلوكه، وهي تمثل بصورة فعلية الحصيلة المعرفية للفرد، وأن بناء وإعادة بناء هذه البنيات العقلية هو ما يسمى بعملية النمو العقلي، ولكن كيف تتكون هذه البنيات العقلية؟

پریى بياجيه أن هناك بنيات أولية توجد منذ الميلاد، أي أنها تنتقل للطفل وراثياً، ولكن تطور هذه البنيات ونموها ينتج من التفاعل الديناميكي بين الكائن الانساني والبيئة التي يعيش فيها (محمد. (1992

ويرى بياجية، إذن، أن الانسان حينما يولد لا يكون عقله عبارة عن الصفحة بيضاء (Tabula rasa)، بل يولد مزوداً باستعدادات معينة وإمكانات موروثة تساعده على بدء النمو. ويرى بياجية أن هناك نوعين من البنيات الواثية التي تنتقل إلى الطفل خلال الوسائط الوراثية. وهذين النوعين هما :

1. البنيات الفيزيقية : ومن هذه البنيات العين واليدين والجهاز العصبي، والحواس بشكل عام.

     2-   ردود الفعل السلوكية اللاارادية : وتشير إلى أن هناك بعض الانعكاسات التي تحدث تلقائياً عند حدوث حادثة معينة في محيط بيئة الطفل. (انظر عنوان الأفعال المنعكسة /الانعكاسية في الفصل الخامس( ولا تحتاج ردود الفعل المنعكسة هذه، إلى تعلم أو تدريب، ولكنها تعتبر نتيجة حتمية للاحتكاك المباشر بالبيئة، ولهذه الردود أهمية كبرى في السنوات الأولى من حياة الطفل بل في اللحظات الأولى من حياته وحينما يحدث التفاعل بين هذه الانعكاسات وبين البيئة المحيطة. يحدث تعديل لهذه الانعكاسات. ويتم تحويلها إلى ابنية عقلية ونفسية تشكل أساس النشاط العقلي فيما بعد. (محمد، 1992).

-الوظائف العقلية :

كما قلنا سابقاً، تأثر بياجيه في نظرته إلى التفكير بعلم الأحياء، حيث نظر إلى الفرد ككائن بيولوجي بالدرجة الأولى، وهو يطبق كذلك المفاهيم البيولوجية الأساسية في فهمه لذكاء

الصفحة 44 :

الإنسان ويعتبر بياجية أن هناك وظيفتان أساسيتان للتفكير ثابتتين لا تتغيران مع العمر. وهما التنظيموالتكيف (Adaptaion)، وهاتان الوظيفتان هما أساسيتان للفرد من أجل استمرار بقائه، فالإنسان لا يستطيع أن يبقى إلا إذا نظم العمليات البيولوجية بطريقة تحقق التناسق والتكامل فيما بينهما، كما أنه لا يستطيع البقاء إذا أن لم يتمكن من التكيف مع البيئة التي يعيش فيها. وبياجيه كما نرى، يُضفي هاتين الخاصيتين على التفكير الانساني (توق وعدس 1990)

-التكيف و التنظيم:

تأثر نظام بياجية لمفهوم الارتقاء المعرفي على نحو كبير بدراسته المبكرة، باعتباره عالماً حياتياً (علم الأحياء)، وقد يأتي بحكم اختصاصه ذلك متأثراً بتفاعل الحيوانات الرخوية مع بيئتها. وهذه الحيوانات شأنها شأن أي من الكائنات العضوية الأخرى، دائمة التكيف التغيرات الظروف البيئية.

وقد اعتقد بياجية من خلال عمله المبكر هذا أن الأفعال البيولوجية هي أفعال تكيف للبيئة الطبيعية وتنظيم لها . وقاده هذا إلى تصور الارتقاء المعرفي على وفق هذه الصورة. ولهذا وجد أن الأفعال المعرفية هي أفعال تنظيم وتكيف للبيئة المدركة. ولا يعني هذا بأية حال، أن السلوك العقلي يمكن أن يعزى إلى وظيفة بيولوجية، وإنما يعني أن مفاهيم الارتقاء البيولوجي مفيدة ويمكن أن تكون مجدية لدى البحث في مسألة الارتقاء المعرفي ويؤكد بياجية" في الواقع في كتابه (أصول الذكاء عند الأطفال المنشور عام (1952) ، أن المبادئ الرئيسة للارتقاء الفكري هي مبادى الارتقاء البيولوجي نفسها.) (واردزورث 1990)

إن مفهوم التنظيم (Organization) يشير إلى جمع الأبنية الطبيعية والأبنية السيكولوجية (النفسية) في نظم متألفة. وهذا الميل موروث، ولكن الطريقة التي يتكيف فيها الفرد بالذات ويقوم بها بعملية التنظيم هذه تتحدد بعوامل بيئية، أي بالبيئة التي يعيش فيها الفرد ويكبر ويتعلم. ويتخذ التكيف (Adaptation) صورتين هما : التمثل أو الاستيعاب (Assimilation) والمواسمة أو الملاءمة (Accomodation) (اسماعيل 1989) .

الصفحة 45 :

ولا ينظر بياجيه إلى التنظيم والتكيف على أنهما عمليتان منفصلتان بعضهما عن بعض فيذكر:

من الوجهة البيولوجية لا ينفصل التنظيم عن التكيف، فهما عمليتان متكاملتان لآلية واحدة تشكل الأولى الجانب الداخلي لدورة الحياة، فيما يمثل التكيف الجانب الخارجي لها. ويرى بياجيبه أنه لا يمكن فصل النشاط الفكري عن الوظيفة الاجمالية للكائن الحي، وبهذا يعد الوظيفة الفكرية شكلاً خاصاً من النشاط البيولوجي. وأن كلاً من النشاط الفكري والنشاط البيولوجي جزء من العملية الاجمالية التي يتكيف بها الكائن الحي لبيئته وينظم بها خبرته. 

ويتطلب فهم عمليتي التكيف والتنظيم الفكري كما يراها بياجيه، توضيح أربعة مفاهيم رئيسة ,وهي : المخطط (السكيما) (Schema) ، والتمثل (Assimilation) ، والمواءمة (Accomodation) والتوازن (Equilibrium) . وتستخدم هذه المفاهيم لتوضيح، لماذا وكيف يحدث الارتقاء الفكري.

النسق أو الأنساق العقلية الصور الإجمالية المخطط / السيكما (Schema) :

اعتقد بياجية أن الفكر يجب أن يضم تراكيب على قدر من الشبه بتلك التي يحتويها جسم الكائن الحي فلجميع الحيوانات معدة وهي جزء (تكوين) يسمح بتناول الطعام وهضمه. وقد استعمل بياجيه مصطلح المخطط للاستعانة في تفسير سبب ابداء الأطفال )والناس عموماً) استجابات ثابتة نوعاً ما إزاء المثيرات، وتفسير كل الظواهر المتعلقة بالذاكرة والمخططات هي البنى المعرفية التي يتكلف بها الأفراد فكرياً، وينظمون بها بيئاتهم، وهي البنى العقلية المقابلة الأساليب التكيف البيولوجية.

ومن اليسير فهم المخططات بكونها مفاهيم (Concepts) أو تصنيفات، وبكلمة أخرى، يمكن أن تعد المخططات ملفاً يضم بطاقات تمثل كل بطاقة فيه مخططاً فللبالغين بطاقات عديدة، أو مخططات كثيرة، وهي تستخدم لمعالجة المثيرات الوافدة وتشخيصها. وبهذه الطريقة يستطيع الفرد التمييز بين الأحداث المثيرة (المنبهة) وتعميمها. فعندما يولد الطفل تكون لديه مخططات قليلة (بطاقات في الملف(، وتزداد مخططاته تدريجياً أثناء نموه )ليصبح أكثر قدرة على الفهم). ويصبح أكثر قدرة علي التمييز، ثم يتقدم باضطراد نحو الكبر ولا تتوقف المخططات عن

الصفحة 46 :

التغيير وزيادة الدقة والارتقاء، فتنمو مخططات الطفولة الحسية - الحركية بالفعل لتصبح مخططات كبيرة (واردزورث 1990). وعليه فإننا نستطيع أن تتخيل في رأس الطفل ملف بطاقات مفهرساً يضم عند الولادة أعداداً قليلة فقط من البطاقات الكبيرة التي يدون فيها كل شيء، وينمو الطفل يتوجب زيادة بطاقات أخرى لكي تتسع للتصنيفات المتغيرة.

والمزيد من الإيضاح، تخيل طفلاً يسير على طريق زراعي مع والديه، وينظر هذا الطفل إلى حقل ما ويرى ما يسمى بالبقرة، ويقول الطفل أنظر يا أبي إلى الكلب الكبير !!

ماذا تعني استجابة الطفل من حيث الوظيفة الفكرية

عند تحليل هذا الموقف نقول: نظر الطفل إلى الحقل ورأى بقرة، وبحضور هذا المثير "الجديد" لأنه لم يكن قد شاهد بقرة من قبل، فإن الطفل حاول أن يستدل على المثير بالعودة إلى بطاقة في ملف بطاقاته، وفي ضوء الأشياء التي سبق أن شخصها وتعلمها، فإن المثير (البقرة) تشبه الكلب أكثر من أي شيء آخر يعرفه، ولهذا اعتبر الطفل الشيء (المثير) كلباً مخططاً أو ملقاً .

وبرأي بياجيه ، يمكن القول أن للطفل عدداً من المخططات تشبه المفاهيم والتصنيفات أو البطاقات في ملف، وقد حاول الطفل عندما واجه المثير أن يضع المثير في المخطط المناسب والمتاح له. ولهذا، فمن المنطقي جداً أن يسمي الطفل البقرة كلباً، بسبب تقارب البقرة من الكلب كثيراً وتطابقها مع معايير الطفل للكلب حيث لم يكن بمقدور الطفل أن يدرك الاختلافات بين البقرة والكلب، لكنه استطاع أن يرى التشابهات

فالمخططات بني معرفية فكرية تنظم الأحداث كما يدركها الفرد في مجاميع بناء على خصائصها المشتركة، فهي أحداث نفسية متكررة، بمعنى أن الطفل يضيف المثيرات مراراً وتكراراً بنفس النسق. فإذا صنف الطفل الأبقار كلاباً دائماً، فيمكن أن تستخلص شيئاً عن طبيعة مفاهيمه (مخططات الأبقار والكلاب) (واردزورت 1990)

هذا ويمكن تعريف السكيما بأنها تكوين عقلي افتراضي يسمح بتصنيف وتنظيم المعلومات الجديدة. وهي عبارة عن طريقة ينظر الطفل بها إلى العالم المحيط، أو هي طريقة يتمثل بها الطفل العالم المحيط بصورة عقلية

الصفحة 47 :

وهي عبارة عن تركيب عقلي يشير إلى مجموع أو إلى أنواع من تتابع الأفعال المتشابهة. والتي تكون بالضرورة وحدات تامة قوية محددة تترابط فيها العناصر السلوكية المكونة لها بقوة. وتمثل الصور الاجمالية لدى الأفراد الأساس لفهمهم للخبرات الجديدة التي يتعرضون لها هذا وتعتمد الصور الاجمالية التي تتكون في المراحل العقلية المعرفية المختلفة على سابقاتها التي تكونت خلال المرحلة أو المراحل السابقة (محمد 1992)

هذا وتكون المخططات انعكاسية أو ارتكاسية (Reflexive) بطبيعتها لدى الولادة، بمعنى أنها يمكن أن تدل على أفعال حركية ارتكاسية بسيطة مثل الرضاعة والمسك وغيرهما، وتعبر الرضاعة عن مخطط ارتكاسي إذ يمص الرضيع عند الولادة كل ما يوضع في فمه حلمة أو أصبعاً، مما يوحي بعدم وجود تمييز سوى مخطط رضاعة اجمالي واحد

وبعد الولادة بزمن قصير يتعلم الرضيع التمييز حيث يتقبل المثيرات المؤدية للحصول على الحليب، ويرفض تلك التي لا تؤدي لذلك. وهكذا، يقع التمييز أو على حد تعبير بياجييه: يمتلك. الرضيع مخططين الرضاعة: أحدهما للمثيرات التي تؤدي للحصول على الحليب والآخر تغير ذلك. وفي هذا الوقت لا تكون المخططات عقلية بعد (Mental)، بما يعنيه المصطلح، إذ أن المخططات انعكاسية، ويقوم الرضيع بالتمييزات ضمن بيئته المحدودة، ولكن هذه التمييزات تجري من خلال الأجهزة الحركية والانعكاسية المتاحة له. وتعد هذه التمييزات على المستوى الأكثر بدائية مقدمة لنشاطات عقلية لاحقة.

وينمو الطفل تصبح المخططات أكثر تمايزاً، وأقل حسية، وأكثر عدداً، ويغدو عملها وشيكاً وأكثر تعقيداً باضطراد.

وخلال الطفولة المبكرة، تكون للرضيع مخططات ارتكاسية قليلة تسمح له بالقيام بقدر يسير من التمييزات في بيئته، في حين يمتلك الكبير نسيجاً واسعاً من المخططات المعقدة نسبياً والتي تسمح له بقدر كبير من التمييزات وعليه تنبثق مخططات الكبار من مخططات الطفل من خلال التكيف والتنظيم.

إن من الخطأ الاعتقاد بأن المخططات لا تتغير، أو أن الطفل مقدر له أن يسمى الأبقار كلاباً حتى آخر أيامه، فمن الواضح أن هذا لن يحدث، فلكي يصبح الطفل افضل قدرة على التمييز

الصفحة 48 :

بين المثيرات تصبح المخططات أكثر عدداً وتمايزاً، وعندما يصبح الطفل أقدر على التقييم.

تغدو المخططات أكثر دقة ويفترض أن تعكس استجابات الطفل في أي وقت طبيعة مفاهيمه أو مخططاته في ذلك الوقت فمن "المنطقي تماماً بالنسبة الطفل أن يسمي البقرة كلباً في المثال المذكور سابقاً. عندما نأخذ المخططات المتاحة له بعين الاعتبار.

هذا ويمكن تحديد المخططات لدى الطفل من خلال السلوك الصريح الذي يقوم به، لأن السلوك يعكس هذه المخططات. ولكن المخططات هي أكثر من سلوك ظاهري فهي البنى التي يتبع منها السلوك، لذا يمكن القول أن صيغ السلوك المتكررة تعكس محتوى النشاط المعرفي ويضم المخطط تجمعاً كلياً لسلسلة من أفعال متمايزة، لكنها متشابهة فكل مخطط يتناسق مع جميع المخططات الأخرى، ويكون بحد ذاته مجموعة ذات اجراء متميزة.

والمفاهيم (أي المخططات وهي مرادفات بنيوية للمفاهيم تتغير، وتشتق المخططات المعرفية للكبار من المخطط الحسي – الحركي للطفل، إما العمليتان المسؤولتان عن هذا التغير منهما:

التمثيل والمواسعة (واردزورث 1990).

التمثل / التمثيل / المماثلة / الاستيعاب (Assimilation):

التمثل هو اصطلاح تبناه بياجييه من علم الأحياء فهو البديل المعرفي للأكل، حيث يؤكل الغذاء. ويهضم، ويحول إلى حالة يمكن امتصاصه فيها .

ويمكن ايراد التعريفات التالية لمفهوم التمثل الذي قد يرد تحت مسميات مثل التمثيل أو المماثلة أو الاستيعاب كما يلي:

تعريف واردزورث للتمثل : عملية (Process) معرفية يقوم الفرد بواسطتها بتحويل المواضيع المدركة الجديدة أو الأحداث إلى مخططات أو نماذج سلوكية قائمة  ( واردزورث (1990 

• التمثل : هو تلك العملية التي يأخذ فيها الفرد الأحداث الخارجية والخبرة، ويوحدها مع أنظمته القائمة بالفعل.

التمثل : هو العملية التي بواسطتها تتوحد عناصر البيئة مع البناء المعرفي للطفل.

 الصفحة 49 :

• التمثل : عملية إدماج الموضوعات أو الخبرات الجديدة في مخططاته العقلية القائمة.

تعريف فلافيل للتمثل : تكيف المثيرات الخارجية مع تراكيب أو أبنية الفرد العقلية (1992 ،الداخلية محمد) 

• التمثل : استقبال خبرة من البيئة والتعامل معها بما لديه من تركيبات عقلية أو وحدات معرفية موجودة عند الفرد، وقد تشمل تعديل هذه الخبرة الجديدة لكي تماثل البناء المعرفي الموجود (الريماوي 2003)
• التمثل : هو إدماج عناصر من العالم الخارجي ضمن نشاط الطفل الذاتي (اسماعيل 1998).
• التمثل : هو جزء من عملية التكيف، يشير إلى ميل الطفل مبدئياً لتطبيق أنماط السلوك الحالي على الأشياء الجديدة (موسى 2001)

أما زهران فيعرف التمثل بأنه عملية استدخال وتمثل عناصر البيئة في البناء المعرفي للطفل، فيكون لديه إطاراً عقلياً مرجعياً ( حيث يستجيب للموقف الجديد كما سبق أن استجاب المواقف مماثلة في الماضي)، وهذا يؤدي بالتدريج إلى التعميم )زهران 1999(ويعرفه كل من "هرمز" و "ابراهيم" بأنه ربط الطفل ما يدركه ادراكاً حسياً بما لديه بالفعل من معرفة وفهم. (هرمز، وابراهيم 1988) 

التمثل : تشير هذه العملية إلى أن ادراك الخبرات أو المثيرات البيئية الجديدة، ليس مجرد عملية تسجيل سلبي لما هو مدرك بل هي عملية تغيير للمدركات الجديدة، تعتمد على المخططات، والبنى المعرفية المنظمة المتوافرة لدى الطفل، وتهدف إلى جعل هذه المدركات مناسبة للبنى المعرفية الموجودة فعلاً، بحيث تغدو جزء من التنظيم المعرفي للطفل (نشواتي 2002).

واخيرا يمكننا أن نستنتج أن التمثل - وهو أحد عنصري عملية التكيف - ما هو إلا محاولة تمثل الخبرة من أحداث ومشاعر وسلوك (أي العالم المحيط بالفرد في أبنية معرفية سابقة، وهو عملية نشطة تتسم بالتحليل والادراك المنطقي على أساس أنها محاولة لوضع الخبرة الجديدة في انسفة معرفية موجودة (محمد  1992).

الصفحة 50 :

وعودة إلى مثال الطفل ووالده، حين كانوا على طريق زراعي، إذ أشار الأب إلى بقرة في الحقل وقال لطفله ما تلك ؟، فنظر الطفل إلى البقرة (المثير). وقال ذلك كلب . ماذا حدث إن الطفل، وهو يرى الكائن الحي (المثير) في الحقل (البقرة) تصفح مجاميع مخططاته عن الحيوانات حتى وجد واحداً يبدو ملائماً، وبدا له أنه يستطيع أن يضم ذلك الكائن الحي إلى صنف الكلاب، إذ يمتلك الكائن الحي (البقرة) بالنسبة للطفل جميع خصائص الكلب، فهي تتفق مع مخطط الكلب، ولهذا استنتج الطفل أن ذلك الكائن هو كلب، فالمثير (البقرة) تم تمثله في مخطط الكلب. وهكذا يمكن النظر إلى التمثل على أنه عملية معرفية، هدفها وضع أحداث أو مثيرات جديدة في مخططات موجودة فعلاً.

والتمثل عملية تجري باستمرار، وإذا قلنا أن الانسان يعالج مثيراً واحداً فقط في الوقت الواحد، فإننا نكون قد بسطنا الموقف أكثر مما ينبغي، إذ أن الانسان يقوم بمعالجة أعداداً متزايدة من المثيرات في الوقت الواحد وباستمرار)واردزورث 1990)

ولا يؤدي التمثل نظرياً إلى ارتقاء (تغير) المخططات، ولكنه يؤثر فيها، ويمكنك أن تقارن المخطط بالبالون، والتمثل بعملية إضافة هواء أكثر إلى البالون، فالبالون يكبر (نمو التمثل) لكنه لا يغير شكله (الارتقاء)، فالتمثل جزء من عملية يتكيف بها الفرد معرفياً، وينظم بها بيئته. )التمثل عملية تغير كمي)..

المواءمة / التواؤم التلاؤم / التوسيع (Accomodation) :

يمكن أن يرد مصطلح المواسة تحت مسميات مختلفة منها التواؤم أو التلاؤم أو التوسيع إلا أنه يمكننا أن نورد تعريف لهذا المفهوم كما يلي :

يعرفها بياجية بأنها تعديل التراكيب أو الأبنية العقلية حتى يمكن للمعلومات التي الا لا تتسق مع الأبنية القائمة التكامل معها أو فهمها .

- أما ثلافيل (Flavell) فيعرف المواءمة بأنها العملية العكسية أو المتممة لتكيف التراكيب أو الأبنية العقلية مع تركيب هذه المثيرات نفسها. (محمد 1992).

- المواءمة : هي عملية إعادة بناء أو تعديل الأبنية المعرفية، وبالتالي فإن المعلومات الجديدة يمكن أن تتلاءم داخلها بصورة أكثر سهولة (الريماوي 2003).

الصفحة51:

المواسعة : قدرة الطفل على تغيير أنماط سلوكه الحالي حتى تلائم متطلبات الشيء الجديد (موسى 2001)

المواسمة : عملية تعديل الطفل لتصوراته للعالم كخبرات جديدة، مما يؤدي إلى تغير بناء المعرفة لديه (زهران 1999).

• المواءمة : العملية التي من خلالها يقوم الطفل بتعديل مفاهيمه حتى توافق الادراكات الحسية الجديدة، فالمثير في مثل هذه الحالة لا يتعرض إلا لأقل قدر من التشويهات بسبب أن الطفل يستخدم إطاره المرجعي ليجعله متفقاً منسقاً مع الواقع الخارجي. (هرمز، وابراهيم 1988)

المواسة : عملية تشير إلى تغيير المخططات والبنى العقلية المنظمة والموجودة على نحو مسبق، لتناسب المثيرات والخبرات البيئية الجديدة (نشواتي 2002).

المواسمة : عملية تعديل الطفل التصوراته العالم كخبرات جديدة مما يؤدي إلى تغيير بناء المعرفة لديه (جمل 2001)

وأخيراً نقول أنه عندما يجابه الطفل مثيراً جديداً فهو يحاول أن يتمثله في مخططاته المتيسرة، لكن ذلك غير ممكن في بعض الأحيان، ولا يمكن في أحيان أخرى وضع المثير أو تمثله في مخطط قائم، إذ قد لا يتيسر إيجاد المخططات التي تلائمه.

إن خصائص المثير لا تتقارب مع تلك الخصائص المطلوبة في أي من مخططات الطفل المتيسرة.

فماذا يفعل الطفل ؟

يستطيع الطفل أساساً أن يقوم بأخذ أحد أمرين هما أن يخلق مخططاً جديداً يمكنه من وضع المثير فيه، أو أن يغير أو يكيف مخططاً موجوداً بطريقة تسمح للمثير الجديد أن ينضوي فيه، وكلاهما نوع من المواءمة. ولهذا فالمواسمة، هي عملية خلق المخططات الجديدة، أو تحوير المخططات القديمة، وينجم عن كلتا العمليتين تغيير وارتقاء في البنى المعرفية (المخططات).

وأخيراً يمكن أن نستنتج أن عملية المواسمة هي عملية تغير كيفي (واردزورث، 1990).

الصفحة 52 :

جون فيليبس » (Phillips) أنه توجد وظيفتين للمواسة الأولى أنها تمكن أي بناء أو تركيب معين من القيام بوظيفته، أي أنها تجعل التمثل الوقتي لأي حدث في البيئة ممكناً، أما الوظيفة الثانية للمواسة فهي أنها تقوم بتغيير البناء أو التركيب بطريقة تمكنه من أن يقوم بسهولة أكثر بتمثل أحداثاً مشابهة في المستقبل، ومن الجدير بالذكر أن كل أنواع المواءمة تؤدي الوظيفة الأولى، بينما يؤدي بعضها فقط الوظيفة الثانية. وهذه الوظيفة هي التي تمثل التعلم بمعناه الواسع، أي النمو العقلي )محمد (1992 .

التوازن / التعادلية (Equilibrium) :

إن عمليتي التمثل والمواسعة ضروريتان للنمو المعرفي وتكون مقادير التمثل والمواحة متساوية الأهمية بالقدر نفسه.

تصور مثلاً النتائج المترتبة لو أن شخصاً ما استطاع دوماً أن يتمثل المثيرات دون مواستها. إن مثل هذا الشخص سوف ينتهي بعدة مخططات كبيرة، ولن يكون قادراً على ملاحظة الاختلافات بين الأشياء. ومن جهة ثانية، كيف تكون النتيجة لو أن شخصاً ما استطاع أن يوائم دائماً، دون أن يتمثل إن هذا سينجم عنه شخص يمتلك عدداً كبيراً من المخططات الصغيرة ذات القدرة الضئيلة على التعميم، إن هذا الشخص لن يكون قادراً على ملاحظة المتشابهات.

إن أيا من الحالين ستكون آثاره سلبية ولا تسمح للشخص بالتكيف السوي.

لذا وجب القول أن الموازنة (Balance) بين التمثل والمواسمة لا تقل أهمية عن أهمية العمليتين ذاتهما. ويشير بياجيه إلى الموازنة (Balance) بين التمثل والمواسمة على أنها توازن، وأنها ضرورية لتأمين تفاعل كاف بين الطفل النامي وبيئته (واردزورث 1990).

فالتوازن (Equilibrium) هو موازنة بين التمثل والمواءمة، وعدمه هو فقدان الموازنة بينهما وعندما يختل التوازن المعرفي، يتهيأ للطفل دافع لأن ينشد التوازن، أي أن يتمثل أو يوائم بدرجة أكبر، وينظر إلى التوازن على أنه حالة ضرورية يعمل الفرد لبلوغها بجهد مستمر .

ولكن ماذا يحدث لو وصل الطفل إلى مستوى معين من التعادل أو التوازن، فما الذي يدفعه إلى مستويات عليا من النمو بعبارة أخرى لماذا يظهر النمو المعرفي؟ 

الصفحة : 53

يعتقد بياجية أن النمو المعرفي ينتج عن جهود الطفل لفهم العالم الطبيعي، فكل خطوة نحو هذا الفهم تثير أسئلة جديدة. وكما تعلم أن السؤال المحبب للطفل هو سؤال لماذا؟». ويستمر الطفل بالتساؤل حتى يصل إلى تعادل تام بين التركيبات المعرفية لديه والمعلومات التي تأتيه من العالم الخارجي. وإذا ما سرنا بالتحليل خطوة أخرى إلى الأمام يمكن أن نسأل ما هو مصدر حب الاستطلاع اللانهائي هذا الذي نلاحظه عند الطفل ويجيب بياجييه على هذا السؤال : بأن الحاجة إلى المعرفة خاصية أولية للكائن العضوي ذاته. وهذه الحاجة هي التي تقود الكائن العضوي إلى غايته وهي النضج العقلي (اسماعيل 1989).

وإذا أردنا أن نضع التوازن في منظوره الصحيح، فيجب أن نقارنه بميكانزم آخر هو التعلم. وفي هذا المضمار يعتقد علماء النفس السلوكيون أن التعلم هو تكون الارتباطات، وأن الاستجابة تحدث في وجود مثير ما، إذ تتكون علاقة بينهما، ومن ثم حيثما يوجد المثير تحدث الاستجابة، وغالباً ما تتطلب الاستجابة أن يتبعها مباشرة نوع خاص من المثيرات يسمى بالمعزز. 

وعلى الرغم من أن بياجية" لم ينكر حدوث مثل هذا النوع من التعلم، فقد رأى أن العملية الأساسية في التعلم ليست هي الارتباط، إذ يطلق بياجيه على الارتباط التعلم بالمعنى الضيق، ومن ثم لم يهتم به كثيراً. أما ما يهتم به بياجيه فهو شيء معقد يتضمن النضج ونوع مختلف من التعلم. هذا الشيء المعقد هو ما يطلق عليه بياجية «النمو».

