قدمت نظريات التعلم الكثير من الافكار والتجارب، وقد عملت بنشاط وحيوية طيلة قرون من الزمن ليتوصل علماؤها وروادها الى وضع الفروض العلمية والتحقق منها في المعامل والمختبرات والمشاهدات والحياة العامة، ثم حاول البعض منهم صياغة نظرية خاصة به والبعض الآخر اندمج مع تيار او مدرسة او نظرية، ولذلك توزعت هذه النظريات بين اتجاهات متعددة ومتباينة وكان أشهرها الاتجاه السلوكي والاتجاه المعرفي.

    ان نظريات التعلم هي إحدى مساهمات علم النفس التربوي في تفسير ظاهرة التعلم، والتعلم ظاهرة انسانية ترتبط بكل مراحل النمو الانساني ، ولا تكن قاصرة في مرحلة من المراحل ، وان فهم نظرية التعلم تهم كـل مـن أختص في التربية والتعليم بدءاً من المعلم الذي عليه ان يعي نظريات التعلم ، وان يختار تطبيقاتها في المواقف المناسبة ، وكذلك من يخطط لمواقف التعلم في وزارتي التربية والتعليم العالي والذين يحددون فلسفة التربية التي بموجبها تسير الوزارتين عليهما من السياسة التربوية والعملية التعليمية ، وهكذا نجد ان لنظريات التعلم أهمية متزايدة ولاسيما في عصرنا الحالي عصر ثورة المعلومات وسيطرة الانترنيت واشاعة المعلومة ، وازاء كل ذلك قررنا الخوض في موضوع نظريات التعلم لتقديم صورة واضحة للقارئ الكريم ولاسيما طلبة الدراسات العليا والذين هم بأمس الحاجة الى كتاب يحصلون منه على المعلومة بشكل واضح وبأسلوب غير معقد ، ولذلك حاولنا ان نستعرض افكار النظريات وبشكل متسلسل ومبسط ، وعرض لاهم افكار النظرية وتجاربها وشيء عن حياة

الصفحة 5

صاحب النظرية وتطبيقاتها التربوية وتقييم ونقد النظرية.

      تضمن كتابنا هذا سبع عشرة نظرية من نظريات التعلم ، وكان لزاماً علينا في البدء ان نتناول دور النظرية في التعلم والتعليم وهذا ما جاء في الفصل الاول من الكتاب ، اما الفصل الثاني فاختص بنظرية الاشراط الكلاسيكي لبافلوف وجاء الفصل الثالث عن نظرية المحاولة والخطأ لثورندايك ، والفصل الرابع نظرية سكنر والفصل الخامس نظرية التعلم الاشاري لتولمان اما الفصل السادس فكان عن نظرية جثري الاشتراطية الاقترانية في التعلم والفصل السابع : نظرية الحافز لكلارك هل ، اما الفصل الثامن فكان عن نظرية جون دولارد ونيل ميللر والفصل التاسع اختص بالنظرية البنائية لبياجيه أما الفصل العاشر فكان عن نظرية النمو المعرفي عند برونر والفصل الحادي عشر عن نظرية جانيبه والفصل الثاني عشر لنظرية ديفيد أوزوبل اما الفصل الثالث عشر فأختص بنظرية الجشتطالت ، وجاء الفصل الرابع عشر عن نظرية المجال لميرت ليفين اما الفصل الخامس عشر فاختص بنظرية جوليان روتر في التعلم الاجتماعي وجاء الفصل السادس عشر عن نظرية التعلم بالملاحظة لباندورا واخيراً جاء الفصل السابع عشر عن نظرية التحكم الذاتي (السبيرنيتني) للعالم نوربرت فينر م هذا الكتاب ونرجو ان يستفيد منه جميع المهتمين والمشتغلين في التربية والتعليم من طلبة دراسات عليا ومعلمين ومدرسين ومختصين ومحبي القراءة والاطلاع ولا يسعنا الا ان نشكر كل من ساهم في اخراج هذا الكتاب ولاسيما الخبير اللغوي الدكتور كريم اللامي والله ولي التوفيق.

الصفحة 6

- تعريف النظرية

     عرف كيرلنجر (KerLinger) النظرية بانها مجموعة من الابنية أو المفاهيم المتفاعلة والتعارف والافتراضات والقضايا التي تمثل وجهة منتظمة لتفسير ظاهرة ما، وذلك بإيجاد علاقات بينها بهدف تفسير الظاهرة والتنبؤ بها

(2001 Macmill and Schumacher). 

     وجاء تعريف النظرية في قاموس لالاند (2001) بانها انشاء تأملي للفكـر يـربط النتائج بالمبادئ وقد حدد تقابلات عدة للنظرية يمكن حصرها فيما يأتي : ان النظرية تقابل الممارسة والتطبيق ، تقابل المعرفة العامية - تقابل المعرفة اليقينية والنهائية لان النظرية هي بناء فرضي استنباطي يعكس رؤية العالم حول قضية متنازع حولها ، كما إنها تقابل المعرفة الجزئية على اعتبار ان النظرية تركيب كلي يسعى الى تفسير عدد من الظواهر ويسلم بها كفرضية تحتمل التصديق أو التكذيب من طرف علماء العصر مثلا: نظرية النسبية عند انشتاين أو نظرية كوانتوم الطاقة / ماكس بلانك ، واذا كانت النظرية كإنشاء تأملي للفكر بربط النتائج بالمبادئ مع اعتبار التقابلات بين النظرية واشكال الفكر الاخرى ، يمكن إستخلاص الاشكالات الفلسفية المرتبطة بذلك بموضوع النظريـة مـن خلال الاسئلة الآتية: هل النظرية تنفصل عن التجربة؟ هل النظرية وصف للواقع أو تفسير له، وماهي علاقة النظرية بالواقع؟           (لالاند، 2001: 1454) 

      ويعرفها فيست (Feist) النظرية بانها مجموعة من الافتراضات المترابطة التي 

الصفحة 7 

يمكن ان تستخلص عن طريق الاستدلال العقلي المنطقي واختبار الفرضيات (قطامي، 2005: 21)

   ان معنى النظرية ومفهومها يأتي من خلال اتجاه البحث الأساسي على افتراض ان الميادين التطبيقية ترتبط ارتباطاً وثيقاً وحتميا بالتقدم الذي تحرزه العلوم الاساسية التي تعتمد عليها ، الا ان البحث في العلوم الاساس يهتم باكتشاف القوانين العامة للظواهر الفيزيائية والبيولوجية والسيكولوجية والاجتماعية إلا ان تصميم البحوث الاساسية لا يتضمن في العادة اي اهتمام مقصود بمشكلات التطبيق لأنها تهدف في جوهرها الى تقدم المعرفة ، وتبدو مشكلة عمومية القوانين الاساسية في ميدان التربية اكثر تعقيداً منها في الميادين الاخرى لأنها تتطلب اضافة عوامل جديدة قد تغير كيفياً في المبادئ أو القوانين العامة المشتقة من العلوم الأساسية

 (محمد ، 2007: 18)

     ان مجموعة البحوث والدراسات التي توصلت الى قوانين ذات حقائق قـد صيغت على شكل نظريات أو نماذج وقد تعددت وجهات هذه النظريات من خلال اراء اصحابها وبذلك يمكن القول ان النظرية تعطي معنى للحقائق الموزعة والمنعزلة، وتزود بتفسير مترابط موجز للظاهرة، كما ان النظرية تنشأ علاقات بين العناصر المختلفة للظاهرة موضوع الدراسة مما يقود الى التنبؤ الذي يؤدي اخيراً الى التحكم بالظاهرة ولذلك يمكن القول ان بناء النظرية يشكل هدفاً نهائياً للعلم.

    والنظرية مجموعة من المفاهيم والتعريفات والافتراضات المترابطة تقدم نظرة نظامية إلى الظواهر ، يجري فيها تحديد المتغيرات التي تؤثر في كل منها ، والعلاقات بين هذه المتغيرات ، بهدف وصف هذه الظاهرة وشرحها والتنبؤ بها ، وهي ايضاً عبارة عن صياغة كمية أو كيفية موجزة وعالية التجريد ، تعبر عن نسق استنباطي تصوري وافتراضي ، وتعمل بمثابة دليل أو موجة للبحث العلمي في مجالها ، وتفسر الظاهرات موضوع التنظير، وهي كذلك قوانين منسقة قائمة على الملاحظة ، تعطي معرفة تظل صادقة الى ان يثبت عدم صدقها ، وذلك عن الوصول الى أفكار جديدة (الهاشمي والدليمي ، 2008 : 21)

     والنظرية هي علاقة تربط بين عدة مفاهيم تمثل تعميما أو تفسيراً أو شرحاً لعدة

الصفحة 8 

مشاهدات أو ظواهر يمكن مشاهدتها وتكرارها بمرور الوقت، تتشكل النظرية بعد التدليل على صحة العلاقة أو التعميم الذي تقول به ويكون التدليل على صحتها تجريبياً  أو احصائيا بادوات ثبوتية تمتلك الصلاحية والمصداقية وطالما لم يوجد مايناقضها (الحالات الخاصة مهما كان عددها والتي تتفق مع النظرية لاتصلح لاثبات صحة النظرية ولكن يكفي حالة واحدة مناقضة لهدم النظرية والنظرية تستخدم في التنبؤ والتعرف على مجاهيل استناداً الى معطيات تحقق شروط النظرية ، النظريات في العلوم الاجتماعية والاقتصادية (والتي يطلق عليها البعض( Soft Sciences ) قابلة للتعديل في ضوء تعدد المتغيرات والظروف ولكنها نادراً ما تهمل تماماً كذلك فإن النظرية يمكن ان تقبل على نطاق واسع لمدة طويلة ثم قد يثبت عدم صحتها كذلك الحال (وإن كان الحد قليل) في نظريات العلوم الصرفة المسماة (Solid Sciences) مثل الرياضيات والعلوم (عبيد ، 2009 : 35 - 36 ).

2- قواعد بناء النظرية 

اقترح هومانز (Homans,1950) مجموعة من القواعد المقترحة لبناء النظرية وهي 

1- نظرة اولى على ماهو واضح، ومألوف وشائع في العلم الذي لم يثبت اركانه وهذه الاشياء تعد أحسن مواضيع للدراسة والبحث.

 2- اذكر الظاهرة الواضحة بعموميات كاملة، فالاقتصاد الفكري في العلم يقتصر على حالة ما إذا كانت الفروض تضيف بصورة مبسطة مجموعة كبيرة من الحقائق. 

3 -لا تتحدث عن أكثر من شيء واحد في وقت واحد، اي انه في اختيارك للكلمات (المفاهيم) تأكد من انها لا تشير الى عدة مراتب للحقيقة في الوقت نفسه، وانما تشير الى مرتبة واحدة فقط إذا ما انتهيت من اختيار كلماتك فاستخدم دائما الكلمات نفسها كلما أشرت الى الشيء نفسه.

4- اختزال الى اقصى درجة ممكنة عدد الاشياء التي تتحدث عنها، فالقاعدة

الصفحة 9

التي تحكم عدد مراتب الحقيقة يجب اخذها بنظر الاعتبار وهي قليل كلما امكن كثير كلما وجب.

5- إذا بدأت الكلام فلا تتوقف عنه حتى تنتهي، اي اشرح بترتيب العلاقة بين الحقائق التي تتناولها.

6- اعلم ان تحليلك ينبغي ان يكون مجرداً لأنه يتناول عناصر قليلة من الموقف المحسوس اعترف بخطر التجريد لاسيما في الموقف الذي يتطلب اجراء لكن لا تخف من التجريد. ( Homans 35: 1950)

3- تعريف التعلم: 

التعلم في علم النفس هو "أي تغيير دائم تقريبا في السلوك، ناجم عن الخبر (p. 168 2001 Baron) ويتضمن هذا التعريف عددا من مظاهر التعلم وهي: (1) التغيير في السلوك يجب أن يكون ثابتاً تقريبا، فالتغيرات المؤقتة الناجمة عن المرض، أو التعب، أو الجوع هي مستثناة من التعريف العام للتعلم، فالشخص الذي لم يتناول طعاما ليومين لم يتعلم أن يشعر بالجوع، والشخص المريض لم يتعلم أن يركض ببطء. 

(2) التغيير في السلوك يجب أن يحصل عن طريق الخبرة (التفاعـل بـيـن الفـرد والبيئة) ، فالتغيير الناجم عن النضج مثل زيادة الطول أو تحول الشعر إلى أشيب لا يعد تعلما والتعلم يمكن أن يحدث بالملاحظة فضلا عن حدوثه

بالخبرة (Baron 123: 2001)

- طبيعة التعلم:

يشير التعلم الى حدوث عملية حيوية داخل الكائن الحي، ويستدل عليها من السلوك أو الاداء الخارجي القابل للملاحظة والقياس، والتعلم عملية مستمرة طوال حياة الإنسان من خلال تفاعلة مع البيئة بشقيها المادي والاجتماعي ومن خصائص

التعلم:

الصفحة 10

1. ينطوي التعلم على التغيرات التي تطرأ على السلوك نتيجة الخبرة والممارسة.

 2- التعلم شبه دائم أو ثابت نسبياً، أي أن التغير في السلوك كالعقلية يجب ان يتكرر ظهوره في المواقف المتعددة.

3- يتضمن التعلم انماطاً ومظاهر مختلفة من السلوك كالعقلية والحركيـة والانفعالية والاخلاقية والاجتماعية.    (أبو رياش, 2007: 24 )

3- نظرية التعليم ونظرية التعلم 

   التعليم هو التصميم المنظم المقصود للخبرة أو للخبرات التي تساعد المعلم على انجاز التغيير المرغوب في الاداء، وهو ايضا العملية التي يمد فيها المعلم الطالب بالتوجيهات وتحمله مسؤولية إنجاز الطالب لتحقيق الأهداف التعليمية، وهو: الجهد الذي يخططه المعلم، وينفذه في شكل تفاعل مباشر بينه وبين التلاميذ، وهنا تكون العلاقة بين المعلم كطرف والمتعلمين كطرف أخر، من أجل تعليم مثمر وفعال    (الهاشمي والدليمي، 2008 :14)

    اما التعلم فهو نشاط يؤديه المتعلم بإشراف المعلم أو مـن دونـه، يهدف الى اكتساب معرفة أو مهارة أو تغيير سلوك (الهاشمي والدليمي، 2008: 14) 

    وعلى الرغم من ان علم التعليم ونظرياته ينبثق من علم التعلم ونظرياته ويعتمد عليه الا أنه يوجد فرق جوهري بين الاثنين ونظريات كل منهما ، فنظريات التعليم تهتم بما يقوم به المعلم داخل غرفة الصف، وتهدف الى تحسين ادائه وتطوير مهمته على وفق ما تظهره الدراسات في هذا المجال، وكنتيجة لما تسفر عنه الممارسة العملية في المدرسة ، أو الجامعة ، أو أية مؤسسة تعليمية أخرى من ايجابيات وسلبيات ، إنها العلم الذي يزود التعلم بإرشادات تبين له متى يستخدم طريقة من دون أخرى وفي اي الظروف ولتحقيق اي الاهداف التعليمية (دروزة ، 2000)

    في حين تهتم نظريات التعلم بسلوك الطالب وما يطرأ عليه من تغيرات ايجابية دائما نسبياً كدلالة من دلالات التعلم ، وتهدف الى تحسين هذا السلوك وتطويره على وفق ما تظهره الابحاث العلمية في المختبرات والدراسات التجريبية ، وتتعلق نظريات

الصفحة 11

ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢً ﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﺍﺧـﺮﻯ ﺑﺎﳚــﺎﺩ ﺍﻓـﻀﻞ ﺍﻟﻄــﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ ﻣــﻦ ﺷــﺄﳖﺎ ﺍﻥ ﲢﻘــﻖ  ﺍﻻﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻗﺼﺮ ﻭﻗﺖ ﻭﺟﻬـﺪ ﻭﺗﻜﻠﻔـﺔ، ﻛﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺟﺎﻧﺒﻴـﺔ، ﻭﺑﺮﻭﻧـﺮ، ﻭﺍﻭﺯﺑـﻞ ﻭﻧﻮﺭﻣﺎﻥ، ﻭﻣﲑﻝ ﻭﻏﲑﻫﻢ ﺍﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﺒﺤﺚ  ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢً ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﻣﺎﻳﻄﺮﺃ ﻋﻠـﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﺗﻐﲑ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﻠﻤﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﶈﻴﻄـﺔ ﺑـﻪ، ﺷـﺮﻳﻄﺔ ﺃﻥ ﻳﻜـﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﳚﺎﺑﻴﺎً، ﻭﺩﺍﺋﻤﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎً، ﻭﻳﻘﻮﻯ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﳋﱪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻭﻻﳝﻜﻦ ﺍﻥ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺁﻧﻴﺔ ﻃﺎﺭﺋﺔ، ﻛﺎﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺐ ﺃﻭ ﺍﳋﻀﻮﻉ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﲑ، ﻭﻟﻜﻲ ﺗﺴﲑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻴﺴﺮ ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ، ﻻﺑـﺪ ﺍﻥ ﻳﻠـﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ، ﻭﻋﻠـﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺗـﻪ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ ﺍﺧـﺮﻯ، ﻭﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺪﺭﻛﺎً ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ، ﺣﻴـﺚ ﺍﻥ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺗﻮﺻـﻒ ﺑﺎﳖـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﺘﺒﺎﺩﻟﺔ. ) ﺍﺑﻮ ﺭﻳﺎﺵ، 2007 : 24 ـ 25 (

   ﻭﻛــﺬﻟﻚ ﳜﺘﻠـﻒ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋــﻦ ﺍﻟﻨـﻀﺞ Maturation ﻵﻥ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺩﺍﺧﻠﻴـﺔ ﻣــﺴﺘﻤﺮﺓ ﻻ ﺍﺭﺍﺩﻳـﺔ ﺗﻠﺤـﻖ ﺍﻋـﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜــﺎﺋﻦ ﺍﳊــﻲ ﻭﻋﻈﺎﻣـﻪ ﻭﻗﺪﺭﺍﺗـﻪ، ﺃﻣـﺎ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴـﺰﻭﺩ ﺍﻻﻃﻔﺎﻝ ﲟﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺧـﱪﺍﺕ ﻏـﲑ ﺗﻠـﻚ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ Innate ﺍﻟـﱵ ﻭﻟـﺪﻭﺍ ﻣﺰﻭﺩﻳﻦ ﲠﺎ، ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻤﻲ ﻣﺎﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘـــﺪﺭﻳﺐ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜـــﺮﺍﺭ، ﻓـــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﳛـــﺪﺙ ﻧﺘﻴﺠـــﺔ ﻟﻠﺨـــﱪﺓ Experience ﺑﻴﻨﻤـــﺎ ﺍﻟﻨـــﻀﺞ (Maturation) ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻴﺴﻮﻱ، 2004 : (15

    ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ: ﻳﻠﻌـﺐ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭ ﺍً ﺑـﺎﻟﻎ ﺍﻷﳘﻴـﺔ ﲢﺪﻳـﺪ ﺳـﻠﻮﻙ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨـﺎﺕ ﺍﳊﻴـﺔﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ، ﺍﺫ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ ﺍﳌﻈـﺎﻫﺮ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳـﺪﺓ، ﻣﺜـﻞ ﺭﻛـﻮﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺟﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ، ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺍﳌﻴﻞ ﳓـﻮ ﺃﻣـﻮﺭ ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺑـﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗـﺔ ﻭﻳـﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ، ﲟﺎ ﳛﻘﻖ ﳍﺎ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻓﻠﻜـﻞ ﺣﻴـﻮﺍﻥ ﺃﺳـﻠﻮﺑﻪ ﺍﻟـﺪﻓﺎﻉ ﻋـﻦ ﻧﻔـﺴﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳـﺘﻼﺀﻡ ﻣـﻊ ﺑﻴﺌﺘـﻪ، ﻭﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻌﺪﻟـﻪ ﺗﺒﻌـﺎً ﳌـﺎ ﻳﻄـﺮﺃ ﻋﻠـﻰ ﺗﻠـﻚ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻐـﲑﺍﺕ، ﻭﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻻﺧـﺮﻳﻦ، ﺣﺘـﻰ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﻣﻌﻬـﻢ ﻭﺍﻟﻌـﻴﺶ ﺃﻣﺎﻥ، ﺑﻞ ﺍﻧﻪ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻻﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺮﺿﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ، ﻣﺜـﻞ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﱪﻳﺮ ﻋﻨﺪ ﻓﺸﻠﻪ  ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻣﺮ ﻣﺎ ﺃﻭ ﺍﺳﻘﺎﻁ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﺍﻓﻘـﻪ ﻣـﻊ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺍﶈـﻴﻄﲔ ﺑـﻪ ﺃﻭ

الصفحة 12

ﺍﳋﻮﻑ ﺍﳌﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﳑﺎ ﻻﻳﺜﲑ ﺍﳋـﻮﻑ، ﻛـﺎﳋﻮﻑ ﺍﳌﻔـﺮﻁ ﻣـﻦ ﺍﻻﻣـﺎﻛﻦ ﺍﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻐﻠﻘـﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻭﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻻﻧـﺴﺎﻥ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﳎﺘﻤﻌـﺔ، ﺑـﻞ ﻭﻳﻜﺘـﺴﺐ ﺍﻧـﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. )ﺍﻟﺮﳝﺎﻭﻱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ، 2004 : (157

    ﻭﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻋﺪﺓ، ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻛﺜﺮﻫﺎ ﺷﻴﻮﻋﺎً ﺃﻥ ))ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﲑ ﺷﺒﻪ ﺩﺍﺋﻢ  ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ، ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﱪﺓ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ(( ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﺪﺓ ﻣﻨﻬﺎ:

-1 ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﲑ، ﺃﻱ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﱃ ﺃﺧﺮﻯ، ﻣﻦ ﺍﳉﻬﻞ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ، ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺸﻲ ﺍﱃ ﺭﻛﻮﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺟـﺔ، ﻭﻣـﻦ ﻋـﺪﻡ ﺍﳋـﻮﻑ ﻣـﻦ ﻣﺜﲑ ﻣﺎ ﺍﱃ ﺍﳋﻮﻑ ﻣﻨﻪ ﻭﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻪ.

-2ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﲑ ﺷﺒﻪ ﺩﺍﺋﻢ، ﺍﻱ ﻻﻧﻪ ﻋﺮﺿـﺔ ﻟﻠﺘﻘـﺪﻡ ﻭﺍﻟﺘﻄـﻮﺭ، ﻣﺜـﻞ ﺯﻳـﺎﺩﺓ ﺍﳊـﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ، ﻭﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﺪﻫﻮﺭ، ﻣﺜﻞ ﻧﺴﻴﺎﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﺟﻨﺒﻴﺔ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ.