كذلك فإن أهم فرق بين نظرية بياجيه في النمو وبين نظرية التعلم التقليدي (المقصود هنا السلوكية، هو أنه بالاضافة إلى الازدياد التدريجي في الارتباطات الوظيفية التراكيب أو الأبنية البسيطة المنفصلة)، فإن نظرية بياجية تسلم بوجود نوع من المراجعة التي تتم على فترات وذلك للتراكيب أو الأبنية القائمة بالفعل، وتتضمن هذه العملية تغيرات كيفية بالاضافة إلى تغيرات كمية أيضاً، إلى جانب تضمن التراكيب أو الأبنية ذات الدرجة الأعلى الصور الإجمالية أو المخططات العقلية لتلك الصور الإجمالية التي تتبع المرحلة الأدنى من تلك التي يصل إليها الفرد وتسمى العملية التي يتم بها مراجعة تلك التراكيب أو الأبنية بالتوازن، وهي الوصول إلى حالة من الاتزان (محمد 1992)

الصفحة54:

المرحلة والتتابع:

يرى بياجية" أن هناك مراحل أربعة ثابتة للنمو العقلي المعرفي ينتقل الطفل خلالها. والمرحلة - كما يرى بياجيه – هي خطوة في طريق النمو، تضم عدداً من المكتسبات التي يقوم نظامها على التوافق مع مراحل السن التي يجتازها الفرد والتي تعكس كل مرحلة منها مدى اتحاد المكتسبات الجديدة مع سابقاتها، اتحاداً يؤدي إلى نشوء التراكيب أو الأبنية العقلية التي تتميز كل منها بخصائص معينة تتفق مع مرحلة العمر العقلي التي يجتازها الطفل كما أن كل تركيب أو بناء سابق فيها يندمج في التركيب أو البناء التالي له، ويترتب على ذلك أن كل مرحلة تتميز عن الأخرى بتركيب أو بناء جامع، أي بنظام عقلي يسمى حب ممارسة نشاط فكري معين

ومفهوم المراحل عند بياجيه هو مفهوم تجميعي أو تراكمي (Accumulative)، فالمرحلة التالية لا تلغي المرحلة السابقة لها، بل تحتويها وتطور فيها، والفرد في نظره لا يفقد القدرة التمثيلية الكامنة في المراحل الأولى، وإنما يكمل وينسق الخبرات والقدرات المعرفية في المفاهيم التي يتعلمها ويكتسبها فيما بعد، أي أنه لا يفقد القدرة على الحدس أو الادراك الكلي وإنما يستكملها بظهور القدرة على التمثيل التحليلي والمنطقي التي تظهر في مرحلة العمليات المحسوسة، وتتضح في مرحلة العمليات الشكلية.

وكذلك فمفهوم المراحل – كما يستخدمه بياجية – يتضمن الطريقة التي يحدث بها النمو المعرفي، ويصف بياجيه هذه المراحل على أنها فترات تختلف نوعياً (كيفياً) في نمط التفكير الذي يسود كل منها، وهناك العديد من مظاهر النمو العقلي ومجالاته التي يمكن ملاحظتها عند الطفل مثل مفاهيم العدد والفهم الذي يتضح في الرسم، والأفكار التي تتعلق بالصواب والخطأ، وما إلى ذلك. ويدل مفهوم المراحل على أن الأطفال الذين ينتمون إلى مرحلة معينة يقومون بأنماط متشابهة من الأداء في كل مجالات النمو العقلي وينتج تشابه التفكير في المجالات المختلفة عن حقيقة مؤداها أن كل نوع من التفكير يوجد عند نقطة معينة خلال المراحل، فالطفل الذي لم يدرك الرمز مثلاً، لا يمكن أن يتخيل شيئاً ما يخاف منه، أو ينظر للغد، أو يكتسب مفهوماً معيناً مثل أكثر أو أقل»، أو يخطط رسماً معيناً.

ويدل مفهوم المراحل أيضاً على أننا لو عرفنا كيف يعمل عقل الطفل في مجال ما، فإننا

الصفحة 55 :

يمكن أن تتنبأ بكيفية عمل عقل الطفل في المجالات المختلفة، إذ يرى بياجيه أن هناك ارتباطات شديدة الصلة بين المجالات المختلفة، وأن وقتاً كبيراً من فترة الطفولة ينقضي خلال فترات الأداء الموحد أكثر من الفترات الانتقالية عندما ينتقل الطفل من مرحلة إلى أخرى وتظهر لديه خصائص لكلا المرحلتين (محمد 1992)

هذا ويرتبط بمفهوم المرحلة مفهوماً آخر أكثر ارتباطاً والتصاقاً به، هو مفهوم التتابع ، حيث يرى بياجية أن كل الأطفال في كل الثقافات يسيرون في سلسلة من المراحل لا يختلف نظامها. وعلى الرغم من أنه يرى أن الأطفال يصلون إلى كل مرحلة في أوقات مختلفة، فهو يرى أنهم يسيرون بنفس النظام ولا يخلون به أي ينتقلون من المرحلة الأولى إلى الثانية فالثالثة ثم الرابعة. وهذا يعني أن كل الأطفال في كل الثقافات ينمون معرفياً أو عقلياً بنفس الطريقة، وأنهم جميعاً يبدأون من نفس النقطة ويسيرون بنفس تتابع الخطوات، إلا أنهم يختلفون في سرعة النمو، ولكن لا يوجد منهم من يتخطى أي مرحلة ولا يمر بها، أو من يتبع طريقة أخرى في النمو.

ويدل مفهوم التتابع على أنه في داخل كل مجال أو مظهر للنمو العقلي توجد طرق عامة للنمو، فمثلاً لو عرضنا على مجموعة من الأطفال عدداً من قطع النقود موضوعة في صفين بحيث يتساوى عددها في الصفين، فيجب أن يفهم جميع الأطفال مفهوم العدد قبل ادراكهم أن لدينا نفس العدد من قطع النقود في الصفين سواء كانت قطع النقود متقاربة أو متباعدة طالما لم نأخذ أي قطعة نقود من الصفين ولم نقم بإضافة أي قطعة نقود إلى أي صف.

ولكن كيف ينتقل الطفل من مرحلة إلى أخرى من هذه المراحل؟

بری بياجية أن النمو المعرفي يحدث من خلال عملية ذات مكونين هما : التمثل والمواءمة. فالتمثل يسبب النشاط المستمر، وممارسة الصور الاجمالية الجديدة، والتعميم من المألوف إلى المواقف الجديدة. أما المواسمة فتؤكد على أن النشاط قد سبب تعلماً مفيداً، إذ يحدث تحسناً في التراكيب أو الأبنية المعرفية التي كانت توجد لدى الطفل عند بداية تعامله مع مشكلة جديدة وكل مثال للتمثل والمواسمة يقوم به الطفل يوسع من مداركه، ويساعده ذلك على القيام بأنواع مختلفة من التمثل والمواسعة في المستقبل. هذا التمثل وتلك المواسمة التي يقوم بها الطفل للأشياء المختلفة يساعدانه تدريجياً على تكوين رؤية دقيقة بطبيعة الأشياء. وحينما يفهم الطفل الظواهر المختلفة ويدركها جيداً، فإنه بذلك ينتقل إلى المرحلة التالية في النمو العقلي المعرفي (محمد 1992) 

الصفحة 56 :

ملخص :

1. التكيف، كما يعترف بياجية، هو الاجتهاد المعرفي للتركيب البنائي - الشخص المفكر - في سبيل التوصل إلى توازن بينه وبين بينته.
2. والتمثل (الاستيعاب) يتضمن تكيف الشخص بالبيئة، وهو يمثل استخدام الفرد بيئته بالطريقة التي يراها بها، وتؤخذ الخبرات فقط في حالة استطاعة الفرد نفسه الاحتفاظ بها وتدعيمها بمقاييس خبراته الذاتية الخاصة، وهكذا فإن الفرد يختبر حدثا عندما يتمكن من اكماله، ويشبه ذلك استيعاب القناة الهضمية للطعام أي أن الطعام لا يتم تناوله إلا بقدر ما يستطيع الجسم استخدامه
3. المواءمة (الملاءمة) هي عكس التمثل مباشرة، وتمثل تأثير البيئة الفعلية. إن المواءمة هي ادراك واشراك الخبرة البيئية كما هي في الواقع، مثال ذلك، أن الصوت العالي الذي يحدثه صفق باب فجأة يتم استيعابه تبعاً لتأثيره على الفرد الذي سمعه، أما طبيعة الصوت الذي سمعه فتتحدد بالطريقة التي يفسرها بها الفرد. غير أن الفرد أيضا - وبدرجات مختلفة - يتلاءم مع الصوت بقدر ما يمثله الصوت فعلاً : أي أنه يتلاءم مع الخبرة، ونعود للمثال الخاص بالطعام، فنجد أن الجهاز الهضمي يتغير لكي يتلاءم والمتطلبات الجديدة للطعام المطلوب تناوله.
4.  وهكذا فإن العمليات الاستيعابية والتلاؤمية تعمل دائماً معا أنها متشابكة وتتضمن في وقت واحد قوة متصارعة بين قطبين متضادين ، أي أن الاستيعاب أو التمثل يجد توازنه دائما يفعل قوة الملاءمة أو المواءمة، في حين أن الملاءمة لا تكون ممكنة إلا مع عمل الاستيعاب، وأن الشيء البيئي لا يمكن ادراكه إلا إذا كان له تأثير استيعابي شخصي، ويؤكد بياجيه على أن الشيء لا يمكن أن بتواجد بنفسه بل هو دائما .يتضمن استيعابا وملاءمة من جانب الشخص المعرض له

ونكرر، أن عمليات الاستيعاب والملاءمة تحدث شدا إضافيا ولكنه متضاد، وأن الشد للتفكير والاحساس والعمل طبقا للخبرة السابقة، يواجه تحديا من شد للتفكير والاحساس والعمل طبقا للمتطلبات الواقعية للموقف الجديد. إن نظرية بياجيه" بنيت على هذه النماذج البيولوجية للاتزان الحيوي المتطور ونموذجه يشير إلى أن 

1. التركيبات القديمة تستوعب في وظائف جديدة  

       ب.    التركيبات الجديدة تخدم ( تلائم) الوظائف القديمة في ظروف متغيرة (ماير 1992)

       5.    تعتبر السكيمات الأولية (أي التي تكونت في سن مبكرة) بسيطة نسبيا، وفي الغالب يشار إليها 

الصفحة 57 :

على أنها متعكسات (Reflexes)، إلا أنه بعد ذلك ونتيجة للتمثل والمواءمة تصبح هذه السكيمات. أو الصور العقلية بالطبع أكثر تعقيداً، وتتميز أكثر بأنها تكون عقلية، ويصبح من المناسب بعد ذلك أن تفكر في تلك الصور على أنها صورا متناسقة (Coordinations) أو إستراتيجيات أو توقعات او قواعد للتحويل أو خطط وما إلى ذلك، ومهما يكن الاسم الذي يطلق عليها، فإن هذه الصور تشكل إطاراً تتناسب معه البيانات أو المعلومات معه حتى يكون لها تأثير ما، إلا أن شكل هذا الاطار يتغير باستمرار حتى يمكن لأكبر نسبة ممكنة من البيانات أو المعلومات التي سوف ترد في المواقف المختلفة أن تتناسب معه: (محمد 1992).

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 58 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 58 :

مقدمة:

من البديهي أن يكون هناك عوامل تؤثر علي النمو المعرفي للفرد، ودرجت العادة أن نقسم هذه العوامل، والتي تؤثر على النمو بشكل عام، إلى عاملين رئيسيين هما: الوراثة والبيئة والتفاعل بينهما. ولا يختلف الأمر كثيراً هنا، إذ يقسم بياجيه هذه العوامل إلى أربعة هي:

النضج، والخبرة، والتفاعل الاجتماعي، والتوازن وأثرنا أن نعرض نصاً لبياجيه نفسه يوضح فيه هذه العوامل ثم تناولناها بلغتنا الخاصة المزيد من التوضيح والتأكيد. وإليكم التفصيل.

بين بياجيه أن هناك أربعة عوامل رئيسة تفسر النمو المعرفي عند الانسان، كما يلي

أولها النضج (Maturation) بالمعنى الذي يستخدمه جيزيل (Gesell) ، باعتبار أن هذا النمو هو امتداد للنشوء والتطور الجنيني ثانياً، دور الخبرة الناجمة عن آثار البيئة الفيزيائية على تركيبات الذكاء. ثالثاً، البث الاجتماعي بمعناه الواسع البث اللغوي التربية .... الخ). رابعاً، عامل غالباً ما أهمل إلا أنه يبدو لي أساسياً وحتى أني اعتبره العامل الرئيس وسأسميه عامل التوازن (Equilibration) ، وإذا شئت التنظيم الذاتي (Self Regulation)

انبدأ بالعامل الأول النضج (Maturation) . قد يفكر المرء أن هذه المراحل (مراحل بياجييه الأربعة في النمو المعرفي( انعكاس بسيط لنضج باطني للجهاز العصبي متتبعاً فرضيات جيزيل مثلاً حسناً، إن النضج يلعب دوراً لا غنى عنه ويجب عدم تجاهله فمن المؤكد أن يلعب دوراً في كل تحول يجري خلال نمو الطفل مع ذلك، إن العامل الأول لا يكفي بحد ذاته، فنحن قبل كل شيء لا نعرف شيئاً عن نضج الجهاز العصبي بعد الأشهر الأولى من وجود الطفل أننا نعرف القليل عنه خلال السنتين الأوليين من حياة الطفل، لكننا نعرف أقل بكثير عما يلي ذلك الوقت. وفوق كل ذلك، فالنضج لا يفسر كل شيء، لأن معدل الأعمار

الهوامش :

 هذا النص اقتبس مع إجراء التعديل المناسب من كتاب قراءات في نظريات التعلم، وهي مجموعة من المقالات التي كتبها مجموعة من أشهر علماء النفس، جمعها وترجمها موفق الحمداني، وآخرون الطبعة الأولى، 1989

الصفحة 61 :

التي تظهر فيها هذه المراحل معدل الأعمار الزمنية يختلف كثيراً من مجتمع إلى آخر. إن ترتيب هذه المراحل ثابت، وقد وجد في جميع المجتمعات التي أخضعت للدراسة فقد وجد في اقطار متباينة حينما أعاد علماء النفس هذه التجارب، فظهر كذلك عند الأفريقيين مثلاً. لقد أعاد عالما النفس الكنديان "مونين لورندو (Lourendeau)، والأب أوريان بنارد (Pinard) تجاربنا في مونتريال وتوصلاً إلى نتائجنا نفسها، إلا أنهما حينما أعادا التجارب على أطفال المارتينيك وجدا تأخراً منتظماً آمده أربع سنوات في جميع تجاربهم، رغم أن مدارس المارتينيك تسير وفق مناهج النظام الفرنسي في مدارسها، ويحمل الخريجون نفس الشهادة في نهاية المرحلة الابتدائية. هناك إذا تأخر أربع سنوات، أي أنه توجد المراحل الأربعة نفسها إلا أنها متأخرة بصورة منتظمة. وهكذا تجدون بأن هذه التباينات تظهر عجز عامل النضج عن تفسيركل شيء

سأنتقل الآن إلى دور الخبرة من الواضح أن الخبرة بالأشياء والواقع الفيزيائي عامل أساسي في نمو التركيبات المعرفية لكن هذا العامل لا يفسر مرة أخرى كل شيء. وأستطيع تقديم سببين لذلك السبب الأول، هو أن بعض المفاهيم التي تظهر في بداية المرحلة الاجرائية المحسوسة تكون بشكل لا يمكن أن يعزى إلى الخبرة مثال ذلك، لنأخذ المحافظة على الكمية في حالة تغير شكل كرة الطين الاصطناعي تعطي كرة الطين الاصطناعي إلى طفل يبدل شكلها إلى شكل السجق (شكل الخيار)، ونسأله فيما إذا كانت تحتوي كمية الطين نفسها، أي فيما إذا كانت كمية الطين نفسها كما في السابق، كما نسأله فيما إذا كانت بالوزن نفسه. وثالثاً فيما إذا كان لها الحجم نفسه الآن - يقاس الحجم بما يزاح من ماء حينما توضع الكرة أو السجق في كأس ما. لقد وجدنا الاكتشافات التي تم التوصل إليها في كل مرة أجريت فيها هذه التجربة بأن المحافظة على الكمية تظهر أولاً

ففي حوالي سن الثامنة يقول الطفل توجد نفس الكمية من الطين، وبعدئذ فقط يؤكد الطفل بأن الوزن محفوظ، ومن ثم فإن الحجم محفوظ كذلك، وهكذا، أريد أن أسألكم من اين جاءت فكرة المحافظة على الكمية، ما هي الكمية الثابتة وغير المتغيرة في حين أن وزنها وحجمها ما زالا غير ثابتين تستطيع أن تتوصل إلى حجم الكرة من خلال الادراك، إلا أن الادراك لا يمكن أن يعطيك فكرة عن كمية الكتلة. لا توجد تجربة ولا خبرة تستطيع أن تري الطفل بأن هناك

الصفحة  62 :

الكمية نفسها من الكتلة يستطيع الطفل أن يزن الكرة، وذلك يقوده إلى المحافظة على الوزن كما يستطيع أن يغمرها بالماء وذلك يقوده إلى المحافظة على الحجم. إلا أنه يتوصل إلى مفهوم الكتلة قبل أي من الوزن أو الحجم المحافظة على الكتلة هي ببساطة ضرورة منطقية فالطفل يفهم الآن بأنه حينما يقع تحوير، فهناك شيء ما يبقى ثابتاً، لأنه بقلبه التحوير يستطيع أن يرجع إلى نقطة البدء، ويحصل على الكرة مرة أخرى. فهو يعرف أن شيئاً ما قد حفظ إلا أنه لا يعرف ما هو إنه ليس الوزن بعد، إنه ليس الحجم بعد، إنه مجرد شكل منطقي - ضرورة منطقية يبدو لي أن هذا مثال على التقدم في المعرفة ضرورة منطقية لشيء محفوظ رغم أن الخبرة لم تؤد إلى مفهوم كهذا.

إن اعتراضي الثاني عن كفاية الخبرة كعامل مفسر هو أن مفهوم الخبرة مفهوم ملتبس. هناك في الحقيقة نوعان من الخبرة مختلفان اختلافاً بيناً من الناحية السيكولوجية، وهذا الاختلاف مهم جداً من الزاوية التربوية، وبسبب هذه الأهمية التربوية أؤكد على هذا التمييز أولاً، هناك ما سأسميه الخبرة الفيزيائية، وثانياً ما سأسميه الخبرة المنطقية الرياضية.

تتكون الخبرة الفيزيائية من الفعل على الأشياء، والتوصل إلى بعض المعرفة عن الأشياء عن طريق التجريد من الأشياء مثلاً لأجل أن يكتشف الطفل بأن هذا الغليون أثقل من الساعة، يزن الطفل كليهما ويجد فرق الأشياء نفسها. هذه خبرة بالمعنى العادي للمصطلح – بالمعنى الذي يستخدمه التجريبيون.

ولكن هناك نوعاً آخر من الخبرة سأطلق عليها الخبرة المنطقية الرياضية، حيث لا تشتق من الأشياء نفسها، بل من الفعاليات التي تجري على الأشياء، أن هذا ليس الشيء نفسه، حينما يفعل المرء على الأشياء، فإن الأشياء الحقيقية موجودة هناك، ولكن يوجد كذلك منظومة الفعاليات التي تغير هذه الأشياء.

سأقدم لكم مثالاً لهذا النمط من الخبرة، أنه مثال لطيف لأننا تحققنا منه مرات متعددة عند صغار الأطفال دون السابعة، وهو في الوقت نفسه مثال رواه لي أحد أصدقائي الرياضيين" عن طفولته، ويؤرخ مهنته الرياضية اعتباراً من هذه الخبرة حينما كان في سن الرابعة أو

الهوامش :

*أداة تستخدم التدخين.

**من علماء الرياضيات

الصفحة 63 :

الخامسة، كان قد أجلس على الأرض في حديقته وكان بعد الحصى، ولأجل أن يعد هذه الحصى وضعها في صف وعد واحد – أثنين ... حتى العشرة انتهى من العد، وابتدأ بعدها من الإتجاه الآخر. لقد ابتدأ من النهاية ووجد ثانية أنها عشرة اكتشف بأنه من المدهش أن يجد العدد هو عشرة في كلا الاتجاهين لذا وضعها على شكل دائرة وعدها بهذه الصورة ووجد أنها عشرة مرة أخرى عدها من الجانب الآخر فوجد العشرة مرة أخرى وهكذا وضعها بترتيبات أخرى واستمر بعدها، واستمر يكتشف أنها عشرة هذا هو الاكتشاف الذي توصل إليه.

الآن ما هو الشيء الذي اكتشفه في الحقيقة إنه لم يكتشف خاصية للحصى، إنه اكتشف خاصية فعالية الترتيب. إن الحصى لا ترتيب لها، إن الفعالية هي التي أدخلت الترتيب الخطي أو الدائري، أو أي نوع من الترتيب، وقد اكتشف بأن المجموع مستقل عن الترتيب، إن الترتيب هو الفعالية التي أدخلها بين الحصى، وطبق المبدأ نفسه على المجموع. إن الحصى لا مجموع لها أنها مجرد كومة، ولأجل أن يحيلها إلى مجموع، فمن الضروري أن تكون هناك فعالية اجراءات وضعها معاً وعدها ووجد بأن المجموع مستقل عن الترتيب بكلمات أخرى، إن فعالية الوضع معاً مستقلة عن فعالية الترتيب. لقد اكتشف خاصية للفعاليات وليس خاصية للحصى. قد تقول بأن طبيعة الحصى قد ساعدت على أن يحدث ذلك لها، وهذا صحيح، ولكن قد يكون لدينا قطرات من الماء، وقطرات الماء لا تسمح بذلك لأن قطرتين من الماء وقطرتين من الماء لا تكون أربع قطرات كما تعلمون فقطرات الماء لا تسمح بأن نفعل ذلك – إننا متفقون على هذا.

وهكذا فإنها ليست الخاصية الفيزيائية للحصى التي تكشف عنها الخبرة، أنها خاصيات الفعاليات التي تتم على الحصى وهذا نوع آخر مختلف عن الخبرة، وهو نقطة الانطلاق للاستدلال الرياضي إن الاستدلال اللاحق يحتوي على تبطن هذه الفعاليات ثم خلطها دون الحاجة إلى أي حصى. فالرياضي ليس بحاجة إلى حصاه أنه يستطيع أن يخلط اجراءات بواسطة الرموز ببساطة، ونقطة الانطلاق في هذا الاستدلال الرياضي منطقية، أنها الخبرة الرياضية، وهي ليست على كل حال، خبرة بالمعنى الاختباري انها بداية تنسيق الفعاليات، إلا أن هذا التنسيق للفعاليات قبل مرحلة الاجراءات يجب أن يدعم بالمادة المحسوسة، ومن ثم

الصفحة 64 :

ايقود تنسيق الفعاليات للتركيبات المنطقة الرياضية اعتقد أن المنطق ليس مشتقاً من اللغة فمصدر المنطق أعمق من ذلك بكثير، أنه التنسيق الكلي للفعاليات فعاليات ربط الأشياء ببعضها أو ترتيب الأشياء.. الخ.

هذه هي الخبرة المنطقية الرياضية، إنها خبرة فعالية الفرد وليست خبرة الأشياء نفسها . إنها خبرة ضرورية قبل أن توجد الاجراءات، وحالما يتم التوصل إلى الاجراءات لم تعد حاجة لهذه الخبرة، ويحل محلها تنسيق الفعاليات نفسها بشكل الاستدلال والبناء للتركيبات المجردة.

العامل الثالث هو البث الاجتماعي - البث اللغوي أو البث التربوي ( التفاعل الإجتماعي ) (Social Interaction)، إن هذا العامل أساسي مرة أخرى، إلا أن هذا العامل غير كاف لأن الطفل يستطيع أن يستلم معلومات قيمة عن طريق اللغة أو التربية موجهة من قبل الراشد فقط وإذا كان في حالة يفهم فيها هذه التعليمات، أي لأجل أن يستلم تعليمات، يجب أن يكون لديه تركيب يعينه على تمثل هذه التعليمات، ولهذا فأنت لا تستطيع أن تدرس الرياضيات العليا الطفل في سن الخامسة، فهو لا يمتلك بعد التركيبات التي تعينه على فهمها.

سأخذ مثالاً أكثر بساطة مثالاً على البث اللغوي، كعمل أولي في حقل علم نفس الطفل. قضيت فترة طويلة أدرس العلاقة بين الكل والجزء في الخبرة المحسوسة وفي اللغة مثلاً. استخدمت اختبار بيرت (Burt) مستخدماً الجملة بعض أزهاري من عباد الشمس» (زهر أصفر)، ويعرف الطفل بأن جميع أزهار عباد الشمس صفراء اللون، ولذلك فإن ثلاثة خلاصات محتملة هي :

كل الباقة صفراء

جزء من الباقة أصفر

لا شيء من أزهار الباقة أصفر.

لقد وجدت حتى سن التاسعة يجيبون كل الباقة صفراء أو بعض الأزهار صفراء، فكلا الاثنين يعنيان الشيء نفسه، أنهم لا يفهمون التعبير« بعض من أزهاري»، أنهم لا يفهمون أن «من» تعبير إضافة تبعيتين (أي بعض من الكل أو الجزء من الكل)، أي تضمين بعض الأزهار

الصفحة 65 :

في أزهاري، أنهم يفهمون أن بعض ازهاري بمعنى الكثير من أزهاري كما لو أن الكثير من الأزهار، والأزهار اختلطت في الصنف الواحد نفسه. وهكذا نجد بأن هناك أطفالاً حتى سن التاسعة يسمعون كل يوم التركيب اللغوي المشتمل على تضمين الشعب في الأصناف إلا أنهم لا يفهمون بعد هذا التركيب، إلا حينما يحوزون على تركيب منطقي متين، حينما يكونوه لأنفسهم وفق قوانين النمو ينجحون فقط في الفهم الصحيح للتعبير اللغوي.

ساتي الآن إلى العامل الرابع المضاف إلى العوامل الثلاثة السابقة، أو الذي يبدو لي الأساس منها. فسأطلق عليه عامل التوازن (Equilibration) طالما أن هناك ثلاثة عوامل يجب أن تتوازن فيما بينها إلى حد ما، وهذا هو السبب الأول الذي أدى إلى عامل التوازن هناك سبب ثان يبدو لي أساسياً، وهو أنه في فعل المعرفة، يكون المرء فاعلاً، وبالتالي يواجه اضطراباً خارجياً، وهو يستجيب لأجل أن يعوض، وبالتالي يميل نحو التوازن . إن التوازن المعرف بالفعالية التعويضية يقود إلى المعكوسية (Reversibility) إن المعكوسية الاجرائية نموذج للنظام المتوازن، حيث أن التحوير في إتجاه واحد يعوض بتحوير في الإتجاه الآخر إن التوازن، إذن عملية فاعلة، أنه عامل أساسي في النمو.

إنني استخدم هذا الاصطلاح بالمعنى الذي استخدمه السايبرنيه (Cybernetics) ، بمعنى العمليات للتغذية المرتدة (الراجعة Feed back)، والتغذية المقبلة (Feed Forward) . العمليات تنظم نفسها بنظام تعويضي متدرج إن عملية التوازن هذه تأخذ شكل تتابع مستويات التوازن، مستويات احتمال معين سأسميه الاحتمال المتتابع، أي أن الاحتمالات لا تبنى مسبقاً، هناك تتابع في المستويات فليس من المحتمل أن تصل المستوى الثاني، ما لم يصل التوازن في المستوى الأول، ولا يصبح التوازن في المستوى الثالث ممكناً، إلا اذا تم التوصل إلى التوازن في المستوى الثاني وهكذا. أي أن كل مستوى يتحدد يكون الوصول إلى المستوى الذي سبقه، أنه ليس الأكثر احتمالاً في البداية، إلا أنه الأكثر احتمالا إلى المستوى السابق.

وكمثال، دعنا نأخذ فكرة نمو المحافظة في تغيير كرة الطين إلى شكل السجق. هنا نستطيع ان نميز أربعة مستويات. إن الأكثر احتمالاً بالنسبة إلى طفل في البداية أن يفكر في بعد واحد فقط لنفرض بأن هناك احتمال (0.8) فقط لأن يركز الطفل على الطول، وأن احتمال (0.2) 

الصفحة 66 :

للتركيز على العرض. إن هذا يعني بأن من عشرة أطفال يركز ثمانية منهم على الطول دون الانتباه إلى العرض، واثنان منهم يركزان على العرض دون الانتباه إلى الطول انهم يركزون على بعد واحد فقط دون الآخر. ولما كان البعدان مستقلين في هذه المرحلة، فإن احتمال التركيز على البعدين معاً هو (0.16) فقط، إلى أنه أقل من أي منهما، بكلمات أخرى، إن الإحتمال الأكبر في البداية هو التركيز على بعد واحد فقط، أي أن الطفل سيقول «أنه أطول. ولهذا فإن هناك أكثر في السجق»، وحالما يصل هذا المستوى الأول، وإذا ما واصلت تطويل السجق تصل إلى فترة سيقول فيها لا، أنها الآن رقيقة جداً، ولهذا ففيها أقل. أنه الآن يفكر في العرض، ولكنه ينسى الطول، وهكذا فانت تصل إلى مستوى ثان يصبح الأكثر احتمالاً بعد المستوى الأول، إلا أنه لم يكن الاحتمال الأكثر كنقطة انطلاق، وحالما يركز على العرض فسياتي أجلاً أم عاجلاً للتركيز على الطول، وهنا ستحصل على مستوى ثالث يتأرجح فيه الطفل بين العرض والطول حيث سيكتشف الصلة بين البعدين. فحينما تطيلها تجعلها أرفع وحينما تقصرها تجعلها أكثر سماكة أنه يكتشف العلاقة المتينة بين البعدين وباكتشافه هذه الصلة، يبدأ بالتفكير في اصطلاحات التحوير، وليس بعبارات التشكيل النهائي فقط.. وسيقول الآن حينما تصبح أطول ستصبح أرفع، ولهذا فهي نفسها . هناك الأكثر منها في الطول والأقل منها في العرض، حينما تجعلها أقصر تصبح أسمك هناك أقل في الطول وأكثر في العرض وهكذا فهناك تعويض - تعويض يعرف التوازن وبالمعنى الذي عرفته به من قبل قليل -وبالتالي، لديك اجراءات ومحافظة، بكلمات أخرى، خلال هذا النمو تجد دائماً عملية تنظيم ذاتي أسميها التوازن والتي تبدو لي العامل الأساس في اكتساب المعرفة المنطقية الرياضية

والآن دعنا نتناول هذه العوامل مرة أخرى لنقربها إلى فهمنا، ونقول أن هنالك العديد من العوامل التي تؤثر في النمو المعرفي للطفل، أو بمعنى أدق، تؤثر على انتقال الطفل من مرحلة إلى أخرى من مراحل النمو التي حددها بياجية . حيث ذكر بياجية أن الطفل ينتقل من مرحلة إلى أخرى عن طريق أربعة عوامل رئيسة هي (محمد 1992)

الصفحة67 :

-1- النضج (Maturation) :

يستخدم بياجيه مصطلح النضج ليشير به إلى الآثار الوراثية على النمو، وهذه الآثار الوراثية لا يمكن عزلها، إذ أنها لا تكون معزولة في الواقع. ولكن قد يبدو من المهم بالنسبة لنا أن تعزل هذه الآثار عن مجرى الأحداث أو الحياة، وذلك لأغراض البحث والدراسة والتحليل.