-3 ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﲑ ﺷﺒﻪ ﺩﺍﺋﻢ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺍﻧﻪ ﻳﻜﻮﻥ ﺩﺍﺋﻤﺎً ﻟﻸﻓﻀﻞ، ﻓـﺒﻌﺾ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻸﻓﻀﻞ، ﻣﺜﻞ ﲢﺴﲔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻠﻐــﺔ ﻭﻟﻜـﻦ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟـﺘﻐﲑﺍﺕ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮﻥ ﻟﻼﺳـﻮﺃ، ﻣﺜـﻞ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺍﳋــﺎﻃﺊ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﻭﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ.

-4 ﻳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧـﺐ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗـﺎﺕ ﺛـﻼﺙ : ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻴـﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﻳـﺔ، ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﺳـﻮﺏ ﺗﺘـﻀﻤﻦ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣﻌـﺮفي ، ﻭﻫـﻮ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻭﺣـﺮﻭﻑ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ...... ﺍﱁ ﻭﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺣﺮﻛﻲ، ﻳﺘﻤﺜﻞ  ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻷﺻﺎﺑﻊ ﻭﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﻌـــﲔ ﻭﺍﻟﺘـــﺂﺯﺭ ﺑﻴﻨـــﻬﻤﺎ، ﻭﺟﺎﻧـــﺐ ﻭﺟـــﺪﺍﻧﻲ ﻣﺜـــﻞ ﺍﻻﺭﺗﻴـــﺎﺡ ﺃﻭ ﻋـــﺪﻡ ﺍﻻﺭﺗﻴـــﺎﺡ ﻻﺳــﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﺎﺳــﻮﺏ، ﻭﻣﻌﻨــﻰ ﻫــﺬﺍ ﺃﻥ ﺍﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻛــﺘﻐﲑ ﺍﻟــﺴﻠﻮﻙ ﻳﺘــﻀﻤﻦ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺣﺮﻛﻴﺔ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ، ﻓﻤﻦ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻃـﺮﻕ ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻛﺘـﺴﺎﺏ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣـﻦ ﺍﻟـﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴـﺔ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴـﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ، ﻭﻣــﻦ ﺍﻟـــﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴـــﺔ ﺗﻌﻠـــﻢ ﺍﻻﲡﺎﻫـــﺎﺕ ﻭﺍﳌﻴـــﻮﻝ، ﺍﻻ ﺍﻥ ﺍﻟـــﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌـــﺮ ﻭﺍﻟﻮﺟـــﺪﺍﻧﻲ ﻭﺍﳊﺮﻛـــﻲ ﻻﳚـــﺐ ﺍﻥ ﻳﻨـــﺴﻴﻨﺎ ﺍﻥ ﺍﻟـــﺴﻠﻮﻙ ﻭﺣـــﺪﺓ ﻛﻠﻴـــﺔ ﺗﺘـــﻀﻤﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ )ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ، ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ، ﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ(

الصفحة َ13

5 - ﻻﳛـــﺪﺙ ﺍﻟـــﺘﻌﻠﻢ  ﻛـــﻞ ﻣﻈـــﺎﻫﺮ ﺍﻟـــﺴﻠﻮﻙ، ﻓﺎﻻﺭﺟـــﺎﻉ ﺍﻟﻌـــﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻓﻌـــﺎﻝ ﺍﳌﻨﻌﻜﺴﺔ، ﺍﻟﱵ ﻳﻮﻟﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﺰﻭﺩﺍً ﲠﺎ لا تعد ﺳـﻠﻮﻛﺎً ﻣﺘﻌﻠﻤـ ﺎً، ﻓﻜـﻞ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﻳــﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﺍﻟﺘـﻨﻔﺲ ﻣﻨـﺬ ﻣــﻴﻼﺩﻫﻢ، ﻭﻛــﺬﺍ ﳛﺮﻛــﻮﻥ ﺟﻔــﻮﳖﻢ ﺩﻭﻥ ﺗﻌﻠـﻢ، ﻭﻗـﺪ ﺃﻣﻜـﻦ ﺗﻌــﺪﻳﻞ ﺑﻌــﺾ ﺍﻻﻓﻌـﺎﻝ ﺍﳌﻨﻌﻜــﺴﺔ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺟــﺮﺍﺀﺍﺕ ﲡﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺴﻴﻼﻥ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﻣﺜﻼ ﻛﻔﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﻓﻄﺮﻱ، ﻳﺴﺘﺜﺎﺭ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻮﺿـﻊ ﺍﻟﻄﻌــﺎﻡ ﺍﻟﻔـﻢ، ﺍﻣﻜــﻦ ﺗﻌﺪﻳﻠـﻪ ﲝﻴــﺚ ﻳــﺴﺘﺜﺎﺭ ﻟــﺴﻤﺎﻉ ﺟــﺮﺱ ﺃﻭ ﺗﻮﻗـﻊ ﻭﺻﻮﻝ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ.

-6 ﳛﺪﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﱪﺓ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ، ﻭﺍﳋﱪﺓ ﻫﻲ ﻛﻞ ﻣﺎﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺑﻪ ﺇﱃ ﺍﻟـﻮﻋﻲ ﺑـﺬﻟﻚ ﺍﳌـﺜﲑ، ﻓﻠـﺴﻌﺔ ﺍﻟﻨـﺎﺭ ﻟﻺﻧـﺴﺎﻥ ﲡﻌﻠـﻪ ﻋﻠـﻰ ﻭﻋﻲ ﲞﺎﺻﻴﺔ ﺍﻻﺣﱰﺍﻕ، ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺧﱪﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ، ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ، ﻓﻬــﻲ ﻧــﻮﻉ ﻣــﻦ ﺍﳋــﱪﺓ ﺍﳌﻨﺘﻈﻤــﺔ ﻧــﺴﺒﻴ ﺎً، ﺍﻱ ﺍﳖــﺎ ﺗﻜــﺮﺍﺭ ﺣــﺪﻭﺙ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻧﻔﺴﻬﺎ، ﺃﻭﻣﺎﻳﺸﺎﲠﻬﺎ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻧﺴﺒﻴ ﺎً، ﻣﺜﻞ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﲢـﺖ ﺷـﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻠـﻢ، ﺃﻣـﺎ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤــﺮﻳﻦ، ﻓﻬـﻮ ﺃﻛﺜـﺮ ﺻــﻮﺭ ﺍﳋــﱪﺓ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴـﺎً، ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ، ﻣﺜـﻞ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻨﺘﻈﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ.

7ـ ﻻ يلاحظ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺮﺓ، ﺑﻞ يستبدلﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭﻩ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻪ، ﻓﻌﻨﺪ ﺍﻟﻘـﻮﻝ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ، ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮﺍﻩ ﻳﻨﻄﻖ ﺃﻭ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ، ﻭﻣﻨـﻬﺎ ﻧـﺴﺘﺪﻝ ﻋﻠـﻰ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻭﻋﻨﺪ ﺍﻟﻘـﻮﻝ ﺇﻥ ﺷﺨـﺼﺎً ﻣـﺎ ﳜـﺎﻑ ﻭﻳﺮﺗﻌـﺪ ﺇﺫﺍ ﻭﺿـﻊ ﻣﻜـﺎﻥ ﻣﻐﻠﻖ ﺯﺍﺋﺪ ﻋﻦ ﺍﳊﺪ، ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﺪﻝ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻋﻠـﻰ ﺣـﺪﻭﺙ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﳋـﻮﻑ ﺧﻮﻓـﺎً ﻣﺮﺿﻴﺎً ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﻐﻠﻘﺔ.

-8 ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻻﻳﻘﺘـﺼﺮ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﻧـﺴﺎﻥ ﻓﻘـﻂ، ﺑــﻞ ﺗــﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﻴﻮﻧـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣــﻦ ﺍﳌﻈـﺎﻫﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ، ﻓﺤﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﻟﺴﲑﻙ ﺗـﺘﻌﻠﻢ ﺍﺩﺍﺀ ﺣﺮﻛـﺎﺕ ﱂ ﺗﻜـﻦ ﺗﻌﺮﻓﻬـﺎ، ﺑـﻞ ﻭﺗﻌﻠﻤـﺖ ﺍﻻﻣﻴﺒﺎ )ﺣﻴﻮﺍﻥ ﻭﺣﻴﺪ ﺍﳋﻠﻴﺔ( ﺍﻥ ﲣﺘﺎﺭ ﺣﺒﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨـﺸﺄ ﻣـﻦ ﺑـﲔ ﺫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻣـﻞ ﺍﻟـﱵ ﻗﺪﻣﺖ ﳍﺎ، ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻡ ﺍﺮﺏ ﻟﻸﻣﻴﺒﻴﺎ ﺍﻟﻨﺸﺄ ﻟﻠﺘﺘﻐﺬﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﻌﻮﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ، ﺛـﻢ ﻗـﺪﻡ ﳍـﺎ ﺍﻟﻨـﺸﺄ ﺑـﲔ ﺫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻣـﻞ ﻓﺎﺳـﺘﻄﺎﻋﺖ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ

الصفحة 14

ﺑﻴﻨﻬﺎ، ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻓﻘﺪﺭﺓ ﺍﻹﻧـﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻔﻮﻕ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻛﻤﺎً ﻭﻛﻴﻔ اً، ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﺗﻔﻜﲑﻩ ﺍﺮﺩ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﺍﻣﺎ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺁﻟﻴﺎ، ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻻﻧــﺴﺎﻥ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ ﻋــﻦ ﺩﻭﺍﻓــﻊ ﺍﳊﻴــﻮﺍﻥ، ﻓــﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﳊﻴــﻮﺍﻥ ﺗﻜــﻮﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟــﺐ ﺩﻭﺍﻓــﻊ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ، ﺍﻣـﺎ ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻹﻧـﺴﺎﻥ ﻓﻘـﺪ ﺗﻜـﻮﻥ ﻓـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ، ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﺗﻜـﻮﻥ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ، ﻛﺪﺍﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻻﳒﺎﺯ.

9-ﻻﻳﻘﺘــﺼﺮ ﺍﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠــﻰ ﺍﻷﻓــﺮﺍﺩ، ﺑــﻞ ﻳــﺸﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋــﺎﺕ ﺍﻳــﻀ ﺎً، ﻓﺎﳉﻤﺎﻋــﺎﺕ ﺗﻜﺘـــﺴﺐ ﺍﲡﺎﻫـــﺎﺕ ﻭﻣﻬـــﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﻌـــﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳـــﺪﺓ، ﻓﺎﻨـــﺪﻭﻥ، ﻣـــﺜﻼ ﻳﺘﻌﻠﻤـــﻮﻥ ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺪﺩﺍً ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑـﺎﻻﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺘـﺎﱄ ﻭﺍﻻﻧـﻀﺒﺎﻃﻲ، ﻭﲨﺎﻋـﺎﺕ ﺍﳌـﺮﺍﻫﻘﲔ ﻳﻜﻮﻧـﻮﻥ ﻻﻧﻔـﺴﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﲠــﻢ، ﺍﻱ ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣــﻦ ﺍﻻﲡاهات و العادات والمعايير والقيم التي تميزهم عن غيرهم  و عندما تتعرض المجتمعات للازمات و الحروب و الاحتكاك و الغزو الثقافي  فانها تغير من أساليب حياتها و تكتسب عادات و مظاهر سلوكية جديدة تساعدها على البقاء و الاستمرار.

-10 ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻘﺼﻮﺩﺍً ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﻘـﺼﻮﺩ، ﻭﳛـﺪﺙ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻘـﺼﻮﺩ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﲢﺪﺩ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ، ﻭﺗﻌﺪ ﻣﻮﺍﻗﻔﺔ، ﻭﺗﺘﻮﺍﻓﺮ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ ﳊﺪﻭﺛـﻪ، ﺇﻣـﺎ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻏـﲑ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ، ﻓﻴﺤﺪﺙ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺪﻓﺎً ﺍﺳﺎﺳﻴﺎً ﻣﻘﺼﻮﺩﺍً ﺗـﺴﻌﻰ ﻟﻠﻮﺻـﻮﻝ ﺍﻟﻴـﻪ، ﻓﻌﻨﺪ ﲥﻴﺌﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻔﻞ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﳍﺠﺎﺋﻴﺔ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟـﺘﻐﲑ ﺍﳊـﺎﺩﺙ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜـﻮﻥ ﺗﻐـﲑﺍً ﻣﻘـﺼﻮﺩ ﺍً، ﻭﻟﻜـﻦ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺍﺛﻨـﺎﺀ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻛﺘﺎﺑـﺔ  الحروف  النظافة و النظام فان ذلك يعد تعليما غير مقصودا لانه لم يكن الهدف الأساس لعملية التعلم .

 -4شروط التعلم : 

   ﺍﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺷﺮﻭﻃﺎً ﺗﺆﺛﺮ  ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﺣﺪﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻬﻞ ﻭﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﺆﺛﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻲ: ﺍﻟﻨـﻀﺞ، ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.

الصفحة15

أولا: النضج و علاقته بالتعلم :

ﺍﻏﻠـﺐ ﺍﻧـﻮﺍﻉ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻙ ﺗﻨﻤـﻮ ﺑﺘـﺄﺛﲑ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ، ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻻﻳـﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻣﺎﱂ ﻳﻨﻀﺞ ﺍﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻄﻘﻬﺎ ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺍﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣـﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﶈﻴﻄـﺔ ﺑـﻪ، ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﻣﺜﺎﻻً ﺟﻴﺪﺍً ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣـﺎﺑﲔ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ، ﻭﺍﻟﻨـﻀﺞ ﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﳕـﻮ ﻻﻳﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻮ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﳐﻄﻂ ﳍﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﻟﻌـﻞ ﻣـﻦ ﺍﻫﻢ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ:ـ

-1 ﺍﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻣﻮﺣﺪﺍً ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ.

-2 ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﺃﻛﺜﺮ ﻧﻀﺠﺎً ﺃﺣﺮﺯ ﻣﻘـﺪﺍﺭﺍً ﻣـﻦ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺃﻛـﱪ ﻭﻫـﺬﺍ ﻣﺎﺣﻘﻘﻪ ﻫﻴﻠﺠﺎﺭﺩ Hilgard) ( ﺣﻴﺚ ﺑﲔ ﲡﺎﺭﺑﻪ ﺃﻥ ﺍﻻﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻣﻊ ﺗﻮﺍﻓﺮ ﺍﳌﻘﺪﺍﺭ ﻧﻔﺴﻪ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﻛـﺪ ﺫﻟـﻚ ﺍﻟﻌﺎﱂ )ﻭﻭﺩﻏﺮﳝﺎﻥ(

-3 ﺍﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻨﺎﺿﺠﺔ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻓﻔﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﲡﺪ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗـﺪﻝ ﻋﻠـﻰ ﺍﻵﻡ ﻭﺍﻵﺏ ﺗﺘـﺂﻟﻒ ﻣـﻦ ﺍﳕـﺎﻁ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﺗﺸﺒﻪ ﺑﺎ.. ﺑـﺎ.. ﻣـﺎ.. ﻣـﺎ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﻳﻜﺘـﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺍﻭ ﻻً: ﻫـﻲ  ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻨﺎﻏﺎﺗﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﳝﻜﻨﻪ ﺍﻥ ﻳـﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤـﺎﺕ ﺑﺎﺑـﺎ ﻻﳖـﺎ ﺗﺸﺒﻪ ﺍﻻﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﺪﺭﻫﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ.

4 - ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﺘﻠﻘـﺎﻩ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﻣﺜـﻞ ﺍﻟﻨـﻀﺞ ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮﻥ ﻣـﻀﺮﺍً ﻭﻳـﱰﻙ ﺁﺛـﺎﺭﺍً ﺿﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﺫﺍ ﺻـﺎﺣﺒﻪ ﺍﻟﻔـﺸﻞ ﻟـﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺧﺎﺻـﺔ، ﻻﻥ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﻣﺒﻜﺮﺍً ﻟﻨﺸﺎﻁ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺘﻌﺪﺍً ﻟﻪ ﻗﺪ ﻳﻔﻘﺪ ﲪﺎﺳﺘﻪ ﻟـﻪ ﺣﻴﻨﻤـﺎ ﻳـﺼﻞ ﺍﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺍﻛﺪﺗﻪ ﲡﺮﺑﺔ )ﻣﻜﺠﺮﻭ( ﺗﺪﺭﻳﺒﻬﺎ ﻃﻔﻼ ﱂ ﻳﻨــﻀﺞ ﺑﻌــﺪ  ﻋﻤــﺮﻩ 7 ﺃﺷــﻬﺮ ﻋﻠــﻰ ﺭﻛــﻮﺏ ﺩﺭﺍﺟــﺔ، ﺑــﻞ ﺍﳖــﺎ ﺍﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ، ﺍﻻ ﺍﻥ ﺍﻟﺮﺿﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻣـﺎ ﳛـﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﺏ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻳﻔﻌﻞ )ﳏﻤﺪ، 2007 48: (49

الصفحة 16

ثانيا : الممارسة و التعليم :

ان التدريب او التمـرين يقـع ضـمن شـروط الـتعلم مـن خـلال الممارسـة ويقـصد بـالتمرين المركـز تركيـز محـاولات الـتعلم او جلـسات الممارسـة والتمـرين فترات زمنية متصلة، اما التمرين الموزع فيعني وجود فترات راحة بين المحاولات او الجلسات ويقصد بالتمرين المركز ان تتم الممارسة جلـسات اطـول نسبياً من التمرين المـوزع وقـد اكـد ابنجهـاوس ان مـن الافـضل توزيـع الممارسـة علـى ثلاثة ايام بدلاً من التركيز على عدد اكبر من المحاولات جلسة واحدة.

ان التمرين الموزع أفضل المـواد الـتي تتطلـب الحفـظ الاصـم حـسب مـا أكـد (اندرود( تجاربـه، ولكنـه نـادراً مـايؤدي الى حفـظ افـضل، ومعنـى ذلـك أن فـرض الممارسة الموزعـة شـرط مناسـب للـتعلم جميـع الاحـوال، امـا التمـرين المركـز مـن حيث كونه اكثر فعالية التعليم اكد هوفلاند :Hovland

- 1ان التمرين المركز يتميز بان جلسات الممارسة تكون متتابعة أو متقاربة بين هذه الجلـسات فـإذا كانـت فـترات الراحـة هـذه طويلـة جــداً فـان كـثيراً ممــا يـتم تعلمـه يتعرض للنسيان مما يضطر المتعلم الى البدء  من جديد مع كل محاولة جديدة

-2ان التمرين المركز اكثر فعالية حين يتطلب الامر فترة زمنية ملائمة لتكوين علم التأهب للتعلم   (محمد، (49 : 2007

 وبـذلك يتـضح اهميـة الممارسـة ودورهـا تغــيير اداء الفـرد وتعديلـه، إن الـتعلم لايحدث الا بالممارسة ، ولكن كل ممارسة لا تكون تعلما بالضرورة إذا ان تعلم ال = ممارسة + تغير الاداء التكرار = ممارسة - تغير الاداء

وللممارسة أهميتها اظهار الـتغير الاداء، فلـولا الممارسـة لمـا امكـن الحكـم على حدوث التعلم وقياسه، فمـن يـدعي معرفـة الـسباحة ينـزل الى المـاء وللممارسـة تعلمة أهميتها تثبيت المادة الم ، فتكرار القصيدة يـساعد علـى تثبيتـها وبلوغهـا الحـد اللازم للحفظ، اي لتثبيتها الذاكرة، كما تساعد على زيادة الفهم ووضوح الفكر،

الصفحة 17

ﻓﺘﻜﺮﺍﺭ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻣﺴﺎﻟﺔ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬـﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﲥـﺎ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﲔ ﺗﻠـﻚ ﺍﳌﻜﻮﻧـﺎﺕ ﻭﻟﻜﻲ ﲢﻘﻖ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ

ﺗﻌﻠﻢ = ﳑﺎﺭﺳﺔ + ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ

ﺗﻌﻠﻢ = ﳑﺎﺭﺳﺔ + ﺗﻐﺮﻳﺰ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ

ﺗﻌﻠﻢ = ﳑﺎﺭﺳﺔ + ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺻﺤﻴﺢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ

ثالثا: الدافعية و التعلم :

ﺍﻥ ﻣﻦ ﺃﺛﺎﺭ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺃﳖﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻴـﺔ ﺍﻱ ﺗـﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﻧﺘﻘـﺎﺀ ﺃﻫـﺪﺍﻑ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻭﳚﻤــﻊ ﻋــﺪﺩ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺣــﺎﻻﺕ ﺩﺍﺧﻠﻴـﺔ )ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ( ﻭﻗﻮﻯ ﻛﺎﻣﻨﺔ، ﺗﺪﻓﻊ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻟﻴﺴﻠﻚ ﺳﻠﻮﻛﺎً ﻣﻌﻴﻨﺎً ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ، ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﶈﻔﺰﺍﺕ، ﻓﺎﻻﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﶈﻔﺰﺍﺕ، ﻓﺎﻻﻫﺪﺍﻑ ﻫﻲ ﻣﺎﺗﺴﻌﻰ ﺍﱃ ﺑﻠﻮﻏﻪ ﻓﺎﺫﺍ ﻭﺻﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﲢﻘﻖ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ، ﻓﺎﻟﻮﺻـﻮﻝ ﺍﱃ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻫـﺪﻑ ﻳــﺴﻌﻰ ﺍﳉــﺎﺋﻊ ﺍﱃ ﺑﻠﻮﻏـﻪ ﻓــﺈﺫﺍ ﺣــﺼﻞ ﻋﻠﻴـﻪ ﺃﺷـﺒﻊ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﳉــﻮﻉ، ﻭﺍﶈﻔــﺰﺍﺕ ﺍﺷـﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎﺕ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ  ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﲢﺮﻙ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻭﺗـﺴﺎﻋﺪﻩ ﲢﻘﻴـﻖ ﻫﺪﻓـﻪ، ﻓـﺈﺫﺍ ﻛـﺎﻥ ﻫـﺪﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟـﺐ ﻫــﻮ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ )ﻻﺷـﺒﺎﻉ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ( ﻓــﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﺍﳌﺮﺗﻔـﻊ ﺍﻭ ﺍﳉــﺎﺋﺰﺓ ﺗﻌــﺪ ﻣــﻦ ﺍﶈﻔﺰﺍﺕ، ﻋﻠﻰ ﺑﺬﻝ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳉﻬﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ.

    ﻭﺗﺮﺟﻊ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﱃ ﺍﳖـﺎ ﺗـﺴﺘﺜﲑ ﺍﻟﻜـﺎﺋﻦ ﺍﳊـﻲ ﻭﺗﻨـﺸﻄﻪ، ﺫﻟـﻚ ﺍﻥ ﺍﻟـﺪﺍﻓﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻐﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻻﺷﺒﺎﻉ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔـﺮﺩ، ﻣـﺎ ﻳﻮﻟـﺪ ﻟﺪﻳـﻪ ﺗـﻮﺗﺮﺍً ﲝﺮﻛﺔ ﻭﻳﺴﺘﺜﲑ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳـﻨﻘﺺ ﺍﳌـﺎﺀ ﺩﺍﺧـﻞ ﺍﳉـﺴﻢ ﳜﺘـﻞ ﺍﺗـﺰﺍﻥ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻋﻠـﻰ ﳓـﻮ ﻳﺪﻓﻌﻪ ﺍﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﻻﺧﺘﻴـﺎﺭ ﺃﻭﺟـﻪ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟـﱵ ﺗـﺴﺎﻋﺪ  ﺍﺷﺒﺎﻋﻪ، ﻓﺎﻟﻌﻄﺸﺎﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﻻ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ، ﻭﻣﻦ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻼﺣﺘﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻣـﻊ ﺍﻋـﻀﺎﺋﻬﺎ، ﻭﻣﻌﻨـ ﺫﻟﻚ ﺍﻥ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﲤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳـﺴﺘﺠﻴﺐ ﳌﻮﻗـﻒ ﻣﻌـﲔ ﺩﻭﻥ ﻏـﲑﻩ، ﻭﻣـﻦ ﻭﻇـﺎﺋﻒ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ، ﺍﻳﻀﺎً ﺍﳖﺎ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺩﻯ ﺍﱃ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ، ﻓﺎﻟﺴﻠﻮﻙ

الصفحة 18

ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﻭﺃﺩﻯ ﺍﱃ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺟﻮﻋﻪ، ﳚﻌﻞ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﳝﻴﻞ ﺍﱃ ﺗﻜﺮﺍﺭﻩ ﻛﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮ ﺑﺎﳉﻮﻉ.

1 - ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳊﺎﻓﺰ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺗﻮﺗﺮ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟـﺔ ﻭﺧﺎﺻـﺔ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ

2 - ﺍﻟﺒﻮﺍﻋﺚ ﻭﺍﳌﻌﺰﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﻜـﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﺣﺪﺓ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫﻲ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌـﻞ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﺘﺨﺬﻩ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊـﻲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻮﻗﻮﻋـﻪ ﲢـﺖ ﻣـﺆﺛﺮﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻓـﺎﳌﻔﺮﻭﺽ ﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻨﺎ ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﻮﺍﺳﻨﺎ ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺣﺪﺙ ﺗﻐـﲑ  ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻨﺎ ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺫﻟﻚ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻨﺎ، ﻓﺎﻥ ﻋﻴﻮﻧﻨﺎ ﻭﺁﺫﺍﻧﻨﺎ،Sﻭﻛــﺬﻟﻚ ﺑﻘﻴــﺔ ﺣﻮﺍﺳـــﻨﺎ ﺗﻨﻘــﻞ ﺍﻟﻴﻨــﺎ ﺑـــﺼﻔﺔ ﺩﺍﺋﻤــﺔ ﺍﺣـــﺴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺕ ، ﻭﺭﺳـﺎﺋﻞ ﻣـﻦ ﺍﻟﻌـﺎﱂ ﺍﳋـﺎﺭﺟﻲ ﻭﻫﻨـﺎﻙ ﻛـﺜﲑ ﻣـﻦ ﺍﻻﺣﺴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺗﻲ ﻣـﻦ ﻣـﺜﲑﺍﺕ ﺩﺍﺧـﻞ ﺍﺟـﺴﺎﺩﻧﺎ ﻭﻫـﺬﻩ ﺍﻻﺣـﺴﺎﺳﺎﺕ ﺗﻌـﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻨﺎ ﻋﻦ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﻟﻨـﻮﻡ ﻭﻏﲑﺫﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺍﳊﺎﺟـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ. )ﺍﻟﻌﻴﺴﻮﻱ، 2004 : (16

3 - ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﲝﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺍﻛﺜﺮ ﺳﻴﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ.

4 - ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳊﺎﻓﺰ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﺍﻛﺜﺮ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﳌﺜﲑﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳍﺎ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺣﺮﺍﺯ ﻫﺪﻑ ﻣﻌﲔ. )ﳏﻤﺪ، 2007 : 55 (

   ﻭﻫﻜـﺬﺍ ﳒــﺪ ﺍﻥ ﻣﻔﻬـﻮﻡ ﺍﻟـﺪﺍﻓﻊ ﻣﻔﻬـﻮﻡ ﻣﺮﻛـﺐ ﻳـﺸﻤﻞ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺍﻻﺳـﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﳊﺎﺟــﺔ ﻭﺍﳊﺎﻓﺰ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺒﺎﻋﺚ ﻗﺪ ﳛﺪﺙ ﺧﻠﻄﺎً ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺑﻌـﺾ ﺍﻻﺣﻴـﺎﻥ، ﺍﻻ ﺍﻥ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﻛﻞ ﺣﺎﻻﺗﻪ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﺩﺍﺀ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺃﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ.

الصفحة 19 

رابعا : التعزيز و التعلم :

    ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲟﻮﺟﺒﻬﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﳌﺜﲑ ﺃﻭ ﺍﳊﺪﺙ ﻗﻮﺓ ﺗﺰﻳﺪ ﻣـﻦ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻴـﺔ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻴﻪ. ﻭﺗﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺃﺣﺪ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺮﺋﻴـﺴﺔ  ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻭﻗﺪ ﻃﻮﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮﻥ ﻋﺪﺩﺍً ﻣﻦ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻨﻬﺎ:

1. مبدأ التعزيز الإيجابي و السلبي :

      ﺍﻥ ﺍﳌﻌﺰﺯ ﺍﻻﳚﺎﺑﻲ ﻣﺜﲑ ﻣﺮﻏﻮﺏ ﻳﺘﺒﻊ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺍﺣﺘﻤـﺎﻝ ﺗﻜـﺮﺍﺭﻩ ﻛﺎﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻭﻫﻮ ﻣﻌﺰﺯ ﺍﳚﺎﺑﻲ ﻟﻼﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ، ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﻓـﺎﻥ ﺍﻻﻟﻌـﺎﺏ ﻭﺍﻟﻨﻘـﻮﺩ ﻭﺍﳉـﻮﺍﺋﺰ ﻭﺍﻻﺷـﻴﺎﺀ ﻏﲑ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﻛﺎﳌـﺪﻳﺢ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺗﻌﻤـﻞ ﻛﻤﻌـﺰﺯﺍﺕ ﺍﳚﺎﺑﻴـﺔ ﻭﻣـﻦ ﺍﻻﻣﺜﻠـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﺍﻻﳚﺎﺑﻲ:ـ

-1ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﲟﺸﺎﻫﺪﺓ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﻌـﺪ ﺍﻥ ﻳﻘـﻮﻡ ﺑﱰﺗﻴـﺐ ﻏﺮﻓﺘـﻪ ﻭﻟـﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﱰﺗﻴﺒﻬﺎ ﻛﻞ ﻳﻮﻡ.

2ـ ﻣﺪﺡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ ﺍﱃ ﺑﺬﻝ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳉﻬﺪ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ )ﺍﻟﺮﳝﺎﻭﻱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ، :2004 (174

      ﺍﻣــﺎ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ ﺍﻟــﺴﻠﱯ ﻓﻴﺘﻤﺜــﻞ ﺍﻱ ﻣــﺜﲑ، ﺃﻭ ﻇــﺮﻑ ﻳــﺆﺩﻱ ﺗﻮﻗــﻒ ﺗﻘﺪﳝــﻪ، ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﱃ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻗﻮﺓ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ، ﻭﳛﺪﺙ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﺍﻟـﺴﺎﻟﺐ ﺑـﺼﻮﺭﺓ ﳕﻮﺫﺟﻴـﺔ ﻋﻨﺪ ﻭﻗﻒ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﻣﺜﲑ ﻣﻨﻔـﺮ، ﻭﺍﳌـﺜﲑ ﺍﳌﻨﻔـﺮ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻦ ﻣـﺜﲑ ﺃﻭ ﺣـﺪﺙ ﻏـﲑ ﻣﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻣﺆﺫ)ﺿﺎﺭ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﻻﺗﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺴﺎﻟﺐ:ـ

     ﺍﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﺎ ﻳﺘـﻀﻤﻦ ﺗـﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻔـﺮﻕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺪﻭﺭﺍﻥ ﺣـﻮﻝ ﺍﺭﺽ ﺍﳌﻠﻌـﺐ، ﻛﻤــﺜﲑ ﻣﻨﻔـﺮ، ﻭﺇﺫﺍ ﻣــﺎﲤﻜﻦ ﺍﻟﻼﻋﺒـﻮﻥ ﻣــﻦ ﺇﲤــﺎﻡ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻘـﺮﺭ ﺑﺎﻻﻭﺻـﺎﻑ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ، ﻳـﻨﺨﻔﺾ ﻣﻌـﺪﻝ ﺍﻟـﺪﻭﺭﺍﻥ ﺣـﻮﻝ ﺍﳌﻠﻌـﺐ، ﺃﻭ ﺗﺘﻮﻗـﻒ ﲤﺎﻣـﺎً، ﻭﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗـﺆﺩﻱ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﺎﻟﺐ. )ﻭﻳﺘﺒﻴﺞ، :1981 (98

ب- مبدأ التعزيز الاولي و الثانوي  

ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺰﺯ ﺍﻻﻭﱄ ﻫﻮ ﺍﳊﺪﺙ ﺃﻭ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟـﺬﻱ ﳝﻠـﻚ ﺍﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﻌﺰﻳـﺰ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻙ ﻣـﻦ ﺩﻭﻥ ﺧﱪﺓ ﺗﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺎﻟﻄﻌﺎﻡ ﻣﻌﺰﺯ ﻟﻠـﺸﺨﺺ ﺍﳉـﺎﺋﻊ، ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺍﳌـﺎﺀ ﳌـﻦ ﻳـﺸﻌﺮ ﺑـﺎﻟﻌﻄﺶ،

الصفحة 20

ﻭﺍﻟﻨـﻮﻡ ﻳــﺸﺒﻊ ﺍﳊﺎﺟــﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ ﺍﻣـﺎ ﺍﳌﻌــﺰﺯ ﺍﻟﺜـﺎﻧﻮﻱ ﻓﻘـﺪ ﺍﻛﺘـﺴﺐ ﻗﻴﻤﺘـﻪ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳـﺔ ﻻﻗﱰﺍﻧــﻪ ﲟﻌــﺰﺯ ﺃﻭﱄ ﻭﻻﻥ ﺍﻟﻔــﺮﺩ ﻳــﺘﻌﻠﻢ ﺍﻥ ﻫــﺪﻑ ﺍﳌــﺜﲑﺍﺕ ﺍﺻــﺒﺤﺖ ﻣﻌــﺰﺯﺍﺕ ﳝﻜــﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻌﺰﺯﺍﺕ ﺷﺮﻃﻴﺔ، ﻭﺍﻓﻀﻞ ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺰﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻨﻘﻮﺩ ﺍﳖـﺎ ﻻﲤﻠـﻚ ﻗﻴﻤﺔ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻓﺮﺍﺩ ﺍﳖﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﻥ ﺗﺴﺘﺒﺪﻝ ﲟﻌﺰﺯﺍﺕ ﺍﻭﻟﻴﺔ ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻘﻮﺩ ﳛﺼﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﺍﳌﺄﻭﻯ، ﻭﺗﺄﺧﺬ ﺍﳌﻌﺰﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋـﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺰﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻻﻓﺮﺍﺩ، ﻓﻔﻲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ : ﺍﳌﺪﻳﺢ ﻭﺍﻟﻄﺮﺍﺀ، ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﺰﺯﺍﺕ )ﺍﻟﺮﳝﺎﻭﻱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ، :2004 (175

    ﻭﻳﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﺎﻟﺜﻮﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﳝﻜـﻦ ﺍﻥ ﻧﻌـﺮﻑ ﺍﻟﺜـﻮﺍﺏ  ﺑﺎﻧـﻪ ﺍﺛـﺮ ﻳﺘﺒــﻊ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﺍﻭ ﺍﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻭﻳــﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﻟــﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺮﺿــﺎﺀ ﺃﻭﺍﻻﺭﺗﻴــﺎﺡ، ﻭﺗﺘﻤﺜــﻞ ﺣﺎﻟــﺔ ﺍﻟﺮﺿﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﺳﻌﻰ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺤـﺼﻮﻝ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌـﺜﲑ ﺃﻭ ﺍﻻﺣﺘﻔـﺎﻅ ﺑـﻪ، ﺍﻣـﺎ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻨﻌﺮﻓﻪ ﻋﻜﺲ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﳕﻴـﺰ ﺑـﲔ ﻛﻠﻤـﺔ ﻋﻘـﺎﺏ ﺃﻭ ﻋﻘﻮﺑـﺔ ﺃﻭ ﺟـﺰﺍﺀ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﺃﻭ ﻋﻘﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﻣﻜﺎﻓﺎﺓ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﺧﺮﻯ، ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻥ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻗﺮﺏ ﺍﱃ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ، ﻭﻳﺮﺗﺒﻄﺎﻥ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔـﺸﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ، ﺃﻣـﺎ ﺍﳌﻜﺎﻓـﺎﺓ ) ﺍﻟﺜـﻮﺍﺏ ( ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ )ﺍﳉﺰﺍﺀ( ﻣﻨﻬﺎ ﻣـﻦ ﻧـﻮﻉ ﺍﻟﻨـﻮﺍﺗﺞ ﻭﻳـﺸﲑﺍﻥ ﺍﱃ ﺗﻮﺍﺑـﻊ ﺍﻻﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟـﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﳖﺎ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﺻﺮﳛﺔ ﻭﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﲨﻴﻊ ﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻮﺍﺑﻌﻪ ﻣﻦ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ، ﻭﻣﻦ ﺍﻻﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ﻫﻲ:ـ

1 - ﻣﻜﺎﻓﺎﺓ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺷﻲ ﻣﻠﻤﻮﺱ ﻋﻴﺎﻧﻲ  ﺃﻭ ﺑﺎﻋــــــــــﺚ ﺃﻭ ﺍﳌﻌــــــــــﺰﺯﺍﳌﻮﺟــــــــــﺐ 

ﻭﺍﻟـﱵ ﺗـﺸﻴﻊ ﻟـﺪﻯ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺩﺍﻓﻌـﺎً ﻣﻌﻴﻨـﺎً ﻣـﻦ ﻧـﻮﻉ ﻣـﺎ ﻛــﺎ ﳉﻮﺍﺋﺰ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﺪﺍﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ.

2 - ﺇﻥ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺍﻻﳚﺎﺑﻴـﺔ ﻻﺩﺍﺋـﻪ ﻭﺍﻟـﱵ ﺗﻈﻬـﺮ ﳒﺎﺣـﻪ ﺃﻭ ﲢﻘﻴـﻖ ﺍﻻﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ. )ﳏﻤﺪ، 2007 : (54

الصفحة 21

5- المدرسة و النظرية :

      ﻳــﺸﲑ ﻣــﺼﻄﻠﺢ ﻣﺪﺭﺳـﺔ ﻋﻠــﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺍﱃ ﺍﻻﲡــﺎﻩ ﺍﻟﻌــﺎﻡ ﺩﺭﺍﺳــﺔ ﺍﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﺴﺎﻧﻲ، ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳـﺎﺱ ﻓـﺎﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ ﺗـﺸﻤﻞ ﻛـﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ )ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ( ﺍﻟﱵ ﺗﺸﱰﻙ ﺍﻻﳝﺎﻥ ﲟﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﺍﳌـﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻔﺮﺿـﻴﺎﺕ ﺍﻻﺳﺎﺳـﻴﺔ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﺴﺎﻧﻲ ﻭﻳﺮﻯ ﺷﺎﺑﻠﻦ) Chaplin،1985 ( ﺍﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺗﻀﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﱰﻛﻮﻥ  ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺘﻬﻢ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ. ﻭﻳﻌﺮﻑ ﻃﻪ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ (1993) ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﳖـﺎ )ﻣـﺼﻄﻠﺢ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠـﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻭﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺎﺩﻭﻥ ﲟﺬﻫﺐ ﻭﺍﺣﺪ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻤـﻲ ﺃﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻳﺘﺒﻌﻮﻥ ﺍﲡﺎﻫﺎً ﻣﻮﺣﺪﺍً.( ﺍﻣــﺎ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻓﺎﳖــﺎ ﻣﺒــﺪﺃ ﻋــﺎﻡ ﺗــﺸﻜﻞ ﻟﺘﻔــﺴﲑ ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ ﺍﻟﻈــﻮﺍﻫﺮ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ 1985)  (Chaplin ﺍﻭ ﻧﻈــﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳــﺮﺍﺕ ﺍﻟﻔﺮﺿــﻴﺔ ﻳﻬــﺘﻢ ﺑﺘﻔــﺴﲑ ﺟﺎﻧــﺐ ﳏــﺪﺩ ﻣــﻦ العلم  Wolman  ( 1973;383- 384)

     ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻃﻪ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ (1993) ﺑﺎﳖﺎ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﻟﻮﺿﻊ ﺗﺼﻮﺭ ﻧﻈـﺮﻱ ﻣـﺒﲏ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋـﺎﺕ ﻟﻮﺻـﻒ ﻭﺗﻔـﺴﲑ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧـﺴﺎﻧﻲ ﻭﻣـﺎﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﺍﻡ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﳌﺮﻓﻮﺽ. ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑﺎﳖــﺎ ﳎﻤﻮﻋـﺔ  ﺍﻻﻓﱰﺍﺿـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﳌـﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻼﺯﻣـﺔ ﻭﺍﻟـﱵ ﺗﻈﻬــﺮ ﺻــﺪﻗﺎً ﻭﺛﺒﺎﺗـﺎً ﺗﻔﺴﲑ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻣﺎ، ﻭﻋﻠـﻰ ﻫـﺬﺍ ﺍﻻﺳـﺎﺱ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﻻﲣـﺮﺝ ﻋـﻦ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﻌﻨــﻰ ﻓﻬــﻲ ﳎﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ ﺍﳌــﺴﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭﺍﻻﻓﱰﺍﺿــﺎﺕ ﺍﳌﺘﻼﺯﻣــﺔ ﻟﺘﻔــﺴﲑ ﺍﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﺴﺎﻧﻲ. ﻭﻳﻨـﺴﺠﻢ ﻣﺎﺗﻘـﺪﻡ ﻣـﻊ ﺭﺅﻳـﺔ ﻛـﻮﻫﻦ Kuhnﻋـﻦ ﺗﻄـﻮﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻢ ﺣﻴـﺚ ﻳـــﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣـــﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻨﻤـــﻮﺫﺝ Model ﺍﻭ ﺍﻟـــﺼﻴﻎ paradigm ﻭﻗـــﺪ ﻣﻴـــﺰ ﺑﻮﺷـــﺎﻫﻴﺐ Bauchamp ﺑﻴﻨـﻬﻤﺎ ﺍﺫ ﺗــﺸﲑ ﺍﻟـﺼﻴﻐﺔ ﺍﱃ ﺍﻃــﺎﺭ ﻣــﺸﺘﻖ ﳎﺎﻟـﻪ ﺍﻷﺻــﻠﻲ ﻭﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﳎﺎﻝ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻣﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻓﻴﻌﺪ ﲤﺜـﻴﻼ مجﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﺍﻻﺣـﺪﺍﺙ ﺗﻄـﻮﺭﺕ ﺣﻮﳍﺎ ﻭﻋﻨﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ. )ﻃﻪ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ، 1993 : (24

     ﻭﺗﻌــﺪ ﺍﻟﻨﻤــﺎﺫﺝ ﲤﺜــﻴﻼ ﻧﻈﺮﻳــﺎً ﻟﻠﻮﺍﻗــﻊ، ﺗﻠﺤــﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎﺕ ﺃﻭ ﺑﻴﺎﻧــﺎﺕ ﺃﻭ ﻇــﻮﺍﻫﺮ ﺃﻭ

الصفحة 22

ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍً ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ، ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠـﻰ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤـﺔ  ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ، ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻐﲑﻫﺎ ﻭﺗﺄﺧﺬ ﺛﻼﺛـﺔ ﺍﺷـﻜﺎﻝ : ﳕـﺎﺫﺝ ﻣﻨﺎﻇﺮﺓ  Analogy،Model ﻭﳕﺎﺫﺝ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﳕـﺎﺫﺝ ﺭﻣﺰﻳـﺔ  ) ﻗﻄﺎﻣﻲ (31 : 2005

الأساس الفلسفي و العلمي لتطور سيكولوجية التعلم :

ﲤﺘﺪ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﱃ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ، ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧـﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻣﻮﺿﻊ ﺇﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ ﻭﺍﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ ﻭﺧﺎﺻـﺔ ﺟﻮﺍﻧـﺐ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟـﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ، ﻓﻘﺪ ﺃﺛـﺎﺭ ﺍﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ ﺍﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘـﺴﺎﺅﻻﺕ ﺣـﻮﻝ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﺳﻠﻮﺏ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻭﻋﻠﻤـﻲ، ﻟﻜـﻦ ﺍﻻﺧـﺘﻼﻑ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﳌﻨﺤﻰ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ ﺃﺩﻯ ﺍﱃ ﺍﻧﻔـﺼﺎﳍﻤﺎ، ﻛﻤـﺎ ﺯﻭﺩ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺣﻴﺎﺀ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺟﺰﺀﺍً ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﻛﻤـﺎ ﺃﺗـﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛـﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺣﻴﺎﺀ، ﻭﺳﺎﻫﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ  ﻧﺸﺄﺓ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺍﳌﻘﺎﺭﻥ، ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﺗﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻣﻌﺎﻣﻠﻪ ﻭﻋﻼﺝ ﺍﻻﺷﺨﺎﺹ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻻﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ. )ﺟﺎﺑﺮ، 1989 : (26