ويعتبر النضج من العوامل التي تعلب دوراً هاماً في عملية النمو عند بياجيه"، فهو يربط بين النضج الجسمي والنضج العقلي، فعملية النضج البيولوجي ترافقها تغيرات تشريحية ووظيفية في جميع أعضاء الجسم، ومنها الجهاز العصبي وهو الجهاز المسؤول عن التفكير وما يصاحبه من اجراءات

فالنضج العصبي هو أحد العوامل الرئيسة في تحقيق النمو العقلي، لذلك نرى أن قدرة الطفل على التفكير تزداد بازدياد عمره، أي بزيادة نضجه

ويرى بياجية أن النضج وحده لا يفسر كل جوانب عملية النمو، لأن متوسط العمر الزمني في هذه المراحل الأربع قد يختلف من فرد لآخر، وإن كان ترتيب هذه المراحل ثابت وموجود في كل المجتمعات، ولكن الاختلاف يكمن فقط في المدى الزمني لكل مرحلة

 الخبرة :

ويشمل مفهوم الخبرة نوعين هما :

الخبرة المادية / الفيزيائية (Physical Experience) :

تمثل معرفة الطفل بأسلوب أداء الأشياء أو الموجودات في البيئة من حوله وتفاعله معها عاملاً يسمى بالخبرة المادية. فالطفل ينمو جسمياً، وبالتالي يتمكن من الحركة والتجوال وتفحص الأشياء المجاورة له، وتزداد هذه القابلية للاستكشاف والتفحص مع زيادة نضج الطفل. فحينما يضغط الطفل على جسم ما ويجده صلباً، أو يسقطه على الأرض ويكتشف أنه ينكسر، أو يضعه في الماء ويشاهده وهو يطفو أو يحدث أي نوع من التفاعل مع هذا الجسم كجسم ينتج عن هذه العملية معرفة الطفل بهذا الجسم.

وأيضاً معرفة بالمادة التي يتكون منها هذا الجسم وتسمى هذه الخبرة بالخبرة المادية وذلك لتمييزها عن الخبرة الرياضية المنطقية، ومع ذلك فهي تتضمن دائماً تمثلاً للأبنية

الصفحة68 :

الرياضية المنطقية. فمعرفة أن خطأ ما يعتبر أفقياً أو رأسياً مثلاً تعتمد على التكوين أو البناء السابق لنسق النظائر المكاني. كما أن المقارنة بين وزنين مثلاً، تفترض وجود علاقة ما فيما بينهما، وعلى هذا تكوين شكل منطقي لهذه العلاقة.

وحتى معرفة أن جسماً ما خفيف أو ثقيل، تتضمن مقارنة مع معيار مستدخل ما ، وتتطلب تكوين شكل منطقي للعلاقة التي توجد بين هذا الجسم وبين المعيار المستدخل الذي نقارن الجسم به وايضاً بالنسبة لتحديد جسم ما على أنه خشب» أو «حديد» مثلاً. وحتى معرفة أن هناك جسماً ما يتطلب تنسيق أنماط السلوك التي لا تحصى والتي يقوم بها الطفل على الأجسام المختلفة، تلك الأنواع من التناسقات في حد ذاتها تمثل نوعاً آخر من الخبرة.

وأخيراً فالخبرة المادية أو الفيزيقية عبارة عن تفاعل الفرد مع الأشياء الموجودة في بيئته، وأخذ بعض المعلومات عنها عن طريق رسم صورة ذهنية مجردة لهذه الموجودات المادية في ذهنه.

-ب الخبرة الرياضية المنطقية :

تأتي الخبرة الرياضية المنطقية بعد تكوين الخبرة الفيزيائية أو المادية فمحاولات الطفل معرفة أداء الأشياء ذاتها أو تصنيفها وعدها وترتيبها، يمكن الطفل من القيام ببعض التعليمات على مجموعة من الأشياء ذات الصفات المشتركة أو ايجاد علاقات بينها كل ذلك يكون لدى الطفل بنية عقلية يستطيع أن يستفيد بها في حالات أخرى ومواقف جديدة مشابهة للمواقف التي مرت في خبرته من قبل وهذه البنية التي تكونت هي نتيجة الخبرة الرياضية المنطقية.

ولكن ما هي العلاقة بين تكوين الخبرة المادية والخبرة الرياضية المنطقية؟

إن في طبيعة الأشياء بالنسبة للطفل أن يعمل على تلك الأشياء الموجودة في بيئته، وحينما يفعل الطفل ذلك، فإن تلك الأشياء تقوم برد الفعل، وتتكون الخبرة المادية نتيجة لذلك. ولكن حينما يقيم الطفل علاقات بين تلك الأشياء، أو بين أنماط سلوكه هو على تلك الأشياء تتكون الخبرة الرياضية المنطقية.

ويسرد بياجيه قصة رواها له عالم رياضيات من أصدقائه، فقال له بأنه وهو في سن الرابعة أو الخامسة، كان جالساً على الأرض في حديقته، وكان يعد بعض الحصوات - Peb)

الصفحة 69 :

(bles، فوضعها في صف وعدها، فوجدها عشر حصوات، وحينما أنهى عدها، بدأ يعدها من الاتجاه الآخر فوجد أنها عشرة أيضاً وهنا عرف أنه توجد عشر حصوات في أحد الاتجاهين، وعشرة في الاتجاه الآخر. وعندما وضع تلك الحصوات في دائرة، وقام بعدها وجد أنها عشر حصوات أيضاً.

ان ما تعلمه الطفل هنا - كما يرى بياجيه - لا صلة له بالخصائص المادية للحصوات ولكن بالعلاقة القائمة بين تلك الحصوات باختصار إن ما أنجزه الطفل كان تنظيماً لأنماط سلوكه فيما يتعلق بالحصوات فمفهوم العشرة (Ten) وكمها، لا يعتبران من خصائص الحصوات، بل هي بناء لعقل الطفل فخبرة البناء هذه (Construction) وما يشابهها من خبرات أخرى تسمى رياضية منطقية، وهي بهذا تتميز عن الخبرة المادية.

يكتسب الطفل المعرفة عن طريق العديد من الخبرات : الخبرة المادية، والخبرة الرياضية المنطقية.

ففي حالة الخبرة المادية نجد أن المعرفة التي يكتسبها الطفل تنفصل عن الأشياء المادية، أما في

الخبرة الرياضية المنطقية، فإن المعرفة تأتي من أنماط السلوك التي يمارسها الطفل على الأشياء المادية.

1. التفاعل الاجتماعي / النقل الاجتماعي :

(Social Interaction / Social Transmission)

نأتي هنا إلى نوع آخر من الخبرة التي يكتسبها الطفل وهي النقل / التفاعل الاجتماعي. وإذا كانت المعرفة في الخبرة الرياضية المنطقية تأتي من أنماط السلوك التي يمارسها الطفل على الأشياء المادية، فإن المعرفة في النقل / التفاعل الاجتماعي تأتي من الآخرين في المجتمع. فهم يوضحون - سواء بطريقة مقصودة أو غير مقصودة - كيف يتم عمل الأشياء، وبالتالي يكتسب الطفل بعضاً من هذه المعارف، وبهذا نجد أن الطفل يكتسب الخبرة من الأشخاص الآخرين ، وغالباً من الراشدين في المجتمع، وهذا ما يسمى بالنقل / التفاعل الاجتماعي

ويقصد بالنقل الاجتماعي تفاعل الفرد مع الآخرين ممن يحيطون به من أفراد المجتمع. ويؤدي هذا التفاعل إلى الخبرة الاجتماعية، ويعتبر النقل الاجتماعي شرطاً أساسياً لبناء

الصفحة 70 :

البنيات العقلية فالطفل في السنوات الأولى من عمره يكون شديد الذاتية، فيقوم بعمليات ذات دلالة فردية وأنانية للغاية، ولا يستطيع أن يرى الأشياء بموضوعية، بل يراها بمنظاره الخاص فقط، ويعتقد أن رأيه هو الصواب دائماً، ولا يوجد رأي غير رأيه، وما يقوله ويفكر فيه يتفق مع الآخرين أيضاً

وتبدأ هذه الذاتية في الزوال تدريجياً إذا ما أتيحت للطفل فرص التفاعل مع الآخرين والاستماع إلى آرائهم وسيشعره ذلك بالتدريج أن هناك آراء أخرى تختلف عن رأيه، وأن رأيه قد يكون خاطئاً. ولذلك فالطفل يجب أن يتفاعل مع الآخرين من حوله، وإذا لم تتح له هذه الفرصة، فلن تكون لديه القدرة على تغيير البنية العقلية التي تكونت نتيجة الحالة الفردية التي نشأ عليها

ويمكن للتفاعل الاجتماعي أن يؤدي إلى تضارب أو تعارض أو خلاف ومناقشة مشتركة تؤدي جميعها إلى أن يحاول الطفل تعديل بنياته العقلية ليتكيف ويتوافق مع الآخرين، حيث تنتقل المعرفة إلى الطفل عن طريق الآخرين في المجتمع، كذلك فهم يوضحون له كيفية تكون الأشياء وكيفية قيامها بأداء وظائفها

:رابعاً : التوازن / الاتزان

ويرى بياجيه أن الاتزان يعتبر أهم هذه العوامل، فهو يرى أن الاتزان بالاضافة إلى كونه أحد هذه العوامل إلا أنه أيضاً يعمل كمنسق لها جميعاً، فيحدد كم يلزم من النضج البيولوجي، وكم يلزم من التفاعل الاجتماعي، وما إلى ذلك

ومن بين التعريفات المتعددة التي قدمها بياجية للذكاء، أنه صورة من صور الإتزان الذي تميل نحوه كل البنيات العقلية

ويكون الاتزان بين البنيات العقلية للفرد والبيئة التي يعيش فيها فالطفل حديث الولادة يتفاعل مع البيئة المحيطة به عن طريق البنيات الأساسية التي تعرف بالصور أو المخططات العقلية. وتستمر هذه البنيات الأولية في توجيه سلوكه طالما كان التفاعل ناجحاً .

ومع استمرار نمو الطفل وتفاعله مع البيئة المحيطة به، فإنه يقابل بعض المتناقضات التي لا تتفق مع بنياته العقلية الموجودة مما يسبب حالة من عدم الإتزان تؤدي به إلى استبدال أو تعديل بنياته، والذي يتم عن طريق التوجيه من قبل الآخرين والنشاط من جانبه هو. وعندما

الصفحة 71 :

تتكون البنيات العقلية الجديدة يحاول الطفل تجربتها، فإن جاز سلوكه الجديد على إعجاب الآخرين، قام بتعزيزه، وبذلك تثبت تلك البنية العقلية. وهكذا يتم بناء البنيات العقلية ليتكيف الطفل مع المواقف الجديدة في بيئته.

ويرى بياجية أن طبيعة الفرد الذهنية تكون عادة في حالة اتزان، وتميل إليه إذا ما اختل هذا الإتزان ويحتل الاتزان عادة بسبب وجود مثيرات خارجية. ويعمل الفرد على تحقيق الإتزان عن طريق ربط المعلومات والخبرات القديمة التي يحتويها بالمعلومات والخبرات التي تأتي بها تلك المثيرات الخارجية، وتتضمن عملية اقرار الاتزان نوعين من الاستجابات هما : التمثل والمواسمة

الصفحة 72 :

ملخص:

1 النضج

يعتقد بياجية أن النضح عامل من عوامل الارتقاء المعرفي، وأن الاسهام الرئيس للنضح في الارتقاء المعرفي هو في نمو الجهاز العصبي، وفي نمو جهاز الغدد الصماء. وإذ يلعب النضج دورا واضحاً في الارتقاء، إلا أن "بياجية" يقلل من أهميته نوعاً ما فيقول: لا يستطيع نضح الجهاز العصبي ان يقوم بأي شيء أكثر من أن يحدد المجموع الكلي للإمكانات وعدمها في مرحلة معينة. وتبقى البيئة الاجتماعية الخاصة أساسا في تحقيق هذه الإمكانات، وإن تحقيقها يمكن أن يعجل او يعرقل بتأثير الظروف الثقافية والتربوية.

2 – الخبرة :

إن الخبرة المادية هي العامل الثاني للارتقاء المعرفي فيجب أن يتعامل الطفل مع الأشياء والمثيرات المختلفة في البيئة ولا يمكن أن يحدث التمثل والمواءمة ما لم يتحقق التفاعل بينه وبين البيئة فليس على الطفل أن يمتلك الخبرة فحسب وانما عليه أن ينشط في البيئة، ولا أن يستجيب لها فقط (كما هو الحال في نظرية التعلم القائمة على المنير الاستجابة). ويتطلب نمو البنى المعرفية ( المخططات) من خلال التمثل والمواءمة أن يتفاعل الطفل مع البيئة، وفي عمر مبكر، يكون التفاعل مع البيئة في الأساس بمستوى حسي - حركي فيتفاعل الطفل مع البيئة بطريقة مباشرة، فتمسك يداه بالأشياء، ويمص بفمه الأشياء، وتستكشف عيونه الأشياء أيضاً، وينمو الطفل، فيصبح التفاعل مع البيئة باضطراد رمزيا بطبيعته، فيقرأ الطفل ويغدو يتكلم. وبالقدر الذي ينشط فيه الطفل بالتمثل والمواءمة لبيئته، فإنه يرتقي معرفيا، ولا ترتقي المخططات ما لم تتغذ بالمثيرات التي تستدعي عمليتي التمثل والمواءمة.

3 – التفاعل الإجتماعي :

ويمني بياجيه بالتفاعل الاجتماعي تبادل الأفكار بين الناس، ويعد هذا مهما إذ يمكن أن تصنف المخططات أو المفاهيم التي يرتقي إليها الناس إلى تمطين تلك التي تمتلك مدلولا ماديا حسيا )يمكن أن ترى وتسمع ...)، وتلك التي لا تمتلك مدلولات مادية، إن مفهوم الشجرة يمتلك مدلولاً ماديا، لكن مفهوم "الأمانة" لا يمتلك ذلك.

الصفحة 73 :

والطفل يعتمد على التفاعل الاجتماعي في التكوين والثبات المفاهيمي ويمكن أن يكون التفاعل الاجتماعي ذا أنماط كثيرة فهنالك التعامل مع الرفاق والآباء والآخرين من الكبار والأحداث التي تقع في غرفة الدرس هي في الغالب تفاعل بين الطلبة أنفسهم وبين الطلبة ومدرسيهم. التوازن لا تكتفي المفاهيم السابقة وهي النضج والخبرة والتفاعل الاجتماعي في شرح وتوضيح الارتقاء المعرفي والسلوك الملاحظ يوحي بأن الطفل يقوم بالتنظيم والترتيب النوعي في عملية الارتقاء يقول بياجية : إذا كان الارتقاء يعتمد على عوامل داخلية (النضج)، وعوامل خارجية (عادية أو اجتماعية) فإنه من الواضح أن هذه العوامل الخارجية توازن إحداها الأخرى

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 74  ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة74 :

مقدمة:

من البديهي الآن، أن تتناول مراحل بياجية الرئيسة للنمو المعرفي، إذ سنعرض الآن هذه المراحل كاملة، وبشيء من السرد والتسلسل، ليتمكن القارئ من تكوين الصورة الواضحة عن هذه المراحل وقبل هذه المراحل أثرنا أن تعرض مرة أخرى مفهوم المرحلة، لما يشكله من أهمية بالغة في هذا المجال.

ويجب الإشارة هنا إلى ما قمنا به من تسميات مختلفة لهذه المراحل حسب ما وردت في المراجع المتعددة، وذلك بهدف تعريف القارى بهذه التسميات، وعدم استهجانها، أينما وردت إذ تدل هذه التسميات للمراحل على مفهوم واحد، فمثلاً عندما نقول: المرحلة الحسية الحركية، فإننا قد نجد ما يقابلها من تسميات مثل مرحلة الذكاء الحسي – الحركي، أو مرحلة التفكير الحسي الحركي .... الخ.

ولنبدأ الآن:

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 77 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 77 :

أولاً : مفهوم المرحلة (سبق وأن تناولنا هذا العنوان في الفصل الثاني من هذا الكتاب) :

إن فرضية بياجية العامة، هي ببساطة أن الارتقاء والتطور المعرفي عملية مترابطة تتألف من تغيرات نوعية متتالية للبنى المعرفية (المخططات)، وأن كل بنية وما يلازمها من تغيرات تنبثق منطقياً وحتمياً من بنية تسبقها. فالمخططات المتتالية لا تحل محل المخططات السابقة، بل هي تتحد معها مسببة تغيراً نوعياً.

ولأجل تصور النمو المعرفي، يمكن تقسيم الارتقاء المعرفي (الفكري( إلى أربع مراحل عريضة تحتوي على فترات أخرى ثانوية وأطوار.

إن عدد المراحل التي يمكن للفرد أن يُقسم بها النمو هي إعتباطية إلى حد ما، وفي كتابات مختلفة قسم بياجية النمو المعرفي الى ثلاث أو أربع أو ست مراحل رئيسة في كل مرة مع عدد من المراحل الثانوية.

ولم يقل بياجية أن الأطفال يرتقون من مرحلة منفصلة إلى مرحلة أخرى منفصلة خلال نموهم، كما يرتقي المرء درجات السلم وهو سائر نحو الطابق الأعلى إنما يجري الارتقاء المعرفي باستمرار.

تم تقسيم النمو المعرفي الى مراحل لكي يستطيع الباحث أو المنظر تحليل النمو وفهمه بكفاءة اکثر وهذا لا يعني بأية حال انكار استمرارية الارتقاء على امتداد فترته، ولا يعني أيضاً أن المراحل قد اختيرت دونما سبب عقلاني.

ويفهم الارتقاء على أنه يجري باستمرار كنهج تراكمي، حيث تصبح كل مرحلة ترتقى متكاملة مع المراحل السابقة.

كذلك يجب التأكيد هنا أن الأعمال الزمنية التي يتوقع أن يتطور خلالها أنموذج سلوكي المرحلة خاصة، ليست ثابتة، حيث تدل هذه المراحل على الأوقات التي في أثنائها يتوقع أغلب الأطفال أن يظهروا السلوك الفكري (المعرفي) كخصائص المرحلة خاصة.

إن هذا لا يعني أن الأطفال لا يظهرون بعض سلامح أو خصائص مرحلة ما قبل الاجرائية في السنة الأولى من العمر، أو لا تزال بعض ملامح المرحلة هذه لم تظهر حتى العاشرة من

الصفحة 78 :

العمر. إن وصف السلوك لكل مرحلة أو فترة يعني أنه نموذج فقط لكل عمر جماعي.

كذلك يفترض بياجيه" أن ظهور المراحل متسلسل وثابت. فالعمر الزمني الذي تظهر به المراحل يختلف تبعاً لطبيعة عاملين رئيسين هما العامل البيئي أو الخبرة الفردية، والعامل الوراثي أو الامكانات الوراثية معاً.

وهناك جانب من جوانب نظرية المراحل البياجيه يعتبراً ثابتاً فحسبما يرى بياجية يمر الأطفال بمراحل النمو والارتقاء المعرفي بالترتيب نفسه، ولا يستطيع الطفل تخطي أية مرحلة من مراحل النمو المعرفي، دون المرور بسابقتها، فمثلاً لا يستطيع الطفل الانتقال من مراحل الارتقاء قبل الاجرائية إلى مرحلة العمليات الشكلية دون المرور في مرحلة العمليات العيانية (الحسية).

وإذا كان ذلك صحيحاً فإن السرعة التي يمر بها الأطفال في المراحل المختلفة ليست متساوية أو متطابقة، وينجم ذلك عن عوامل الوراثة أو الخبرة فالطفل اللامع يمر بهذه المراحل بسرعة، بينما يتخلف الطفل الأقل ذكاء، بل قد لا يبلغ بعض الأطفال المراحل الأخيرة )العمليات الشكلية).

وإذ يستعمل بياجيه مفهوم مراحل النمو والارتقاء المعرفي علينا أن نتذكر أن مدى السلوك الفكري ضمن مرحلة معينة واسع جداً، فالطفل يطور قدراته على استعمال التمثيل الرمزي (اللغة) خلال المرحلة قبل الاجرائية (72) سنوات، ولكن من المتوقع أن تختلف لغة الطفل واستعمالاته في السنة السابعة عما كانت عليه في الثانية. وهكذا في المراحل المبكرة أو في بواكير مرحلة فكرية معينة، فيحتمل أن تكون أقل استقراراً وأقل تطوراً مما ستغدو عليه فيما بعد.

مراحل النمو المعرفي عند "بياجيه" : ( وارد زورت 1900 )

 أولا – المرحلة الحسية – الحركية :

وتسمى أيضاً بمرحلة الذكاء الحسي - الحركي (Sensori – Motor Intelligence)، أو مرحلة التفكير الحس - حركي وتمتد من الولادة حتى سن الثانية من العمر. 

إن النمو العقلي عملية تبدأ يوم ولادة الرضيع أو قبل ذلك أحياناً)، ولا يعني هذا أن الطفل يولد مفكراً يتمثل الأشياء داخلياً في ذهنه، بل يعني أن السلوك الحسي - الحركي الذي يحدث ابتداء من الولادة فصاعداً، هو ضروري وأساسي للنمو المعرفي التالي، وعند النظر إليه

الصفحة 79 :

من زاوية أخرى، فإن السلوك العقلي في أي عمر ينشأ مباشرة عن مستويات السلوك السابقة، ولهذا فإن جذور النمو العقلي، اجمالاً تكمن في السلوك الحسي - الحركي المبكر.

ويقسم بياجيه فترة النمو الحسي - الحركي إلى ست مراحل، تنشأ عنها باستمرار نماذج أكثر تعقيداً لسلوك الذكاء، وهي:

المرحلة الأولى من الميلاد وإلى عمر الشهر الأول :

إن سلوك الرضيع انعكاسي كلية عند الولادة، وخلال معظم هذه المرحلة، فالانعكاسات الأساسية التي تولد مع الرضيع هي )الرضاعة، والمسك، والصراخ، وحركة الذراعين والجذع والرأس). فعندما ينبه الطفل، تستجيب انعكاساته، لذلك فإن الطفل يمص ما يوضع في فمه بغض النظر عن ماهيته وعندما تلامس راحة يده شيئاً ما، فإن الرضيع يمسك به، أياً كان ذلك الشيء، فليس ثمة دليل على أن الرضيع بسلوكه هذا يستطيع التمييز بين الأشياء

إن استجابات الرضيع الانعكاسية في هذه المرحلة متشابهة نوعاً ما لكل الأشياء، إذ يمص الفضاء بذات القوة التي يمص بها الحلمة المنتجة للحليب، وتمسك اليد ما يقع عليها حتى وإن كانت أصبع أو لعبة، فليس ثمة تمييز بين التنبيهات، وبهذا فإن الرضيع يمثل كل المنبهات والمثيرات خلال الأنظمة الانعكاسية في هذه المرحلة.

عند الولادة يتم تمثيل جميع الأحداث المنبهة في مخططات انعكاسية يتم تأويلها بطريقة غير متميزة.

ونلاحظ على العموم، وخلال الأسابيع القليلة الأولى مواسات بسيطة لدى الطفل الرضيع. فعند الولادة، يمص الرضيع ما يوضع في فمه، ويمص الحلمة عند اخراجها له، وفي الحال يشرع الرضيع (بالبحث) عن الحلمة، إذا لم تكن شاخصة له، وبهذا يوائم البيئة .... (فالبحث) عند الرضيع سلوك لم يكن موجوداً عند الولادة، ويمكن أن يعزى لأي نظام انعكاسي، فليس هناك انعكاس )البحث)، وإنما ثمة انعكاس للرضاعة فقط بهذا بعد البحث النشط تغيراً للسلوك الانعكاسي لدى الرضيع، أي بتعبير آخر، مواءمة.

الصفحة 80 :

إن الأفعال الانعكاسية العشوائية الفطرية التي يمكن مشاهدتها خلال المرحلة الأولى، تمر بتعديلات نتيجة استخداماتها المتكررة، وتفاعلها مع البيئة.

 مفهوم الشيء :

يعتقد بياجية أن مفهوم الشيء ليس فطرياً، وأن الوعي بالأشياء يتطور عن خبرة حسية -حركية شيئاً فشيئاً، لذلك يجب على الطفل الرضيع إعادة تكوين عالم الأشياء من خلال خبراته فليس ثمة وعي بالأشياء لدى الرضيع عند الولادة، فهو حقيقة غير قادر على التمييز بين ذاته والبيئة، إذ ليس للرضيع مفهوم عن الأشياء.

إن أي شيء تقدمه البيئة الخارجية ليس إلا مجرد شيء يمصه أو يمسك به أو ينظر إليه شيء مايثير استجابة انعكاسبة غير متمايزة  (متميزة)

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 81 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 81 :

مفهوم السببية :

تعد السببية وهي الوعي بالعلاقات بين السبب والنتيجة، مفهوماً مهماً آخر ينمو خلال هذه الفترة، فالطفل عند الولادة ذاتي كلية ومتمركز حول الذات

والتمركز حول الذات (Egocentric) أحد مفاهيم بياجيه المهمة، وهي تشير على العموم إلى الحالة المعرفية التي يرى فيها الفرد العالم من وجهة نظره فقط دونما رعي بوجهات النظر الأخرى القائمة

أما بالنسبة للرضيع فإن ظاهرة التمركز الذاتي تعني غياب الادراك الذاتي (Self - Perception) على أنه شيء، في عالم من الأشياء، ويمكن تجاوز ذلك عندما يتطور مفهوم الرضيع للشيء، مما

يسمح تبعا لذلك، بتطور ادراك الذات .

المرحلة الثانية ( من الشهر الأول وحتى الشهر الرابع)

تبدأ المرحلة الثانية للتطور الحسي - الحركي عندما يبدأ السلوك الانعكاسي للمرحلة السابقة من الميلاد إلى عمر الشهر الأول بالتحوير والتعديل (Modification) فتظهر خلال هذه المرحلة عند الرضيع أنماط سلوكية جديدة، فيصبح مص الابهام عادة، حيث تعكس تطور حركة التناسق بين الفم واليد. كما يقوم الطفل بتتبع الأشياء المتحركة عن طريق العينين (التناسق العيني)، ويتحرك الرأس باتجاه مصدر الصوت (تناسق الأذن - العين). ولكي توضح ما سبق تقول

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 82 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 82 :

في بواكير المرحلة الأولى من الميلاد إلى عمر الشهر الأول تكون ردود فعل الرضيع للتنبيهات (المثيرات) انعكاسية بالكامل، وليس ثمة تمايز مبدئي بين التنبيهات (المثيرات). وعند انهاء المرحلة الأولى يشرع الرضيع بالتمييز بين الأشياء، وهو سلوك لم يستطع تحقيقه عند الولادة فعلى سبيل المثال، فإن الرضيع يمص بنشاط من الحلمة المدرة للحليب  (عندما يكون جائعاً). لكنه يرفض الأشياء التي توضع في فمه إن كانت تفتقر إلى الحليب ماذا جرى يا ترى؟ لقد تحور سلوكه الانعكاسي مشيراً إلى أن الرضيع قد حقق مواءمة مع البيئة، فحيث لا تسمحمخططات الرضاعة البدائية بالتمايز حلت الآن مخططات أكثر تعقيداً تسمح بذلك التمايز.

إن التغيرات السلوكية من هذا النمط هي دلائل لتنظيم داخلي، كذلك التكيف مع البيئة.

انظر فصل الملاحق المشاهدة رقم (1).

مفهوم الشيء :

يمتلك الطفل خلال هذه المرحلة وعياً بالأشياء التي لم تكن ماثلة خلال المرحلة الأولى، وكما ذكرنا أنفاً، فإن الرضيع يحاول النظر إلى الأجسام التي يسمعها مشيراً إلى وجود تناسق بين السمع والرؤية، وإضافة إلى ذلك، يمكن للطفل أن يستمر بمتابعة جسم ما بعينيه إلى أن يختفي الجسم عن النظر. 

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 83 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 83 :

ونقول أن الرضيع في هذه المرحلة يكشف عن تناسق بين السمع والرؤية، فهو يحدد بالنظر مصدر الصوت، وعلاوة على ذلك، فإنه قادر على استعادة، وتحديد الأجسام بالنظر بعد أن تكون قد اختفت عن مساحة الرؤية الذي يمتلك

القصدية- :

على الرغم من حدوث تطورات على سلوك الرضيع من تطور جديد من التناسق الحسي -الحركي، كما يزداد معدل الاستجابات التي يقوم بها الرضيع، إلا أن سلوك الرضيع لم يزل يفتقر للقصد السلوك الموجه إلى هدف أو أهداف محددة إذ أن السلوك لم يزل كما هو بالأساس انعكاسياً على الرغم من تحوره). فما زال النشاط يعتمد بالأساس على التصورات الحسية المدركة بشكل مباشر، فليس ثمة حديث عن القصد، وحتى عندما يمسك الرضيع بجسم ما بهدف النظر إليه، فإنه لا يمكن الاستدلال أن هناك غرض واع

ويمكن أن تظهر القصدية في السلوك عندما لا يكون السلوك مباشر العكاسيا او تكراراً بسيطاً السلوك سابق. وعليه فقد بدأت الخطوات الأولى في التطور الفكري (المعرفي)

إن نشاط الطفل في البيئة والناجم عن التمثل والمواءمة، يكون قد أحدث تغيرات تركيبية أولية تسمح بتجدد تناسق حسي - حركي بسيط، وسوف يوسع هذه التطورات وتكبر في المرحلة التالية على وفق العمليات نفسها

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 84 من البدف أعلاه)

الصفحة 84 :

المرحلة الثالثة ( من الشهر الرابع وحتى الشهر الثامن)

يتوجه سلوك الرضيع خلال هذه المرحلة باضطراد صوب الأشياء والأحداث خارج جسده.

فالرضيع يمسك ويعالج جميع الأجسام التي يستطيع الوصول إليها بتناسق وثيق بين الرؤية والاحساسات اللمسية. فقبل هذا الوقت كان سلوك الرضيع موجهاً صوب ذاته، فلم يكن قادراً على تمييز ذاته عن الأجسام الأخرى، كما لم يكن قادراً على التناسق بين حركة يديه وعينيه. وثمة خاصية أخرى للمرحلة الثالثة هي أن الأطفال الصغار يكررون تقديم الأحداث التي لم تكن مألوفة لديهم، إذ حينما تحدث الخبرة السارة لديهم يحاول الأطفال اعادتها من جديد. فالسلك المتصل بالأجراس فوق الرأس يسحب بإضطراد، وأنشطة المسك والضرب تتكرر بقصد، وثمة محاولات واضحة تثبت تكرار الأطفال الصغار لنشاطهم.

ويشير بياجية إلى هذه الظاهرة على أنها تمثيل منتج (Reproductive) (Assimilation) أو تمثيل توالدي فالرضيع يحاول توليد أحداث فريدة بالنسبة له.

مفهوم الشيء:

خلال هذه الفترة يبدأ الرضيع بتوقع الأماكن التي ستمر الأشياء من خلالها. حينما تكون في حالة حركة، وهذا ما يشير إلى أن وعي الطفل بديمومة الأشياء هو في تطور.

أنظر المشاهدة رقم (2) في فصل الملاحق.

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 85 في البدف أعلاه)

الصفحة 85 :

إذ يأخذ الرضيع ذو الثمانية أشهر بالبحث عن الأشياء في الأماكن التي يتوقع أن الأشياء قد سقطت منها، فهو يتوقع أن الأشياء الساقطة ستقع فيها، مما ينم عن مخططات للأشياء أكثر تطوراً مما في المراحل السابقة.

مفهوم السببية :

خلال المرحلة الثالثة يبقى الرضيع متمركزاً حول ذاته، إذ أنه يرى نفسه على أنها المسبب الرئيس للنشاط.

أنظر المشاهدة رقم (3) في فصل الملاحق

إذ أن من الواضح أن الرضيع يعتقد أنه هو وحده الذي يستطيع أن يسبب الأحداث ليد والده ليولد الصوت، وهو يحك اليد، ويلعب بها وبالوسادة، غير أنه لا يلعب بالاثنين سوية. فالطفل يعتقد أنه الذي يسبب جميع الأحداث.

القصدية :

إن إحدى خصائص المرحلة الحس - حركية في تطور سلوك الرضيع من السلوك غير المقصود إلى نوع من السلوك المقصود. فخلال المرحلة الثانية للتطور الحس - حركي، لا يكون التقصد الحس - حركي واضحاً في هذه الفترة يحدث السلوك عشوائياً بتنبيهات (مثيرات) إذ لم يصمم سلوكه بطريقة تمكنه من الوصول إلى الهدف فأثناء المرحلة الثالثة، يشرع الرضيع بالانخراط في نموذج من السلوك الموجه صوب هدف (تقصدي)، فهو يحاول تكرار أحداث مسلية وغير اعتيادية وفي المرحلة الثالثة تؤسس الأهداف بعد أن يكون السلوك قد بدأ. إن أهداف الرضيع تتكون فقط خلال تكرار السلوك.

المرحلة الرابعة ( من الشهر الثامن حتى الشهر الثاني عشر (السنة) :

عند نهاية السنة الأولى من العمر تظهر لدى الطفل أنماط سلوكية تشكل أولى أفعال الذكاء الواضحة، حيث يبدأ باستخدام وسائل للوصول إلى غايات، كما تأخذ الأشياء مقياساً ملحوظاً من الديمومة لديه، حيث يبدأ بالبحث عن الأشياء التي يراها تختفي.

الصفحة 86 :

ففي المراحل السابقة كان السلوك على الدوام من فعل الطفل المباشر على الأشياء، حيث يقول ويكرر الأفعال الممتعة أي أن قابلية واحدة فقط استخدمت لاثارة رد سلوكي، وفي أثناء المرحلة الرابعة يبدأ الطفل بتنسيق قابليتين مألوفتين لتوليد فعل واحد، حيث بدأ باستخدام وسائل للحصول على نتائج لا يمكن الحصول عليها بطريقة مباشرة، ويمكن رؤية الأطفال يستخدمون شيئاً معيناً ( وسيلة) لبلوغ شيء آخر (نتيجة). فمثلاً يزيح الطفل الوسادة عن طريقه ليصل إلى لعبة ما، حيث يكون هناك انتقاء قصدي للوسائل مثل الشروع بالسلوك. فالهدف قد حدد منذ البداية، ويبقى استخدام الوسيلة للوصول إلى الهدف

وخلال المرحلة الرابعة كذلك، يظهر الطفل علامات واضحة تتعلق بتوقع الأحداث، وتعرف بعض هذه العلامات أنها مرتبطة ببعض الأفعال التي تتبع العلامات. وتتم هذه الأفعال عن فطنة ومعرفة بمعنى بعض الأحداث المعينة. 

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 87 من البدف أعلاه)

الصفحة 87 :

مفهوم الشيء :

إن أكثر الأشياء أهمية من بين تلك التي يكتسبها الطفل في هذه المرحلة هي بلا شك تلك المتعلقة بديمومة شكل الأشياء وحجمها لدي

يقول بياجيه في تعليق على ثبات الشكل والحجم

في الحقيقة تنتج ديمومة الأشكال من بناء الأطفال الحسي - الحركي في فترة التناسق فخلال الفترة الأولى (من الولادة حتى4 أشهر)، وعندما تغير الأشياء أشكالها، ينظر الطفل إلى هذه التغيرات كتبدلات حقيقية للأشياء ذاتها وليس كتغيرات من وجهة نظر علاقة الفاعل بالمفعول، فالطفل الذي يدير رأسه يميناً وشمالاً أمام الأشياء المتدلية يتصرف وكأنما هو الذي يحركها بتحريك رأسه، ولا يفهم الطفل حقاً التأثيرات الشكلية للتبدلات الحقيقية حتى بلوغه الشهر الثامن إلى التاسع من العمر. ففي حوالي هذا العمر فقط (8) - (9) أشهر يصبح الطفل قادراً لأول مرة على قلب قنينة الرضاعة المقدمة له رأساً على عقب، أي أنه يكون قادراً على إعطاء شكل ثابت للشيء الصلب.

أما بالنسبة لثبات الحجم فإنه مرتبط بتناسق الحركات المسيطر عليها حسياً. فالطفل خلال الفترة الأولى  (من الولادة حتى الشهر الرابع) لا يميز بين حركا الشيء وحركات جسمه، ولكن في أثناء الفترة الثانية المرحلتين الثالثة والرابعة يبدأ الطفل بتمييز حركاته الخاصة عن حركات الأشياء الأخرى. فهنا نجد بداية البحث عن الأشياء حينما تختفي، وفي ضوء هذا الجمع للحركات  والديمومة التي تعطى للشيء، يكتسب الأخير أبعاداً ثابتة، ويتم تقدير حجمه بشكل صحيح بدرجة أو بأخرى بصرف النظر عن بعد ذلك الشيء أو قريه

أما بخصوص المفاهيم الأخرى، فإن تلك المفاهيم المتعلقة بالحجم والديمومة تتطور بالطريقة المتوقعة حيث تبدو الأشكال المختلفة للشيء أمام الطفل ذي الشهور الأربعة من العمر على أنها

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 88 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 88 :

تغيير في شكل الأشياء وحجمها، ولا تتخذ أشكال الأشياء وأحجامها مفاهيم مستقرة لدى الطفل حتى بلوغه المرحلة الرابعة

فخلال الفترة الرابعة يظهر بعد جديد في مفهوم الأشياء لدى الطفل، فحتى هذا الوقت لو وضع شيء ما دمية مثل الخرخيشة مثلاً تحت بطانية والطفل ينظر إليها، فإنه لا يبحث عنها، إذ أن الشيء الذي يكون خارج مرمى البصر ليس له وجود بالنسبة للطفل، إلا أن الطفل يبدأ بالبحث عن الأشياء التي تختفي ما بين الشهر الثاني والعاشر من عمره - تقريباً - حتى تتم استعادة الدمية (الخرخيشة) التي تم اخفاؤها تحت البطانية

مفهوم السببية :

يظهر الطفل خلال المرحلة الرابعة لأول مرة وعياً بأن الأشياء فضلاً عنه - أي الطفل -يمكن أن تسبب الحركة. فالطفل كان حتى هذه المرحلة يعتبر افعاله هي المصدر الوحيد السببية.

ويعلق بياجيه على هذا ويقول

إن سبب بعض الظواهر لم يعد متطابقاً لدى الطفل مع شعوره بتسبيب هذه الظواهر فالطفل يبدأ باكتشاف اتصال مكاني يوجد بين السبب والنتيجة، لذا فإن أي شيء يمكن أن يكون مصدراً للنشاط (وليس جسده فقط)

المرحلة الخامسة ( من الشهر الثاني عشر حتى الشهر الثامن عشر) :

طور الطفل في المراحل السابقة تناسقاً بين مخططات للبصر والمس، تسمح له بأن يطيل الأحداث العادية (المرحلة الثالثة)، مما يجعله لاحقاً، قادراً على تنسيق مخططات معروفة لديه في حل المشكلات الجديدة (المرحلة الرابعة وفي المرحلة الخامسة) يكتسب الطفل مستوى عالياً من القدرة على الفعل حين يبدأ بتكوين مخططات جديدة لحل مشكلات جديدة، إذ يطور الطفل وسائل جديدة ليصل إلى غايات معينة من خلال التجريد" وليس من خلال تطبيق مخططات متشكلة سابقاً تنم عن التعود وفي مثل هذه الحالة، تكون كل من المخططات الجديدة والتنسيقات الجديدة جاهزة، فحيثما يواجه الطفل مشكلة لا يمكن حلها باستخدام المخططات المتوفرة لديه فإنه يكون قادراً على التجريب، وتطور وسائل جديدة من خلال عملية المحاولة والخط

الصفحة 89 :

في النصف الأول من السنة الثانية. يقضي الطفل وقتاً طويلاً بالتجريب بالأشياء، ففي حوض السباحة، مثلاً يقوم الطفل بتكرار دفع الأشياء تحت الماء كما يرمي أشياء كثيرة أخرى بالماء، فالطفل أساساً يحاول بتصميم شديد رؤية فعل الأشياء بمواقف جديدة، حيث يستطيع الطفل لأول مرة أن يكيف (يوانم) نفسه حقاً للمواقف غير المعتادة، وذلك عن طريق ايجاد وسائل جديدة، إذ كان السلوك قبل المرحلة الخامسة هو بالأساس سلوكاً استيعابياً بطبيعته.

وفيما يتعلق بالتطور الفكري (المعرفي)، تكون هذه السلوكيات الجديدة على وجه الخصوص ذات أهمية فائقة، حيث يقول بياجييه – نفسه – أن السلوك يصبح ذكياً حينما يكتسب الطفل المقدرة على حل مشكلات جديدة، ويمكن القول أن آلية الذكاء العملي (الفعلي) قد تشكلت بصورة محددة، إذ يكون الطفل منذ الآن قادراً على حل مشكلات جديدة، حتى لو لم يكن بالامكان استخدام مخطط مكتسب سابقاً (متوفر حالياً) بشكل مباشر لهذا الغرض وإذا لم يتم ايجاد حل لهذه المشكلات بعد من خلال الاستنتاج والتصور، فإن هذا الحل يتضمن مبدئياً في جعل الحالات نظراً للعمل المشترك لمخططات البحث التجريبي والتنسيق.

يصل الطفل إلى مرحلة مهمة في التطور المعرفي حينما يصير قادراً على حل مشكلات حسية -حركية جديدة فهذه المرحلة تمثل بداية السلوك الذكي الحق في الطفل، وهو السلوك الذي ابتدا تطوره حينما بدأت النشاطات الانعكاسية في الطفل الرضيع.

مفهوم الشيء :

عند حوالي السنة الأولى من العمر يتم سلوك الطفل عن ادراك بأن الأشياء تستمر بالوجود حتى ولو لم يكن بالامكان رؤيتها. فقبل المرحلة الرابعة لم يبحث الطفل عن الأشياء التي تم اخفاؤها على الرغم من أنه رأی بعینیه اختفاءها حيث لم يستعد اللعبة التي تم اخفاؤها تحت البطانية.

وفي المرحلة الرابعة (8) – (12) شهراً يبحث الطفل عن الأشياء التي أخفيت، ولكن ليس دائماً في المكان الذي تمت رؤيتها تخفى فيه، وفي هذه الحالة قيل أن الطفل غير قادر على معالجة التغيرات المتتابعة للأماكن أي أنه إذا كنا نخفي اللعبة عادة في المكان (أ), ونقوم باخفائها الآن في المكان (ب)، فإن الطفل سيبحث عنها في المكان (أ) ولكن في المرحلة الخامسة – الحالية – يتعلم الطفل تفسير التغييرات المتتابعة في الأماكن، أي أنه يقوم بالبحث.

الصفحة :90

عن الأشياء في المكان الذي يرى أن اللعبة أخفيت فيه آخر مرة، وليس في مكان خاص، بحيث تخفى اللعبة في المكان( أ) فإنه يبحث عنها في المكان  (أ) وحين تخفى في المكان (ب) فإنه يبحث عنها في المكان  (ب)

ومع كل ذلك فإن مفهوم الأشياء لم يتطور كلياً بعد، إذ أن الطفل خلال المرحلة الخامسة يكون قادراً فقط على معالجة تغير الأماكن إذا كانت (ملحوظة)، غير أنه يظل غير قادر على متابعة التغيرات (غير الملحوظة) من قبله

مفهوم السببية :

في المرحلة السابقة يظهر الطفل ادراكاً بأن أشياء أخرى غيره، يمكن أن تكون مصدراً للأفعال (السببية). ويتأكد هذا المفهوم في هذه المرحلة بوضوح.

المرحلة السادسة ( من الشهر الثامن عشر وحتى الشهر الرابع والعشرون ) :

خلال هذه المرحلة، ينتقل الطفل من المستوي الحسي - الحركي للذكاء (التطور المعرفي) إلى الذكاء التصوري، أي أن الطفل يصبح قادراً على تصور الأشياء داخلياً (عقلياً)، وبالتالي يصبح قادراً على حل المشكلات عبر التصور (معرفياً) فلقد تم اكتساب وسائل جديدة للحلول في المرحلة الخامسة عبر التجريب النشط وفي المرحلة السادسة يطور الطفل وسائل جديدة كذلك، بيد أنه ليس ثمة وجود للتجريب كما في المرحلة السابقة، إذ يتم التوصل إلى اختراع الوسيلة فجأة .

ويوضح بياجية هذه النقطة قائلاً: بدلاً من أن يكون البحث مقيداً في كل مرحلة من هذه المراحل بالحقائق ذاتها، فإنه يكون تحت هيمنة المزاوجة العقلية، إذ أن الطفل، قبل المحاولة يستكشف أية مناورات (حلول) ستفشل أو أنها ستنتج، وفضلاً عن ذلك، فإن الطريقة التي يتصور الطفل أنها ستنجح هي جديدة بحد ذاتها، أي أنها ستنتج من مزاوجة عقلية أصيلة وليس من مزاوجة الحركات التي ينفذها في كل مرحلة من مراحل العملية .

وهكذا يصبح الطفل قادراً على حل المشاكلات داخلياً، وتظل هذه القابلية بتطور عن سلوك حسي . حركي بالتدريج لمدة سنتين تقريباً، حيث يستطيع الطفل في هذه المرحلة أن يصل إلى حل المشكلات من دون اللجوء إلى التجريب أو بلا مساعدة من التجارب الحالية

الصفحة 91 :

عن الأشياء في المكان الذي يرى أن اللعبة أخفيت فيه آخر مرة، وليس في مكان خاص، بحيث تخفى اللعبة في المكان  فإنه يبحث عنها في المكان (أ) ، وحين تخفى في المكان (ب) فإنه يبحث عنها في المكان (ب)

ومع كل ذلك فإن مفهوم الأشياء لم يتطور كلياً بعد، إذ أن الطفل خلال المرحلة الخامسة يكون قادراً فقط على معالجة تغير الأماكن إذا كانت (ملحوظة)، غير أنه يظل غير قادر على متابعة التغيرات (غير الملحوظة) من قبله

مفهوم السببية

في المرحلة السابقة يظهر الطفل ادراكاً بأن أشياء أخرى غيره، يمكن أن تكون مصدراً للأفعال (السببية). ويتأكد هذا المفهوم في هذه المرحلة بوضوح.

المرحلة السادسة ( من الشهر الثامن عشر وحتى الشهر الرابع والعشرون )

خلال هذه المرحلة، ينتقل الطفل من المستوي الحسي - الحركي للذكاء التطور المعرفي) إلى الذكاء التصوري، أي أن الطفل يصبح قادراً على تصور الأشياء داخلياً (عقلياً)، وبالتالي يصبح قادراً على حل المشكلات عبر التصور (معرفياً) فلقد تم اكتساب وسائل جديدة للحلول في المرحلة الخامسة عبر التجريب النشط وفي المرحلة السادسة يطور الطفل وسائل جديدة كذلك، بيد أنه ليس ثمة وجود للتجريب كما في المرحلة السابقة، إذ يتم التوصل إلى اختراع الوسيلة فجأة

ويوضح بياجية هذه النقطة قائلاً: بدلاً من أن يكون البحث مقيداً في كل مرحلة من هذه المراحل بالحقائق ذاتها، فإنه يكون تحت هيمنة المزاوجة العقلية، إذ أن الطفل، قبل المحاولة يستكشف أية مناورات (حلول) ستفشل أو أنها ستنتج، وفضلاً عن ذلك، فإن الطريقة التي يتصور الطفل أنها ستنجح هي جديدة بحد ذاتها، أي أنها ستنتج من مزاوجة عقلية أصيلة وليس من مزاوجة الحركات التي ينفذها في كل مرحلة من مراحل العملية

وهكذا يصبح الطفل قادراً على حل المشاكلات داخلياً، وتظل هذه القابلية بتطور عن سلوك حسي . حركي بالتدريج لمدة سنتين تقريباً، حيث يستطيع الطفل في هذه المرحلة أن يصل إلى حل المشكلات من دون اللجوء إلى التجريب أو بلا مساعدة من التجارب الحالية

الصفحة 92 :

ملخص المرحلة الحسية – الحركية :

إن الطفل في السنة الثانية من عمره مختلف من الناحية المعرفية عن الطفل عند الولادة، وقد عرضنا تصور بياجيه عن الطريقة التي يحصل فيها هذا التغير، فالطفل عند الولادة يقوم بالنشاط الانعكاسي فقط، وفي الشهر الثاني من عمره يقوم الرضيع ببعض التمييزات البدائية للأشياء في محيطه المباشر، وبين الشهر الرابع والثامن من العمر يحصل التنسيق بين الرؤية واللمس لأول مرة، حيث يمسك الطفل ما يراه (المرحلة الثالثة). وفي نهاية السنة الأولي من العمر يبدأ الطفل في ملاحظة ديمومة الأشياء وادراك أن الأشياء يمكن أن تسبب الأحداث إضافة إليه حيث يتم التنسيق بين مألوفين لحل مشكلات جديدة (المرحلة الرابعة). وفي بداية السنة الثانية، يحصل السلوك الذكي حقاً، حيث يطور الطفل وسائل جديدة لكل المشكلات من خلال التجريب، وبرى الطفل نفسه كذلك كشيء بين الأشياء (المرحلة الخامسة)، وفي نهاية السنة الثانية، يصبح الطفل قادرا على تصور الأشياء داخليا، وهذه المقدرة هي تحرر من الذكاء الحسي. الحركي، مما يتيح له اختراع وسائل جديدة لحل المشكلات من خلال النشاط العقلي.

إن التطور المعرفي في المرحلة الحسية - الحركية ينشأ حينما يلعب الطفل في بيئته، حيث حيث تعمل عملية تكييف وتنظيم التمثل والمواءمة من البداية مما يؤدي إلى تغير نوعي وكمى في المخططات وتتسم كل مرحلة جديدة بسلوك يعكس بني معرفية متفوقة نوعياً، وهكذا يمكن رؤية أن كل مرحلة جديدة من التطور تندمج في المراحل السابقة، هذا ما تلاحظه في تطور الذكاء خلال السنتين الأوليين من العمر، فالمراحل الجديدة لا تحل محل القديمة، بل أنها تحسنها فقط وبالطريقة نفسها فإن كل مرحلة من مراحل التطور تساعد في تفسير المراحل التي تليها، لذا فإنها تستمر طوال مسيرة التطور المعرفي، وأثناء تطور الطفل معرفيا ثمة تطور متزامن ومترابط في جميع المفاهيم، إذ أن المفاهيم لا تتطور بشكل منفصل أحدها عن الآخر.

وعند اكتمال تطور المرحلة الحسية الحركية لا يمكن أن يكون قبل السنة الثانية من العمر أو بعدها – يصل الطفل إلى نقطة التطور الفكري الضرورية التطور اللغة وغيرها من المهارات المعرفية الأخرى خلال الفترة الرئيسة التالية في التطور المعرفي أي فترة ما قبل اشتغال الذكر. ومن هذه النقطة فصاعدا سيحصل التطور الفكري للطفل بشكل رئيس في المرحلة التصورية الرمزية وليس في المرحلة الحسية الحركية، وهذا لا يعني انتهاء التطور الحسي - الحركي، بل أنها تعنى فقط أن التطور الفكري سيكون خاضعا للنشاط التصوري والرمزي وليس للنشاط الحركي

الصفحة 92 :

ثانياً : مرحلة ما قبل العمليات وتسمى أيضاً بمرحلة تفكير ما قبل الاجرائية ، وتمتد هذه المرحلة من الثانية وحتى السابعة من العمر.

ويرتقى الطفل في هذه المرحلة من فرد يعمل أساساً بصيغة حسية إلى فرد يعمل أساساً بصيغة مفاهيم رمزية (Conceptual – Symbolic) ، إذ يصبح الطفل قادراً أكثر فأكثر على التمثيل الداخلي للحوادث (التفكير)، ويصبح أقل اعتماداً على أفعاله الحسية - الحركية المباشرة في توجيه السلوك.

وسنتعرض في هذه المرحلة إلى أبرز الملامح والمصطلحات كما يلي:

اللغة:

إن الارتقاء الوحيد والأكثر أهمية خلال فترة ما قبل العمليات الاجرائية هو ارتقاء اللغة. حيث يبدأ الطفل عند السنة الثانية من العمر أكثر أو أقل بأشهر قليلة باستعمال الكلمات كرموز بدلاً من الأشياء المحسوسة، إذ تأتي كلها لتدل على شيء ما، ويستعمل الطفل في البداية الكلمة الجملة (بمعنى استخدام الطفل لكلمة واحدة لتعبر عن معنى جملة كاملة والسبب في ذلك أن الطفل لا يمتلك سوى عدد قليل من الكلمات في قاموسه اللغوي) . غير أن قدراته اللغوية تتوسع بسرعة، ويحلول السنة الرابعة من العمر يكون الطفل قد أتقن اللغة، إذ يكون قادراً على التكلم واستخدام معظم الأصول القواعدية، كما يستطيع أن يفهم كلام من يتحدث إليه إن هذه الارتقاء السريع للتمثل السريع للتمثل الرمزي (اللغة) هو عامل في تغير الارتقاء المفاهيمي (Conceptual) السريع الذي يحصل خلال هذه الفترة.

اللغة والتفكير:

إن العلاقة بين اللغة والتفكير هي علاقة مهمة جداً كما يبين بياجيه ويقول :

في الواقع يظهر الذكاء قبل اللغة بفترة طويلة، أي قبل التفكير الداخلي، الذي يفترض سلفاً استخدام الاشارات اللفظية (لغة داخلية: إن هذا الذكاء هو ذكاء عملي تماماً، يعتمد على

الصفحة 94 :

الاستخدام اليدوي للأشياء المحسوسة، فبدلاً من الكلمات والمفاهيم، تستخدم الأحاسيس والحركات التي تنظم في مخطط عملي . إن الامساك بعصا لسحب شيء بعيد هو عمل ينم عن ذكاء (ويحصل في مرحلة تطور متأخرة نسبياً تصل إلى حوالي الشهر الـ (18) من العمر).

فهنا يتم تنسيق أداة، وهي وسيلة للوصول إلى غاية، مع هدف محدد سلفاً .

ويؤكد بياجيه على أن ظهور السلوك اللفظي (اللغة) يزيد قوة التفكير من حيث المدى والسرعة ويعمل كعامل ميسر ليس إلا لارتقاء العمليات المعرفية، إذ أن ارتقاء اللغة يعتمد على الارتقاء السابق للعمليات الحسية - الحركية ، وهكذا فإن الارتقاء بالعمليات الحسية -الحركية يكون ضرورياً لإبقاء اللغة، وليس العكس وحين ترتقي اللغة، يكون هناك ارتقاء مواز في القدرات المفاهيمية

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 95 من البدف أعلاه)

الصفحة 95 :

سمات مرحلة ما قبل العمليات :

التمركز حول الذات :

يصف بياجيه سلوك وتفكير الطفل في هذه المرحلة بأنهما متمركزان حول الذات، بمعنى أن الطفل لا يتقبل دور أي شخص آخر أو رأيه، فهو يعتقد بأن كل فرد يفكر بالطريقة نفسها التي يفكر بها هو نتيجة لذلك، لا يشكك الطفل بأفكاره الخاصة مطلقاً، لأنها حسب اعتقاده هي الأفكار الممكنة الوحيدة، لذلك يجب أن تكون صحيحة.

إن الطفل في هذه المرحلة لا يتأمل أفكاره الخاصة، لذلك ليس ثمة ما يدعوه للتشكيك بصحة أفكاره حتى حين يرى شواهد تناقضها، ففي حالات كهذه، يستنتج الطفل المتمركز حول ذاته، أن الشواهد يجب أن تكون خاطئة، إذ أن أفكاره هو لا يمكن أن تكون خاطئة وهكذا يكون تفكير الطفل برأيه صحيحاً ومنطقياً جداً على الدوام.

ان تمركز الطفل هذا في الذات هو ليس تمركزاً مقصوداً، إذ أن الطفل يظل جاهلاً بتمركزه حول ذاته، وبالتالي لا يسعى لتصحيحه، ويتجلى التمركز حول الذات في جميع سلوكيات الطفل في هذه المرحلة ما قبل الاجرائية / العمليات)، وكما أكدنا سابقاً، فإن لغة الطفل الذي يتراوح عمره بين السنتين والست سنوات وسلوكه متمركزان حول الذات إلى حد كبير.