     ﻭﻣـﻦ ﺍﳌﻨﻈـﻮﺭ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﻲ ﻓﻘـﺪ ﻃــﻮﺭ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﻔﻼﺳــﻔﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ﻋــﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﻻﻧـﺴﺎﻥ  ﺍﺘﻤﻊ ’ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ ﺍﻻﺳـﺌﻠﺔ ﺍﻟـﱵ ﻧﺎﻗـﺸﻬﺎ ﻫـﺆﻻﺀ ﺍﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺎﻫﻲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ؟ﻣﺎﺃﺻﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ؟ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﲏ ﺍﻥ ﺗﻌـﺮﻑ؟ ﺍﻥ ﺍﻻﺟﺎﺑـﺔ ﳍـﺬﻩ ﺍﻻﺳـﺌﻠﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ، ﻭﻗـﺪ ﺍﺩﺕ ﻫـﺬﻩ ﺍﻻﺳـﺌﻠﺔ ﻭﺍﺟﺎﺑﺘـﻬﺎ ﺍﱃ ﺍﺧـﺘﻼﻑ ﺭﺅﻯ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻥ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ ﺍﻟﻔﻴﻠـﺴﻮﻑ ﺍﻓﻼﻃـﻮﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻫـﻲ ﻓﻄﺮﻳـﺔ ﻭﻣﻮﺭﻭﺛـﺔ، ﻭﺑﺎﻟﻀﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﳒﺪ ﺍﺭﺳﻄﻮ ﻭﻫـﻮ ﺗﻠﻤﻴـﺬ ﺍﻓﻼﻃـﻮﻥ ﺍﻋﺘﻘـﺪ ﺑـﺎﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘـﺔ ﻣﻮﺟـﻮﺩﺓ ﺍﻟﻌـﺎﱂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ، ﻭﻟﻴـﺴﺖ ﺍﻻﻓﻜـﺎﺭ ﻓﻄﺮﻳـﺔ، ﺑــﻞ ﺗﻜﺘـﺴﺐ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣــﻦ ﺧــﻼﻝ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻭﺍﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻫﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﳊـﺴﻴﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳـﺘﻢ ﺍﺳـﺘﻘﺒﺎﳍﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﺛﻢ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﻔﻴﻠـﺴﻮﻑ ﺩﻳﻜـﺎﺭﺕ ﺑﺘﻌـﺪﻳﻞ ﻭﺻـﻘﻞ ﻓﻜـﺮﺓ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺍﻓﻼﻃـﻮﻥ ﻭﺍﺭﺳﻄﻮ ﺍﺫ ﻃﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻮﺭﻭﺛﺔ ﻭﺍﻋﺘﻘـﺪ ﺍﻥ ﺍﻻﻓـﺮﺍﺩ ﻳﻄـﻮﺭﻭﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺧـﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ

الصفحة 23

ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺾ ﺍﻻﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴـﺴﺔ، ﻭﻗـﺪ ﻛـﺎﻥ ﳕﻮﺫﺟــﻪ ﺍﻛﺘـﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻌﺘﻤـﺪﺍً ﻋﻠـﻰ ﺍﺻــﻮﻝ ﺭﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻭﻫـﺬﺍ ﺍﻻﻋﺘﻤــﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟــﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﳕــﻮﺫﺝ ﺩﻳﻜﺎﺭﺕ ﻗﺎﺩﺕ ﺍﱃ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ )ﻗﻄﺎﻣﻲ، (50:2005

    ﻭﻣﻨـﺬ ﺳــﻨﺔ 400 ﻕ. ﻡ ﺣﺘـﻰ ﺍﻭﺍﺧـﺮ ﺍﻟﻘـﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳـﻊ ﻋــﺸﺮ ﻋﻤﻠـﺖ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ ﻛﻤـﺼﺪﺭ ﺭﺋﻴﺲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ، ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋـﺸﺮ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ، ﻭﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻻﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﳌﻌﺘﻘـﺪﺍﺕ ﺍﻟﻐﺎﻣـﻀﺔ ﻭﺍﳌﺜـﻞ ﻏـﲑ ﺍﳌﺨﺘـﱪﺓ ﺍﺳـﺘﺒﺪﻟﺖ ﺑـﺎﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﳌﺒـﺎﺩﺉ، ﻭﺍﻋﻄــﺖ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺩﺍﺭﻭﻥ ﺍﻟﻨـﺸﻮﺀ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘـﺎﺀ ﺩﻓﻌـﺔ ﻗﻮﻳـﺔ ﻟﻨﻤـﻮ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺍﳌﻘﺎﺭﻥ، ﻭﺍﺿﺎﻑ ﺍﻟﻄﺐ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻧـﺸﺄﺗﻪ، ﺣﻴـﺚ ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻻﳕﺎﻁ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳖﺎ ﺍﻣﺮﺍﺽ ﻋﻘﻠﻴﺔ، ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻐﲑﺕ ﺍﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌـﻼﺝ، ﻭﺗﻌﺪ ﺃﺭﺍﺀ ﻓﺮﻭﻳـﺪ ﻋـﻦ ﺍﻟـﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺷـﻌﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟـﱵ ﺗﻜﻤـﻦ ﻭﺭﺍﺀ ﺳـﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻣـﻦ ﺍﻻﺻـﻨﺎﻓﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ )ﺧﲑ ﺍ ﻭﺃﺧﺮﻭﻥ، 1983 : 254 (

   ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﺴﺎﻉ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ.

   ﺍﻥ ﻗﺒﻮﻝ ﺗﻐﲑ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﻟﻠﺬﻫﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻛﺎﻥ ﺃﺣﺪ ﺍﻻﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺜﲑﺓ ﻻﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ. ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺷﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺩﺍﺭﺕ  ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻭﻧﺔ ﻗﺪ ﺍﻋﻄﺖ ﺷﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻫﲑﻣﺎﻥ ﻓﻮﻥ ﻫﻠﻤﻮﺗﺰ Helmhotz) von (Herman ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻃﺒﻴﺒﺎً ﻭﻋﺎﳌـﺎً ﻭﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎً، ﻭﻗﺪ ﺩﺣﺾ ﻫﻠﻤﻮﺗﺰ ﻓﻜﺮﺓ ﺩﻳﻜﺎﺭﺕ  ﺍﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻓﻄﺮﻳـﺔ، ﺣﺘـﻰ ﺍﻥ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺝ ﻟﻠﺨﱪﺓ ﻭﺍﳌﺜـﺎﻝ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻚ ﺇﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺪﻳﻬﻴـﺔ ﺧﺎﻃﺌـﺔ ﺇﺫﺍ ﻛـﺎﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ  ﻛﺮﺓ ﺃﻭ ﻛﻮﻛﺐ، ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺎﳌـﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﻜـﺎﺭ ﻫـﻲ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻟﻠﺨـﱪﺓ ﺍﻟﺒـﺸﺮﻳﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﲣﻀﻊ ﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮ  )ﻗﻄﺎﻣﻲ، 2005 : (52 

    ﻭﻗﺪ ﺟﺮﻯ ﺍﻟﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻮﻧﺖ Wundt) ( ﻭﻋﺎﻡ 1879 ﻋﻠـﻰ ﺍﳖﻤـﺎ ﳝـﺜﻼﻥ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻻﻧﻪ ﺍﻭﺿﺢ ﻭﻛﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻏﺮﺍﺽ ﻭﺍﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺗﺮﺟﻊ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻋﻤﺎﻝ ﻓﻮﻧﺖ ﺍﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﺳﺎﺳﻴﺔ:

1 - ﺍﻧﻪ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻘﻼﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ.

الصفحة 24

2 - ﺃﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﳑﺎ ﺃﻋﻄﻰ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻗﻮﻳﺎً.

3 - ﺍﺧﻀﻊ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻴﻄﺎﻧﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﳑﺎ ﺃﺗـﺎﺡ ﻧـﺸﺄﺓ ﻋـﺪﺩ ﺁﺧـﺮ ﻣـﻦ ﺍﻻﻧﻈﻤـﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ )ﻭﻳﺘﻴﺞ:1981 19 120- (

    ﻭﻣﻊ ﺍﻥ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﺎﺻـﺮﺓ ﺗﻌـﺪ ﺍﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ ﺍﻻﲡـﺎﻩ، ﺍﻻ ﺍﻥ ﺧﻠﻔﻴﺘـﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴـﺔ ﺑــﺪﺃﺕ  ﺭﻭﺳــﻴﺎ ﻋﻠــﻰ ﻳــﺪﻱ ﺍﻟﻌــﺎﱂ )ﺍﻳﻔــﺎﻥ ﺑــﺎﻓﻠﻮﻑ( ﺍﻟــﺬﻱ ﺃﻭﺟــﺪ ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻻﺷــﺮﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ conditioning) (classical ﻭﺣﺴﺐ ﺭﺃﻱ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣـﻦ ﺍﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ ﻳﻌـﺪ (ﺟــﻮﻥ ﻭﺍﻃــﺴﻦ(  ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺮﻭﺣــﻲ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳــﺔ ﺍﻟــﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺣﻴــﺚ ﺗﻮﺳــﻊ ﺍﺳــﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ ﺍﻻﺷﺮﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﳌﻴﻮﻟﻪ ﺍﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺣﻴـﺚ ﺃﻛـﺪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻥ ﻳﻘـﻮﻡ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺑﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻈــﺎﻫﺮ ﻓﻘـﻂ ﺍﻟـﺬﻱ ﳝﻜــﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘـﻪ ﻣﺒﺎﺷـﺮﺓ ﻣﺜـﻞ ﺍﳊﺮﻛــﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﺥ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻣﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﳋﻔﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺣﺎﺳﻴﺲ ﻭﺍﻟﺮﻏﺒـﺎﺕ ﻓـﻼ ﲣــﺺ ﺃﻭ ﺗــﺪﺧﻞ ﺿــﻤﻦ ﳎــﺎﻝ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﻳـﺪ ﻟــﻪ ﺍﻥ ﻳﻜــﻮﻥ ﻋﻠﻤــﺎً ﲡﺮﻳﺒﻴـﺎ ﺃﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ )ﺍﳒﻠﺰ، 1991 : 326 ( ﻭﻗﺪ ﻧﺪﺩ ﻭﺍﻃﺴﻮﻥ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺳﺘﻴﻄﺎﻧﻲ ﻋﻨـﺪ )ﺗﻨـﺸﻨﺮ( ﻭﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺍﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ ﻋﻨﺪ )ﺍﳒﻞ( ﻭﻗﺎﻝ )ﺍﳒﻞ( ﻣﺘﺤﻴﺰ ﻻﻧﻪ ﻗﺒـﻞ ﺍﻻﺳـﺘﺒﻄﺎﻥ، ﻭﻗـﺪ ﺍﺑـﺪﻯ ﻭﺍﻃـﺴﻮﻥ ﺍﻣﺘﻌﺎﺿـﻪ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﻣـﻊ ﺍﻧـﻪ ﻫـﻮ ﻧﻔـﺴﻪ ﺍﲣـﺬ ﻣﻮﻗﻔـﺎً ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺍﻧﻜـﺮ ﻭﺟـﻮﺩ ﺍﻟﻌﻘـﻞ، ﻭﻗـﺪ ﺃﺛـﺎﺭﺕ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺘﻪ ﺍﳌﺘﻄﺮﻓـﺔ ﺍﻟﻜـﺜﲑ ﻣـﻦ ﺍﳉـﺪﻝ )ﺭﺑﻴﻊ، 1986 : 331 (

    ﻋﻤﻮﻣــﺎً ﺗﻨــﺎﺩﻱ ﻧﻈﺮﻳــﺎﺕ ﺍﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟــﺴﻠﻮﻙ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓــﺔ ﺍﻟــﺼﺎﺩﻗﺔ ﺗﻨﺒــﻊ ﻣــﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﳐﺘـﱪ ﳏﻜـﻢ، ﻭﻳـﺘﻢ ﺍﻟـﺮﺑﻂ ﺑـﲔ ﺍﻟــﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣــﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﻋﻼﻗــﺎﺕ ﳏــﺪﺩﺓ )ﺍﳒﻠــﺰ، 1991 : (323 ﻭﺗــﺴﻠﻢ ﺑﺎﻧــﻪ ﻻﺍﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣــﻦ ﺩﻭﻥ ﻣــﺜﲑ، ﻭﺑــﺈﻥ ﺍﻟــﺘﻌﻠﻢ ﳛــﺪﺙ ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﳊــﺪﻭﺙ ﺍﺭﺗﺒــﺎﻁ ﺑــﲔ ﺍﳌــﺜﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﲝﻴﺚ ﺍﺫﺍ ﻇﻬﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺜﲑ ﻣﺮﺓ ﺍﺧﺮﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺑﻪ ﺳﻮﻑ ﺗﻈﻬﺮ ﻫﻲ ﺍﻻﺧﺮﻯ ﻓﻤﺜﻼ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎﺕ ﺑـﲔ ﺍﻻﻟﻔـﺎﻅ ﻭﺍﻻﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻣﺰ ﳍﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﻟﻔﺎﻅ ﻭﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺍﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﺑﻨﻈـﺮﺓ ﺷﻚ ﻭﺭﻳﺒﺔ ﻻﻧﻪ ﺗﺴﺒﺐ ﺍﺫﻯ ﻟﻪ. ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ، ﻭﳛﺘﻮﻱ ﺍﳌﻮﻗﻒ

الصفحة 25

ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻃﺎﺕ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻌـﺰﺯﺓ ﺍﻟـﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﳎﻤﻮﻋﻬﺎ ﻣﺎﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﻌﺎﺩﺓ )ﺧﲑ ﺍالله ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ، 1983 : (254

     ﺛـﻢ ﻛـﺎﻥ ﻟﺜﻮﺭﻧـﺪﺍﻳﻚ) 1949 1874- (Thorndike ﺗـﺄﺛﲑ ﻭﺍﺿـﺢ ﺗـﺎﺭﻳﺦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻞ ﻋﺪﺩﺍً ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺪﺩ ﻣـﻦ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧـﺎﺕ ﻣـﻦ ﺍﺟـﻞ ﺍﳊـﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺻﺎﻍ ﻋﺪﺩﺍً ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳘﻬﺎ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﺛﺮ effect) of .(Law ﻭﻃﻮﺭ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻛﻼﺭﻙ ﻫﻮﻝ Hull) ( ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ  ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬـﻮﻡ ﺍﺧﺘـﺰﺍﻝ ﺃﻭ ﲣﻔــﻴﺾ ﺍﳊــﺎﻓﺰ Reduction) (Drive ﻓﺎﻟﻄﻔــﻞ ﻳــﺘﻌﻠﻢ ﻣــﺺ ﺯﺟﺎﺟــﺔ ﺍﳊﻠﻴــﺐ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺿـﺎﻋﺔ ﻣـﻦ ﺃﺟـﻞ ﺍﻥ ﳜﻔـﻒ ﻣـﻦ ﺟﻮﻋـﻪ، ﻟﻜـﻦ ﻟـﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﺿـﺎﻋﺔ ﻫـﺬﻩ ﱂ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋﻨـﻬﺎ ﲣﻔﻴﺾ ﳊﺎﺟﺔ ﻣﺎ، ﻓﺎﻟﺮﺿﻴﻊ ﻟﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﺩﺍﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ. )ﺍﳒﻠﺰ، :1991 (326 ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻣﻮﺭ ﻋﺪﺓ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻵﺗﻲ: -1ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻧﺎﺩﺕ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻭﺍﻃﺴﻮﻥ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﻧﺎﺩﻯ ﺑﺬﻟﻚ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺎﺭﳜﺎً ﻃﻮﻳﻼ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﻃـﺎﻟﺒﻮﺍ ﲠـﺬﻩ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ، ﻭﺍﻏﻠﺒـﻬﻢ ﻣــﻦ ﺍﻟﻔﻼﺳــﻔﺔ ﻓﻤــﺜﻼ )ﺩﻳﻜــﺎﺭﺕ( ﺍﻟـﺬﻱ ﺍﲣــﺬ ﺃﻭﻝ ﺧﻄــﻮﺍﺕ ﺳــﺒﻴﻞ ﺍﻟﻘـﻮﻝ ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﻃﺒـﻖ ﺍﻟﺘﻔـﺴﲑﺍﺕ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﳉــﺴﻢ ﻣﻌــﺎ ﻭ)ﺍﻭﺟــﺴﺖ ﻛﻮﻧــﺖ( ﻣﺆﺳــﺲ ﺍﳊﺮﻛــﺔ ﺍﻟﻮﺿــﻌﻴﺔ، ﺇﺫ ﺍﻋﺘﻘــﺪ ﺑــﺄﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺗﻴﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﻥﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟـﺼﺪﻕ، ﻛﻤـﺎ ﺃﻧﻜـﺮ )ﻛﻮﻧـﺖ( ﺑـﺸﺪﺓ ﺍﻟﻌﻘـﻞ ﺍﻟﻔـﺮﺩﻱ، ﻭﺍﻧﺘﻘـﺪ ﻛـﺬﻟﻚ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ

-2 ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ، ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺑﺴﺒﺐ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﻨـﺸﻮﺀ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘـﺎﺀ ﻟـﺪﺍﺭﻭﻥ ﻭﺗـﺄﺛﲑ ﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺑﻮﺟــﻪ ﻋـﺎﻡ ﻭﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﺍﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﻮﺟــﻪ ﺧــﺎﺹ، ﻛﻤــﺎ ﺍﺳـﻬﻢ ﻣﻮﺭﻏـﺎﻥ ) 1852-1936 (Morgn ﺍﺛــﺮﺍﺀ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧــﺎﺕ ﺍﻳــﻀﺎ ﺑﺈﺻــﺪﺍﺭ ﻛﺘــﺎﺏ ﻋﻠــﻢ ﺍﻟــﻨﻔﺲ ﺍﳌﻘــﺎﺭﻥ ﻋــﺎﻡ1894ﻡ ﺣﻴــﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻨﻬﺠﺎ ﺷﻴﻪ ﲡﺮﻳﱯ، ﻭﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺿﺒﻂ ﲡﺮﻳﱯ ﺟﺰﺋﻲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ- ﻭﻗﺪ ﳉﺄ)ﻣﻮﺭﺟﺎﻥ(ﺍﱃ ﺍﻟﺘﺸﺒﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﱪﻫﻨﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺳـﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ، ﺑﻞ ﺑﲔ ﺇﻧـﺴﺎﻥ ﻭﺍﻧـﺴﺎﻥ ﺁﺧـﺮ، ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﳉـﺄ ﺍﱃ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ

الصفحة 26

ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﶈﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﳋﻄﺄﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ، ﻭﺗﺘﻔـﻖ ﲡﺎﺭﺏ)ﺛﻮﺭﻧﺪﺍﻳﻚ( ﻣﻊ ﻣﻮﺭﻏﺎﻥ ﻛﻞ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ، ﻭﺍﺳﻬﻢ )ﺟﺎﻛﻮﺏﻟﻮﺏ( ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻻﳌﺎﻧﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﻀﺮ ﺍﱃ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ  ﻋـﺎﻡ 1891ﻡ ﻗـﻀﻰ ﻣﻌﻈـﻢ ﺣﻴﺎﺗـﻪ العلمية فيهل ظهور السلوكية وهو مسؤول عن صياغة لفظ الانتحاء أو ﺍﳊﺮﻛـﺔ ﺍﻟﻘـﺴﺮﻳﺔ ﺍﻱ ﻧﺰﻋـﺔ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺒـﺎﺕ ﺍﱃ ﺍﳊﺮﻛــﺔ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﻪ ﳌﻨﺒـﻪ ﻣــﺎ، والانتحاء هو استجابة قسرية مباشرة للمثير.

3- الوظيفة الامريكية حيث  تعد القوة الثالثة التي أدت الى ظهور السلوكية فقد كان عدد السيكولوجين الذين يتبعون المدرسة الوظيفية يميلون ميلا شديدا الى الاتجاه الموضوعي 

4- أثر المدرسة الروسية في علم النفس (مدرسة المنعكس الشرطي)

ﺭﺑﻴﻊ، 331:1986

الصفحة 27

_نبذة تاريخية عن حياة بافلوف

ﻭﻟـﺪ ﺍﻟﻌـﺎﱂ ﺍﻟـﺴﻮﻓﻴﱵ ﺍﻳﻔـﺎﻥ ﺑﱰﻭﻓﻴـﺘﺶ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ 14ﺃﻳﻠـﻮﻝ 1849ﻡ ﲟﺪﻳﻨـﺔ ﺭﻳـﺎﺯﺍﻥ ﺑﺎﳉﻨﻮﺏ ﺍﻟﺸﺮﻗﻲ ﳌﺪﻳﻨﺔ ﻣﻮﺳﻜﻮ، ﻭﻛﺎﻥ ﻭﻟﺪﻩ ﻗﺴﺎً ﻻﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﺮﻯ، ﻭﺑﺪﺃ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻻﻭﱃ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ، ﺛـﻢ ﻣﻌﻬـﺪ ﺍﻟﻼﻫـﻮﺕ، ﺛـﻢ ﺗـﺄﺛﺮ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﺑﺎﻓﻜـﺎﺭ ﺩﻣـﻴﱰﻱ ﺑﻴﺴﺎﺭﻳﻒ )ﺍﺑﺮﺯ ﻧﻘﺎﺩ ﺍﻻﺩﺏ ﺍﻟﺮﻭﺳﻲ ﺳﺘﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ( ﻭﺍﻳﻔﺎﻥ ﺳﻴﺘﺴﻴﻨﻮﻑ )ﺍﺑﺎ ﺍﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺮﻭﺳﻴﺔ( ﻓﻬﺠﺮ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻭﻗﺮﺭ ﺇﻥ ﻳﻜﺮﺱ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻟﻠﻌﻠﻢ، ﻓﺎﻟﺘﺤﻖ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧﺖ ﺑﻄﺮﺳﺒﻮﺭﻍ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ، ﻭ ﺳـﻨﺔ 1875ﻡ ﺍﳖﻰ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻭﻛﺎﻥ ﺳﺠﻠﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﺸﺮﻓﺎً، ﻟﻜﻨﻪ ﻣﺪﻓﻮﻋﺎً ﺑﺸﻐﻒ ﻛﺒﲑ ﺑﻌﻠﻢ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻻﻋﻀﺎﺀ، ﻓﺎﻟﺘﺤﻖ ﺑﺎﻻﻛﺎﺩﻣﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﳉﺮﺍﺣﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺣـﺼﻞ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺟـﺔ ﺍﻟـﺪﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﺳــﻨﺔ 1878 ﺛــﻢ ﺣـﺼﻞ ﻋﻠـﻰ ﻣﻴﺪﺍﻟﻴـﺔ ﺫﻫﺒﻴـﺔ 1879ﻡ ﺗﻘـﺪﻳﺮﺍً ﻟﺘﻔﻮﻗـﻪ، ﻭﺑﻌــﺪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺗﻨﺎﻓﺴﻲ ﳒﺢ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻟﻔـﻮﺯ ﺑﺰﻣﺎﻟـﺔ ﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻴـﺔ ﻭﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻣﻜﻨـﻪ ﻓـﺼﻼ ﻋـﻦ ﻣﻨﺼﺒﻪ ﻛﻤﺪﻳﺮ ﳌﺨﺘﱪ ﻋﻠﻢ ﻭﻇـﺎﺋﻒ ﺍﻻﻋـﻀﺎﺀ ﺑﻌﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴـﺐ ﺍﻟﺮﻭﺳـﻲ ﺍﻟـﺸﻬﲑ ﺳـﲑﻏﻲ ﺑﻮﺗﻜﲔ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭ ﺳﻨﺔ 1883ﻡ ﻗﺪﻡ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻃﺮﻭﺣﺘﻪ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮﺭﺍﻩ، ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻋﻦ ﺍﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﻘﻠﺐ.  )ﺟﻌﻔﺮ، 1978 : (10 ﻭﺍﺻـﺒﺢ ﺍﺳـﺘﺎﺫﺍً ﺑﺎﻻﻛﺎﺩﳝﻴــﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌــﺴﻜﺮﻳﺔ ﺣﺘـﻰ ﻋــﺎﻡ 1925 ﻭﻋـﻀﻮﺍً ﺑﺎﻛﺎﺩﳝﻴــﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍً ﻣﻦ ﺳﻨﺔ 1907، ﻭﻃﻮﺭ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﺻﺒﺢ ﻣـﻦ ﺍﳌﻤﻜـﻦ ﲟﻮﺟﺒـﻬﺎ ﺗﺘﺒـﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳍﻀﻢ  ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﺗﻼﻑ ﺍﻋﺼﺎﺏ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﳍﻀﻤﻲ، ﻭﻧـﺎﻝ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ 

الصفحة 28

ﺟﺎﺋﺰﺓ ﻧﻮﺑﻞ ﻋﺎﻡ 1940 ﻣﻜﺎﻓﺄﺓ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﻬﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻭﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ:

-1  ﻋـﺸﺮﻭﻥ ﻋﺎﻣـﺎً ﻣـﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌـﺼﱯ ﺍﻻﻋﻠـﻰ ﻋﻨـﺪ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ .(1933)

-2 ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ  ﻋﻤﻞ ﻧﺼﻔﻲ ﺍﻟﻜﺮﺓ ﺍﳌﺨﻴﺔ (1927) )ﻭﻳﻠﺰ، 1975 : (12

   تواريخ مهمة في حياة بافلوف 

- 14 ﺃﻳﻠﻮﻝ 1894 ﻭﻟﺪ ﺭﻳﺎﺯﺍﻥ.