وبينما يميز التمركز حول الذات سلوك الطفل في فترة ما قبل الاجرائية، يجب أن لا يعتقد أن السلوك المتمركز حول الذات لا يحصل في فترات التطور الأخرى، فالطفل في المرحلة الحسية - الحركية متمركز حول ذاته كلياً عند الولادة بالمفهوم الحسي - الحركي : غير قادر على تمييز نفسه عن بقية الأشياء، ويستمر في ذلك طوال السنتين الأوليين من حياته وحين يستمر التطور يتضاءل التمركز حول الذات ببط لحين تجدده أي التمركز حول الذات عند اكتساب بني معرفية جديدة .

وهكذا نرى أن التمركز حول الذات هو خصيصة تطفى على التفكير بطريقة ما في جميع مراحل الارتقاء والتطور.

إن الارتقاء المعرفي يكون محدوداً في هذه المرحلة. ويعمل التمركز حول الذات على كف عملية المواسمة، كما يعمل 

على المحافظة على الوضع البنيوي الراهن، إذ يوجد ثمة اتجاه نحو.

الصفحة 96 :

التمثل بدلاً من المواسة، وحيث أن الطفل لا يشكك بأفكاره، فإن هنالك احتمالاً ضعيفاً في أن تتغير المخططات من خلال المواسعة، وفي حين يكون التمركز حول الذات مقيداً للارتقاء المعرفي خلال مرحلة ما قبل الاجرائية من جهة، فإنه من جهة أخرى يكون أساسياً وجزء طبيعياً من المرحلة، ومن الاستخدام الأولى لأية خصيصة معرفية مكتسبة حديثة.

 التبدل:

هناك خاصية أخرى من خصائص تفكير الطفل في مرحلة ما قبل الاجرائية، هي عدم قدرته على ملاحظة التبدلات التغيرات ، فالطفل، حين ينظر إلى سلسلة من التغيرات أو الحالات المتعاقبة، يركز كلياً على عناصر السلسلة (الحالات المتعاقبة)، وليس على التبدل أو التغير الذي من خلاله تتغير الحالة إلى حالة أخرى أنه لا يركز على عملية التحول من حالة أصلية إلى حالة نهائية، بل يقيد انتباهه الحالة الجديدة حين تحدث، كما أنه ينتقل من حادثة مدركة معينة إلى حادثة أخرى، لكنه لا يستطيع أن يربط سلسلة من الحوادث بصورة تكاملية من حيث العلاقة بين البداية والنهاية، فتفكيره ليس استقرائياً ولا استنتاجياً، بل تحويلياً (Transductive).

فإذا تم الإمساك بشكل عامودي كما في الشكل رقم (1)، وترك ليسقط، فإنه يمر من حالة أصلية (عامودية) إلى حالة نهائية (أفقية)، عبر سلسلة من الحالات المتعاقبة. إن الأطفال في مرحلة ما قبل الاجرائية، بعد رؤيتهم سقوط القلم، لا يستطيعون ملاحظة بناء التبدل وأعادته، إذ أنهم في العادة لا يدركون سوى الوضعين الأولي والنهائي اللذين اتخذهما القلم.

(شكل رقم ( 1) يبين خاصية التبديل في المرحلة ما قبل الاجرائية) .

الصفحة 97 :

إن عدم قدرة الطفل في مرحلة ما قبل الاجرائية على متابعة التبدلات (التغيرات)، يكف ارتقاء المنطق في تفكيره، حيث أن الطفل يجهل العلاقة بين الحوادث وما يعنيه كل ذلك. إذن مقارنته أو ربطه بين الحالات أو الحوادث هي عملية ناقصة على الدوام.

 التركيز:

ثمة خاصية أخرى من خصائص التفكير في المرحلة ما قبل الاجرائية، هي ما يسميه بياجية" التركيز. فحينما يواجه الطفل مثيراً بصرياً، فإنه يميل إلى تركيز أو تثبيت انتباهه على الخاصية المدركة الحسية للمثير، ويبدو الطفل غير قادر على استكشاف جميع جوانب المنبه أو على توسيع معانيه البصرية. ونتيجة لذلك، فإن الطفل حين يركز على حادثة ما يميل إلى تمثل الملامح السطحية منها فقط، ويبدو أن الملامح المدركة هي التي تهيمن على كل النشاطات المعرفية في هذه المرحلة، فالتقييمات المدركة تطغى على التقييم المعرفي عند طفل ما قبل الاجرائية بنفس الشكل الذي سادت فيه الأفعال الآتية للطفل. في المرحلة الحسية -الحركية.

فلو طلب من طفل المقارنة بين صفين من الأشياء المتشابهة بحيث يحتوي أحد الصفين على تسعة أشياء (أنظر شكل رقم (2)) ويحتوي الآخر، وهو الأطول على سبعة أشياء، تم تفريقها بشكل أطول، فإن الطفل ذا الأربع أو الخمس سنوات سيختار بادراكه الحسي الصف الأطول على أنه يحتوي على أشياء أكثر». وهذا ما يحصل حتى حينما يعرف الطفل معرفة تامة بأن التسعة أكثر من السبعة، فالتقييم المدرك الحسي يتغلب على التقييم المعرفي. إذ يميل الطفل إلى التركيز على الملامح المدركة من الأشياء، وبمرور الوقت والخبرة، يصبح الطفل قادراً على توسيع تركيزه وتقييم الحوادث التي كان يدركها حسياً بطريقة معرفية منسقة، وبعد مضي ست أو سبع سنوات يصل الطفل إلى المستوى الذي تتخذ المعارف فيه مكانها اللائق ازاء المدركات الحسية في التفكير.

الصفحة 98 :

شكل رقم (2) يبين

خاصية التركيز عند الطفل في المرحلة ما قبل الاجرائية

السبب في جواب الطفل أنه يدرك الصفات العامة للمثيرات ولا يركز على محتوياتها

(انظر الصورة 1 الصفحة 99 من نسخة البدف اعلاه)

 المعكوسة:

تعد المعكوسية أكثر الخواص وضوحاً في ذكاء هذه المرحلة، واستناداً إلى بياجيه فلو كان الفكر ذا قدرة على المعكوسية لكان قادراً على تتبع خط التفكير رجوعاً إلى النقطة التي بدأ منها . لقد تم وضع صفين متساويي الطول متكونين من ثماني قطع نقدية أمام طفل ذي فكر غير قادر على المعكوسية (أنظر الشكل رقم (3)). فأكد الطفل على أن كل صف يحتوي على نفس العدد من القطع النقدية، وهذا صحيح، ولكن حين تم تطويل أحد الصفين، لم يعد الطفل موافقاً على أن هناك نفس العدد من القطع النقدية في كل صف.

إن جزء من مشكلة الطفل هي أنه لا يستطيع أن يعكس فعل التطويل، لأنه لا يستطيع الاستمرار باعتقاده بتساوي العدد عند مواجهته لتغير مدرك، وحين تصبح الأفعال قابلة للعكس، حينها فقط، سيكون الطفل قادراً على حل مثل هذه المسائل، ويمكن أن نرى عدم القدرة على قلب العمليات في جميع الأنشطة المعرفية للطفل في مرحلة ما قبل الاجرائية.

شكل رقم (3) يبين خاصية المعكوسية عند الطفل في المرحلة ما قبل العمليات.

(أنظر الوثيقة 2 الصفحة 99 من نسخة البدف اعلاه)

الصفحة 99 :

(انظر الوثيقة الصفحة 100من نسخة البدف اعلاه)

السؤال هل يحتويان على نفس العدد من القطع ؟

الطفل: نعم

السؤال هل يحتويان على نفس العدد من القطع

الطفل لا - الصف الثاني أكثر

ان مفاهيم بياجيه" عن التمركز حول الذات، والتركيز والتبدل، والمعكوسية مرتبطة مع بعضها البعض بشكل دقيق، كما أن كل منها يهيمن على التفكير في الفترة الأولى من المرحلة ما قبل الاجرائية، ومع استمرار الارتقاء المعرفي، تضعف حدة هذه الخصائص بالتدريج. فالضعف في التمركز حول الذات يتيح للطفل أن يوسع تركيزه وأن ينتبه إلى التبدلات البسيطة، وكل هذا بدوره يجعل التفكير قادرا على العكس أكثر من ذي قبل..

: الإحتفاظ

تعمل خصائص المرحلة ما قبل الاجرائية التي تم وصف وظيفتها كمعوقات للتفكير المنطقي، ومع ذلك فإنها ضرورية لارتقاء الفكر المنطقي، كما أنها تحدث بشكل طبيعي، ويمكن رؤية هذه السمات والخصائص بوضوح شديد، فيما أصبح يطلق عليه بمشاكل  الا وتتغير. 

والاحتفاظ هو عملية تكوين مفهوم، وهذا المفهوم يبقى على حاله بالرغم من أن مقداره أو كميته قد تتبدل وتتغير.

لو كان لدينا صفان من ثماني قطع نقدية، وقمنا بابعاد القطع النقدية عن بعضها بشكل أكبر في أحد الصفين، فإنه سيكون لدينا مع ذلك ثماني قطع نقدية، وبمعنى آخر، إن عدد القطع النقدية لا يتغير حين يتم تغيير بعد آخر لا علاقة له بالموضوع ( في هذا المثال، طول الصف). إن التعرف على ثبات العدد يعني القدرة على الاحتفاظ بالعدد، وارتقاء مخططات  مطابقة فيما يعني الافتقار إلى هذا من نقص في حفظ العدد، وعدم ارتقاء مخططات مطابقة.

الصفحة 100 :

وبذلك فإن هذا المستوى من القدرة على الاحتفاظ، هو مقياس لنوع البنى الذهنية التي ارتقت لدى الطفل

ويوجه عام، فإن الأطفال في المرحلة ما قبل الاجرائية لا يستطيعون الاحتفاظ، أي أنهم لا يستطيعون إستيعاب فكرة عدم حصول تغير في بعد ما، حين يواجهون تغيرات في الأبعاد الأخرى ولكن في نهاية المرحلة ما قبل الاجرائية السنة السابعة من العمر تكون بعض البنى الهيكلية . للحفظ قد ارتقت عادة 

ملخص المرحلة ما قبل  الإجرائية :

إن تفكير الطفل في المرحلة ما قبل الاجرائية يمثل تقدما نوعيا على تفكيره الحسني الحركي حيث أن تفكيره ثم يعد محدودا بصورة رئيسة بالأفعال المدركة والحركية الحاضرة حيث انه يصبح تفكيرا تصويريا (رمزيا) حقا، بتتابع سلوكي يمكن أن يدور في الرأس بدلا من أن تدور بشكل أفعال جسمية حقيقية.

وتتميز المرحلة ما قبل الاجرائية ببعض المكاسب، حيث يتم اكتساب اللغة بسرعة في ما بين الثانية والرابعة من العمر ويكون السلوك في الجزء الأول من هذه المرحلة متمركزاً حول الذات ولا اجتماعياً إلى حد كبير، ولكن مع تقدم هذه المرحلة تصبح هذه السمات أقل بروزاً، ويحلول العام. السادس أو السابع من العمر تصبح أحاديث الأطفال اتصالية واجتماعية إلى حد واسع .

وبينما يكون التفكير في المرحلة ما قبل الاجرائية حالة متقدمة على التفكير الحسي - الحركي فإنه يكون محدودا من أوجه عديدة، إذ يكون الطفل غير قادر على قلب العمليات ولا يستطيع. تتبع التبدلات... إن هذه الخصائص تجعل التفكير بطينا ومحدودا.

وفي أثناء هذه المرحلة، يكون التفكير لا يزال واقعا إلى حد كبير تحت سيطرة المباشرة الادراكية الحسية، كما شاهدنا في عدم قدرة الطفل على حل مسائل الاحتفاظ.

ولا يتوقف الارتقاء المعرفي من الثانية إلى السابعة من العمر بل أنه يسير بإضطراد سوية مع التمثيل والمواءمة اللذين يقضيان إلى تطور مستمر في ماكنة معرفية جديدة ومحسنة. المخططات. إن سلوك طفل ما قبل الاجرائية يكون في البداية مشابها لسلوك الطفل في الفترة الحسية - الحركية، ولكن بحلول العام السابع يكون هنالك القليل من الشبه بين الاثنين .

الصفحة 101 :

ثالثاً : مرحلة العمليات المادية (العيانية) :

وتسمى أيضاً بمرحلة العمليات المحسوسة وتمتد من السابعة وحتى الحادية عشرة من العمر. تصبح عمليات التفكير لدى الطفل منطقية خلال مرحلة العمليات العيانية أو المحسوسة ، أي أن الطفل يطور تلك العمليات الفكرية المنطقية التي يمكن تطبيقها في حل المسائل العيانية، وعلى عكس طفل ما قبل العمليات العقلية، لا يواجه طفل العمليات العيانية آية صعوبة في حل مسائل الحفظ عند مواجهته لأي تناقض بين الفكر والادراك، كما في الاحتفاظ، بل يقوم طفل العمليات العيانية بصنع قرارات معرفية ومنطقية بما يتناقض والقرارات المدركة الحسية، ولا يعود طفل العمليات العيانية أسيراً للإدراك الحسي، إذ أنه يصبح قادراً بين السابعة والحادية عشرة على القيام بجميع تلك العمليات المعرفية التي كانت تحد من النشاط الفكري لطفل ما قبل العمليات العقلية، فهو يوسع مداركه الحسية وينتبه إلى التبدلات والأكثر أهمية من ذلك هو أن طفل العمليات العيانية يكتسب قدرة على المعكوسية للعمليات أي البدء من النهاية والعودة إلى البداية، إضافة إلى نشوء تواصل تعاوني غير متمركز حول الذات، حيث يصبح الطفل لأول مرة شخصاً اجتماعياً حقاً.

إن نوعية التفكير في مرحلة العمليات العيانية تفوق نوعية التفكير في ما قبل الاجرائية حيث تظهر المخططات اللازمة للتسلسل والتصنيف (Seriation and Classification). كما تنشأ مفاهيم محسنة عن السببية والمكان والزمان والسرعة. ويكتسب طفل العمليات العيانية مستوى من النشاط الفكري يفوق في جميع المجالات مستوى النشاط الفكري لطفل ما قبل الاجرائية، وبينما يطور طفل العمليات العيانية استخداماً وظيفياً للمنطق لا يشاهد في سلوك الأطفال الأصغر سناً منه، فإنه لا يكتسب المستوى الأعلى من استخدام العمليات المنطقية.

إن مصطلح العيادية  (الوارد في العمليات العيانية أو المحسوسة)، هنا ذو دلالة إذ بينما يطور الطفل بوضوح عمليات منطقية، تكون هذه العمليات ( المعكوسية والتصنيف... الخ) مفيدة له فقط في حل المسائل التي تتضمن أشياء وحوادث (عيانية ومشاهدة)، إذ لا يستطيع الطفل بعد في معظم الأحيان أن يستخدم المنطق في حل مسائل افتراضية أو لفظية بحتة

الصفحة 102 :

فإذا تم تقديم مسألة لفظية بحتة لطفل العمليات العيانية، فإنه يكون غير قادر على حلها بالشكل الصحيح، ولكن إذا تم تقديم المسألة نفسها على شكل أشياء حقيقية، فإن الطفل يستطيع أن يستخدم عملياته المنطقية ويحل المسألة.

وهكذا يمكن أن ينظر إلى فترة العمليات العيانية على أنها تلك الفترة الانتقالية بين التفكير المنطقي ما قبل الاجرائية)، وفترة التفكير المنطقي الكامل للطفل الأكبر.

كيف يختلف تفكير العمليات العيانية عن تفكير ما قبل الاجرائية؟

إن تفكير الطفل في مرحلة ما قبل الاجرائية يتسم بالتمركز حول الذات وعدم القدرة على متابعة التبدلات وعدم القدرة على عكس العمليات وتتجلى معوقات التفكير المنطقي هذه في عدم قدرة طفل ما قبل الاجرائية على حل مسائل الاحتفاظ، وعلى العكس من ذلك يكون تفكير العمليات العيانية متحرراً في جميع الخصائص التي تهيمن على تفكير ما قبل الاجرائية، حيث يستطيع طفل العمليات العيانية أن يحل مسائل الاحتفاظ، كما أن تفكيره يكون أقل تمركزاً حول الذات. ويستطيع الطفل أن يوسع مداركه الحسية ويتبع التبدلات، والأكثر أهمية من ذلك هو أنه يستطيع أن يعكس العمليات.

وستتم مناقشة هذه الخصائص بالتفصيل كما يلي :

التمركز حول الذات والتنشئة الاجتماعية :

يهيمن التمركز حول الذات على تفكير طفل ما قبل الاجرائية، ويتجلى هذا التمركز حول الذات في عدم قدرة الطفل على قبول وجهة نظر الآخرين، وافتقاره إلى الحاجة إلى السعي للتحقق من صدق أفكاره، في حين أن تفكير طفل العمليات العيانية غير متمركز حول الذات إذ أن الطفل يعرف أن الآخرين يمكن أن يتوصلوا إلى استنتاجات تختلف عن استنتاجاته وتبعاً لذلك، فإنه يسعى إلى التحقق من صدق أفكاره، وفي هذا الصدد يكون طفل العمليات العيانية متحرراً من التمركز حول الذات الذي يسود المرحلة السابقة. إن التحرر من التمركز حول الذات، استناداً إلى بياجية"، يحدث أساساً من خلال التفاعل الاجتماعي مع الأقران. فخلال التفاعل الاجتماعي مع الأقران يضطر الطفل إلى السعي إلى التحقق من صحة أفكاره، وفي هذا الصدد يقول "بياجية "

الصفحة 103 :

ما الذي يدعو إذن إلى بروز الحاجة إلى التحقق من صحة الأفكار؟ بالتأكيد أنها الصدمة التي تتلقاها أفكارنا عند اتصالها بأفكار الآخرين، والتي تولد الشك والرغبة في التحقق. إن الحاجة الاجتماعية المشاركة الآخرين أفكارهم وتوصيل أفكارنا بنجاح هي أساس حاجتنا للتحقق من صحة أفكارنا، والدليل على صحة الأفكار هو حاصل المناقشة، فالمناقشة اذن العمود الفقري لعملية التحقق.

ولا يظهر طفل العمليات العيانية تمركزاً فكرياً حول الذات، (وهي خاصية طفل ما قبل الاجرائية)، إذ أن استخدامه للغة في هذه الفترة يصبح تواصلياً في الوظيفة. ومن خلال التفاعل الاجتماعي تثبت صحة المفاهيم أو خطؤها، وكما قلنا من قبل، إن التنشئة الاجتماعية للسلوك هي عملية مستمرة تبدأ من أيام الطفولة الأولى بالمحاكاة البسيطة، والسلوك الاجتماعي، بطبيعته، هو شكل مهم من أشكال المواحة، كالنظر إلى شيء ما من خلال وجهة نظر أخرى، فالتشكيك في التفكير الشخصي نفسه، والسعي إلى التحقق من صدق الآخرين هي بالأساس من أنشطة المواحة.

1. التركيز :

يتسم تفكير ما قبل الاجرائية بالتركيز، إذ يميل ادراكه للحوادث إلى التركيز على خاصية مدركة واحدة من خواص المثير (الخبرة)، دون أن يأخذ في الاعتبار جميع الأوجه الظاهرة من المثير (الخبرة). وهكذا يميل أطفال ما قبل الاجرائية في مسألة الاحتفاظ بالعدد إلى التركيز على طول شكل المثير. في حين أن تفكير طفل العمليات العيانية لا يتسم بالتركيز، إذ يصبح التفكير العياني واسع الاهتمام أخذاً في اعتباره جميع الأوجه البارزة من الأشياء.

إن توسع الاهتمام هو أحد القدرات التي نجدها في التفكير العياني والتي تتيح الاحتفاظ عند  الأطفال.

1. البدلات

لم يكن طفل ما قبل الإجرائية قادراً على الربط والتركيز  على الخطوات المتتالية في عملية التبدل. إذ كان يتم النظر إلى كل خطوة من خطوات عملية التبدل على أنها مستقلة عن الخطوة التالية لها، ولم يكن هناك ثمة وعي أو انتباه للتسلسل الذي تنطوي عليه عملية التبدل. 

الصفحة 104 :

في حين يكتسب طفل العمليات العيانية فهما وظيفياً للتبدلات، إذ أنه يستطيع أن يحل المسائل المنطوية على تبدلات، كما أنه يعي ويفهم العلاقة بين المراحل المتعاقب.

:المعكوسية - 

يفتقر التفكير خلال فترة ما قبل الاجرائية إلى القدرة على عكس العمليات (المعكوسية). في حين أن التفكير في مرحلة العمليات العيانية قادر على ذلك، ويمكن رؤية الاختلاف بين هذين المستويين من التفكير في المثال التالي

تعرض على الطفل ثلاث كرات متساوية الحجم، ومختلفة الألوان (أ ، ب ، جـ)، حيث توضع الكرات في أسطوانة بتسلسل هو (أ)  ، و ثم (ب) ، ثم (ج) (أ)  

إن طفل ما قبل الاجرائية يتوقع بشكل صحيح أن الكرات ستخرج من أسفل الأسطوانة بالتسلسل  (أ ب ، ج) نفسه ولو، وضعنا الكرات ثانية في الأسطوانة بالتسلسل نفسه، وقمنا بتدوير الأسطوانة (180) درجة لاستمر طفل ما قبل الاجرائية بتوقع أن الكرات ستخرج من الأنبوب أو الأسطوانة بنفس التسلسل السابق  (أ ،  ب ، ج). وسيندهش حين تخرج  بتسلسل .

إن هذا هو مثال واحد على عدم قدرة طفل ما قبل الاجرائية على عكس العمليات، في حين أن طفل العمليات العيانية لا يعاني من المشكلة هذه، حيث أنه يستطيع أن يقلب المقلوب يعكس العكس، ويخرج بالاستنتاج الصحيح، وبهذا فإن التفكير العياني هو تفكير قادر على العكس .

:  الإحتفاظ-

إن السمة المميزة لتفكير الطفل في فترة ما قبل الاجرائية هي عدم قدرته على الاحتفاظ ولكن عند اكتساب العمليات العيانية تبرز لدى الفرد القدرة على حل مسائل الاحتفاظ، إذ أن هذه القدرات ذات صلة باتساع اهتمام الطفل وقدرته على متابعة التبدلات وعكس العمليات وهي وسائل حاسمة في تطوير مهارات الاحتفاظ، حيث يصبح الطفل قادراً على حل مسائل الاحتفاظ بالعدد عند سن السادسة أو السابعة تقريباً، ويتم حل مسائل الاحتفاظ بالمساحة والكتلة عادة في سن السابعة أو الثامنة، في حين لا تحل مسائل الاحتفاظ بالحجم (قياس الماء).

الصفحة 105 :

المزاح حين يغمر جسم ما الماء بشكل صحيح إلا بحلول السنة الحادية عشرة أو الثانية عشرة من العمر

 العمليات المنطقية :

إن أهم التطورات من الناحية المعرفية، في فترة العمليات العيانية هو اكتساب العمليات المنطقية، ويقصد بالعمليات المنطقية تلك الأفعال المعرفية الداخلية التي تسمح للطفل الوصول إلى استنتاجات منطقية، ويوجه هذه الأفعال النشاط المعرفي بدلاً من أن تهيمن عليها المدارك الحسية وأن العمليات المنطقية، مثل كل البنى المعرفية، تتطور عن البنى السابقة، كنتيجة من نتائج التمثل والمواسعة، والعمليات المنطقية هي وسائل لتنظيم الخبرة السابقة (المخططات) تتطور عن التنظيمات السابقة.

واستناداً إلى "بياجيه"، فلكل عملية منطقية على الدوام أربع خصائص :

1. فعل يمكن أن يكون داخلياً، أو أن ينجز في التفكير كما يجري في الواقع.
2. ذات قدرة على المعكوسية.
3. تفترض دوماً بعض الاحتفاظ، أي بعض الثبات.
4. لا توجد أية عملية لوحدها، بل تكون على الدوام متصلة بمنظومة من العمليات.

 التسلسل:

التسلسل عملية معرفية تكتسب خلال فترة العمليات العياني، وتعني القدرة على سلسلة العناصر عقلياً حسب ازدياد أو تناقص الحجم.

فلو عرضنا على طفل ما قبل الاجرائية قبل سن السادسة أو السابعة قضيبين مختلفي الطول قليلاً (أ) ، ب)، لاستطاع الطفل أن يقارن بينهما ويقرر بصرياً أن (أ) أقصر من (ب) وحين نعرض عليه القضيبين (ب) ، (جـ) (حيث يكون (ب) أقصر من (ج) ، ونخفي القضيب عن رؤيته، فإنه يستطيع ثانية أن يحدد بصرياً أن (ب) أصغر من (ج)، ولكن لو طلبنا منه أن يقارن

الصفحة 106 :

القضيب (أ)   بالقضيب (ج) في الوقت الذي يكون فيه (أ) ما يزال مخباً، فإنه لا يستطيع أن يخرج بالاستنتاج المناسب وهو لما كان (أ) أصغر من (ب) ، و (ب) أصغر من (ج). إذن  (أ) أصغر من (ج) فالطفل يطلب على العموم أن يرى القضيبين (أ) ، و (ج) لكي يستطيع المقارنة بينهما. وتوضح مثل هذه الاجابات أن طفل ما قبل الاجرائية لا يستطيع أن ينشىء المقياس العقلي اللازم لوضع الأشياء أو الحوادث بالتسلسل

إن تعلم التسلسل، مثل تعلم الاحتفاظ، يحصل عموماً عند أعمار مختلفة وبتتابع ثابت فالطفل يتعلم أولاً التسلسل حسب الطول عند السنة السابعة من العمر، أي في بداية مرحلة العمليات العيانية - كما في المسألة أعلاه -. في حين يتم عادة تعلم التسلسل حسب الوزن تسلسل الأشياء ذات الطول الواحد والوزن المختلف عند السنة التاسعة تقريباً. أما التسلسل حسب الحجم فإنه لا يكتسب إلا بحلول السنة الثانية عشرة من العمر تقريباً.

وكما نرى فإن القدرة على ترتيب أو سلسلة الأشياء والحوادث حسب بعد معين (الطول والوزن والحجم) تحصل عند حوالي الزمن نفسه الذي تظهر فيه مهارات الاحتفاظ الخاصة بنفس البعد.

 التصنيف:

التصنيف هو إحدى العمليات المنطقية التي تصبح ذات فعالية خلال مرحلة العمليات العيانية، فقبل هذه المرحلة يواجه الأطفال مشكلات معينة في تصنيف الأشياء والحوادث وربطها مع بعضها البعض.

ويوضح المثال التالي المأخوذ عن بياجية، تطور العمليات التي تنطوي على مقارنة للأصناف

يعرض على الطفل صندوق يحتوي على (20) قطعة خشبية (18) قطعة منها خضراء اللون، والقطعتين الآخريان بيضاوان، ويطلب من الطفل أن يتفحص القطع، ويضع الخضراء منها في صندوق منفصل، وإذا ما تم انجاز هذه العملية بشكل صحيح، فإن هذا يبين أن الطفل يمتلك التصنيف اللون الأخضر وتستخدم نفس الطريقة المعرفة مقدرة الطفل على التصنيف بالاستناد إلى اللون الأبيض ، وكذلك خشبي. 

الصفحة 107 :

إن معظم الأطفال يستطيعون أن يقوموا بهذه التصنيفات البسيطة عند السنة الرابعة من العمر والشكل التالي يوضح هذه التجربة.

شكل رقم (4) يبين

قدرة طفل ما قبل الاجرائية على التصنيف وفق بعد واحد

(انظر الوثيقة الموجودة في الصفحة 108 من البدف اعلاه)

وحالما يتم تحديد أصناف الأخضر والأبيض والخشبي، يسأل الطفل، هل القطع الخشبية أكثر أم القطع الخضراء، في المرحلة ما قبل الاجرائية، يجيب معظم الأطفال بأن هنالك قطع خضراء أكثر من القطع الخشبية، في حين أنه في مرحلة العمليات العيانية، يجيب معظم الأطفال بأن هناك قطع خشبية أكثر من القطع الخضراء.