- 1870 ﺗﺮﻙ ﻣﻬﻨﺘﻪ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤـﻖ ﻣـﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺳـﺎﻧﺖ ﺑﻄﺮﺳﺒﻮﺭﻍ .                                    

 1875-  ﲣﺮﺝ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ Pertersburg ﻭﺍﲣـﺬ ﻣـﻦ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻛﺎﺳـﺘﺎﺫ  ﳐﺘـﱪﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ، ﺗﻠﻘﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺮﺷﺢ  ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ.

- 1876 ـ 1878 ﺍﺻﺒﺢ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍً ﳐﺘﱪ ﻳﺴﺘﻴﻤﻮﻓﺞ .Ustimovich

- ﺻﻴﻒ ﻋﺎﻡ 1877 ﻭﻗﻀﻰ ﺍﻟﻮﻗﺖ  ﳐﺘﱪ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﱪﻭﻓﻴﺴﻮﺭ. ﻫﺎﻳﺪﳖﺎﻳﻦ  ﺑﺮﻳﺴﻼﻭ.

- 1879 ﲣﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ.

- ﺍﻛﺘﻤﻞ 1879 ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﳉﺮﺍﺣﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ، ﻣﻨﺢ ﻣﻴﺪﺍﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﺍﻻﻭﱃ - ﻛﺘﺐ ﻣﻨﺬ1904-1879 ﻋﻦ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ-

- 1884-1880 ﺍﳓﺮﻁ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ.

- 1883 ﺍﻛﺘﺸﻒ ﺍﻻﻋﺼﺎﺏ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﻠﺐ، ﻭﻗﺪﻡ ﺍﻃﺮﻭﺣﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ  ﺍﻟﻄﺐ.

- 1890 ﻋــﲔ ﻣــﺪﻳﺮﺍً ﻟــﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ ﻣﻌﻬــﺪ ﺍﻟﻄــﺐ ﺍﻟﺘﺠـﺮﻳﱯ ﺳــﺎﻧﺖ ﺑﻄﺮﺳﺒﻮﺭﻍ.

- 1891 ﺍﺻﺒﺢ ﻣﺪﻳﺮﺍً ﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ  ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ.

- 1900-1891ﻋﻤــﻞ ﻣﻌﻈــﻢ ﺇﲝﺎﺛــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻓــﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳍــﻀﻢ ﻣﻌﻬــﺪ ﺍﻟﻄــﺐ

صفحة 29

ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ.

-  في 29 ﺍﻳﺎﺭ 1895 ﻋﲔ ﺭﺋﻴﺴﺎ ﻟﻌﻠﻢ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻻﻋﻀﺎﺀ ﺣﺘﻰ ﻋﺎﻡ .1925

- 1897 ﻧــﺸﺮﺕ ﳏﺎﺿــﺮﺍﺗﻪ ﺑﻌﻨــﻮﺍﻥ ﳏﺎﺿــﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠــﻰ ﻭﻇــﺎﺋﻒ ﺍﻟﻐــﺪﺩ ﺍﳍــﻀﻤﻴﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ.

- 1901ﺍﻧﺘﺨﺐ ﻋﻀﻮ ﺍً ﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﺮﻭﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ.

- 1904ﺣﺼﻞ ﻋﻠـﻰ ﺟـﺎﺋﺰﺓ ﻧﻮﺑـﻞ  ﻋﻠـﻢ ﻭﻇـﺎﺋﻒ ﺍﻻﻋـﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻄـﺐ ﻭﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻐﺪﺩ ﺍﳍﻀﻤﻴﺔ.

- 1907 ﺍﻧﺘﺨﺐ ﻛﻌﻀﻮ ﺍﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺮﻭﺳﻴﺔ.

- 1912 ﻣﻨﺢ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻓﺨﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻣﱪﺩﺝ Cambridge - 1915 ﻣﻨﺢ ﻭﺳﺎﻡ ﺟﻮﻗﺔ ﺍﻟﺸﺮﻑ ﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺑﺎﺭﻳﺲ.

- 24 ﻛﺎﻧﻮﻥ 1921ﻣﻨﺢ ﻭﺳﺎﻡ ﻟﻴﻨﲔ.

- ﻋﺎﻡ 1924 ﺗﻘﺎﻋﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺎﺫﻳﺔ  ﺍﻻﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ.

- ﻋـــﺎﻡ 1935 ﺑﻨﻴـــﺖ ﻟـــﻪ ﺍﳊﻜﻮﻣـــﺔ ﳐﺘـــﱪ ﻭﻛـــﺎﻥ ﻋﻤـــﻞ ﺑـــﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻟـــﺮﺋﻴﺲ  ﺍﳌﻨﻌﻜﺴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ

-  في 27 ﺷﺒﺎﻁ 1936 ﺗﻮ ﺑﺎﻓﻠﻮﺏ ﻟﻴﻨﻔﺮﺍﺩ.

 - ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ )ﺍﻻﺷﺮﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺳﻜﻲ.(

ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻥ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﳍﺎ ﺇﻓﺮﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻐﺪﺩ ﺍﻟﻠﻌﺎﺑﻴﺔ  ﻋﻤﻠﻴـﻪ ﺍﳍـﻀﻢ ﻭﻗـﺪ ﺑـﲔ ﺍﻥ ﻫـﺬﻩ ﺍﻻﻓـﺮﺍﺯﺍﺕ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳـﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻄﺮﻳـﺔ ﻟـﺪﻯ ﺍﻟﻜـﺎﺋﻦ ﺍﳊـﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻﺣﻆ ﺍﺣﻴﺎﻧﺎً ﻣﺎﺗﻀﻄﺮﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﻓﺮﺍﺯﺍﺕ ﻭﲣﺘﻠﻒ ﻣﻘﺎﺩﻳﺮﻫﺎ ﻭﺃﻭﻗﺎﲥﺎ، ﻛﻤﺎ ﺃﻧـﻪ ﺍﻛﺘﺸﻒ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﻧﻌﻜﺎﺱ ﻭﻳﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ﳘﺎ :

)ﻋﺒﺪ ﺍﳍﺎﺩﻱ، (31:2000

ﺃ- ﺍﻧﻌﻜﺎﺳــﺎﺕ ﺑــﺴﻴﻄﺔ ﻣﺜــﻞ ﺍﻟــﺴﻌﺎﻝ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳــﺪﺧﻞ ﺟــﺴﻢ ﻏﺮﻳــﺐ ﻛﺎﻻﺗﺮﺑــﺔ  ﺭﺋــﺔ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ.

ﺏ-ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﺍﳌﻌﺪﻳﺔ ﻭﺍﻻﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ.

الصفحة 30

   ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺍﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳌﺮﻛﺒﺔ ﻧﺘﺎﺝ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﺷﻴﺌﺎً ﺁﺧـﺮ ﻏـﲑ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻻﻓﻌـﺎﻝ ﺍﳌﻨﻌﻜـﺴﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ ﺍﻟـﱵ ﲡـﺪ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺍﺯﺍﺀ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴـﻪ ﻭﺍﻟـﺬﻱ ﳝﺜـﻞ ﺑـﺪﻭﺭﻩ ﻋـﺎﻣﻼ ﺧﺎﺭﺟﻴـﺎً ﻓـﺎﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﺍﻻﻓﻌـﺎﻝ ﺍﳌﻨﻌﻜـﺴﺔ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ ﻭﺍﻟـﱵ ﺗـﺴﺘﻨﺪ ﺍﱃ ﺍﺳـﺲ ﺗـﺸﺮﳛﻴﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﺗﻮﺟـﺪ ﺍﻓﻌـﺎﻝ ﻣﻨﻌﻜــﺴﺔ ﻣﻜﺘـﺴﺒﺔ ﺷــﺮﻃﻴﺔ ﺗﻌــﱪ ﻋــﻦ ﺍﻻﺷـﻜﺎﻝ ﺍﻻﻛﺜـﺮ ﺗﻄــﻮﺭﺍً ﻟﻠﻨـﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻻﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ، ﻭﲡﺴﺪﺕ ﻓﻜﺮﺓ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻫـﺬﻩ ﺍﻛﺘـﺸﺎﻓﺎﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻻﻓﻌـﺎﻝ ﺍﳌﻨﻌﻜـﺴﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ ﻭﺍﻟـﱵ ﻛﺎﻥ ﳍﺎ ﺃﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﺑﻨﺎﺀ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ، ﻓﺤـﺎﻭﻝ ﺍﻥ ﳚﻴـﺐ ﻋـﻦ ﻣﺴﺄﻟﺘﻪ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟـﺪﻣﺎﻍ ﻭﺍﻟﻨـﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻓﻬـﻮ ﻳﻘـﻮﻝ ﲠـﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ))ﺍﻻﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺍﻥ ﳒﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺍﻭﻟﻴﺔ ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺍﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﳓــﻮﻛﻠﻲ ﻇـﺎﻫﺮﺓ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ(( ﻭﺍﻧﻄﻼﻗـﺎً ﻣـﻦ ﺫﻟــﻚ ﻛـﺎﻥ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﻳﺘـﺴﺎﺀﻝ ﻋـﻦ ﺍﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺍﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺟﺎﺩﺓ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﺍﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﻭﺟﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺳﻴﺎﻕ ﻣﺮﻛﺒﺎﲥﺎ ﻭﺍﺧﺘﻼﻃﺎﲥﺎ.

  ﺑﺪﺃ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﲟﺼﺎﺩﻗﺔ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﺣﺘﻰ ﺃﻣﻦ ﺍﻟﻴﻪ ﻭﺍﻟﻔﻪ، ﺛﻢ ﻗﺎﺩﻩ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺍﱃ ﺍﳌﻌﻤﻞ، ﻭﻛـﺎﻥ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﻗـﺪ ﺻـﻤﻢ ﺍﳌﻌﻤـﻞ ﲝﻴـﺚ ﻳﻌـﺰﻝ ﺍﻻﺻـﻮﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴـﺔ ﻋﻨـﻪ، ﻭﺑﻌـﺪ ﺫﻟـﻚ ﺑﺪﺃﻋﻤﻠﻪ ﺑﺄﻥ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﻳـﺄﻟﻒ ﻇـﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ، ﻭﻭﺿـﻊ ﺍﻟﻜﻠـﺐ ﻋﻠـﻰ ﻃﺎﻭﻟـﺔ ﻭﺭﺑﻄـﻪ ﲝﻴﺚ ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﻘﻴﺪﻩ ﺗﻘﻴﻴﺪﺍً ﺗﺎﻣﺎً ﻭﻭﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﺍﻧﺒﻮﺑﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳـﺴﺤﺒﻪ ﺟﻬـﺎﺯ ﻣﻌـﺪ ﻟـﺬﻟﻚ ﻭﻛـﺮﺭ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻋـﺪﺓ ﻣـﺮﺍﺕ ﺣﺘـﻰ ﺗﻌـﻮﺩ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﺻﺒﺢ ﻫﺎﺩﺋﺎً ﻋﻨﺪ ﺭﺑﻄﻪ ﺍﳌﻌﻤﻞ.

ﻭﻋﻨﺪ ﺍﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﺣﻀﺮ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﺟﺎﺋﻌﺎً ﺍﱃ ﺍﳌﻌﻤﻞ ﻭﺭﺑﻄﻪ ﻛﺎﳌﻌﺘﺎﺩ ﻭﺑﻌﺪ ﻣﺪﺓ ﺩﻕ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺟﺮﺳﺎً ﻣﻌﻴﻨﺎً ﻭﺍﺳﺘﺠﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﻟﺬﻟﻚ ﺑـﺒﻌﺾ ﺍﳊﺮﻛـﺎﺕ ﺍﻻﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﲢـﺪﺙ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﺳـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ، ﻭﺑﻌـﺪ ﺛـﻮﺍﻥ ﻣـﻦ ﲰــﺎﻉ ﺍﳉـﺮﺱ ﻗـﺪﻡ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻟﻠﻜﻠـﺐ )ﻣــﺴﺤﻮﻕ ﺍﻟﻠﺤـﻢ( ﻓﺎﻛﻠـﻪ ﻭﻛــﺎﻥ ﺟﻬــﺎﺯ ﺍﻟﻠﻌــﺎﺏ ﺳــﺠﻞ ﻛﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻠﻌــﺎﺏ ﺍﳌـﺴﺎﻝ، ﻭﻛــﺮﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻜﻠﺐ، ﲝﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﲰﺎﻉ ﺻـﻮﺕ ﺍﳉـﺮﺱ ﻳﺘﺒـﻊ ﺩﺍﺋﻤـﺎً ﺑﺘﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻟﻠﻜﻠﺐ ﻭﲢﺪﺙ ﺍﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ. ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻗﺮﻉ ﺍﳉﺮﺱ ﻟﻮﺣﺪﻩ ﻭﱂ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ، ﻓﻮﺟﺪ ﺍﻥ ﻟﻌـﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠـﺐ ﻳـﺴﻴﻞ ﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺍﻥ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﱂ ﻳﻘـﺪﻡ ﻭﺍﺳـﺘﻨﺘﺞ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﻣـﻦ

الصفحة 31

ﺫﻟـﻚ ﺍﻧـﻪ ﺍﺫﺍ ﺷـﺮﻃﺖ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﲟــﺜﲑ ﻳـﺼﺎﺣﺐ ﻣﺜﲑﻫـﺎ ﺍﻻﺻـﻠﻲ ﻭﺗﻜـﺮﺭﺕ ﻫــﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ ﺛﻢ ﺍﺯﻟﻨﺎ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻻﺻﻠﻲ ﻭﻗﺪﻣﻨﺎ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ﻭﺣﺪﻩ ﻓﺎﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﲢﺪﺙ )ﳏﻤﺪ، :2007 (124

  ﻟﻘﺪ ﺍﻃﻠﻖ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻄﻌﺎﻡ ﺍﳌﺜﲑ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏـﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ، ﺛـﻢ ﺍﻃﻠـﻖ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﳋـﺎﺭﺟﻲ )ﺻـﻮﺕ ﺍﳉـﺮﺱ( ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏـﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ )ﺳـﻴﻼﻥ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ يـﺮﺩ ﲰــﺎﻉ ﺻـﻮﺕ ﺍﳉﺮﺱ( ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺑﺎﳌﺜﺎﻝ ﺍﻻﺗﻲ:

ﻡ1ـ ﻣﺜﲑ ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﻗﻄﻌﺔ ﺍﻟﻠﺤﻢ.......( ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ )ﺍﻓﺮﺍﺯ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ( ﺱ.1

ﻡ2ـ ﻣﺜﲑ ﺷﺮﻃﻲ )ﺻﻮﺕ ﺍﳉﺮﺱ.......( ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ( ﺱ.2

ﻣﺜﲑ ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﻗﻄﻌﺔ ﺍﻟﻠﺤﻢ( + ﻣـﺜﲑ ﺷـﺮﻃﻲ )ﺻـﻮﺕ ﺍﳉـﺮﺱ( + ﺗﻜـﺮﺍﺭ ﺍﻻﺭﺗﺒـﺎﻁ

ﻳﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺮﻃﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻓﺮﺍﺯ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ.

  ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ:

ﻡ+1 ﻡ2 ﻭﻣـﻊ ﺍﻟﺘﻜـﺮﺍﺭ    ﺱ1 + ﺱ2 ﻭﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻡ2    ﺱ1 ﻳــﺒﲔ ﺍﳌﺨﻄــﻂ ﺍﻥ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﺣﻴﺎﺩﻳﺎً )ﺭﻧﲔ ﺍﳉﺮﺱ( ﻭﺑﻔﻌﻞ ﺍﻟﱰﺍﺑﻂ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻥ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻗﻄﻌﺔ ﺍﻟﻠﺤﻢ ﻭﺍﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺮﻃﻴﺔ ﻫﻲ ﺳﻴﻼﻥ ﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﺐ.

ﻭﺑﻌﺪ ﺇﻥ ﺗﺄﻛﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻣـﻦ ﺛﺒـﺎﺕ ﺃﻭ ﺩﻗـﺔ ﺍﺟﺮﺍﺀﺍﺗـﻪ ﺍﳌﺨﺘﱪﻳـﺔ ﺑـﺪﺃ ﻳـﺪﺧﻞ ﺗﻨﻮﻳﻌـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﲡﺮﺑﺘـﻪ ﺍﻻﺻـﻠﻴﺔ ﻓﺄﺳـﺘﻌﻤﻞ ﻣـﺜﲑﺍﺕ ﻋـﺪﺓ ﻣﺜـﻞ :ﺟــﺮﺱ، ﺷـﻮﻛﺔ، ﺭﻧﺎﻧـﺔ، ﻣـﺼﺪﺭ ﺿﻮﺋﻲ ﻓﻮﺟﺪ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ، ﻛﻤﺎ ﺍﻧﻪ ﻏﲑ ﺍﻟﻔﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑﲔ ﺣـﺪﻭﺙ ﺍﳌـﺜﲑ ﻭﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻣﻢ ﻣﻦ 10 ﺍﱃ 15 ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺛـﻢ 25 ﺍﱃ 30 ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﻮﺍﱄ ﻭﻭﺟـﺪ ﺍﻥ ﺍﻻﺷـﱰﺍﻁ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺎﺻﻞ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺑﲔ ﺍﳌﺜﲑ ﻭﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻇﻬﻮﺭﺍً ﻗﺼﲑﺍً ﻛﻤﺎ ﺍﻛﺪ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺍﻥ ﻓﺎﺻﻼ ﺯﻣﻨﻴﺎ ﻣﺪﺗـﻪ ﻧـﺼﻒ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﺑـﲔ ﺑﺪﺍﻳـﺔ ﻇﻬـﻮﺭ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﻫﻮ ﻣﺎﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺳﺮﻉ ﺗﻌﻠﻢ ﻭﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﱯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺎﺻﻞ ﻳﺘﻘﺪﻡ ﺍﻻﺷﺮﺍﻁ ﺑﺸﻜﻞ ﺍﺑﻄﺄ ﻭﻭﺟﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻧﻪ ﻳﻜﻔﻲ ﲬﺲ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺣﺘـﻰ ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻇﻬـﻮﺭ ﻛﻤﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺍﺛﻨﺎﺀ ﺩﻕ ﺍﳉﺮﺱ ﻭﻗﺒـﻞ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ، ﻛﻤـﺎ ﻭﺟـﺪ ﺍﻥ ﻛﻤﻴـﺔ

الصفحة 32

ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺑﺎﺯﺩﻳﺎﺩ ﻋﺪﺩ ﺍﶈﺎﻭﻻﺕ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻌـﺪ ﺣـﻮﺍﱄ 15-10 ﳏﺎﻭﻟﺔ )ﻏﺎﺯﺩﺍ ﻭﻛﻮﺭﺳﻴﲏ، 1983 : (76

  ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻋﱪ ﲡﺎﺭﺑﻪ ﺗﺄﺧﺬ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻻﺗـﻲ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳـﺒﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻻﺷﺮﺍﻃﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺻﻮﺕ ﺍﳉﺮﺱ ﻣﻘﱰﻧﺎً ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﻋﺪﺩ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻠﻜﻠﺐ ﻭﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ

جدول (1)

تعزيز الاستجابة الشرطية

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 33 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ﻳﺒﲔ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻗـﱰﺍﻥ ﺍﳌـﺜﲑﻳﻦ ﻗـﺪ ﲤـﺖ ﺑـﺼﻮﺭﺓ ﺍﻛﻴـﺪﺓ ﺧـﻼﻝ 51 ﻣـﺮﺓ ﻣـﻦ ﻣـﺮﺍﺕ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻭﻟﻜـﻦ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳـﺔ ﻳﻘﺎﺑﻠـﻬﺎ ﻣﺎﻳـﺴﻤﻰ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ الانطفاء   ﻭﻳﺸﲑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﱃ ﺍﺿﻤﺤﻼﻝ ﻭﺗﻼﺷﻲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴة ﺣﲔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑـﺼﻮﺭﺓ ﻣـﺴﺘﻤﺮﺓ، ﻭﻳﻌـﲏ ﺫﻟـﻚ ﺍﻥ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﳚﺐ ﺍﻥ ﻳﻌﺰﺯ ﺩﺍﺋﻤﺎً ﻭﺑـﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﻘﻄﻌـﺔ ﻟﻴﺤـﺎﻓﻆ ﻋﻠـﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘـﻪ ﺍﺣـﺪﺍﺙ ﺍﻻﺭﺗﻜـﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﳐﻄﻂ ﺍﻻﻧﻄﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﺭﲰﻪ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺧﻼﻝ ﲡﺎﺭﺑﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻭﻗﻮﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻳﺾ ﺍﻟﻜﻠﺐ ﻟﺮﻧﲔ ﺍﳉﺮﺱ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻟﻪ 

  الصفحة 33            

جدول (2)

الانطفاء

(انظر الجدول 2 الموجود في الصفحة 36 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

يظهر ﺍﳉﺪﻭﻝ(2) ﺍﻥ ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺑﺘﺰﺍﻳﺪ ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺣﺘـﻰ ﻳـﺼﻞ ﺍﱃ ﺍﻟﺼﻔﺮ ﻭﻫـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺍﻻﻧﻄﻔـﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﻨـﻮﻩ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﱃ ﻭﺟﻮﺩﻫـﺎ، ﻭﻣـﻊ ﺫﻟـﻚ ﻓـﺎﻥ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻳﺸﲑ ﺍﱃ ﻧﻮﻋﲔ ﻭﳘﺎ:

1 - ﺍﻻﻧﻄﻔﺎﺀ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﺍﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﻏﻴﺎﺏ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ.

-2 ﺍﻧﻄﻔﺎﺀ ﺧﺎﺭﺟﻲ ﻭﻳﻌﻳﻮﺩ ﺍﱃ ﺷﺮﻭﻁ ﺧﺎﺭﺟﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ ﲰـﺎﻉ ﺍﺻـﻮﺍﺕ ﻏﺮﻳﺒـﺔ ﺍﺛﻨـﺎﺀ

ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺎﺟﺊ.

   ﳛﺪﺩ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻻﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻈﻬـﻮﺭ ﻣـﺎﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ ﻭﻋﻠـﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻣﺜﲑ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻭﻣـﺜﲑ ﺣﻴـﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﺑﺮﻧﺔ ﺍﳉﺮﺱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﲟﻔـﺮﺩﻩ ﺍﻥ ﻳـﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺳﻴﻼﻥ ﻟﻌﺎﺏ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﻟﻜﻦ ﺇﺫﺍ ﺣﺪﺙ ﺍﻥ ﺭﻧﲔ ﺍﳉـﺮﺱ ﻻﻳﺘـﺰﺍﻣﻦ )ﻳﱰﺍﻓـﻖ( ﻣـﻊ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻓﺎﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳉﺮﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺛﺎﺭﺓ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎً ﺍﱃ ﺣﺪ ﺍﻟﺰﻭﺍﻝ، ﻭﻻﺣﻆ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ  ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ ﻭﻓﻘـﺎً ﻟـﺼﻮﺕ ﺟـﺮﺱ ﻣﻌـﲔ ﻓـﺈﻥ ﺍﻻﺻـﻮﺍﺕﻪﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻟﻠﺬﺑﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻭﻫـﺬﺍ ﻣـﺎﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴـ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ Generalization

الصفحة 34 

ﻭﻗﺪ ﺣﺪﺩ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﺭﺑﻌﺔ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻒ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻫﻲ:

1 - ﺍﻻﻧﻄﻔﺎﺀ: ﻭﻳﻨﺘﺞ ﻣـﻦ ﺗﻜـﺮﺍﺭ ﳏـﺎﻭﻻﺕ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻏـﲑ ﺍﳌـﺼﺤﻮﺏ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﺰ.

2 - ﺍﻟﻜﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻭﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻻﻭﻟﻴـﺔ ﳌﺜﲑﻳﻦ ﺷﺮﻃﻴﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﺛـﻢ ﻳﺘﺒـﻊ ﺫﻟـﻚ ﳏـﺎﻭﻻﺕ ﺷـﺮﻃﻴﺔ ﻣـﻦ ﺷـﺄﳖﺎ ﺗﻐﺮﻳـﺰ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﳌـﺜﲑﻳﻦ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﲔ ﻣـﻦ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺧـﺮﻯ، ﻭﻳﻌـﲏ ﻫـﺬﺍ ﺍﻥ ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮﺏ ﺣﺪﻭﺙ ﻛﻒ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺰﺯﺓ.

3 - ﺍﻟﻜﻒ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ: ﻭﳛﺪﺙ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﻣﺜﲑ ﺷﺮﻃﻲ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﺍﳌﻌـﺰﺯﺓ، ﻭﻣـﻊ ﺍﻥ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﳌﻌـﺰﺯ ﻭﺣـﺪﻩ ﺳـﻮﻑ ﻳـﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﺳـﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﺍﺫﺍ ﻣﺎﻗﺪﻡ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻓﺎﻥ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﳌﻌﺰﺯ ﻳﻔﺸﻞ ﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺪﻡ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺰﺯﺓ.

4 - ﻛﻒ ﺍﻟﺘﺄﺧﲑ: ﻭﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺄﺧﲑ ﺑﲔ ﻭﻗﺖ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﻭﻧﻈﺮﺍً ﻻﻧﻪ ﻳﻠﺰﻡ ﻭﻗﺖ ﺍﻃﻮﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻻﻣﺜﻞ ﺑﲔ ﺑﺪﺀ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻭﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ، ﻓﺎﻥ ﻛﻒ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﳛﺪﺙ ﻭﻗﺖ ﻣﺒﻜـﺮ ﺍﻟﻔـﱰﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ ﻣﺎﺑﲔ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﻭﺍﳌﺜﲑ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ، ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺍﻗﱰﺏ ﻭﻗـﺖ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﻣـﻦ ﺍﺛـﺮ ﺍﻟﻜﻒ، ﺍﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ ﻳـﻀﻔﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﺛـﺮ ﺍﻟﻜـﻒ ﻭﻳﻨﺘـﻬﻲ ﺍﻻﻣـﺮ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ، ﻭﺍﻋﺘﻘﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺑﺎﻥ ﻛﻼ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻒ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻳﻨﺘﺸﺮﺍﻥ ﻛﻞ ﻣﻜـﺎﻥ ﻣـﻦ ﺍﻟﻠﺤـﺎﺀ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻭﺍﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺳﻢ ﺍﻻﺷﻌﺎﻉ ﻭﻫﻮ ﻣﺎﻳﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﺑﺎﺳـﻢ

ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ، ﺍﻣﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺷﻌﺎﻉ ﻓﺎﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻭﺍﻟـﱵ ﲢﺪﺙ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ ﻭﺍﻟﻜـﻒ ﳏـﺼﻮﺭﻳﻦ ﻣﻨـﺎﻃﻖ ﳏـﺪﻭﺩﺓ ﻣـﻦ ﳊـﺎﺀ ﺍﻟـﺪﻣﺎﻍ، ﻭﺍﻃﻠـﻖ ﻋﻠـﻰ ﻫــﺬﻩ ﺍﻟﺘﺤـﺪﻳﺎﺕ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺍﻭ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ ﺍﻟﻠﺤـﺎﺀ ﺍﻟـــﺪﻣﺎﻏﻲ ﺍﺳـــﻢ ﺍﳋﺮﻳﻄـــﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻘﻴـــﺔ Functions)  of  Mosaic ( ﻟﻠﺤـــﺎﺀ ﺍﳌﺨﻲ)ﻏﺎﺯﺩﺍ ﻭﻛﻮﺭﺳﻴﲏ :1983 (91-88

الصفحة 35

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 36 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة36

(انظر الشكل الموجود في الصفحة  37 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

قوانين التعلم عند بافلوف  

من اهم قوانين بافلوف في التعلم : 

-1 ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ: ﻳﻌﺪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﺎﳌﺜﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎً ﻣـﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻻﻭﱃ ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺟــﺪ ﻣــﺜﲑ ﺷــﺮﻃﻲ ﺛــﺎﻧﻲ ﻳــﺴﺒﻖ ﺍﳌــﺜﲑ ﺍﻻﻭﻝ، ﳛــﺪﺩ ﺍﺭﺗﺒــﺎﻁ ﻣــﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﻫﻜﺬﺍ، ﻭﻟﻜـﻦ ﺍﻻﺭﺗﺒـﺎﻁ ﻛﻤـﺎ ﻫـﻮ ﻣﻌـﺮﻑ ﻋـﺎﺩﺓ ﻻﻳﺘﺨﻄـﻰ ﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌـﺔ ﻓـﺈﺫﺍ ﻛـﺎﻥ ﺻـﻮﺕ ﺍﳉـﺮﺱ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﺒـﺸﺮ ﺑﻘـﺪﻭﻡ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻳﺴﻴﻞ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ، ﻓﺎﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﻖ ﺻﻮﺕ ﺍﳉﺮﺱ ﻣﺜﲑ ﻳﺴﻴﻞ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺍﻳﻀﺎً. )ﻋﺒﺪ ﺍﳍﺎﺩﻱ، 2000 : (38

-2 ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ: ﺍﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ ﺍﻥ ﺍﻻﺭﺗﺒـﺎﻁ ﺑـﲔ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻭﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ )ﺑـﲔ ﺻـﻮﺕ ﺍﳉــﺮﺱ ﻭﺍﺳـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ ﻣــﺜﻼ( ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺿﻌﻴﻔ ﺎً، ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺑﺄﺯﺩﻳـﺎﺩ ﻋـﺪﺩ ﻣـﺮﺍﺕ ﻇﻬـﻮﺭﻩ ﻣﻌﺎً ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﺍﺣﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻜﻠـﺐ  ﲡـﺎﺭﺏ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ

الصفحة 37

ﺍﱃ ﺣﻮﺍﱃ 50 ﻣﺮﺓ ﻗﺒﻞ ﺍﻥ ﺗﺼﻞ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ، ﻭﺍﻥ ﺍﻳـﺎ ﻣـﻦ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﻟـﻪ ﺍﺛـﺮ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻭﻳﻔﻴـﺪ ﺍﻟﺘﻜــﺮﺍﺭ ﻣــﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺮﺑﻂ ﺑــﲔ ﻣــﺜﲑ ﻣﻌــﲔ ﻣــﻦ ﳎﻤــﻮﻉ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﺍﻻﺧـﺮﻯ ﻭﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻻﺻـﻠﻲ، ﻭﺫﻟــﻚ ﻟﻌــﺪﺩ ﻣــﻦ ﺍﻟـﺸﺮﻭﻁ ﻣﻨـﻬﺎ ﺍﻟﱰﺗﻴـﺐ ﺍﻟـﺰﻣﲏ ﳊـﺪﻭﺙ ﺍﳌـﺜﲑﻳﻦ )ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﻭﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ(، ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻻﺻـﻠﻲ )ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ(  ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﲝﻴﺚ ﻳـﺴﺘﺠﻴﺐ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﳌﻌﲔ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻩ ﻣـﻦ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﺍﻱ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜـﺮﺍﺭ ﻳـﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ.

ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻣﻔﻬـﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜـﺮﺍﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻭﺫﻟـﻚ ﺑﺘﻜـﺮﺍﺭ ﺍﻟـﺪﺭﺱ ﺍﻛﺜـﺮ ﻣﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻻﻣﺜﻠﺔ ﻭﻃﺮﺡ ﺍﻻﺳـﺌﻠﺔ ﻭﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳـﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ.

-3 ﺍﻻﻗﱰﺍﻥ ﺍﻟﺰﻣﲏ: ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺍﻧﻔﺎ ﺍﻥ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻏﲑ ﺍﻟﻔﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑﲔ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﳌﺜﲑ ﻭﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻣﻦ 10ﺍﱃ 15 ﺛﻢ ﺍﱃ 20 ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﱄ ﻭﻭﺟﺪ ﺍﻥ ﺍﻻﺷﱰﺍﻁ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮﻥ ﺍﻟﻔﺎﺻـﻞ ﺍﻟـﺰﻣﲏ ﺑـﲔ ﺍﳌـﺜﲑ ﻭﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻗـﺼﲑﺍً ﻛﻤـﺎ ﺍﻛـﺪ ﺍﻥ ﻓﺎﺻـﻼ ﺯﻣﻨﻴـﺎ ﻣﺪﺗـﻪ ﻣـﺎﺑﲔ 40ﻭ 50 ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﺑـﲔ ﺑﺪﺍﻳـﺔ ﻇﻬـﻮﺭ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ ﻭﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﺳـﺮﻉ ﺗﻌﻠـﻢ ﻭﻋﻠـﻰ ﺟــﺎﻧﱯ ﻫــﺬﺍ ﺍﻟﻔﺎﺻﻞ )ﺍﻛﺜﺮ ﺃﻭ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ( ﻳﺘﻘـﺪﻡ ﺍﻻﺷـﱰﺍﻁ ﺑـﺸﻜﻞ ﺳـﺮﻳﻊ ﺍﻳـﻀﺎً ﻭﻳﻔـﺴﺮ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺑﺎﻥ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺑﻔﺎﺻﻞ ﺯﻣﲏ ﻗﺼﲑﺓ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ ﻋﻠـﻰ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺑﺆﺭﺗﲔ ﻟﻼﺛﺎﺭﺓ ﺟﻬﺎﺯﻩ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻻﻭﱃ ﻫﻲ ﺑﺆﺭﺓ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺧﺎﺻـﺘﻪ ﺑـﺎﳌﺜﲑ ﺍﻻﺻـﻠﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﻗﻮﻯ، ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﺑﺆﺭﺓ ﺍﺛﺎﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺜﲑ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﺍﻥ ﺍﻻﺛﺎﺭ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣـﻦ ﺍﻟﺒــﺆﺭﺓ ﺍﻷﻗــﻮﻯ ﺍﱃ ﺍﻟﺒــﺆﺭﺓ ﺍﻻﺿــﻌﻒ ﻣﻜﻮﻧــﺔ ﳑــﺮ ﻋــﺼﱯ ﺑﻴﻨــﻬﻤﺎ ﻳﻌﻤــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﻤﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎً ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﻌﻜﺴﺔ.

-4 ﺍﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ: ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ ﳎﻴــﺊ ﺍﳌــﺜﲑ ﻏــﲑ ﺍﻟــﺸﺮﻃﻲ )ﺍﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ( ﺑﻌــﺪ ﺍﳌــﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﺍﺛﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﻛــﻀﺮﻭﺭﺓ ﳊــﺪﻭﺙ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ، ﻭﺑﻌﺒـﺎﺭﺓ ﺍﺧـﺮﻯ ﻓﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻫﻮ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻻﺻﻠﻲ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﻘﻠﻴـﻞ، ﺍﻱ ﺍﻥ ﳛـﺪﺙ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻻﺻﻠﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰﺍً ﻟﻠﻤـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻟﻜـﻲ ﻳﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ ﺗﻘﻮﻳﺘـﻪ ﻭﺗﺪﻋﻴﻤـﻪ ﻟﻴـﺼﺒﺢ ﻗـﺎﺩﺭﺍً

الصفحة 38

ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻴﺔ، ﻭﻛﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩ ﻋـﺪﺩ ﻣـﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ )ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻻﺻﻠﻲ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﺍﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ( ﻛﻠﻤﺎ ﻗﻮﻯ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ، ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻗﻮﺓ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ، ﻓﻠﻘـﺪ ﻭﺟـﺪ ﺑـﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻧـﻪ ﻻﻳﺴﻴﻞ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﻣﻦ ﺍﻭﻝ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﺪﻕ ﺍﳉﺮﺱ ﻭﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌـﺎﻡ ﻟﻠﻜﻠـﺐ، ﻭﺍﳕـﺎ ﻳﻜﻔـﻲ ﲬﺲ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺣﺘﻰ ﺗﻈﻬـﺮ ﻛﻤﻴـﺔ ﺑـﺴﻴﻄﺔ ﻣـﻦ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ ﺍﺛﻨـﺎﺀ ﺩﻕ ﺍﳉـﺮﺱ ﻭﻗﺒـﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ، ﻭﻭﺟﺪ ﺍﻥ ﻛﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺑﺎﺯﺩﻳﺎﺩ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﶈﺎﻭﻻﺕ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺣﻮﺍﱄ 10 - 15 ﳏﺎﻭﻟﺔ.

ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ ﻟــﻴﺲ ﻣﻬﻤــﺎً ﻓﻘــﻂ ﻻﻛﺘــﺴﺎﺏ ﺍﳌــﺜﲑ ﺍﳉﺪﻳــﺪ ﺑــﻞ ﺍﻟﻘــﻮﺓ ﻋﻠــﻰ ﺍﺳــﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑــﺎﳌﺜﲑ ﺍﻻﺻـﻠﻲ، ﺑــﻞ ﻗــﺪ ﲤﺘــﺪ ﺍﳘﻴﺘـﻪ ﺍﱃ ﺍﻥ ﻳﻜﺘـﺴﺐ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﺍﻗﻮﻯ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻛﺘـﺴﺎﺏ ﻣـﺜﲑﺍﺕ ﺍﺧـﺮﻯ ﻗـﻮﺓ ﺍﺳـﺘﺪﻋﺎﺀ ﻧﻔـﺲ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻭﻫـﺬﺍ ﻣــﺎ ﻳﻌـﺮﻑ ﺑﺎﺳـﻢ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﺍﻟﺜـﺎﻧﻮﻱ ﻓﻠﻘـﺪ ﻭﺟــﺪ ﺑــﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻥ ﺻــﻮﺕ ﺍﳉﺮﺱ ﺍﺫﺍ ﺃﺻـﺒﺢ ﻣـﺸﺮﻭﻃﺎً ﺑﻮﻗـﺖ ﺍﺳـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ ﻓـﺎﻥ ﻣـﺜﲑﺍً ﺟﺪﻳـﺪﺍً )ﺿـﻮﺀ ﻣﻌـﲔ ﻣﺜﻼ(ﳝﻜﻦ ﺍﻥ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃـﺎً ﺷـﺮﻃﻴﺎً ﺑﺎﺳـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻌـﺎﺏ ﺍﺫﺍ ﻗـﺪﻣﻨﺎﻩ ﻣـﺼﺎﺣﺒﺎً ﻟـﺼﻮﺕ ﺍﳉﺮﺱ )ﺑﺪﻭﻥ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ( ﳌﺮﺍﺕ ﻋﺪﺓ ﻓﺎﳌﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﺍﻻﻭﻝ )ﺻـﻮﺕ ﺍﳉـﺮﺱ( ﻋﻤﻞ ﻫﻨﺎ ﻛﺘﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻤﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ.

ﻭﳍــﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻗﻴﻤــﺔ ﻛــﺒﲑﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴـﺚ ﳝﻜــﻦ ﺍﻥ ﺗــﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤــﻞ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎﺕ ﺍﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍ ﺑﲔ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ  ﺍﻻﻋﻼﻧﺎﺕ

5 - ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ: - ﻭﻫﻲ ﺍﺫﺍ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺮﻃﻴﺔ ﳌﺜﲑ ﻣﻌﲔ ﻛﺎﳉﺮﺱ ﻣﺜ ﻼ ﻓﺎﻥ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻻﺧﺮﻯ ﺍﳌـﺸﺎﲠﺔ ﻟﻠﻤـﺜﲑ ﺍﻷﻭﻝ ﳝﻜـﻦ ﺍﻥ ﺗـﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻀﻪ ﻛﻠﺐ ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻟﺪﻳـﻪ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻻﺑﺘﻌـﺎﺩ ﻋـﻦ ﺍﻟﻜـﻼﺏ ﳒـﺪ ﺍﻥ ﻫـﺬﻩ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻈﻬـﺮ ﻋﻨـﺪ ﺭﺅﻳﺘـﻪ ﺣﻴﻮﺍﻧـﺎﺕ ﺍﺧـﺮﻯ ﺗـﺸﺒﻪ ﺍﻟﻜـﻼﺏ ﺍﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻌﻤﻤﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﺣـﺪﺓ ﻏﺎﻳـﺔ ﺍﻟﻮﺿـﻮﺡ ﻭﺍﻻﳘﻴـﺔ ﻣﻌـﺎً ﻭﻫـﻲ: ﺍﻧـﻪ ﻛﻠﻤـﺎ ﺻـﺎﺭﺕ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﺍﻗـﻞ ﺗـﺸﺎﲠﺎً )ﺳـﻮﺍﺀ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺍﻻﺑﻌـﺎﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ( ﻣـﻊ ﺍﳌـﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﺍﻻﺻـﻠﻲ، ﻛﺎﻧـﺖ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟـﱵ

الصفحة39

ﺗﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺃﺷﺪ ﺿﻌﻔﺎ ً ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔﺍﻻﺻﻠﻴﺔ، ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻮﺿـﺢ ﻟﻨـﺎ ﻗـﺪﺭﺗﻨﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗـﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺑينﺍﳌﻮﻗفﺍﻻﺻﻠﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﰎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﺻﻠﻲ. ﻭﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎﲠﺎ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺍﱃ ﺍﻥ ﺗﺘﻔﻖ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﺣﺪﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﺻﻠﻲ.

6- التمييز ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗـﺪﺭﺓ ﺍﻟﻜـﺎﺋﻦ ﺍﳊـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﻠـﻚ ﺍﳌـﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺒﻪ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟـﺸﺮﻃﻲ ﻃﺒﻘـﺎً ﳌﺒـﺪﺃ ﺍﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ ﺍﻟـﺴﺎﺑﻖ ﺫﻛـﺮﻩ ﻓﺈﻧـﻪ ﻣـﻦ ﺍﳌﻤﻜـﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﺍﻻﺻﻠﻲ ﻭﺣﺪﻩ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑﺍﺕ ﺍﳌﺘﺸﺎﲠﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺪﻋﻴﻤﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﳌﺘﺸﺎﲠﺔ، ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﻴـﺎﻡ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﺑﺎﻟﺘـﺼﻮﻳﺐ ﻋﻠـﻰ ﺍﳍــﺪﻑ ﺍﺛﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺮﻣﻴـﺔ ﺍﳊــﺮﺓ ﻛــﺮﺓ ﺍﻟـﺴﻠﺔ، ﻓﺎﻧﻨـﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗـﺼﻮﻳﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ ﻋﻠﻴـﻪ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﻘﺎﻧﻪ ﳍﺎ، ﻓﺒﺬﻟﻚ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛـﻞ ﻣـﺮﺓ ﻳﻘـﻮﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺮﻣﻴﺔ ﺍﳊﺮﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ.

7- ﺍﻻﻧﻄﻔــﺎﺀ ﻭﺍﻻﺳــﱰﺟﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻘــﺎﺋﻲ ﻳﺘــﻀﻤﻦ ﺍﻻﻧﻄﻔــﺎﺀ ﺗﻘــﺪﻳﻢ ﺍﳌــﺜﲑ ﺍﻟــﺸﺮﻃﻲ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﳌـﺮﺍﺕ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺩﻭﻥ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺗﻌﺰﻳـﺰ )ﻃﻌـﺎﻡ ﻣـﺜﻼ( ﻓـﺈﻥ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﺘﻼﺷﻰ ﺗـﺪﺭﳚﻴﺎً ﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ ﲣﺘﻔـﻲ ﻭﺗـﺴﻤﻰ ﻫـﺬﻩ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺮﻃﻴﺔ ﻣﻄﻔﺄﺓ، ﻭﻗﺪ ﻓﺴﺮ ﺍﻻﻧﻄﻔﺎﺀ ﺑﺄﻧـﻪ ﻳﻌـﻮﺩ ﺍﱃ ﺍﻟﺘﻌـﺐ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻌﺎﻧﻴـﻪ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﻣﻦ ﻋﻤـﻞ ﺍﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣـﻦ ﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﳛـﺼﻞ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﻭﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻳﻘـﻮﻡ ﺑﺎﻟﻜﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ، ﺍﻻ ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻧﻄﻔﺎﺀ ﻻﻳﻜـﻮﻥ ﳖﺎﺋﻴـﺎً ﺇﺫ ﻭﺟـﺪ ﺍﻧـﻪ ﺍﺫﺍ ﻗﺪﻡ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺑﻌﺪ ﺍﻧﻄﻔﺎﺀ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻔـﱰﺓ ﻣـﻦ ﺍﻟـﺰﻣﻦ ﺗﻜﻔـﻲ ﻻﻥ ﻳــﺴﱰﻳﺢ ﺍﻟﻜـــﺎﺋﻦ ﻓــﺎﻥ ﺍﻻﺳـــﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻌــﻮﺩ ﻟﻠﻈﻬـــﻮﺭ ﻣــﻦ ﺟﺪﻳـــﺪ ﻭﻫــﺬﺍ ﻣﺎﻳـــﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺳﱰﺟﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ.