الصفحة 108 :

إن طفل العمليات العيانية يستطيع أن يأخذ في الاعتبار نوعين من الأصناف في أن واحد  (أي أكثر من بعد واحد في التصنيف)، فهو يستطيع أداء زيادة الأصناف، كما يستطيع أن يعكس العملية، ويبدو طفل ما قبل الاجرائية قادراً على تصنيف القطع بالاستناد إلى بعد واحد فقط في المرة الواحدة، حيث أنه لا يستطيع مقارنة القطع باعتبارها خشبية وبيضاء في الوقت نفسه، أو باعتبارها خشبية وخضراء في أن واحد. فهنا فرق حسي واضح بين القطع في المسألة. لذا يقوم طفل ما قبل الاجرائية بالاجابة الحسية، فكما في مسائل الاحتفاظ يركز طفل ما قبل الاجرائية على بعد واحد هو اللون)، ويهمل الخصائص الخشبية المشتركة في جميع القطع

: السبية

تتطور مفاهيم الأطفال عن السببية كتطور المفاهيم الأخرى، وقد استدل بياجييه على تطور مفهوم السببية عند طفل هذه المرحلة من خلال المسألة التالية

لقد سألنا مرة أطفالاً تتراوح أعمارهم بين السنة الخامسة والثانية عشرة عما يحدث بعد اذابة قطع صغيرة من السكر في كوب من الماء، فأجاب الأطفال الذين تصل أعمارهم إلى حوالي سبع سنوات أن السكر المذاب يختفي ويزول طعمه مثل أي عطر، في حين أجاب الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين السابعة والثامنة أن مادة السكر تبقى ولكن من دون أن يكون لها وزن أو حجم أما أطفال التاسعة أو العاشرة من العمر، فإن المحافظة على الوزن يكون موجوداً لديهم، في حين نجد فيما بعد الحادية عشرة أو الثانية عشرة من العمر، أن هنالك أيضاً حفظاً للحجم الذي يمكن التعرف عليه واقعياً عندما نلتفت إلى أن مستوى الماء الذي يرتفع قليلاً حين تتم زيادة قطع السكر. انظر الشكل الآتي

الصفحة 109 :

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 110 من البدف أعلاه)

ملخص مرحلة العمليات المادية ( العيانية ) :

تعتبر مرحلة العمليات العيانية مرحلة انتقالية بين مرحلة ما قبل الاجرائية، والتفكير الشكلي

المنطقي  (المرحلة اللاحقة)، وخلال هذه المرحلة يكتسب الطفل قدرة على استخدام العمليات المنطقية لأول مرة، إذ لا يعود التفكير خاضعا للمدارك الحسية، بل يكون الطفل قادرا على حل المسائل العيانية منطقيا

إن طفل العمليات العيانية لا يكون متمركزاً حول الذات في تفكيره حيث أنه يستمع إلى آراء الآخرين وتكون لغته اجتماعية وتواصلية، كما أنه يستطيع أن يوسع مداركة الحسية وينتبه إلى التبدلات، وتنعكس خصائص التفكير الجديد هذه، في قدرة الطفل على حل مسائل الاحتفاظ

الصفحة 110 :

التي لم يكن قادرا في السابق على حلها، وتعتبر القدرة على المعكوسية كسباً جديداً، إذ أنها من الأساسيات الجوهرية لكل العمليات، كما تتطور عمليتان أخريان أثناء هذه المرحلة هما التسلسل والتصنيف، ووجدنا أن التفكير العياني متفوقاً بوضوح على تفكير ما قبل الاجرائية، إلا أنه يظل ناقصاً عن تفكير الطفل الأكبر سنا  (طفل ما بعد سن الحادية عشرة )والثانية عشرة، حيث يستطيع طفل العمليات العيانية أن يستخدم عمليات منطقية في حل مسائل تتضمن أشياء وحوادث عيانية ، إلا أنه لا يستطيع حل المسائل العرضية، واللفظية أو اللغوية تماماً، أو بعض المسائل التي تحتاج إلى عمليات معرفية أكثر تعقيداً، حيث لا يكتمل تطور البنى المعرفية إلا عند اكتساب التفكير الشكلي

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 111 من نسخة البدف أعلاه)

  :The Stage of Formal Operations رابعاً: مرحلة العمليات الشكلية

وتسمى أيضاً بمرحلة العمليات العقلية / الصورية / المنطقية، أو مرحلة التفكير المجرد ويطور الطفل، خلال مرحلة العمليات الشكلية بين الحادية عشرة والخامسة عشرة تقريباً. القابلية على حل جميع أنواع المسائل التي يمكن حلها باستخدام عمليات منطقية، واستناداً إلى بياجيه"، فإن بني الطفل المعرفية تصل إلى النضج خلال هذه المرحلة، أي أن قدرات الطفل الخاصة بنوعية التفكير( مقارنة بقدرات تفكير الرجل )البالغ تصل إلى ذروتها عند اكتسابه العمليات الشكلية فبعد هذه المرحلة لن تكون ثمة تحسينات بنيوية أخرى في الجهاز المعرفي (المخططات). إذ أن المراهق ذا العمليات الشكلية يمتلك بوجه عام، بناء معرفياً يتيح له

الصفحة 111 :

التفكير كالراشدين، وهذا لا يعني أن تفكير المراهق الشكلي هو بالضرورة بنفس جودة تفكير الراشد في جميع الحالات، بل أنه يفيد فقط بأن اكتساب العمليات الشكلية يعني أن مقدرة جديدة قد حصلت.

إن التمثل والمواءمة يستمران طوال الحياة ليؤديا إلى تغيرات في المخططات، غير أن التغيرات في قدرات التفكير من نهاية مرحلة العمليات الشكلية تكون تغيرات كمية لا نوعية فيما يخص العمليات المنطقية والبنى المعرفية، فبنى الذكاء لا تتحسن بعد هذه الفترة، لكن محتوى وظيفة الذكاء قد يتحسنان. كيف تختلف العمليات الشكلية عن العمليات العيانية

1 – إن التفكير الشكلي والتفكير العياني من الناحية الوظيفية، هما شيء واحد، إذ يستخدم كل منهما عمليات منطقية، لكن الاختلاف الرئيس بين هذين النوعين من التفكير هو في المدى الأوسع في تطبيق العمليات المنطقية المتيسرة للطفل ذي التفكير الشكلي فالتفكير العياني يكون محدداً بحل المسائل الملموسة الماثلة للعيان، حيث أن اطفال العمليات العيانية لايستطيعون التعامل مع المسائل اللغوية أو اللفظية المعقدة، أو المسائل الفرضية، أو تلك التي تنطوي على المستقبل، لهذا فإن طفل العمليات العيانية لا يكون متحرراً بشكل كامل من تأثيرات مداركه الحسية، وعلى النقيض منه يستطيع طفل العمليات الشكلية أن يتعامل مع جميع أنواع المسائل الحالية والماضية والمستقبلية والفرضية واللفظية اللغوية ... وهكذا فإن طفل العمليات الشكلية متحرر من محتوى المسائل.

2 – إن طفل العمليات العيانية يجب أن يتعامل مع كل مسألة على حدة، فالعمليات ليست متناسقة، ولا يستطيع الطفل أن يوحد حلوله من خلال نظرية عامة، في حين يستطيع الطفل ذو العمليات الشكلية أن يستخدم النظريات في حل الكثير من المسائل بطريقة متكاملة، كما يمكن تطبيق العديد من العمليات في حل مسألة واحدة.

3 – بالاضافة إلى ذلك، تقسم العمليات الشكلية بالتفكير العلمي، وبناء الفرضيات، وهي تعكس فهماً حقيقياً للسببية، ويستطيع الطفل الأول مرة أن يتعامل مع منطوق مسألة ما

الصفحة 112 :

مستقل عن محتواها، فهو يعرف بأن الاستنتاجات المشتقة منطقياً مستقلة تماماً عن الحقيقة الواقعية. وهكذا ففي الوقت الذي يمتلك فيه التفكير العياني والتفكير الشكلي الكثير من المبادى المشتركة، فإنهما مختلفان بصورة واضحة، حيث يفتقر الطفل العياني إلى مدى تفكير نظيره الأكبر منه سناً .

خصائص العمليات الشكلية :

يتطور التفكير الشكلي عن العمليات العيانية بالطريقة نفسها التي يندمج ويحور فيها كل مستوى جديد من التفكير الحسي للمستوي السابق، ويكون الطفل، أثناء مرحلة العمليات الشكلية قادراً على تنظيم المعلومات والتفسير العلمي وتوليد الفرضيات بشكل أفضل.

هذا ويمكن رؤية خصائص التفكير هذه في عدد من المسائل التي تحل بسهولة بالعمليات العقلية الشكلية والتي يتعذر حلها بالعمليات العيانية، وهذه المسائل هي تلك التي تنطوي على تفكير توليفي ومسائل لغوية أو لفظية معقدة، ومسائل فرضية والتناسب والمحافظة على الحركة، وفيما يلي أمثلة على كل منها :

التفكير التوليفي:

يصف بياجية" الفرق بين التفكير العياني والشكلي في المسألة التالية التي تنطوي على تفكير توليفي، تقدم للطفل خمس قناني تحتوي سوائل عديمة اللون، يؤدي مرج ثلاثة سوائل منها (القناني : 1 ، 3 ،  5) إلى إنتاج لون أصفر، في حين تحتوي القنينتان الآخريان على الماء فقط، ثم نري الطفل السائل الأصفر الذي أنتجناه من دون أن نجعله يرى كيف حصلنا عليه.. وحين يطلب من الأطفال أن ينتجوا اللون الأصفر، يبدأ أولئك الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين السابعة والحادية عشرة – بوجه عام – بخلط سائلين في كل محاولة، وبعد خلط كل سائلين بلا نجاح تتوقف طبيعة بحثهم المنتظمة، وقد يقومون بمزج السوائل الخمسة سوية وهو ما لا ينتج لوناً أصفراً بالطبع، في حين أن أطفال ما بعد سن الثانية عشرة – عموماً -يقومون باختبار جميع احتمالات المزج بين السوائل، فيمزجون سائلين، أو ثلاثة حتى يحصلوا على المحلول الأصفر والشكل التالي يوضح ذلك.

الصفحة 113 :

إن محاولات طفل العمليات العيانية إذا تكون منظمة إلى حد معين لكنه لا يتحرى جميع التركيبات المحتملة، وعلى النقيض من ذلك، يقوم الطفل ذو العمليات الشكلية باستكشاف الحلول الممكنة، وهكذا يتضح ثانية الفرق النوعي بين التفكيرين العياني والشكلي

شكل رقم (6) يبين خاصية التفكير التوليفي لطفل العمليات الشكلية.

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 114 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 114 :

رابعاً: النتيجة :

1. أطفال المرحلة العيانية يقومون بخلط سائلين اثنين فقط في كل محاولة، ويفشلون في جميع محاولاتهم
2. أطفال المرحلة الشكلية يقومون باختبار جميع الاحتمالات، فينجحون في إنتاج السائل الأصفر

: المسائل اللغوية أو اللفظية 

إن الأطفال الذين هم دون العمليات الشكلية لا يستطيعون عادة حل المسائل اللفظية مثل المسألة التالية (وهي مسألة مشتقة من اختبارات "بيرت، وهو الاختبار الذي جعله بياجيه" قياساً في وقت مبكر من نشاطه العلمي) :

إذا كانت سلوى أكثر بياضاً من سلمى، غير أنهما أكثر سواداً من ليلى، فمن هي الأكثر سواداً بين الثلاثة؟

إن الأطفال الذين تقل أعمارهم عن اثني عشرة سنة، يواجهون صعوبة في حل هذه المسألة إذ لا يستطيعون حتى السنة الثانية عشرة من العمر، وما بعدها، عادة أن يطبقوا على المسائل اللفظية ما تعلموا أن يفعلوه تجاه المسائل العيانية عند سن السابعة تقريباً

 : المسائل الافتراضية

إن طفل العمليات الشكلية يستطيع أن يفكر على أساس الافتراض، في حين أن الأطفال ذوي التفكير العياني لا يستطيعون ذلك، إذ يستطيع الطفل الأكبر أن يعمل بموجب منطوق المسألة بصورة مستقلة عن محتواها، فهو يعرف أن الاستنتاجات المشتقة منطقياً من افتراضات، تمتلك صدقاً مستقلاً عن الحقيقة الواقعية

: التناسب

بالإمكان رؤية تطور مفاهيم الأطفال عن التناسب في أثناء لعبهم بأرجوحة التوازن (الميزان) فالأطفال قبل سن السابعةيواجهون صعوبة في مساواة الأثقال على الميزان حيث أنهم يدركون أن التوازن ممكن، إلا أن محاولتهم في الحصول عليه تكون على الدوام بمثابة سلسلة متعاقبة من المحاولة وتصحيح الخطأ  ، ولا يكون التعويض

الصفحة 115 :

على الميزان منتظماً، ولكن بعد سن السابعة ( العمليات العيانية)، يكتشف الأطفال أن ثقلاً صغيراً يمكن أن يوازن ثقلاً أكبر منه بوضعه بمكان أبعد عن نقطة الارتكاز من الثقل الأكبر كما يتعلمون أن يساووا الوزن والطول بطريقة منتظمة، غير أنهم لا ينسقوا وظيفتي الوزن والطول طبقاً للتناسبة

إن فهم مبدأ التناسب يحصل عند سن الثالثة عشرة، حين يصبح الطفل عارفاً بأن اية زيادة في الوزن على احد جانبي نقطة الارتكاز يمكن تعويضها بزيادة المسافة عن نقطة الارتكاز على الجانب الآخر. وهكذا فإن تطور مفهوم التناسب عند الطفل يكون متناسقاً مع تطور مفاهيمه العامة من حيث أن الاختلافات النوعية في مخططات التناسب توجد عند فترات مختلفة انظر شكل رقم (7).

شكل رقم (7) يبين 

مفهوم التناسب عند طفل العمليات الشكلية.

) انظر الصورة الموجودة في الصفحة 116 من نسخة البدف الموجودة أعلاه)

 : الاحتفاظ بالحركة

بالإمكان أن نجعل البندول يتحرك أسرع أو أبطأ وذلك بتعديل طول الخيط (الوتر) الذي يتدلى منه فكلما كان الخيط أقصر، كانت حركة الرقاص أسرع وحين يطلب من طفل العمليات العيانية أن يعدل سرعة البندول، فإنه يصر على تعديل وزن البندول، وإذا قام بتعديل طول الخيط، فإنه عادة يعدل وزن البندول في الوقت ذاته، أنه يصر على أن يعزي أي تغيير في سرعة البندول إلى تغير في الوزن فأطفال العمليات العيانية يواجهون صعوبة في تفريق متغيري الوزن والطول، في حين أن الأطفال، خلال فترة العمليات الشكلية، يتعلمون تفريق الوزن والطول في مسألة البندول، وبحلول سن الخامسة عشرة يغدو الأطفال عادة عارفين بأن طول الوتر متغير مهم في التأثير على سرعة البندول.

الصفحة 116 :

ملخص مرحلة العمليات الشكلية :

إن مرحلة العمليات الشكلية هي ذروة التطور في البنى المعرفية، حيث تحصل المخططات إلى اقصى مدى في التطور النوعي بحلول السنة الخامسة عشرة من العمر، ويكون المراهق قادرا على التفكير منطقيا فيما يتعلق بحل جميع أصناف المسائل، فهو يستطيع أن يحل مسائل افتراضية ومسائل لفظية، ويستطيع أن يستخدم التفكير العلمي.

إن العمليات الشكلية تتطور عن العمليات العيانية، وتقوم عملينا التمثيل والمواءمة بتعديل البني المعرفية بشكل مستمر طوال العمليات الشكلية، حيث يندمج كل تغير في بنية ما في البني السابقة ويحسنها، فعملية تطور المخططات تبدأ عند الولادة وتبلغ الذروة في المراهقة

الصفحة 117 :

مقدمة:

إن دراسة الرضيع، وخصوصاً عند ولادته، هي من أصعب الأمور على الإطلاق، ولكننا في هذا الفصل حاولنا أن نتناول مواضيع عدة هي إختبار كفاءة الطفل حديث الولادة، والأفعال المنعكسة لديه، والحواس، وتنظيم الخبرات الحسية، وقدرته على التعلم

ويعتبر الشهر الأول من حياة الوليد محكاً مهماً لمدى قدرته على النضال من أجل البقاء حيث يولد الطفل ولديه بعض الخصائص الذاتية من حيث ما يستطيع أن يقوم به من استجابات، وما يمكن أن يصل إليه من النمو الجسمي، وكذلك من حيث قابليته للتعلم واكتساب الخبرات، وعلى أساس ما قد يكون لدى الطفل من خصائص ذاتية في هذه النواحي سواء من حيث الإنعكاسات الأولية أو غيرها من الاستجابات، أو من حيث ما قد يكون لديه من طاقات عضلية وقدرات حسية، وغير ذلك مما يدخل في تكوينه البيولوجي العام يتوقف شكل التفاعل بين الطفل وبيئته، مما يؤثر في تحديد المسار الذي تتجه فيه عملية النمو فيما بعد إلى حد كبير

ولأهمية هذا كله، فقد أفردنا لهذه الحقبة من مرحلة المهد أو الرضاعة، فصلاً خاصاً نتناول فيه تلك الخصائص، وما يمكن أن يترتب عليها في عملية النمو، وذلك على التفاعل المتبادل بين الطفل بهذه الخصائص من ناحية وبين بيئته من ناحية أخرى

أولاً : إختبار كفاءة الطفل حديث الولادة :

ظهرت مقاييس جديدة لتقييم الوليد ومعرفة مدى كونه في حدود السواء أو حيده عن هذه الحدود، ومن أهم هذه المقاييس مقياس "أبجر" (Apgar) . ويتناول هذا المقياس الذي ظهر في منتصف الخمسينات، والذي يطبق في الخمس دقائق الأولى بعد الولادة نواح خمسة هي

1. النبض
2. التنفس
3. قوة العضلات

الهوامش :

اختلف علماء النفس في تحديد المدة التي تطلق عليها مصطلح ، الوليد، أو حديث الولادة، وسوف تستعمل هذا المصطلح هنا ليعني المولود الجديد في الأربعة أسابيع الأولى بعد الولادة، وإن كان بعض العلماء يقتصر هذه المدة على الأسبوعين الأوليين من الحياة.

الصفحة 123 :

4 – درجة الاستثارة الانعكاسية.

5 – لون الجلد.

هذه النواحي تقيم بدرجات تتراوح بين (صفر) و (2) لكل ناحية، وبذلك تكون النهاية العظمى هي (10) درجات فإذا كانت الدرجة تتراوح بين (7) و (9) ، يعني ذلك أن لدى المولود فرصة أكبر المواجهة تحديات البيئة التي تختلف كثيراً عن بيئة الرحم. ويعني العكس، أي أن الوليد في مشكلة، ويتطلب الأمر وضعه في جهاز خاص إذا قلت عن (3) درجات. أما إذا وقعت الدرجة بين (4) و (6) درجات فذلك يعني أن الطفل قد يواجه بعض الصعوبات في النمو مستقبلاً

ذلك أن هذه الجوانب تعتبر أول المؤهلات الضرورية للتأقلم مع البيئة الجديدة. وبمعنى آخر، فإن التنبؤ بقدرة الوليد على مغالبة البيئة الجديدة تعتبر محصلة درجته على هذه النواحي، وذلك بناء على معايير طبية بأساليب تكنولوجية خاصة. ويبين الجدول التالي معاني الدرجات التي يحصل عليها المولود على مقياس "أبجر في كل ناحية من النواحي الخمسة. (إسماعيل 1989).

جدول رقم (1) يبين معاني الدرجات التي يحصل عليها المولود في اختبار "أبجر"

(انظر الجدول الموجود الصفحة 124من البدف الموجود اعلاه)

الصفحة 124 :

ثانياً : الأفعال المنعكسة :

يعتبر ظهور هذه الانعكاسات والحركات اللاإرادية دليلاً على النضج العصبي السليم. ذلك أن المرجح أن الوليد بعد بضعة أيام، يكون في حالة صحية غير مطمئنة إذا لم يغمض عينيه للضوء المبهر أو يتأثر باللمس أو الشك بالدبوس ... الخ (إسماعيل 1989).

إن هذه الاستجابات الانعكاسية تعتبر مؤهلات ضرورية لتعلم خبرات أكثر تطوراً في حياة الطفل فيما بعد.

إلى جانب تلك الحركات العشوائية تتحرك عضلات الوليد بطريقة آلية وبنمط لا إرادي. يسمى الفعل المنعكس. وعن طريق ذلك يبدي الوليد عدداً من الاستجابات الحركية التي تساعده على أن يتكيف مع العالم الخارجي، كما يلاحظ ذلك عندما يرفض الوليد طعاماً مراً. أو عندما يجذب ساقه مثلاً بعد الشك بدبوس، أو عندما يستدير برأسه جهة المصدر عندما تلامس الأنامل وجهه أسفل الحد، وهكذا.

وتساعد بعض هذه الانعكاسات على المحافظة على الحياة عن طريق البحث عن الغذاء، ومثال ذلك الانعكاس الذي ورد أعلاه، ويسمى بالإنعكاس الإئتماني، ذلك أن الطفل عندما يلمس طرف قمه أي شيء، يستدير رأسه ناحية ذلك الشيء الملامس، كما لو كان يبحث عن الحلمة لكي يرضع وبمجرد حصول الطفل على الطعام، يتبع ذلك مباشرة انعكاس الرضاعة. وقد أمكن ملاحظة الانعكاس الانتمائي عند

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 125 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 125 :

أطفال لا تزيد أعمارهم عن (30) دقيقة، وذلك في أثناء يقظتهم، ولا يظهر هذا الانعكاس أثناء النوم

وهناك بعض الانعكاسات ذات الصفة الوقائية كرمش العين، والكحة والشرقة لطرد الطعام من القصبة الهوائية وانعكاسات الألم التي تجعله ينسحب من مصدر الألم ويصيح غاضباً

وسنتناول الآن هذه الانعكاسات بالتفصيل الكافي كما يلي

منعكس "مورو" لاحظ أن منعكس وانعكاس تستخدمان كمترادفين يظهر

 هذا المنعكس مع أي حركة فجائية للعنق، وأفضل الطرق لايضاح هذا المنعكس، هو سحب الطفل إلى منتصف المسافة في وضعية الجلوس، وانطلاقاً من وضع الاستلقاء، ثم ترك الرأس بشكل مفاجيء، ليسقط إلى الخلف قليلاً

ويتألف هذا المنعكس من حركة سريعة، وهي تبعيد وامتداد الذراعين وفتح راحتي اليدين ثم اقتراب الذراعين من بعضهما كما في حالة العناق

وهذا المنعكس هام سريرياً  (بمعنى طبياً ووظيفياً)، لأن طبيعته  (وظهوره) تعطي انطباعاً عن مستوى التوتر العضلي وقد تكون الاستجابة لا متماثلة إذا كان التوتر العضلي غير متساو في كلا الجانبين، أو إذا كان هناك ضعف في إحدى الذراعين أو إصابة في العضد أو الترقوة. ويختفي هذا المنعكس عادة خلال شهرين أو ثلاثة أشهر (النغورث 1995)

إن "مورو" مكتشف هذا الإنعكاس يرى أنه بقايا من الحركة التي كان يقوم بها الحيوان للتعلق بالأغصان أو إلى ذلك، وهو عبارة - مرة أخرى - عن حركة تقويس الظهر وإبعاد الرأس والدفع بالذراعين والساقين إلى الأمام ثم جنبهما إلى الداخل وذلك عند سماع صوت مرتفع أو رؤية. ضوء منهر أو التغيير المفاجيء لوضع الرأس (اسماعيل 1989).

منعكس "ببابنسكس .

وهو عبارة عن انفراج أصابع القدم عند ضرب الكعب. ويختفي هذا الانعكاس في الشهر الرابع إلى السادس

واذا بقي هذا المنعكس ومنعكس "مورو بعد المدة المقررة لهما فإن ذلك يدل على وجود تلف عصبي (اسماعيل 1989)

الصفحة 126 :

منعكس القبض (Grasp):

ويظهر عند إثارة راحة يد الوليد، حيث تنغلق اليد، ويمكن رفع الطفل عن السرير بقبضه على أصبع الفاحص عند ادخاله في راحة يده.

وهناك منعكس آخر يسمى بمنعكس القبض الأخمصي وهو مواز له وكلا المنعكسين يختفيان في حوالي شهرين (النغورث 1995).

منعكس المشي الخطو :

ويظهر عند ضغط أخمص القدم فوق سرير الفحص (السرير)، حيث يشرع الطفل في المشي، ويغيب هذا المنعكس خلال ستة إلى ثمانية أسابيع، لكن يمكن اظهاره لعدة أسابيع أخرى إذا مد الراس، وذلك باستعمال ضغط للأعلى من تحت الذقن (النغورث 1995).

 منعكس وضع الطرف:

ويحدث عندما نقرب الجزء الأمامي من الساق أسفل الركبة أو اليد أسفل المرفق، من حافة الطاولة بحيث يلامس الحافة، إذ يرفع الوليد الطرف المذكور فوق الحافة، إلا أن هذا المنعكس قليل الأهمية من الناحية السريرية (النغورث 1995)

 منعكس توتر العنق اللامتناظر:

عندما يكون الطفل في وضع مريح ولا يبكي، فإنه يستلقي من حين لأخر ورأسه إلى جهة واحدة والذراع ممتدة إلى نفس الجهة، وغالباً ما تكون الركبة في الجانب الآخر مثنية.

ويختفي هذا المنعكس بعد شهرين أو ثلاثة أشهر. ولكنه قد يستمر في حالة الطفل المصاب بالتشنج (النغورت 1995).

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 127 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 127 :

منعكس المواقع الأساسية:

هناك عدة منعكسات للفم والشفة، وقد استعمل جيزيل مصطلح منعكس التجذر» للدلالة عليها)  Rooting Reflex ( 

ويتضح هذا المنعكس عندما يتجه الوليد نحو الثدي وعندما يقترب خده من ثدي أمه. وإذا لمست زاوية فمه، تهبط الشفة السفلى على نفس الناحية ويتحرك اللسان باتجاه المنطقة التي جرى لمسها. وعند إزاحة الأصبع بعيداً يدور الرأس ليتابعه وعند استثارة مركز الشفة العليا فإن هذه الشفة ترتفع (النغورث 1995).

منعكس الرمش (Blink):

وهو مشابه المنعكس مورو"، ولكن هناك عدداً من المثيرات يمكنها أن تؤدي إلى الرمش سواء أكان الطفل نائماً أو مستيقظاً، وكذلك بؤبؤ العين يتأثر بالضوء (النغورث 1995).  

منعكس الباراشوت (Parachute) :

ويظهر ما بين الشهر السادس إلى الشهر التاسع من العمر ويستمر بعد ذلك. ويمكن إظهار هذا المنعكس بحمل الطفل في وضع التعليق البطني، وفجأة نهبط به إلى مستوى السرير والاستجابة هي بسط الذراعين كردة فعل دماغية (النغورث ، 1995)

منعكس "لانداي" (Landau) :

ويشاهد هذا المنعكس في وضع التعليق البطني عندما ينبسط الرأس والعمود الفقري والساقان، وعند ثني الرأس فإن الورك والركبتين والمرفقين تنثني أيضاً، وهو موجود عادة بدءً

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 128 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 128 :

من الشهر الثالث من العمر، ومن الصعوبة إظهاره بعد السنة الأولى

(النغورث 1995)

:منعكس الاستجابة الأخمصية

وهو استجابة الطفل بثني الأخمص (النغورث 1995)

:المنعكسات الوترية

وهذه المنعكسات موجودة عند حديثي الولادة، ولها أهمية كبيرة في تشخيص الشلل المخي، لأنه في حالة الشلل التشنجي تكون النفضات الوترية زائدة عن الطبيعي (النغورت 1995)

:المنعكسات البطنية

وهي موجودة لدى معظم حديثي الولادة (النغورث 1995) إن بعض المنعكسات البدائية تسبق الحركات الموازية لها، ولكنها يجب أن تختفي قبل تطور الحركة الإرادية. ومن هذه الأمثلة : منعكس المشي ومنعكس القبض عند الوليد، وكذلك منعكس الرفس أي رفس ، المتبال النسق النظمي، الذي يختفي عندما يبدأ الطفل بالمشي (النغورث 1995).

 والجدول التالي يبين لنا بعض هذه المنعكسات.

(انظر الصورة الموجودة في الصفحة 129 من البدف أعلاه)

الصفحة 129 :

جدول رقم (2) يبين بعض 

الإستجابات الإنعكاسية عند الوليد . (إسماعيل 1989).

(انظر الجدول الموجود في الصفحة 130 من البدف أعلاه)

الصفحة 130 :

ثالثاً: الحواس لدى الطفل حديث الولادة - (مارتن 2000) :

مما يعيق البحث في مرحلة الرضاعة القدرات المحدودة للرضع في التواصل مع الباحثين بشأن مهاراتهم الادراكية. ولكن تم تطوير عدد من التقنيات التي أظهرت أن لدى الرضع مهارات ادراكية أكثر بكثير مما كنا نعتقد. فمثلاً يستطيع الرضيع في عمر صغير جداً، رؤية الألوان، كما يمكنه تمييز أصوات الكلام بدقة، وهو قادر كذلك على تقليد تعابير وجه الشخص البالغ إضافة إلى أن الرضيع يستجيب بعد الولادة بفترة زمنية قصيرة لطعم المواد الحلوة والمرة والحامضة

تخيل أنه قد اجتمع في العرفة رضيع عمره سنة أشهر و طفل عمره ست سنوات، وجد عمره ستون عاما، هل يدرك هؤلاء الثلاثة المحيط الذي هم فيه بالطريقة ذاتها ؟ وهل تتماثل استجاباتهم الادراكية للألوان والأشكال والحركات؟ هل يتشاركون بنفس الخبرات السمعية، وهل يستجيبون بالطريقة ذاتها للمثيرات اللمسية وللدف، وللمثيرات الجلدية الأخرى ؟ وهل طعم الأكل ورائحته متماثلان لثلاثتهم ؟

يتعرض هؤلاء الأشخاص إلى المناظر والأصوات والاحساسات الجلدية والروائح والمذاقات ذاتها. ولكن هل ادراكهم متعادل؟ أم تتغير المعالجات الادراكية جذرياً مع تقدم الأفراد في العمر، بحيث يؤدي ذلك إلى تكوين مدركات عن العالم المحيط، متباينة تماماً بين هؤلاء الثلاثة؟

أعلن وليم جيمس عالم النفس الأمريكي في القرن التاسع عشر، أن عالم الوليد عبارة عن غباشات وغمغمات وفوضى وانطلاقاً من هذا المنطق، فإن الرضيع يفتح عينيه ليرى عالماً فوضوياً غير منظم، ولكن خلال المائة سنة الأخيرة أعاد علماء النفس النظر في أفكارهم التي يحملونها عما يدركه الوليد ولدينا الآن من الدلائل على أن الأجهزة الحسية للوليد مدهشة وأفضل بكثير مما اعتقد الباحثون الأوائل

ويصعب تقييم القدرات الادراكية للرضيع وذلك لمحدودية مهاراتهم الحركية واللغوية، فهم غير قادرين على اخبارنا عن قدراتهم الادراكية، إذ لا يستطيع الرضيع القول إن الشكل على اليسار أبعد مما اضطر علماء النفس على اختراع طرق حاذقة لاكتشاف القدرات الادراكية عند الرضع والنتائج التي تم التوصل إليها من خلال تلك الطرق كانت سبباً رئيساً في تطور معرفتنا حول قدرات الرضيع في السنوات الأخيرة.