ﳏﻤﺪ )2007، 129 ـ130(

الصفحة 40

الأسس التي ارتكز عليها بافلوف في نظرية

 1-ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ  ﻭﻫﻮ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﳌﺒـﺪﺃ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺔ ﺍﳌـﺎﺩﻱ ﻋﻠـﻰ ﻛـﻞ ﺍﻟﻈـﻮﺍﻫﺮ ﻣـﻦ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀ، ﺣﻴﻮﻳﺔ ﺍﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﲣﻀﻊ ﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﻠﺔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻝ ﻭﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﺒـﺪﺃ ﻧﻔﻴـﺎ ﻟﻠﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺎﺣﺪﺍﺙ ﻻﻋﻠﺔ ﳍﺎ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ.

2- ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﱰﻛﻴﺐ  ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﺩﺭﺍﻙ ﺑﻨﻴﺘـﻬﺎ ﻛﻜـﻞ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻭﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳊﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ، ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟـﺔ ﺑـﲔ ﺍﺟﺰﺍﺋﻬﺎ، ﻭﻳﺮﻯ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻥ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻟﺮﺍﻗﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﺍﻟﻴـﻪ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣـﺎﺕ ﺍﻻﺳـﺘﻘﺒﺎﻝ ﻛﻤــﺎ ﻳﻘـﻮﻡ ﺍﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔــﺴﻪ ﺑﱰﻛﻴـﺐ ﻧﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ.

3-ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ  ﺍﻥ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﻭﺗﺘﻮﻟﺪ ﺑﻨﻴـﺔ ﺫﺍﺕ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻣﻮﺭﻓﻮﻟـﻮﺟﻲ ﳏـﺪﺩ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ ﺇﻥ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ ﺍﳌـﺜﲑﺓ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌـﺼﺒﻴﺔ، ﻓﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻛﻼﳘﺎ ﳛﺪﺩ ﺍﻵﺧﺮ..

4-التكامل  ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺍﺟﺰﺍﺀ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﺗﺮﺍﻛﻤﻴﺎً ﻋﺪﺩﻳﺎً ﳍﺬﻩ ﺍﻻﺟﺰﺍﺀ ﻭﻫﻮ ﺗﻜﺎﻣﻠﻪ ﺷﺊ ﻛﻴﻔﻲ ﳑﺎﻳﺰ ﻭﲠﺬﺍ ﺭﻓﺾ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻨﻈـﺮ ﺍﱃ ﺍﻋـﻀﺎﺀ ﺍﳉـﺴﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺍﺟـﺰﺍﺀ ﻟﻼﻟـﻪ ﺑـﺴﻴﻄﺔ ﻭﻣـﻦ ﻳﻐﻔﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻻﺟﺰﺍﺀ ﻭﺍﻟﻜﻞ، ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻓﺾ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ )ﺍﻻﱄ( ﺗﻔـﺴﲑﻩ ﻟﻠﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌـﺼﱯ ﺍﻟﺮﺍﻗـﻲ ﺧـﻼﻑ ﻣـﺎﻳﺰﻋﻢ ﺍﻟـﺒﻌﺾ ﻣـﻦ ﺍﻧـﻪ ﻳﻨﻈـﺮ ﻧﻈـﺮﺓ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﻟﺮﺍﻗﻲ ﲤﺎﻳﺰﻩ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﲔ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ، ﻭﻗﺪ ﻋﻤﻘﺖ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ.

5-ﺍﻟﻨﻈــﺮﺓ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴـﺔ  ﲟﻌﻨـﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻈــﺎﻫﺮﺓ ﳍــﺎ ﺗﺎﺭﳜﻬــﺎ ﺍﻟﺘﻄــﻮﺭﻱ ﻭﻫـﻮ ﻣــﺎﳝﻜﻦ ﺍﻥ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﳍﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻻﳝﻜﻦ ﻓﺼﻠﻪ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻳﻠـﺰﻡ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻧـﺸﺄﺓ ﺍﻟﻈـﺎﻫﺮﺓ ﻭﻣﺴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻱ.

6-ﻭﺣــﺪﺓ ﺍﻟﻜــﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌــﻀﻮﻱ ﺍﳊــﻲ ﻭﺑﻴﺌﺘــﻪ  ﻭﻫـﻲ ﻭﺣــﺪﺓ ﺟﺪﻟﻴـﺔ ﺗﻌــﲏ ﺍﻟﺘــﺄﺛﲑ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﻛﻜﻞ ﻣﱰﺍﺑﻂ.

الصفحة 41  

7- ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﲡﻨﺐ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﲝﺚ ﺍﻟﻈـﺎﻫﺮﺓ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻥ ﳍــﺎ ﻭﺟﻮﺩﺍﺧًﺎﺭﺟﻴــﺎً ﻣــﺴﺘﻘﻸً ﻋــﻦ ﺫﻭﺍﺗﻨـﺎ، ﻭﳍــﺎ ﻗــﻮﺍﻧﲔ ﲢﻜﻤﻬــﺎ، ﻭﻫـﻲ ﻗــﻮﺍﻧﲔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﺍﻟﻌﻘﻞ، ﺍﻱ ﻟﻴﺴﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﺘﺴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻨﺎ ﺍﳊـﺴﻴﺔ، ﺑـﻞ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﳍﺎ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﲢﻜﻢ ﻣﺴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺗﻄﻮﺭﻫـﺎ ﻭﺍﺩﺍﺀﻫـﺎ ﺍﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ، ﻭﺍﻥ ﺗــﺴﺘﻘﻲ ﻓﺮﻭﺿـﻨﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻣــﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﺫﺍﲥــﺎ ﻣــﻦ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫـﺎ، ﻭﻳﻘﺘﻀﻲ ﻫﺬﺍ ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩ  ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﻘﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﻮﺍﻡ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻭﺭﻛﻴﺰﺗﻪ ﻣﺎﲰﺎﻩ      )7- 6:1975 ﺑﺎﻟﺴﻴﺪ ﺍﻟﻮﺍﻗـﻊ ﻓﺒﺪﻭﻧـﻪ ﻛﻤـﺎ ﻳﻘﻮﻝ ﺗﻜﻮﻥ ﻧﻈﺮﻳﺘﻨﺎ ﺟﻬﻮﺩﺍً ﺿﺎﺋﻌﺔ ( ﻭﻳﻠﺰ، 

العوامل المؤثرة في التعلم الشرطي

 تؤثر العوامل الخارجية على التعلم الشرطي ، فقد تتكون مثيرات شرطية أخرى غير تلك المثيرات التي نريدها ، ولذلك يجب أن يتم استبعادها وتحييدها كما فعل بافلوف عندما قام بتبطين الغرفة التي أجرى فيها التجربة.

 يؤثر التكرار على حدوث الاستجابة وبالتالي حدوث التعلم ، ولذلك يعد التكرار شرطاً أساسياً لحدوث التعلم، ولكن يجب ألا يزيد هذا التكرار عن الحد المطلوب لكي لا يؤدي إلى الملل والإشباع.

وجد أن التكرار والممارسة الموزعة أفضل من الممارسة المركزة.

يكون التعلم أفضل وأحسن إذا جاء المثير الطبيعي بعد المثير الشرطي ، أي تقديم الجرس ومن ثم الطعام ، أفضل مما لو قدمنا الطعام وبعده قدمنا الجرس.

 • يجب أن يكون هناك دافعية للتعلم حتى تحدث الاستجابة ويحدث التعلم ، ففي تجربة بافلوف وجب أن يكون الكلب في حالة جوع حتى يتفاعل ويستجيب ، ولوافترضنا بان الكلب كان في حالة إشباع فهل ستحدث نفس النتيجة؟

 • تتأثر الكائنات الحية بالفروق الفردية ، إنسان أو حيوان ، فبعض الكلاب في تجربة بافلوف كان يلزمها (10) محاولات حتى يحدث الاقتران والاشراط ،

الصفحة 42

       بينما البعض الآخر كان يلزمها (15) محاولة على الأقل حتى يحدث التعلم

المضامين العملية لنظرية بافلوف (الشرط الكلاسيكي)

   يوجد للنظرية مضامين تتعلق بالعلاج النفسي ومضامين تربوية ويمكن توضيح هذه المضامين فيما يأتي                                    

اولاً : المضامين التي تتعلق بالعلاج النفسي وتشمل 

1 – 1-    زوال الخوف اذا ما اريد للخوف المشروط ان يزول فلا بد من تنظيم الاشراط بحيث يتمكن الفرد من ممارسة المثير الشرطي في موقف لا يستتبعه النفور الذي ادى في الاساس الى اشراط الخوف المفرط ، والافضل من ذلك تأكيد التخلص منه إذا كان ناجماً عن موقف مثير للخـوف يعقبـه حـدث او احداث مبهجـة (مفرحة) ويقال في هذه الحالة ان الاشراط المضاد قد تم احداثه

2 – 2-  العلاج السلوكي باستخدام مقومات الاشراط الكلاسيكي: نشر بافلوف فضلا عن تجاربه المختبرية مقالات كثيرة يوضح فيها كيف أن النتائج التي توصل اليها يمكن استخدامها في تفسير السلوك غير السوي ومعالجته ، وقد استخدم المعالجون السلوكيون اساليب الاشراط الكلاسيكي لعلاج حالات الافراط في الخوف (الفوبيا) وكذلك استخدام رجال التربية هذه الاساليب في تخفيض حدة الخوف من الكلام والخوف من الامتحانات والقلق خشية عدم التمكن من الاداء والخوف من الفشل.

 3- التدريب على تأكد الذات: الفكرة العامة في هذا العلاج هي أنه إذا أمكنك ان تتعلم كيف تكون ميالاً الى التوكيد في موقف ما كنت تبدو فيه قلقاً ، فإن هذا التوكيد يعمل على ان يمنع استجابة القلق ومن الجوانب الرئيسية للتدريب على التوكيد إعادة التدريب السلوكي أو التدريب على انماط السلوك الجديدة والتي تشكلت تشكيلاً سلمياً طالما ان الاختصاصي يكون موجوداً اثناء التدريب ويشترك اشتراكاً فعلياً في تقديم التغذية الراجعة للمريض حول مدى ملائمة

الصفحة 43

السلوك الجديد، يبدأ المريض بتمارين التوكيد البسيطة التي لاتشكل اي تهديد له ، ثم يتابع سيره في خطوات التسلسل حتى يصل الى التدريب على مهام أكثر صعوبة خطوة بعد خطوة.>

 4- اجراءات النفور :- تطور إشراط النفور للأغراض العلاجية في وقت مبكر في روسيا لعلاجات حالات الادمان على المشروبات الكحولية ، كما استخدم هذا الاسلوب في الولايات المتحدة الامريكية في الثلاثينيات والاربعينيات فاصبح اشراط النفور شائعاً لمعالجة التدخين وتخفيف الوزن وبالنسبة للمدخنين فإن الاجراء غالب الاستعمال ويتمثل في جعــل الاشخاص المعالجين يدخنون بسرعة شديدة في الوقت الذي يهب دخان سجائرهم على وجوههم، ويستمر هذا فترة طويلة من الزمن حتى يصبحوا غير قادرين على تحمله ، أما في معالجة السمنة ، فيتم اقران الصدمة الكهربائية بانواع محددة من الطعام كي يتم احداث النفور.

ثانياً : المضامين التربوية 

أ -دور الاشراط في التعلم

1-اكتساب العادات لدى الانسان والحيوان : وهي استعداد الفرد لان يستجيب لعلامات أو رموز تنوب عن الاشياء أو المثيرات الاصلية ومن الأمثلة على ذلك: - ترويض الحيوانات في السيرك كتعلم الدب ان يرقص عند سماعه الموسيقى ، اذا يضع مدرب لوحة معدنية ساخنة تحت قدميه ، فيبدأ الدب برفع قدميه واحدة بعد الاخرى لتجنب اللوحة التي تلسعه ، وفي هذه الاثناء تعزف الموسيقى امام الجمهور ، وعندما يسمع الدب الموسيقى ، يرفع قدميه على التوالى وذلك نتيجة للاقتران الزمني بين الموسيقى وحرارة اللوحة وهكذا تصبح الموسيقى مثيراً شرطياً يؤدي مهمة المثير الطبيعي . تعليم الخيل التوقف عن السير عند سماع كلمة (هس) إذا ارتبطت في بادئ الأمر بجذبة قوية مؤلمة للجام الموضوع في فمها وهذا تمثل جذبة اللجام المؤلمة

الصفحة 44

(المثير الطبيعي) وتمثل كلمة (هس) المثير الشرطي

2-تهذيب الطفل وتنمية السلوك الاجتماعي والعادات الخلقية : كالصدق والامانة عند تنشئته حيث تعرض عليه مجموعة من الأفعال المتناقضة ، ويتم تدعيم الطفل عند السلوك المستحسن ، واضعاف أو تنشيط السلوك المستهجن. 

 3-تشكيل العديد من الانماط السلوكية والعادات لدى الافراد من خلال استخدام فكرة الإشراط ويمثل ذلك باقران مثل هذه العادات والانماط بمثيرات تعزيزية.

 4- تعليم الاسماء والمفردات من خلال إقران صور هذه الاشياء مع اسمائها أو الالفاظ التي ، تدل عليها مع تعزيز هذه الاستجابات ، كما في النطق الصحيح للحروف والكلمات وطريقة كتابتها ، فالطفل الصغير لايتعلم بصورة فعالة الاحينما يتم الربط بين مادة التعلم ببعض الاماكن والظواهر ، كما يلجأ واصنعو المناهج والمقررات الدراسية الى استخدام الصور والاشكال والمواقف وربطها مع معاني الكلمات حيث تكون الكلمة بمثابة المثير الشرطي الذي يقترن بالصور أو الشكل أو الموقف الدال على معنى هذه الكلمة ، اما بالنسبة للكبار فتقدم لهم الكلمات أو مصطلحات سبق تعلمها بدلاً . من الصور والاشكال عن طريق الربط بين المثيرات الشرطية السابقة وهي المصطلحات المتعلمة من قبل ، يتعلم الافراد معاني المصطلحات الجديدة. 

5- ويمكن استخدام مبادئ التعميم والتميز لمساعدة الافراد على تكوين المفاهيم. 

6- يعد التعزيز الخارجي من المبادئ الاساسية التي يعتمد عليها في التعليم ، يستخدم المدح كمعزز للاستجابات الصحيحة يؤدي الى نتائج إيجابي في التحصيل الدراسي. 

7- علاج بعض الاستجابات الانفعالية السلبية نحو المدرسة مثلاً أو زملاء الدراسة عن طريق الربط بينهما وبين مثيرات محببة ، أو على الأقل العمل من اجل تجنب اقترانها بالمثيرات غير المرغوب فيها.

 8- تستخدم في مجال تعديل السلوك وبرامج العلاج النفسي من حيث علاج القلق والخوف العصابي أو مايعرف بالفوبيا

الصفحة 45

9- التعصب الإشراطي : كثيراً من الاتجاهات الانفعالية التي تميز مظاهر سلوكنا اليومي تكون مكتسبة بالاشراط ، فالوان التعصب العنصري أو الطائفي أوالديني كثيراً ماتكون نتيجة احداث فردية فقد تكون الاستجابة الانفعالية المصاحبة للتعصب سارة إذا كان اتجاه التعصب هو القبول والتأثير، وقد تكون الانفعالات غير سارة إذا كان إتجاه التعصب هو النفور والمعارضة

10- سيكولوجية الاعلان: يعتمد مصمموا الاعلان في جذب انتباه الناس نحو منتجاتهم على تطبيق عملية الإشراط ، فالتصميم الناجح للإعلان هو الذي يتمكن من نقل اتجاه انفعالي سار مرتبط باشياء مفضلة في عالم التسلية مثلاً أو منتجات معروضة للبيع ، فظهور ممثل محبوب يدخن سيجارة ، يحدث اقتراناً بين هذه السيجارة والمشاعر السارة التي تستثيرها صورة النجم السينمائي فالفكرة التي يبنى عليها الاعلان هو الاشراط السيكولوجي ، بمعنى احداث اقتران (ارتباط) لدى الزبون.

الاستفادة من مبدأ التعميم والتمييز

حيث أن تعلم المفاهيم والحقائق والمعارف يعتمد على هذا المبدأ بشكل كبير، وكذلك عند تعليم الاطفال استخراج خاصية مشتركة من بين مجموعة من الظواهر ، أو تعليمه التمييز بين الأحرف والكلمات والأشكال والإعداد.

الاستفادة من مبدأ التعزيز

 حيث أن التعزيز يعد شرطاً أساساً من شروط التعلم، وتم الحديث عن موضوع التعزيز في فصل مستقل.

مبدأ الاشراط العكسي 

ويستخدم هذا المبدأ في علاج الكثير من السلوكيات السيئة غير المرغوب فيها عند المتعلمين ، ونقصد به تکوین اشتراطات جديدة مضادة لتلك الاشتراطات الموجودة أصلا.

فمثلا: الطفل الذي يشعر بالخوف نتيجة لرؤيته للقط ، حيث أن هذا الخوف

الصفحة 46 

 تكوﻥ ﺃﺻﻼ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺷﱰﺍﻁ ﺳﻠﱯ، ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺭﺩﻧـﺎ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺷـﺮﺍﻁ ﺍﻟﻌﻜـﺴﻲ ﻣـﻊ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻜﻮﻥ ﺍﺷﺮﺍﻁ ﺟﺪﻳﺪ ﳏﺒﺐ ﻓﻤﺜﻼ ﻧﻘﺮﻥ ﻭﻧﺸﺮﻁ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﻘﻂ ﺑﺸﺊ ﳏﺒﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﻘﻄﻌﺔ ﺣﻠﻮﻯ ﻣﺜﻼ، ﻭﻧﻜﺮﺭ ﺫﻟﻚ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ ﻣـﺮﺓ، ﺣﺘـﻰ ﻳـﺼﺒﺢ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﻳـﺸﻌر ﺑﺎﻟﺴﺮﻭﺭ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ لمجرد رؤيته  ﻠﻘﻂ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳋﻮﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ

التكرار و التمرين

ﻳﺆﺛﺮ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ  ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻭﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ  ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊـﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤــﺎﺕ، ﺣﻔـﻆ  ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ،ﻭﺍﻟـﺸﻌﺮﻭﻛــﺬﻟﻚ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴـﺎ ﻭﺍﻟﺘـﺎﺭﻳﺦ، ﻭ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻛﺎﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ .

استمرار وجود الدافع 

ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻻ ﺑﺪ ﻭﺍﻥ ﻳﺴﺘﺜﲑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ، ﻭﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺜﺎﺭﺓ  في ﺍﻏﻠﺐ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺣﺘﻰ ﳛﺪﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻭﺑﺪﻭﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﻌﻴﻒ .                        

حصر مشتتات الانتباه

ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋـﻦ ﺍﳌـﺸﺘﺘﺎﺕ ﻭﻋـﻦ ﺍﻟـﻀﻮﺿﺎﺀ، ﻭﻟـﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﳛﻴﺪ ﻭﻳﺒﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺘﺘﺎﺕ

حصر عناصر الموقف المراد تعلمه

ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ، ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎﺫﺍ ﻧﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟـﻀﺒﻂ، ﺣﺘـﻰ ﻻ  ﳛــﺪﺙ ﺧﻠﻄــﺎً ﺃﻭ ﺗــﺪﺍﺧﻼ

 ﳛــﺪﺙ ﺧﻠﻄــﺎً ﺃﻭ ﺗــﺪﺍﺧﻼ ﳛــﺪﺙ ﺧﻠﻄــﺎً ﺃﻭ ﺗــﺪﺍﺧﻼ ﺃﻭ ﺍﺳــﺘﻐﺮﺍﻗﺎًً في  ﺟﺰﺋﻴــﺎﺕ ﻭﺗﻔﺎﺻــﻴﻞ ﻋﻠــﻰ ﺣــﺴﺎﺏ ﺍﳌﻮﻗــﻒ الرئيسي  ﻓﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄـﻼﺏ ﳜﻄﺌـﻮﻥ ﻻ ﻷﳖـﻢ ﻻ ﻳﻌﺮﻓـﻮﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑـﺔ، ﻭﻟﻜـﻦ ﻷﳖـﻢ ﻻ  ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﻣﺎ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ.

الاستفادة من مبدا الانطفاء 

ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺫﻟﻚ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ، ﻭﻋـﺪﻡ ﺍﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ، ﻭﲡﺎﻫﻠﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﱰﻙ ﺍﻧﻄﺒﺎﻋﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ، ﺑﺎﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻟﻴـﺴﺖ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤـﺔ، ﻭﻣﻊ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﺒﺪﺃ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﱰﻛﻬﺎ ﻭﻧﺴﻴﺎﳖﺎ.

 الصفحة 47

تكوين حالات الحب والكره 

معظم حالات الحب والكره ناتج عن تكوين ارتباطات شرطية إما ايجابية أو سلبية ، فيتكون الكره عند الإنسان نتيجة لرؤيته شخص أو مكان ارتبط بشئ مکروه ، وتكرر ذلك أكثر من مره فإن ذلك يولد مشاعر الكره. وإذا أردنا التخلص ذلك فعلينا استخدام الاشراط العكسي..

نقد النظرية

1-تعد نظرية بافلوف فسيولوجية في اساسها وفي فروعها وفي كل متطلباتها ، فقد ارجع بافلوف ظاهرة الفعل المنعكس الشرطي إلى أسس فسيولوجية بحتة ، واعتبر ان النصفين الكروبين للمخ هما وحدهما المسؤولان عن تنمية الافعال الشرطية في شتى المجالات وبين ان إزالة القشرة المخية جراحيا تؤدي الى ازالة الاستجابات الشرطية في حين تستمر المراكز العصبية التي تلزم الكائن الحي لاستمرار حياته.

2-ان كثيراً من تجارب الفعل المنعكس الشرطي تحتاج الى ضبط كثير من العوامل ، مما يصعب القيام بها وانها تجارب بالغة الحساسية ، إذ من السهل التدخل فيها والتأثير عليها ، فقد اجرى بافلوف تجاربه في غرف لا نوافذ لها ولا ينفذ الصوت اليها وكان الطعام يقدم من خلال فتحه والمثير البديل يحدث بينما يراقب المجرب الكلب خلال فتحة اخرى في الحائط بحيث لا يمكن ان يستجيب الكلب اليه بدل من الاستجابه الى المثير.