الصفحة 131 :

البصر عند الرضع :

سيشمل بحثنا في البصر عند الرضع عدداً من المواضيع هي:

1 – القدرات البصرية.

2 – إدراك اللون

3 – إدراك الشكل.

4 – إدراك المسافة والحركة.

5 – الثبات الادراكي.

أولاً : القدرات البصرية :

لا شك أن العالم "روبرت فانتز (Robert Fantz) هو المسؤول عن التطور الباهر الذي أحرز في قياس حدة البصر عند الوليد، وذلك باستخدام طريقة التفضيل (Preference Method ). وترتكز طريقة التفضيل على الفكرة القائلة بأنه إذا أمضى الوليد وقتاً أطول ويشكل منتظم، ممعناً النظر إلى شكل معين مفضلاً إياه على شكل آخر، فلا بد أن الرضيع قادر على التمييز بين هذين الشكلين.

وضع فانتز" الرضيع في مهد صغير داخل حجرة ملاحظة خاصة والصق زوجاً من مواد اختبار عبارة عن ورقة مخططة وورقة رمادية على سقف الغرفة منفصلتين قليلاً عن بعضهما البعض. ويستطيع الباحث أن ينظر من ثقب في حائط حجرة الملاحظة ليرى عيني الرضيع منه (عين سحرية) وفي مستوى وسط العين وفوق البؤيو مباشرة ( للرضيع) مرأة تعكس الخيال الصغير المواد الاختبار الذي ينظر إليها الرضيع وتم تسجيل الزمن الذي يمضيه الرضيع في النظر إلى الورقة المخططة مقارنة مع الزمن الذي يمضيه في النظر إلى الورقة الرمادية، ووجد أن الرضع أمضوا (65%) من الوقت بالنظر إلى الورقة المخططة، و (635) من الوقت بالنظر إلى الورقة الرمادية، وتم ضبط جلسات الاختبار (التجربة) بحيث يبدو الشكل المخطط (الورقة المخططة) إلى اليسار في نصف الوقت، وإلى اليمين في النصف الآخر للتأكد من أن أثر تفضيل الموقع لا يتداخل ونتائج الدراسة.

الصفحة 132 :

تستنتج تبعاً لذلك أن الرضيع يستطيع التمييز بين الشكلين. أي أن حدة البصر لديه جيدة بما يكفي لتمييز الخطوط الدقيقة عن الرمادية. انظر الشكل رقم (7).

ورقتي الاختبار المقدمة للرضيع في تجربة العالم" فانتز".

(انظر الوثيقة الموجودة الصفحة 133 من نسخة البدف الموجودة أعلاه)

إذا كانت لديك الفرصة المراقبة وليد ستلاحظ شيئاً غريباً بالنسبة لحركة عينيه، وتحديداً، فإن عيني الرضيع تتحركان في اتجاهين مختلفين أحياناً، إذ أن عضلات العين عند الوليد لم تتطور بما يكفي بحيث تبقى العينان على الهدف ذاته، مما يعني أن الوليد يستقبل المعلومات من خلال عين واحدة فقط، ويهمل المعلومات التي ترد من العين الأخرى، ولكن، وكما القدرات البصرية الأخرى، يتحسن تناسق وتأزر العينين بسرعة خلال الشهور الأولى من حياة الوليد

ثانياً : إدراك اللون :

هل يستطيع الأطفال ادراك اللون؟ عموماً توحي الحقائق أن الرضيع الذي يبلغ شهراً واحداً من العمر يواجه صعوبة في التمييز بين مثيرات (مؤثرات) خضراء أو حمراء على خلفية صفراء. ولكن في الشهر الثالث من العمر يصبح الرضيع ثلاثي اللونية ( تعني اللونية)+( كبنفسجي) إلى (700) نانوميتر تقريباً  (ويرى كأحمر) (عندما نستعمل كلمة لون في الحياة اليومية فإننا في الحقيقة نقصد بها اللونية).

ويعتبر" مارك بورنشتاين"  أحد الباحثين الأساسيين في مجال ادراك الرضع للألوان حيث وضح بورنشتاين أن الرضع على ما يبدو، يصنفون الألوان في مجموعات منفصلة، وبالطريقة ذاتها التي يستخدمها البالغون.

الصفحة 133 :

واستخدم "بورنشتاين وزملاؤه طريقة الاعتياد للكشف عن مدى ادراك الطفل للون  (لاحظ أن طريقة الاعتياد هي من الطرق التي استخدمت الدراسة الادراك عند الرضع، حيث سبق أن تناولنا طريقة التفضيل فيما مضى).

وتركز طريقة الاعتياد على الظاهرة المعروفة بهذا الاسم، وهي نقص الانتباه للمثير الذي يتكرر والاعتياد هو عبارة عن عملية معرفية تتضمن قيام الدماغ بتمثيل ما يتم الاعتياد عليه ( الية احتفاظ)، وتلعب الذاكرة في هذا الجانب دوراً بارزاً وعندما يقل انتباه الرضيع إلى شيء لأنه قدم إليه عدداً من المرات، فإن هذا يشير إلى تمتع الرضيع بذاكرة لرؤية هذا الشيء

افترض مثلاً، أننا كررنا تقديم ضوء بدرجة (480) نانوميتر للرضيع (يرى كالأزرق)، فإنه سيظهر اعتياده له ويقل انتباهه لهذا الضوء وإذا قدمنا بعد ذلك ضوء ذا موجة بطول (680) نانوميتر (يرى كالبرتقالي المائل للأحمر)، فعلى الأغلب أن يظهر الرضيع عدم اعتياد ، أي ستزداد المدة التي سينظر خلالها إلى هذا الضوء. ويتضح من ذلك أن الضوء الذي طول موجته (680) نانوميتر يبدو مختلفاً عن سابقه الذي طول موجته (480) نانوميتر ، وبذلك سينتبه له الرضيع. ويظهر هذا التمييز في الشهر الرابع من العمر

ولتوضيح ادراك اللون مرة أخرى عمد العلماء إلى تعويد رضع على ضوء طوله الموجي (480) نانوميتر، ثم قدموا ضوء بطول (450) نانوميتر، فأهمله الرضع، مما يشير إلى أنهم يدركونه مماثلاً للطول الموجي (480) ولكن وبعد أن اعتادوا على الضوء ذي الطول الموجي (480) نانوميتر، قدم إليهم الضوء ذو (510) نانوميتر، وأظهر الرضع عدم اعتياد، أي أنهم نظروا إلى الضوء الجديد، وعدم الاعتياد هذا يبين أن الرضع أدركوا اللون مختلف عن السابق الذي طوله (480) نانوميتر. والشكل التالي يبين "عجلة الألوان".

الصفحة 134 :

شكل رقم (8) يبين 

عجلة الألوان التي توضح أطوال الألوان بالثانوميتر

(انظر المبيان الموجود في الصفحة  135من نسخة البدف أعلاه)

ثالثاً : إدراك الشكل :

تميل الدراسات عن ادراك الرضع للشكل, لان تقع في واحد من صنفين هما :

-1 دراسات حول خصائص الشكل الذي يفضل الرضيع تفحصه.

-2 دراسات حول التعرف على الوجوه.

وباستخدام طريقة التفضيل, بين العالم "فانتز" ان الرضيع اكثر اهتماما بالنظر الى اشكال منمطة ,  من النظر الى ضوء لامع.

 قدم" فانتز" لرضع في الشهر الثاني والثالث, ست مواد اختبار (مثيرات), هي عبارة عن أقراص مسطحة (ورقة), محيط كل منها ست بوصات احتوت ثلاثة منها على أنماط هي : رسم كاريكاتوري لوجه, والثانية كلمات مطبوعة والثالثة كانت على شكل رقعة هدف الرامي السهام، بينما كانت المواد الثلاث الأخرى بسيطة وهي: أحمر، وأصفر مشع وأبيض. وقدمت المواد  الواحدة تلو الأخرى. وقاس فانتز" الفترة الزمنية التي يمضيها الرضيع في النظر إلى كل مؤثر عند تقديمه للمرة الأولى وكان الوجه الكاريكاتوري هو الأكثر تفضيلاً. وتلاه في المرتبة الثانية الكلمات، ثم رقعة هدف رامي السهام.

الصفحة 135 :

من الواضح أن الرضع يحبون النظر إلى الوجه الانساني واعتقد علماء النفس أن الرضيع يولد ولديه تفضيل غير متعلم للوجه الانساني. إلا أن الدراسات الأكثر حداثة تقترح أن تفضيل الرضع للنظر في الوجوه هو التحرك المستمر للوجه (يمكننا الاستنتاج أن المثيرات التي للقدر ذاته من الحركة، تلفت نظر الرضيع كذلك).

ويطرح بحث آخر في ادراك الرضيع للوجوه أسئلة مختلفة ما العمر الذي يجب أن يصبح عليه الرضيع ليتمكن من التعرف على وجه أحد والديه؟

كان علماء النفس متشائمين حول قدرة الرضيع على التعرف على الوجوه، وجادلوا في ذلك، بينما الحقيقة أن الرضيع عاجز عن التعلق بوالديه إلا بعد الشهر السادس من العمر. وذلك لعدم قدرته على التمييز بين والديه والغرباء ولكن أوضحت دراسات أكثر حداثة أننا لا نقدر قدرات الرضيع حق قدرها، ويبدو أن بإمكانهم القيام بمثل هذه التمييزات ما بين الشهرين الأول والثالث من العمر.

واكتشف علماء النفس في السنوات القليلة الماضية أن الرضع أكثر إثارة للدهشة مما كنا تتوقع، حيث يستطيعون تقدير تعابير الوجه.

فمثلاً لاحظ العلماء أن باستطاعة الرضع الذين بلغوا الشهر السابع من العمر التمييز بين الوجه السعيد والوجه المندهش

ولاكتشاف ذلك استخدم العلماء طريقة الاعتياد، وتبين لهم أن الاطفال الذين عرض عليهم عدد من الوجوه التي تعبر عن السعادة انتبهوا لمدة أطول إلى وجه يعبر عن الاندهاش من وجه آخر يعبر عن السعادة. كما يفضل الرضيع الذي بلغ الشهر الثالث من العمر النظر إلى وجوه مبتسمة بشدة عن وجه مبتسم قليلاً.

وبناء على ما تقدم، فعلى الوالدين اللذين يودان الحصول على انتباه رضيعهما إبراز ابتسامات واضحة جدا ومزجها بين الحين والحين الآخر بحملقة تعبر عن الاندهاش.

رابعاً : إدراك المسافة والحركة:

يحبو رضيع عمره عشرة أشهر عبر الممر ويقف عند أعلى السلم، ينظر إلى الأمام والخلف ما بين الدرجة التي هو عليها والدرجة التالية. هل يستطيع أن يرى العمق؟ هل هو على وعي بأن سطح الدرجتين بعيد عنه؟

الصفحة 136 :

لقد بحثت إليانور جبسون و « والك » هذه الأسئلة، وقاما بقياس إدراك   العمق باستخدام الجرف البصري (منظور الجرف) ويبين الشكل رقم (9) الجرف البصري (Visuaul Cliff).

شكل رقم (9) يبين الجرف البصري (منظور الجرف).

(انظر الصور الموجودة في الصفحة 137من نسخة البدف اعلاه)

وجهاز الجرف البصري هو عبارة عن جهاز ويوضع الرضيع فيه، وعليه أن يختار ما بين جهة تبدو ضحلة وجهة أخرى تبدو عميقة، ويوضع الرضيع على خشبة في وسط الجهاز وعليها لوح زجاج قوي ممتد في الاتجاهين، وفي أحد الاتجاهين يوضع نمط لوح شطرنج ملاصق للزجاج تماماً، أما في الاتجاه الآخر فيوضع نمط الشطرنج بعيداً تحت الزجاج. ويسمى الجهاز بالجرف البصري، وذلك لأن في الجهاز انخفاضاً من جهة واحدة، وتبدو الجهة العليا من الشكل السابق (رقم (9)) للبالغين أبعد، وذلك لأن وحدات النمط أصغر. وتسالت "جبسون" و "والك" عما إذا كان ادراك الرضيع مشابهاً لادراك البالغين.

وفحصت "جبسون" و" الك" في احدى التجارب ستة وثلاثين رضيعاً تتراوح أعمارهم بين ستة أشهر وأربعة عشر شهراً. وقد تم وضع الرضيع على اللوح في الوسط وطلبا من والدة الطفل أن تنادي على رضيعها من الجهة الضحلة أو من الجهة العميقة. ووجدا أن سبعة وعشرين رضيعاً تحركوا من نقطة الوسط في اتجاه الجهة الضحلة مرة على الأقل خلال 

الصفحة 137 :

التجربة، وعلى العكس من هذا نجد أن ثلاثة من الرضع فقط تحركوا في اتجاه الجهة العميقةوهكذا نرى أن الرضع الذين يصلون مرحلة الزحف يكونون قادرين على التمييز بين ما هو سطحي أو عميق، وأن ادراك العمق لديهم قد تطور بما يكفي لتجنب خط الجهة العميقة التي تهدد بالخطر. وبينت دراسات لاحقة أيضاً أن الخبرة مع الزحف مرتبطة مع تجنب الجهة العميقة من الجرف البصري.

تم تصميم الجرف البصري أساساً لفحص قدرة الرضع الذين كبروا إلى عمر يستطيعون معه الحبو، وفيما بعد قام الباحثون بقياس ادراك العمق باستخدام جهاز يقيس التغير في سرعة. ضربات قلب الرضيع. ويظهر الرضع ما بين الشهرين والأربعة أشهر تغييرا أكثر في ضربات قلوبهم، عندما يوضعون على الجهة العميقة من الجرف البصري، مما لو وضعوا على الجهة.

الضحلة منه.

يستطيع الرضع عموماً استخدام دلالات البعد الخاصة بالعينين عند بلوغهم الشهر الرابع أو الخامس من العمر وهذا هو العمر أيضاً الذي يبدأ فيه الرضع بتقدير معلومات العمق المتوفرة في الصور وعندما يصل الرضيع إلى الشهر السادس نجد أن لديه خبرة معقولة. ومعرفة بأن أصابع قدمه أبعد من ركبته، وأن اللعبة فوق سريره أقرب إليه من سقف الغرفة.

ويستجيب الرضع للحركة حال ولادتهم، فقد قدم جورين" (Goren) و سارتي (Sarty) و وو (W) ، وجوهاً كرتونية مختلفة لرضع معدل أعمارهم تسع دقائق، وحرك هؤلاء الرضع رؤوسهم المتابعة مؤثر (مثير) متحرك هذا ويستطيع الرضع الذين بلغوا الشهر الخامس تمييز حركات دقيقة.

كما أن بامكانهم تقدير الحركة البيولوجية (Biological Motion) (الحركة البيولوجية هي نمط حركة الكائنات الحية.(

في وقت ما بين الشهر السادس والتاسع، حيث يطور الرضع القدرة على النظر إلى لوحة عرض تقدم أضواء متحركة وادراك نمط حركة الأضواء التي تمثل حركة انسان ما. المزيد من الايضاح حول الحركة البيولوجية نقول: قام العالم يوهانسون (Johansson) بأول بحث حول ادراك الحركة البيولوجية، فقد الصق نقاطاً ومضية (مضينة) صغيرة على المفاصل الأساسية الأحد زملائه )وضعت هذه النقاط على الكتفين والمرفقين والمعصمين والوركين والركبتين والكاحلين). وأنتج "يوهانسون" فيلماً لهذا الزميل وهو يتحرك )في غرفة معتمة تماماً).

الصفحة 138 :

وهكذا فإن الرضيع يولد قادراً على تقدير الحركة البدائية، وتتطور قدراته على فهم حركات أكثر دقة قبل بلوغه عاما واحدا من العمر

السمع عند الرضع :

إدراك الأصوات غير الكلامية :

لدى الوليد الكثير من الفرص للسماع قبل أن يولد، فمع أن الحياة في الرحم معتمة إلا إنها ليست هادئة بالتأكيد ويصل مستوى الضوضاء عند منطقة الرأس إلى ثمانين ديسيبل (الديسيبيل : هي وحدة قياس كمية الضغط الناتجة عن مؤثر صوتي)، والسبب الأساسي لذلك هو الضوضاء الناتجة عن نبض الأم، وهذا المستوى من الضوضاء قريب جداً من مستوى مذياع يبث موسيقي بصوت عال وتصل الضوضاء من العالم الخارجي إلى الجنين إلا أن شدة الأصوات ذات التردد المتدني التي تصله هي أقل منه بعشرين ديسيبل مما هي عليه في الخارج. وهذا يقتضي من الحامل أن تفكر ملياً قبل الذهاب إلى حفل عزف فرقة موسيقية نحاسية، وذلك لأن الجنين لا يملك القدرة على اغلاق أذنيه أو استخدام واق للأذنين.

بحثنا سابقاً الصعوبات التي تواجه الباحثين في محاولة تقدير ما يراه الوليد، ولا شك أن محاولة تقدير ما يسمعه الرضيع أكثر صعوبة. ومن الممكن في أبحاث البصر قياس حركات العين وأنماط تثبيتها، ولكن من غير الممكن قياس أنماط تثبيت الصوت في الأذن بشكل مباشر، إذ لا بد من تعديل طرق البحث المستخدمة في دراسة الإبصار عند الوليد الرضيع ومواءمتها من أجل مواجهة التحديات الاضافية التي تفرضها مهمة قياس السمع عند نفس الفئة من الرضع.

يولد الرضيع وأذناه الوسطى والداخلية مكتملتي النمو الا أن المستويات العليا من معالجة المعلومات السمعية ليست تامة النضج بعد، وتستمر في التطور خلال السنتين الأوليين من الحياة ومن أكثر قدرات الرضع اثارة للإعجاب هي قدرتهم على التعرف على الألحان القصيرة حتى بعد أن يتم تحويل هذه إلى مفاتيح أعلى قليلاً أو أدنى قليلاً وباستخدام طريقة الاعتياد (Habituation Method) ( طريقة الاعتياد : هي طريقة قياس ادراك الرضع، وترتكز على قياس نقص الانتباه للمثير الذي يتكرر) وعدم الاعتياد (Dishabituation Method) (طريقة 

الصفحة 139 :

عدم الاعتياد : هي احدى طرق البحث في ادراك الرضع، حيث يزداد زمن النظر عند تقديم مؤثر جديد بعد تقديم مؤثر آخر، عدداً من المرات). أظهر العالم تريهوب  أن انتباه الرضع، بعد الشهرين يزداد إلى لحن يعتمد على اعادة توزيع نغمة من ستة نوتات أكثر من انتباهه إلى اللحن ذاته بعد تقديمه بطبقة أعلى قليلاً أو أدنى وعلى ما يبدو أن ثبات الموسيقى. يبدأ بالتطور في عمر مبكر جداً من حياة الرضيع.

إدراك الكلام :

اللغة هي إحدى انجازات الانسان الاستثنائية الرائعة، وفي السنة السادسة من العمر يكون الطفل قد ألم بحوالي (14,000) كلمة (مفردة)، هذا الامام تم دونما تعرض الطفل لأي نوع من أنواع التدريب المنهجي كالذي يتعرضون له في تعلم القراءة أو الحساب.

كيف يستطيعون الإلمام باللغة بهذه السهولة؟ توضح أبحاث العقدين الأخيرين أن لديهم بداية استباقية، إذ للرضع معرفة وقدرات لغوية موروثة، وبامكانهم تمييز أصوات الكلام قبل تطور القدرة على انتاجها.

تمييز أصوات الكلام :

يستطيع الرضع التمييز بين وحدات اللغة الأساسية فونيمات  الفونيم  : هي وحدة الكلام الأساسية وهي أصغر وحدة تؤدي إلى فرق جوهري بين أصوات الكلام وحتى المتشابهة جداً منها. فمثلاً فحص إيماس  و سيكالاند و يوشك و فيجوريتو إدراك الكلام عند رضع تراوحت أعمارهم بين شهر وأربعة أشهر، واستخدموا أساساً طريقة الاعتياد إضافة إلى إجراءات وتعتمد هذه الاجراءات على مص الرضيع للهاية (اللهاية : أداة على شكل حلمة يلهو الطفل بمصها أو العض عليها) وتربط هذه اللهاية بجهاز تسجيل يعمل على تقديم صوت حديث إذا ما مص الرضيع بسرعة كافية. فمثلاً، يمص الرضيع بسرعة وينتج الباحث صوت باه ووجد أنه، وفي بداية الاجراءات يمص الرضيع بسرعة فائقة لانتاج ولكن وبعد خمس دقائق يظهر الاعتياد وتتناقص الاستجابات، ثم يقدم الباحث صوتاً جديداً  مثل صوت «باه».

الصفحة 140 :

وجد ايماس وزملاؤه أن الرضع يظهرون عدم اعتياد عند تقديم الصوت الجديد، ويعود المص إلى المستوى الذي كان عليه قبل التعود. وهذا يشير إلى أن الرضيع يستطيع التمييز بين صوت باه الذي اعتاد عليه والصوت الجديد «پاه». وأظهرت أبحاث أخرى أن الرضيع  يميز بين« ساه » وبين «راه» وبين «فاه » و «ذاه ».

وفي الحقيقة استنتج اسلن" وزملاؤه أن باستطاعة الرضيع تمييز جميع التغايرات الفوتيمية الموجودة في اللغة الانجليزية وبالامكان أيضاً تمييز أصوات اللغة التي تظهر في كلمات من ثلاثة مقاطع ولا معنى لها  

ويحدث الإدراك التصنيفي (للكلام) عندما نواجه صعوبة في التمييز بين عنصرين من الفئة ذاتها، بينما نستطيع التمييز وبيسر بين عنصرين من فئتين مختلفتين. وهناك حقائق تبين أنه من السهل على الرضيع التمييز بين صوتين من فئتين مختلفتين مثل (ب) و (ت)، إلا أنه يواجه صعوبة في التمييز بين مثالين مختلفين من (ب).

وفي مراجعته المدراسات حول الادراك التصنيفي عند الرضع كتب العالم "إيماس" : من الصعب رؤية التعلم في تفسير نمط الإدراك التصنيفي عند الرضع ما الأحداث التي يتعرض لها الوليد خلال الأسابيع الأولى من حياته وتدربه بحيث يستجيب بشكل تصنيفي إلى خصائص سمعية متدرجة؟

والتفسير الأسهل هو يظهر التصنيف لأن الطفل يولد ولديه اليات ادراكية تتألف وخصائص الكلام، وهذه الآليات تقود إلى ما يسبق التصنيف الفونيمي، وتهي، الطفل لتحويل الاشارات الصوتية المتغايرة، ودونما تفكير إلى سلسلة من الفونيمات وبالتالي إلى كلمات ومعان.

يعطي الإدراك التصنيفي الرضيع امكانية التعرف على الفونيمات بشكل ثابت حتى مع تغيير الصوت. فمثلاً، يتم تصنيف الصوت ياه مع أصوات «ياه أخرى، بالرغم من أنها على حدود «باه» تقريباً. إضافة إلى أن الرضيع يملك قدرة اضافية تساهم في التعرف على الفونيمة.

الصفحة 141 :

وبالتحديد يملك الرضع ما يمكن تسميته ثبات صوت الكلام. إذ لا يلفظ الصوت بنفس الطريقة دائماً من قبل كل المتحدثين وفي جميع المناسبات. فبعض المتحدثين يكون صوتهم أعلى من غيرهم، وبعضهم قد يلفظ الفونيمة بدرجة تميل للغليظ، وبعضهم يلفظها بدرجة تميل الرفيع. وبينت كول (Kuhl) أن تعزيز استجابة ادارة الرأس لدى الرضع عند سماعهم أحد الكبار الذكور وهو يلفظ (إيه  A) (وليس عند لفظ i) معناه أن يديروا رؤوسهم سواء صدر اللفظ عن أنثى راشدة أو عن طفل. ويعرف الرضيع البالغ من العمر ستة أشهر معرفة تامة أن الصوت (إيه (A) هو الصوت ذاته بالرغم من التغيير الكبير الذي يطرأ على الأمواج الصوتية من متحدث إلى آخر.

وباختصار، فإن للرضع الصغار القدرة على التمييز بين فونيمات متشابهة، وبنفس القدر من الأهمية، فإنهم يمتلكون القدرة على ملاحظة التشابه بين أصوات الكلام الأخرى، إذ باستطاعتهم تصنيف أصوات الكلام في نفس الفئة، وعلى الرغم من الاختلافات الصوتية واختلاف المتحدثين.

لتتناول الآن مسألة ذات صلة بهذا الموضوع، افترض أن رضيعاً نشأ في بيت يتحدث اللغة الانجليزية، وسمع صوتين كلاميين لهما وقع مختلف عن بعضهما في لغة أخرى، ولكنهما ليسا كذلك في اللغة الانجليزية. هل يستطيع هذا الطفل التمييز بين هذين الصوتين؟ وبكلمات أخرى، هل تمييز الكلام موروث وبالتالي لا يعتمد على المحيط اللغوي الذي ينشأ فيه الطفل؟ أم هل سيفشل الطفل في التمييز بين هذين الصوتين، وذلك لحاجته إلى تعلم التمييز بينهما نتيجة الخبرة مع اللغة؟

يبدو أن الإجابة على هذا السؤال معقدة. وفي الحقيقة أن هناك احتمالاً بأن كلا الأمرين صحيح، اعتماداً على طبيعة التمييز الفونيمي.

فمثلاً تفحص عدد كبير من الدراسات الفونيمات التي تختلف اعتماداً على مخارج النطق. ففي اللغة الهندية مثلاً، يلفظ الصوت (ت) أحياناً بوضع اللسان على الأسنان الأمامية وأحياناً أخرى بوضعه على سقف الحلق ولا تميز اللغة الانجليزية بين صوتي (ت) هذا، إلا أن الهندية تميزهما .

تفحصت العالمة "الميركر" (Werker) والعالم "تس" (Tess) ، هذا التفاوت الفونيمي بالتحديد. كما شملا فونيمات أخرى متفاوتة في الهندية والسالاشية وهي لغة من لغات

الصفحة 142 :

السكان الأصيليين في أمريكا الشمالية (الهنود الحمر). حيث أن جميع هذه التفاوتات الفونيمية غير ذات أهمية في الانجليزية

وعندما تفحصت فيركر وتس" رضعاً ينتمون إلى خلفيات ناطقة باللغة الانجليزية، وجدا أن لدى الرضع ما بين الشهر السادس والثامن قدرة ممتازة على تمييز فونيمات اللغة الهندية من فونيمات اللغة السالاشية. إلا أن هذه القدرة تتضاءل بسرعة إلى أن تنعدم تقريباً عند بلوغهم السنة من العمر ولكن لاحظا أن الرضع من خلفيات لغوية هندية وسالاشية لا يواجهون مشكلة في القيام بهذه التمييزات ويبدو من هذه النتائج أن لدى الرضع في الشهر السادس من العمر القدرة على القيام بتمييزات لغوية في لغة غير لغتهم. ولكن هذه القدرة تتلاشى عندما يستخدم الأطفال لغتهم، بينما تزداد قدرة الأطفال على القيام بهذه التمييزات إذا كان مثل هذا التمييز مهماً في لغتهم.

ولكن تقترح نتائج دراسات أخرى أن التمييزات الفونيمية ليست موروثة، ويحتاج تعلمها للتعرض إلى لغة تكون فيها مثل هذه التمييزات مهمة مثل دراسات مورس (Morse) و كاون" (Cowan) عام (1982) ، ودراسات ايلرز (Eilers) و جافين  ، و أولر عام (1982)، وغيرها.

التعرف على الصوت :

يتضمن إدراك الرضيع للكلام أكثر من مجرد ادراك التمييزات الفونيمية. فالحديث الذي يسمعه الطفل يأتي من أناس ويكون من المهم معرفة من الذي يتحدث، كما أنه من المهم معرفة وجود درجة من التطابق بين مظهر المتحدث وصوته.

ما العمر الذي يتعرف به الرضيع على صوت أمه؟

تقترح الأبحاث التي قام بها ديكاسبر (Decasper) و فايفر (Fifer) ، أن الرضيع يتمتع بهذه القدرة من يومه الثالث وفي هذه الدراسة قام الرضع بمص اللهاية بسرعات متفاوتة لانتاج صوت أمهم أو صوت امرأة غريبة. ومن المدهش أن هؤلاء الرضع الصغار انتجوا صوت أمهم بتردد أكبر من انتاج الصوت الغريب.

الصفحة 143 :

ويتوفر تفسيران على ما يبدو القدرة التعرف المبكرة

1. ربما قد شكل الطفل ربطاً قوياً بينه وبين صوت أمه في وقت قصير بعد الولادة
2. وربما تم نقل صوت الأم إلى الجنين قبل الولادة ومن غير تشويهات جوهرية في نوعيته

ولدى الرضع القدرة على تصنيف الأصوات الأنثوية والذكورية كذلك فعند الشهر السابع من العمر - وريما قبل ذلك - يستطيع الرضع التمييز بين صوت الذكور وصوت الاناث، ولا يبدو أن هذا التصنيف مرتكز على درجة الصوت فقط، كما بينت دراسة "مورس (morse) و كاون (Cowan) . ويدرك الرضع أيضاً أن لا بد من أن يتماشى الصوت مع تعابير الوجه الذي يرونه. فمثلاً، في إحدى الدراسات واجه رضع بين ثلاثة وسبعة أشهر أمهاتهم واباءهم. ثم تم تقديم صوت أحد الأبوين من موقع بين الوالدين ومال الرضع في عمر ثلاثة أشهر إلى توجيه رؤوسهم إلى الوالد الحقيقي. وهكذا يدرك الرضع أن صوت الأم يجب أن يأتي من وجه الأم، وأن صوت الأب يجب أن يأتي من وجهه. وكذلك يفضل الرضع في عمر أسبوعين سماع صوت الأم مع ملاحظة وجهها، ويميلون إلى تجنب النظر إلى صوت الأم مقدماً مع وجه غريب أو صوت غريب مقدماً مع وجه الأم.

وإذا لم تدهشك بعد هذه القدرات للرضيع، لاحظ نتائج الدراسة التي قامت بها "كول  و "ملتزوف  عام (1982) ، حيث استمع وضع تراوحت أعمارهم ما بين أربعة أشهر وخمسة أشهر إلى شريط سجل عليه صوت حرف العلة المتوفر في الكلمة بوب ، أو صوت حرف العلة من كلمة بيب .

واثناء سماعهم لأحد هذين الحرفين، قدم أمامهم فيلمان جنباً إلى جنب. وأظهر أحد الفيلمين متحدثاً يلفظ كلمة بوب ، بينما ظهر في الفيلم الثاني المتحدث ذاته يلفظ كلمة ونظر الرضع مدة أطول إلى الفيلم الذي تتماشى حركات شفاه المتحدث فيه والحرف فإذا سمع الرضع صوت إي ، نظروا إلى المتحدث الذي يحرك فمه في شكل يتناسب وحرف العلة هذا.

الصفحة 144 :

     وأخيراً، يدرك الرضع ادراكاً كاملاً أن الصوت السعيد ينبغي أن يصاحبه وجه سعيد، وأن الصوت الغاضب يصاحبه وجه غاضب. وأكد ذلك دراسة قامت بها العالمة " أندروز" عام (1986) ، حيث درست رضعاً أعمارهم سبعة أشهر مستخدمة طريقة التفضيل المشابهة لتلك التي استخدمها "كول" و"ملتزوف"، حيث استمع الرضع إلى واحد من تسجيلين إما لصوت سعيد أو لصوت غاضب، وقُدِّم للرضع فيلمين جنباً إلى جنب، أحدهما يظهر وجهاً سعيداً بينما يبين الوجه الثاني وجهاً غاضباً، وتم تغطية الثلث الأسفل من الوجه حتى لا يعتمد الرضيع على حركات الفم ويطابقا مع الصوت. وسجلت "أندروز" الزمن الذي يثبت به الرضع أعينهم على كل من الفيلمين.

     وكانت نتيجة هذه الدراسة أن الرضع يميلون إلى الوجه السعيد عند سماعهم الصوت السعيد، ويميل الرضع للنظر إلى الوجه الغاضب عند سماعهم الصوت الغاضب.

ولنراجع الآن قدرات ادراك الحديث التي يملكها الرضع الصغار:

 فهم يميزون معظم الفروق الفونيمية المهمة للغة التي ينشأون فيها. وادراكهم للحديث مصنف تماما كإدراك البالغين. كما يملكون ثبات صوت الكلام على الرغم من اختلاف المتحدثين. ويتمتع الرضع كذلك بقدرة على تمييز بعض الفروق الفونيمية غير المتوفرة في محيطهم التي لا يستطيع تمييزها الكبار من الأطفال أو البالغين. ويستطيع الوليد ذو الثلاثة أيام من العمر تمييز. صوت أمه. ويستطيع في الشهر السابع من العمر تمييز الصوت الأنثوي عن الصوت الذكوري. كما يبدو أن لدى الرضع قبل ذلك القدرة على مطابقة صوت الأم مع وجهها. كذلك يدرك الرضع أن حرف علة معين يتماشى مع شكل فم معين، وأن الصوت السعيد تصاحبه تعابير وجه سعيدة. وعلى الرغم من حقيقة أن قدرة الرضع على انتاج الحديث محدودة، إلا أن قدرتهم على ادراك الحديث مدهشة ومنذ الأشهر الأولى من الحياة.

حاسة اللمس:

   تتم دراسة حاسة اللمس في المقام الأول من خلال ارتباطها بالاستجابات الانعكاسية. والوليد عدد كبير من الانعكاسات كاستجابته للمس في أماكن مختلفة من جسده               . 

فإذا ما تم لمس الوليد على طرف خده بالقرب من الفم، فاستجابته الإنعكاسية هي إدارة الوجه باتجاه اللمس وهذا الانعكاس مفيد لأنه يُعطي الوليد فرصة لايجاد حلمة ثدي أمه بعد .

 الصفحة 145 :

أن تنزلق إلى جانب فمه. إلا أن بعض الانعكاسات التي تصدر عنه محيرة، مثل تقوس الظهر استجابة لتمرير اليد برفق على طول العمود الفقري .     

وبين "جوتفريد" و"روز"  ، أن الرضيع ذا السنة من العمر قادر على التعرف على شكل الأشياء معتمداً على حاسة اللمس فقط. حيث وجد هذان الباحثان أن الأطفال في غرفة معتمة يفضلون اللعب في الأشياء الجديدة أكثر من اللعب بالأشياء المألوفة. وربما أظهرت الدراسات في المستقبل أن الرضع في عمر أقل من سنة لديهم ذاكرة للتعرف على الأشياء باللمس.

إن واحداً من أكثر البراهين على قدرات الرضيع، هو المتعلق باللمس، فقد وجد "ملتزوف" و"مور"  ، أن الرضع ما بين الأسبوعين والثلاثة أسابيع من العمر قادرون على تقليد تعابير وجه البالغين. ومن التعابير التي قام بها الباحث هي اخراج لسانه من فمه، وفتح فمه، وزم فمه إغلاق فمه. والغريب أن لدى الرضيع الذي عمره ثلاثة أيام قدرة على تقليد التعابير ذاتها، كما قام بذلك رضع معدل أعمارهم 42 دقيقة. أنظر الشكل التالي.

شكل رقم (10) يبين

عينات من صور لرضع تتراوح أعمارهم ما بين أسبوعين وثلاثة أسابيع يقلدون بالغا  .

( انظرالصورة الموجودة في الصفحة 146 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

لاحظ الانجازات المدهشة المتمثلة في قدرة الرضيع على تقليد تعابير الوجه، إذ لا بد من بصر دقيق لتمييز التعابير، ولا بد من القيام بحركات عضلية تطابق الحركة التي يريدون تقليدها اضافة الى دافع للتقليد. وفي الحقيقة أن تقليد تعابير الوجه يتضمن تناسقاً معقداً المهارات بصرية وحركية.

: حاسة الشم

وأظهرت الدراسات حول حاسة الشم أن الرضيع حساس لأنواع مختلفة من الروائح كرائحة البيضة التالفة، ورائحة الخزامى (اللافندر) الجميلة. هذا وقد فضلت الاناث من الرضع رائحة تعرضن لها لمدة (24) ساعة في وقت لاحق على رائحة غير مألوفة، إلا أن الذكور لم يُظهروا مثل هذا التفضيل.

وحاولت العديد من الدراسات معرفة قدرة الرضيع على التمييز بين رائحة أمه ورائحة شخص غريب. حيث أخذ العالم "ماكفارلين"حشوة صدرين، ووضعها على جانبي فم الرضيع. وكانت إحدى هذه الحشوات قد لبستها أم الرضيع لساعات عديدة، بينما الحشوة الأخرى كانت من أم مرضعة أخرى. واستطاع الرضيع الذي عمره (6) أيام التمييز بين الحشوتين، حيث أدار وجهه باتجاه حشوة الأم لعدد أكبر من المرات.

ووجدت "تشيرنوح  و "بورتر أن باستطاعة من يرضع من ثدي أمه التعرف على رائحتها بعد اسبوعين من العمر، بينما لم يستطع ذلك الرضع الذين يرضعون الحليب من زجاجة .

ولم يجد "رسل حشوة غريبة إلا بعد فرقاً في سرعة المص كالاستجابة لحشوة صدر الأم مقارنة مع حشوة غريبة الا بعد ستة أسابيع من العمر. 

وهكذا نرى أن باستطاعة الرضع التمييز بين رائحة الأم ورائحة الغريب في عمر مبكر ولكن من غير الواضح، حتى الآن، متى يتم تعلم هذه المهارة.

: حاسة التذوق

تظهر حليمات التذوق مبكراً عند الجنين، ويبدو أنها تقوم بوظيفتها منذ الولادة. حيث لوحظ تغير ملامح وجه الرضيع استجابة للإثارة بأذواق مختلفة منذ الساعات الأولى للولادة.

147 : الصفحة

فمثلاً وضع العالم"ستاينر" مادة حلوة على لسان الرضيع، وسجل ارتياح وجه الرضيع في ملامح متعة مشابهة للابتسامة. وأدى وضع مادة حامضة إلى تجعيد الشفاه، بينما أدى وضع مادة مرة إلى تعبير اشمئزاز ووجد "ستاينز" تغيراً في تعابير الوجه للمؤثرات الحامضة في الخدج من الرضع، وعند الرضع شديدي الاعاقة كذلك. ويبدو أن الرضع لا يحتاجون إلى اجراء معالجة على مستوى عمليات عقلية عليا لتقرير ما إذا كان الطعم لذيذاً أو غير لذيذ، فالاستجابة موروثة وتشبه الانعكاس.

وأثار "ديسور" و"مالر" و"جرين" ان الرضيع شربوا ماءا اكثر عندما كان الماء محلى , اذ شرب رضع تراوحت أعمارهم ما بين اليوم والثلاثة أيام أكثر من ضعف كمية الماء، عندما كان الماء محلى مقارنة مع  ماء نقي ، ويُفضل الرضع السائل الحلو على الأكل العادي، كما يبين "ديسور" وزملاءه أن تفضيل الوليد للمواد الحلوة يشبه إلى حد كبير التفضيل الذي يُظهره البالغ والرضيع الأكبر عمراً. هذا ويستطيع الوليد التمييز بين أنواع مختلفة من السوائل السكرية، ويفضلون سكر الفواكه والسكر الطبيعي على سكر الحليب والجلوكوز (سكر النشا).    

رأينا فيما سبق، أن الأجهزة الحسية الانسانية تقوم بأداء رائع في جمع المعلومات عن المؤثرات حتى عندما لا يزيد عمر للرضيع ) عن أيام وخبرة الرضيع مع العالم ليست غباشات وغمغمات وفوضى ( مقولة اشتهر بها العالم "وليم جيمس" في وصفه للعالم الإدراكي للرضيع، وذلك لتوفر أجهزة الحساس تزودهم بمعلومات بصرية وصوتية وخبرات لمسية وشمية وذوقية عن عالمهم ومنذ الولادة. هذا اضافة إلى أن النمو الادراكي سريع في هذه الفترة من العمر. وبانتهاء مرحلة الرضاعة - والتي تتراوح ما بين 12 - 24 شهراً منذ الولادة عادة تكون القدرات الحسية قد نضجت إلى حد مدهش.

الصفحة 148 :

خلاصة : الحواس لدى الطفل حديث الولادة                                                                                                                                

1. إن علماء النفس أكثر تفاؤلاً حول القدرات الادراكية للرضع مما كانوا عليه، والسبب في ذلك هو تطور عدة طرق بحثية، يمكن أن تظهر مهارات الرضيع ومنها طريقتي: التفضيل والاعتياد.
2. يمكن استخدام طريقة التفضيل لقياس حدة البصر، وذلك بتحديد أضيق نمط من خطوط ينظر إليها الرضيع لمدة أطول من رقعة رمادية. وتتطور الحدة بسرعة خلال السنة الأولى من  العمر.
3. يملك الرضيع بعض قدرات المواءمة طبعاً المواءمة البصرية، وليست تلك العملية التي قال عنها "بياجية"، والمقصود بها : التغير في شكل العدسة الضروري لتركيز الخيال بشكل مناسب لكي يقع على الشبكية، وتحدث حين يركز الملاحظ على أشياء بأبعاد مختلفة، إلا أنها ليست معادلة لقدرات البالغ ، فأحياناً تتحرك عينا الرضيع في اتجاهات مختلفة
4. يبدو الرضيع ثلاثي اللونية في الشهر الثالث من العمر، ويملك ادراكاً تصنيفياً للألوان، كما تم تقييم ذلك بطريقة الاعتياد.
5. يفضل الرضيع الأشكال ذات الخطوط المنحنية، والأنماط المركزية، والتصاميم ذات الاتجاهات المتعددة، كما يحب النظر إلى الوجوه.
6. يستطيع الرضع التعرف على الوجوه في الشهر الثاني من العمر، كما يمكنهم تقدير تعابير الوجه، ويزداد انتباههم للابتسامات العريضة.
7. - أظهرت الدراسات التي استخدمت الجرف البصري أن الرضع في الشهر الثاني من العمر يدركون العمق، وبحلولهم الشهر الرابع، يستطيعون تقدير المعلومات الخاصة بالبعد والمتوفرة للعينين وفي الصور كذلك.
8. يستجيب الرضع للحركة منذ ولادتهم، ويبدأون في تقدير الحركة البيولوجية في الشهر السادس من العمر.
9. يتعرض الجنين إلى العديد من الأصوات، ويتطور الجهاز السمعي مبكراً في فترة ما قبل الولادة، ولكن المستويات العليا من المعالجات السمعية ليست كاملة النضج عند الولادة.
10. يستطيع الرضع الصغار التمييز بين الفونيمات المتشابهة، كما أن لديهم ادراكاً تصنيفياً. للفونيمات، وهذا الادراك ثابت حتى لو لفظت الفونيمات من أشخاص مختلفين ويستطيع

الصفحة 149 :

الرضيع القيام بتمييزات فونيمية ليست ذات أهمية في اللغة المحيطة بهم، بينما يحتاج تمييز فونيمات أخرى إلى الخبرة.

-11بدأ الرضيع من اليوم الثالث بتمييز صوت الأم، ويستطيع في عمر مبكر تصنيف الأصوات الأنثوية عن الأصوات الذكورية، كما يستطيع مطابقة صوت الأم مع وجهها. ولدي الرضع قدرة على مطابقة صوت حرف علة مع الشكل المناسب لحركة الفم. ويدرك أن نبرة الصوت يجب أن تتلاءم مع التعبير الوجهي

 -12يتم استجرار انعكاسات عند لمس جسم الرضيع في أماكن مختلفة. ويمكن للرضيع تقليد تعبيرات وجه البالغ بعد الساعة الأولى من العمر.

-13الرضع حساسون لعدد من الروائح، ويستطيع الرضع الصغار شم الفرق بين رائحة الأم ورائحة الغريب، ولكن من غير المعروف بعد العمر الذي يتم به اكتساب هذه المهارة.

-14يقومون الرضع وعمرهم ساعات قليلة بتعابير وجه مختلفة للمذاقات المختلفة ويشربون ماء أكثر إذا أضيف إليه مواد حلوة المذاق.

رابعاً : تنظيم الخبرات الحسية لدى الطفل حديث الولادة :- (اسماعيل، 1989). 

   إن عملية تنظيم الخبرات الحسية في أشكال ذات معنى هي العملية المعروفة بالإدراك. وهناك عدة نظريات في تفسير نمو الادراك عند الطفل؛ نكتفي بذكر أربعة منها :

1. النظرية الأولى، ترى أن الإدراك ينتج عن عملية تنظيم أولية، وهي نظرية الجشتالط والمجاليين بشكل عام.
2. النظرية الثانية هي النظريات الترابطية التي تنظر إلى الادراك باعتباره استجابة معرفية متعلمة كباقي الاستجابات الأخرى غير الأولية، وتحكمها نفس قوانين التعلم.
3. النظرية الثالثة، ومن أنصارها العالم "بياجية"، وترى أن الادراك ينبثق عن نمو الأفعال الحسية - الحركية.
4. على أن هناك نظرية رابعة ترى أن للإدراك جانبين :

الصفحة : 150

  أ- الجانب الأول، هو إدراك الشكل البارز على أرضية أشد إنحساراً وأكثر رتابة، وهنا تكون عملية الادراك عملية أولية ولها أساس فسيولوجي.

   ب- الجانب الثاني، فهو إدراك الشكل كشيء يتميز عن شكل آخر، وهنا تكون عملية الإدراك عملية مكتسبة عن طريق التعلم.

"دونالد هب" ."و"جوليان هوكبرج ، ومن أنصار هذه النظرية التي تعرف بالنظرية البنائية  

ولقد أجمعت البحوث التي أجريت على مواضيع في الإدراك مثل متى، وكيف، ولماذا ينظم الطفل حديث الولادة خبراته الحسية، على أنه حتى الأسبوع السابع من عمر الوليد؛ يستجيب المواليد لعناصر في الشكل، ولكنهم لا يستطيعون أن يستجيبوا للشكل ككل. فمثلاً عندما ينظر الوليد إلى الوجه، فإن الذي يجذب نظره هو العينان أو النظارات أو مناطق التباين الحادة كالخط الفاصل بين الشعر والجبهة، كذلك عندما عُرضت على هؤلاء الأطفال أشكال هندسية كالمثلثات مثلاً، وجد أنهم ينظرون إلى زوايا المثلث وليس إلى المساحة الداخلية له، وتجذب انتباههم الزوايا الرأسية أكثر من الزوايا الأفقية .

ولقد سجلت هذه الملاحظات جميعاً عن طريق حركة العين آلات التصوير المخصصة لذلك. إلا أن تفسير هذه الملاحظات على أساس أن الطفل حديث الولادة يستجيب لعناصر من الشكل وليس للشكل ككل، ربما كان في حاجة إلى المراجعة. ذلك أن ما اعتبره الباحثون شكلاً، ربما كان هو في الواقع عنصراً بالنسبة للوليد، وما اعتبروه عنصراً، ربما كان هو الشكل بالنسبة له فالوليد عندما يجذب نظره العينان في الوجه الانساني أو الزوايا في المثلث فإن ذلك يمكن تفسيره على أساس أن العينين هما اللذان يبرزان كشكل على أرضية هي الوجه، وأن زاوية إنما تبرز كشكل على أرضية هي المثلث بأكمله. ذلك أن الشكل بالنسبة للأرضية هي مسألة نسبية، كما أنه ليس من الضروري في تعريف الشكل أن يكون معقداً؛ فإن بقعة بسيطة من أشعة الضوء الواقعة على أرضية الغرفة تعتبر شكلاً.

  وباختصار فإن التنظيم الإدراكي للخبرات الحسية يبدأ أولاً بعملية ادراك الشكل كمدرك بارز متميز عن أرضية غير محددة. أو بمعنى آخر، فإن أول ما يجذب انتباه الوليد هو عناصر بسيطة في المجال الحسي، يستجيب لها كأشكال محددة لا معنى لها ، ثم تنمو بعد ذلك القدرة على إدراك الأشكال الأكثر تعقيدا.                        

151 :الصفحة

خامساً : قدرة الطفل حديث الولادة على التعلم -:(اسماعيل 1989 ).

ما هو أول سن يكون فيه الوليد قابلاً للتعلم ؟

إن تحديد العمر الذي يبدأ فيه الوليد بالتعلم، تحديداً دقيقاً، وإن كان عملية صعبة، إلا أنه ليس من المستحيل الإجابة عليها. عن طريق الاشراط(وقبل أن نجيب عليها، يجب أن نذكر بأن المقصود بالتعلم هنا، إما اكتساب مثيرات شرطية الاستجابي أو الكلاسيكي)، أو تعديل في السلوك الاجرائي عن طريق التعزيز أو مبدأ الاشراط الاجرائي.

ولقد حاول العالم "ماركويس" عام (1941)، الاجابة على هذا السؤال في دراسته التي جاءت بعنوان   

Can Conditioned Response Be Estabilished In Human New Born Infant

إذ جاء بمجموعتين من الأطفال حديثي الولادة، ووضع الأولى على جدول رضاعة كل ثلاث ساعات، والثانية على جدول رضاعة كل أربع ساعات. وبعد سبعة أيام، غير النظام فجعل الأولى محل الثانية، والثانية محل الأولى، فوجد أن كل مجموعة ظلت، مع ذلك تبدي نشاطاً حركياً متزايداً، في الوقت الذي كانت تتلقى فيه الرضعة حسب الجدول الأول.

ويفسر "ماركويس" هذا بأن الأطفال تعلموا بسرعة أن يستجيبوا للتوقيت الذي تعودوا فيه أن يتلقوا الرضعة، ويعتبر التوقيت هنا بمثابة المثير الشرطي لاستجابة الرضاعة.

وأجريت تجارب أخرى كثيرة بعد ذلك لاثبات أن الطفل يمكنه في وقت مبكر جداً أن يكتسب مثيرات شرطية مثل صوت شوكة رنانة مثلاً أو إضاءة ضوء، وذلك بالنسبة لأفعال منعكسة مثل رمش العين أو حركة الرضاعة عندما تقترن تلك المثيرات بالمثيرات الطبيعية لهذه الأفعال المنعكسة.

وبالرغم من أن معظم هذه التجارب، قد انتقد على أساس منهجي المقصود بالأساس المنهجي، أي الطريقة التي كانت تتم بها هذه التجارب، إلا أنه قد أصبح من الثابت الآن بناء على دراسات حديثة، إنه في غضون الشهر الأول يمكن أن يكتسب الطفل مثيرات شرطية، كما يمكن أن تعدل استجاباته الاجرائية.                                

152 :الصفحة

كما أصبح معروفاً أيضاً أن عملية الاشراط الاجرائي يمكن إحداثها بسهولة وبنجاح أكبر مما يحدث بالنسبة للاشراط الكلاسيكي. وذلك أنه في حالة الاشراط الكلاسيكي قد يكون لعدم نضج الجهاز العصبي عند الطفل حديث الولادة، أثره في صعوبة القدرة على الربط بين المثير الشرطي والاستجابة، وكذلك قد تكون بعض المثيرات الجديدة مثيرة بشكل طبيعي للمقاومة وعدم التقبل من ناحية الطفل، وبذلك تتعطل عملية الاشراط بدلاً من أن تحدث.

أما في حالة الاشراط الاجرائي فإن الموقف يختلف؛ ذلك أنه ما على المجرب إلا أن يعقب على حدوث استجابة اجرائية موجودة بالفعل بعملية التعزيز التدعيم لكي يحدث التعديل المطلوب.

وكمثال على التجارب التي أجريت في الاشراط الاجرائي عند الطفل حديث الولادة ما قام به العالم واطسون عام (1967) في الدراسة التي كانت بعنوان.

Memory and Contingency analysis In Infant Learning 

 حيث أحضر مجموعة من الأطفال تتراوح أعمارهم بين تسعة إلى أربعة عشرة أسبوعاً، وكان يعرض مثيراً جذاباً ، للأطفال الذين يديرون رؤوسهم إلى جهة معينة. فوجد أن الأطفال الذين أداروا رؤوسهم إلى نفس الجهة للمرة التالية بعد خمس ثوان، كان احتمال ادارتهم لرؤوسهم لهذا الاتجاه المفضل أكثر من غيرهم، أما الأطفال الذين أداروا رؤوسهم قبل أو بعد انقضاء هذه الفترة، فإنهم كانوا أقل حظاً في اكتساب هذه الاستجابة.

وقد استنتج واطسون" من ذلك أن فترة الخمس ثواني هي أنسب فترة يمكن أن تنقضي بين الاستجابة وعملية التدعيم (التعزيز ) إذا ما أردنا أن نحدث التعديل المطلوب ( وهو استدارة الرأس إلى جهة معينة، إذا كان للطفل رغبة في تحصيل المثير الجذاب). وقد علل "واطسون" ذلك بأن الأطفال الذين أداروا رؤوسهم قبل مضي هذه الفترة لم يكن لديهم الوقت الكافي لاستيعاب العلاقة بين الاستجابة والمكافأة (التعزيز). أما بعد فوات هذه الفترة، فإن الطفل لا تكون لديه القدرة على إدراك علاقة التتابع( بين الاستجابة والمكافأة).

153 :الصفحة

ولهذه التجربة مضمون هام جداً من حيث رعاية الطفل حديث الولادة، ذلك أنه إذا كانت الفترة التي تنقضي بين الاستجابة وعملية التدعيم (التعزيز) لها أهميتها في عملية التعلم، وإذا كان لا بد لهذه الفترة أن تكون قصيرة حتى يستطيع الطفل أن يدرك العلاقة بين استجابة معينة والثواب الذي يحصل عليه نتيجة لها ، لزم عن ذلك كله أن الآباء الذين يريدون أن يؤثروا في سلوك أطفالهم عليهم أن يستجيبوا على الفور تقريباً لنشاط هؤلاء الأطفال، إذا كان لهم أن ينجحوا في إحداث ذلك التأثير.

وقد أراد عالم النفس التشيكي "بابوسيك"  أن يستخدم كلاً من الاشراط الاستجابي (الكلاسيكي) والاشراط الاجرائي (الوسيلي) معاً في تجربة للحصول على استجابة إدارة الرأس من الوليد. وقد استخدم الحليب» في هذه التجربة كمثير طبيعي ومدعم معاً . فكان يقدم الحليب من الجانب الأيسر عندما يدق جرس معين، فإذا أدار الوليد رأسه فإنه يحصل على الحليب. أما إذا لم يدر رأسه، فإن المجرب يلمس الركن الأيسر من فمه بالحلمة. فإذا ظل يفشل في الاستجابة، فإن المجرب يدير له رأسه ويريه الحليب ثم يعيد رأسه مرة أخرى إلى مكانه في الوسط.

وقد استمرت هذه التجربة لمدة ثلاثة أسابيع، واستغرقت من المجرب (177) محاولة، كل عشرة منها في فترة منفصلة، وذلك قبل أن يتعلم الوليد استجابة إدارة الرأس عند سماع الجرس للحصول على الحليب.

وقد استنتج "بابوسيك" من هذه التجربة، أن الوليد بإمكانه أن يتعلم، ولكن عملية الاشراط لا تكون ذات فاعلية سريعة إذا كانت الأحداث والاستجابات جزافية، أما إذا قامت عملية الاشراط على أساس ما هو موجود بالفعل من استجابات في الحصيلة السلوكية للطفل وما هو مستعد أن يستجيب له من مثيرات فإنها ( أي عملية الاشراط) عندئذ تكون سهلة وأكثر فعالية.

154 :الصفحة

خلاصة ( قدرة الطفل حديث الولادة على التعلم). 

1. إن قابلية الوليد للتعلم تبدأ منذ الأسابيع الأولى في حياته.

2- إن عملية الاشراط الاجرائي تكون أسهل نسبياً من عملية الاشراط الكلاسيكي، حيث أن بعض المثيرات قد يكون مرفوضا بشكل اولي من جانب الوليد.

3- أنه سواء في حالة الاشراط الاجرائي أو الاشراط الكلاسيكي، تتوقف فاعلية الاشراط على ما يمكن أن يصدر من الوليد من استجابات، فأنت يمكنك أن تحدث إشراطاً بالنسبة لحركة موجودة بالفعل كحركة الرأس، ولكن لا يمكنك أن تحدث إشراطاً لاستجابة مثل الجلوس إذا كان الطفل. غير معد لها بعد.

4-تعتبر الفترة الزمنية المنقضية بين المثير الطبيعي والمثير الشرطي، وكذلك بين الاستجابة وعملية التدعيم، متغيراً هاماً في عملية التعلم عند الوليد، نظراً لقدرة الوليد المحدودة على إدراك (استيعاب) علاقة التتابع في كل من هاتين الحالتين ولهذه الحقيقة الأخيرة مضمون نفسي تربوي على درجة قصوى من الأهمية.

(  ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه 155 انظرالصورة الموجودة في الصفحة ) 

155 :الصفحة