 3- ان خصائص التعلم عن طريق الفعل المنعكس الشرطي. تمتاز بدرجة عاليـة النمطية ومن ثم. تختلف عن خصائص التعلم الاخرى الذي ينتقي منه المتعلم ويختار من بين طرق عديدة ومتنوعة للتعلم ، لذلك من العسير دراسة نظرية بافلوف الفسيولوجية وتنتهي منها الى تصور كامل الى إطار نظري دقيق عن مختلف العمليات السيكولوجية التي يعدها علم النفس موضعاً رئيساً للتعلم، وبالرغم من الانتقادات السابقة للنظرية الى انها دفعت المفكرين الى اجراء عدد كبير من الابحاث التجريبية باستعمال طريقة المثيرات الزوجية (الشرطية والطبيعية) مع جميع الكائنات العضوية طول مسيرة الحياة.

الصفحة 48

نبذة عن صاحب نظرية المحاولة والخطأ

9/8/1949م-1874/8/31م  إدوارد لي ثورندايك

هو عالم نفس أمريكي من مواليد ويليمز برج بولاية ماساشوستس في الولايات المتحدة ؛ والدته ربة منزل ووالده كان وزيراً ، بعد إنهاء ثورندايك لدراسته الثانوية في عام 1891م ، التحق بجامعة ويسليان وتخرج منها عام 1895م. ثم أكمل تعليمه في جامعة هارفارد ، وفي عام 1897م ترك هارفارد وبدأ العمل في جامعة كولومبيا، ثم حصل على درجة الدكتوراه ، وقد بدأ تأثير أبحاثه على موضوع التعلم والتعليم بالظهور منذ مطلع القرن العشرين.

   بداياته كان ثورندايك ابناً لوزير ميشودي في( الويل - ماسوشوستس) وفي 29 أغسطس عام 1900م تزوج من اليزابيث مولتون وأنجبا خمسة أطفال ، إثر تخرجه عاد ثورندايك إلى اهتماماته الأولية في علم النفس التربوي. وفي 1898م قدم دكتوراه في جامعة كولومبيا تحت إشراف جيد إم سي كين كاتل أحد الرواد "للبسيشو ميتريكس " القياسات السيكولوجية المعلمين في جامعة كولومبيا ، حيث بقي طيلة حياته المهنية يدرس ويبحث في أمور التعلم الإنساني والتعليم والاختبارات

الصفحة 49

العقلية. وفي 1937م أصبح ثورندايك الرئيس الثاني مجتمع البسيشوميتريكس ، سار على خطى لويس ليون ثورستون مؤسس المجتمع ومؤسس مجلة بسشوميتريكا. تسمى هذه النظرية أحياناً تسمى هذه النظرية بنظرية الارتباط أو نظرية الوصلات العصبية أو نظرية المحاولة والخطأ وترتبط هذه النظرية باسم العلامة الأمريكي إدوارد لي ثورندايك ، ويدين علم النفس له لأنه أول من أدخل نظام التجريب على الحيوانات بشكل واسع..

أبحاث ثورندايك 

  كانت بدايات ثورندايك في مجال نظريات التعلم والتعليم من خلال أبحاثه التي طرحها في عامي 1913م - 1914م عندما نشر كتابه علم النفس التربوي المؤلف من ثلاثة أجزاء حيث قام فيه بطرح أفكاره الناتجة عن أبحاثه التجريبية والإحصائية وتوضيح مبادئ قوانينه التي اعتمد عليها في وضع نظريته الخاصة فيما يتعلق بطريقة التعلم سواء التعلم الإنساني أو التعلم الحيواني (محمد ، 2007: 247)

نظرية ثورندايك : 

  هي إحدى نظريات الذكاء ، تؤكد هذه النظرية على أن الذكاء يتكون من روابط بين التنبيهات وبين الاستجابات، وأن الذكاء هو القدرة على التعلم ، وأنه يتكون من ثلاثة أنواع العملي، الاجتماعي، النظري (الكبيسي والداهري ، 1999 : 137) طريقة البحث لدى ثورندايك: تقوم طريقة ثورندايك في البحث على أساس المشاهدة وحل المشكلات وذلك على النحو التالي:

1) ضع الإنسان أو الحيوان في موقف يتطلب حل مشكلة ماء مثل محاولة الهرب من مكان مغلق

2) رتب توجهات الإنسان أو الحيوان أي ردود أفعاله أو استجاباته المتوقعة

 3) اختر الاستجابة الصحيحة من بين خيارات متعددة

4) راقب سلوك الحيوان أو الإنسان

الصفحة 50

5) سجل هذا السلوك في صورة كمية (رقمية) أي باستخدام المقاييس والمعايير وقد استخدم ثورندايك أسلوبه هذا في تجاربه الأولى على القطط وفي تجاربه أيضا في جامعة هارفرد ومن بين أشهر تجاربه الأولى هي تجربة الإثابة بالحلوى وهي التجربة التي استخدمت فيما بعد على تجارب الإشراط الإجرائي.

القطط وصناديق المتاهة 

من بين أهم مساهمات ثورندايك تجاربه على القطط وعن كيفية تعلمها الهروب من صناديق المتاهة التي كان يحبسها فيها بالإضافة إلى صياغته (قانون التأثير) على ضوء أبحاثه التجريبية التي قام بها ، حيث نص قانون الأثر لديه على أن الاستجابات التي تليها نتائج مرضية سترتبط بالوضع والظروف المعنية وبالتالي فإن هذه الاستجابات ستتكرر (على الأرجح) كلما كانت الظروف مشابهة للوضع السابق، وذلك بسبب العلاقة الإرتباطية التي : أما إن أدت الاستجابات إلى نتائج غير مرضية فإنها على الأرجح لن تتكرر نتيجة عدم نشوء العلاقة الإرتباطية الآنفة الذكر. (محمد ، 2007: 69)

 ( رؤية التعلم وأنماطها عند ثورندايك )

  يرى ثورندايك أن التعلم عبارة عن تغير في السلوك وأن كل ما يمكن عمله هو ملاحظة هذا التغير في السلوك ودراسته وقياسه كما يعد أن السلوك يبدأ بمثير أو منبه على السطح الحساس للكائن الحي ، ثم ينتقل من الأطراف العصبية إلى المراكز العصبية وبالتالي إلى الأعصاب المصدرة للمخ، وينتهي الأمر باستجابة معينة قد تكون انقباض أو تقلص عضلي أو إفراز غدة أو تعبير حركي للكائن بمعنى أن السلوك كما يراه ثورندايك يبدأ من المسلم لا استجابة من دون مثير ، وهو المبدأ (م - س) ، وعلى سبيل المثال سقوط ضوء شديد على حدقة العين يعد مثير ، وضيق الحدقة تبعاً لذلك الضوء هو الاستجابة ، كذلك دخول جسم غريب حنجرة الإنسان يمثل المثير والسعال يمثل الاستجابة إلى غير ذلك من ألوان الاستجابات الأولية (محمد ، 2007 : 247)

الصفحة 51

أنماط التعلم الإنساني عند ثورندايك 

  ميز ثورندايك في سلوك الإنسان العلمي مستويات أو أنماطاً في ضوء طبيعة الروابط التي تميز هذا النمط أو ذاك ، وفي ضوء نوعية النشاط العقلي وعمليات التفكير التي يقوم عليها كل غط ، ويتخذ منها وسيلة لتكوين الارتباطات بين المثيرات والاستجابات فخرج بتنظيم هرمي هو: 

1- تكوين الرابطة وهو أدنى أنماط التعلم ، ويوجد لدى الإنسان والحيوان ويتجلى في الطريقة التي يتعلم بها طفل عمرة عشرة أشهر الدق على الباب 

2- تكوين الرابطة مع الأفكار: يمكن تمثيله بطفل يقول حلوى وهو ينظر إلى قطعة من الحلوى أمامه 

3-التعلم عن طريق التحليل والتجريد: يعتمد على تحليل عناصر موضوع التعلم ، والتمييز بين هذه العناصر ، واكتشاف العلاقات بينها ، ومعرفة ما هو أساس ومشترك فيها..

4-التعلم عن طريق التفكير الانتقائي أن الاستدلال: ويتمثل في تعلم الطالب معنى جملة من الجمل في لغة أجنبية عن طريق استخدام قواعد النحو والصرف ومعاني الكلمات وكذلك حل الطالب لمسألة هندسية والبرهان عليها.

الصفحة 52 

أنظر الشكل الموجود الصفحة 53 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه

( وقائع تجارب ثورندايك ووصفها )

  أجرى ثورندايك على أنوع مختلفة من الحيوانات وكان أشهرها تجارسه على القطط وكان موضوع التعلم في هذه التجارب هو فتح باب القفص والحصول على الطعام. وقد صممت الأقفاص الميكانيكية بطريقة خاصة إذ يمكن فتح باب القفص بأكثر من طريقة ، كأن يجذب الحيوان (سقاطة)، أو يدير مفتاحاً خاصاً ، أو يضغط على رافعة وكان الموقف التجريبي هو تجربته مع القطط حيث يتضمن وضع القط وهو في حالة جوع داخل القفص ، وعن طريق جذب (السقاطة) المفتاح يحصل على المكافأة وهو الطعام

 وأخذ ثورندايك بعين الاعتبار الأمور الآتية

1)  وجود حاجة لم تشبع لدى الكائن الحي وهي حاجته إلى الطعام والتي لا يتحقق شباعها إلا طريق فتح باب القفص.

الصفحة 53

2) وجود عائق لم يسبق أن مر بخبرة الكائن الحي من قبل ، ويجب عليه التغلب على

هذا العائق ليخرج من القفص ويفوز بالطعام.

3) يقاس مدى التحسن في أداء الكائن الحي بالفترة الزمنية التي يستغرقها في إزالة العائق ، وهو فتح باب القفص            

 4) يعد نجاح الحيوان في فتح الباب والخروج من الصندوق دليلاً على تعلمه طريقة حل المشكلة (أبو جادو ، 2005 117)

  وعند وضع القط داخل القفص لاحظ ثورندايك قيامه في بداية الأمر بعدة حركات عشوائية في سبيل التخلص من العائق وليتمكن من الحصول على الطعام الموجود خارج القفص إلا أنه لاحظ تناقص تلك الحركات العشوائية ، بدليل تناقص الزمن المستغرق في كل محاولة عن السابقة لها ، إلى أن ثبت الزمن في المحاولات الأخيرة عند حوالي (7) ثوان بعد أن كان الزمن المأخوذ في المحاولة الأولى حوالي (160) ثانية، وبالتالي فقد حدث تغير ملحوظ في أداء القط، ولاشك أن ثبوت الزمن في المحاولات الأخيرة تعني تعلم القط الموقف التجريبي وهو طريقة فتح القفص . 

(249-248: 2007)

أنظر الشكل صفحة 54 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه 

الصفحة 54

أما تجاربه على الفئران

  فقد أجرى ثورندايك بعض تجاربه على الفئران المعرفة كيفية تعلمها وقام بهذا العمل داشيل الذي صمم لهذا الغرض متاهة خاصة بها ممرات كثيرة مسدودة والبعض الآخر يؤدي إلى الفتحة النهائية

  ولقد وضع داشيل الفار عند فتحة المتاهة بينما كان الطعام موضوعا أمام الفتحة النهائية للمتاهة وكان الطعام هنا هو الحافز أو الدافع ليخترق الفار المتاهة ، ، ومن مراقبة الفار لوحظ أنه لم يصل إلى الطعام إلا بعد عدة محاولات بعضها فاشل وبعضها ناجح ، وإن كان يتميز سلوكه بالتخبط والعشوائية أثناء المحاولات كذلك فإن الفار بالتدريج كان يتنحى عن طرق خاطئة إلى أن انتهى الأمر بالمرور في الطريق الصحيح من غير أخطاء.

   ومن تجربة القط وتجارب الفئران نلاحظ أن سلوك الحيوانات إنما هو سلوك عشوائي وإن وصولها لحل المشكلات التي تعرض لها أو التعلم إنما ينم عن طريق الصدفة وليس عن طريق التأمل والتفكير ثم يثبت عن طريق التكرار ، أي بالمحاولة والخطأ..

(قوانين التجربة عند ثورندايك)

  لم يكتف ثورندايك بوصف التعلم ، بل حاول تفسيره بارتباطات مباشرة بين المثيرات والاستجابات ، تتحكم في قوتها أو ضعفها قوانين رئيسية وأخرى ثانوية ، ولابد من التذكير بأن هذه القوانين ، ليست قوانين بالمعنى العلمي لهذه الكلمة ، بل هي قوانين تفسيرية ، أيدت تجارب ثورندايك صدقها ، وحاول من خلالها أن يفسر كيف يحدث التعلم (نشواتي ، 1985 : 23)

وفيما يلي عرض لأبرز القوانين الرئيسة التي وضعها ثورانديك  

الصفحة 55

أنظر الشكل الموجود الصفحة 56 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه

 القانون الأول : قانون الأثر

 وهو أهم قوانين تورندايك الأولية ، وينص على أن أي ارتباط بين موقف واستجابة يزداد إذا ما صاحبته حالة إشباع ، ويضعف إذا ما صاحبته أو أعقبته حالة ضيق وبعبارة أخرى عندما تتكون رابطة قابلة للتعديل بين مثير واستجابة ، وتكون هذه الرابطة مصحوبة أو متبوعة بحالة من الرضى أو الارتياح فإنها تقوى ، أما إذا كانت هذه الرابطة مصحوبة أو متبوعة بحالة من الضيق أو الانزعاج فإنها تضعف (عبد الهادي ،2000,75)

 ويقصد ثورندايك أن العامل الرئيس في تفسير عملية التعلم هو ا المكافأة ، وقد عدل ثورندايك في كتاباته الأخيرة قانون الأثر ، بحيث اقتصر على الأثر الطيب الذي يؤدي إلى الرضا والارتياح ، وذكر أن حالة عدم الارتياح الناشئة . عن العقاب ليس من الضروري أن تضعف هذه الروابط

وبهذا التعديل أصبح قانون الأثر من القوانين الرئيسة في التعلم الإنساني 

(الشرقاوي ، 1983: 56)

وبعبارة أخرى إن الأثر الطيب يقوي ويعزز السيالات العصبية التي يحدث خلالها الارتباط، كما أن الأثر غير الطيب يضعفها.

هذا يعني أن الحالة النفسية يكون لها أهمية كبرى في سرعة أو بطئ التعلم.

الصفحة 56

ولهذا نجد لقانون الأثر جانبين

جانب إيجابي:

ويتضمن كل خبرة أو محاولة مصحوبة بحالة نفسية سارة من شأنها أن تحدث

أثراً في النفس يساعد على سرعة التعلم.

(ب) جانب سلبي:

 ويتضمن كل خبرة أو محاولة مصحوبة بحالة نفسية غير سارة من شأنها أن تحدث في النفس ما يقاوم ويعطل من سرعة التعلم (محمد ، 2007 : 251) القانون الثاني: قانون التدريب أو التمرين (التكرار)- Law of exercise ومعناه التكرار يعزز التعلم فإن تكرار عملية الربط بين المثير المحدد والاستجابة المحددة ، يؤدي إلى تثبيت الرابطة وتقويتها وبالتالي إلى تعلم أكثر رسوخا في أذهان الطلبة ويمكن صياغة هذا القانون على النحو التالي (إذا تكونت رابطة قابلة للتعديل بين مثير واستجابة وكانت العوامل الأخرى متعادلة فإن التكرار يزيد هذه الرابطة قوة).

ويفرق ثورندايك بين مظهرين لهذا القانون 

 (أ) -قانون الاستعمال 

وهو أن الارتباطات تقوى عن طريق الاستعمال والممارسة.

(ب) - قانون الإهمال

وهو أن الارتباطات تضعف وتنسى عن طريق عدم ممارستها وإهمالها.

والفرضية في هذا القانون

" أنه إذا ما تكررت الرابطة المتعلمة بين المثير والاستجابة لعدد كبير من المرات فإنه يتم تعلمها ، وقد تضمن هذا القانون في صورته المبدئية أن تكرار الصواب يساوي في تعلمه تكرار الخطأ" لذلك قام ثورندايك بتعديله بعد عام 1930 حيث اقتصر على أنه إذا تكررت رابطة بين مثير واستجابة ، واتبعت بتوجيه وإرشاد ، فإنه يتم

تعلمها " (قطامي ، 1990 : 134 )

الصفحة 57

ويمكن استخدام قانون التمرين التعلم مواقف معـاني الكلمـات اللغـات الأجنبية وتعلم الأحـداث التاريخيـة. و التـدريب علـى اسـتخدام الآلآت و تعلم الطباعـة وذلـك لان كثـرة التمـرين يـؤدي إلى الـتخلص مـن الحركـات غـير الـضرورية واستبعادها تدريجيا وتثبيت الحركات التي توصل إلى الهدف إلا أن هناك نقـدا يوجد لهذا القانون وذلك لان هناك استجابات كثيرة تتكرر كل يوم حياتنا ومـع ذلـك لا نتعلمها فكثير من الاستجابات الفاشلة التي نكررها لا تزيد مـن قوتهـا علـى الـرغم من تكرراها أكثر من الاستجابات الصحيحة بل قل ظهورها بالتدريج . 

 (206 :1973راجح )

فمـثلا تجربـة القـط كـان القـط يكـرر عـدد مـن الاسـتجابات الخاطئـة قبـل أن يعمل الاستجابة الصحيحة، ففي كل مرة كان يكرر عض القضبان، ومحاولة ازالتها و الضغط على نفسه فيها و كان تكرارها يزيد عن تكرار الاستجابة الصحيحة و مع  ذلـك تعلــم القــط الاسـتجابة الــصحيحة واغفــل الاسـتجابات الفاشــلة لــذلك وضــع ثورندايك قانون الاثر (محمد، 2007 : 70  

القانون الثالث قانون الاستعداد 

اقـترح ثورنـدايك قـانون الاسـتعداد كمبـدأ إضـا يـصف الأسـس الفـسيولوجية لقانون الأثر، فهو يحدد الظروف التي يميل فيها المتعلم إلى الشعور بالرضي أو الـضيق .

 (75: 1997 (كراجه

ويعتقد ثورندايك أن الربط يتم بطريقـة أفـضل وأسـهل إذا كـان هنـاك اسـتعداد لـدى المتعلم القيام بالربط بـين المـثير والاسـتجابة المعنيـة، ويفـسر الاسـتعداد لـدى المـتعلم القيـام بالربط بـين المـثير والاسـتجابة المعنيـة، ويفـسر الاسـتعداد لـدى المـتعلم القيـام بالربط بين المثير والاستجابة المعنية، يبين ثورندايك وفـق هـذا القـانون، معنـى الارتيـاح أوالضيق. 

الصفحة 58

وهي كما يأ تي 

1-حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل، وتعمل فـإن عملـها يـريح الكـائن الحي 

2-حينما تكون الوحدة العصبية مـستعدة للعمـل، ولا تعمـل فـإن عـدم عملـها يزعج الكائن الحي

3-حينما لا تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمـل، وتجـبر علـى العمـل، فـإن عملها يزعج الكائن الحي (قطامي، 1990 :135 

ويسلط قانون الاستعداد الضوء على مواقف تعليمية كثيرة، فمثلا☝ ،الطفل الذي  يسرع اللعب مع زملائه ويجبر على العودة للمنزل للمذاكرة، فإن اجباره على ذلك  لا تتوفر له ظروف الاستعداد ويسبب له الضيق وعدم الارتياح 

وبعد عام 1920 قدم ثورندايك تعديلا☝ لهذه القوانين يمكن تلخيصها  

1-لا يــؤدي التـــدريب الى تقويـــة الرابطـــة بــين المـــثير والاســـتجابة الا اذا اتبـــع الاستجابة الصحيحة نوع من الثواب.

2-ان الثواب أبقى أثـره مـن العقـاب، كمـا ان العقـاب لا يمنـع الكـائن مـن تكـرار الخطـأ الـذي عوقـب بـه (محمـد، 2007: 71 ) وفـضلا عـن قـوانين التعلم الرئيـسة الـتي وضـعها ثورنـدايك، فقـد وضـع أيـضاً عـدداً مـن القـوانين الثانوية يمكن تلخصيها فيما يلي  :  

1-قانون الاستجابة المتعددة 

حين يواجه المتعلم مشكلة ما فإنـه يلجـأ الى محـاولات عـدة وهـو يحـاول أن يجـد الاستجابة المناسبة فإذا كانت غير مناسبة فانه يطرحها ثم يحاول الاخرى وهكذا حتى يـصل الى الحـل: وعندئـذ يحـدث الـتعلم ويتحقـق الإشـباع ولـو أن العـضوية لم تنـوع استجاباتها لما أمكنها أن تتوصل إلى الحل الصحيح (عبد الهادي، 2000 : 78)

الصفحة 59 

2- قانون الانتماء

يــرى ثورنــدايك وفقــا لهــذا القــانون أن الرابطــة تقــوى بــين المــثير والاســتجابة الصحيحة، كلما كانت الاسـتجابة الـصحيحة أكثـر انتمـاء إلى الموقـف، ولهـذا تجـد الفرد يسارع إلى الرد على من يحييه بانحناء مماثل من جانبه لرأسه، وليس بالاستجابة الكلامية التي هي أقل انتماء أو أكثر بعداً عـن الموقـف المـثير، ويكـون الأثـر المترتـب على الاستجابة أقوى، كلما كان ينتمي إلى الارتباط الذي يقويـه، وهكـذا فـإن إثابـة العطشان بالماء تجعل استجابته أقوى مما كانت إثابته بالنقود

(عليان وآخرون، 1987 :102 )

و يعد قانون الانتماء من أهم القوانين التي أضافها ثورندايك لنموذجـه في  صـورته  الأخيرة، وهو قانون يجعل نموذجا قريبا من النموذج المعر . وتبعا لهذا المبدأ فإن تعلم  الارتباط يكون أكثـر سـهوله إذا كانـت الاسـتجابة تنتمـي إلى الموقـف ويعتمـد انتمـاء المكافأة أو العقاب على مدى ملائمتهما لإرضـاء دافـع أو حاجـة عنـد المـتعلم وعلـى علاقتهما المنطقية بموضوع الثواب أو العقاب (أبو جادو، 2005 159)

3-قانون الاستقطاب                                                                                      

وفقا لهذا القانون تسير الارتباطات الاتجاه الذي كانت قد تكونت فيـه بطريقـة  أيسر من سيرها الاتجاه المعاكس، فإذا تعلم التلميذ قائمة مفردات عربية إنجليزية، فإن الاستجابة للكلمة العربية بما يقابلها بالإنجليزية يكون أكثر سهوله من الاستجابة

( 76 :1997 (كراجه

4- قانون الاتجاه أو الموقف

تحدد الاستجابات عادة وبصورة جزئية حسب الـصفات التكيفيـة للأفـراد نتيجـة انتمائهم لحضارة معينة ولكن هؤلاء الأفراد يتأثرون أيـضاً بـأحوالهم الحاضـرة، وهكـذا فالموقف لا يحدد ما يعمله الفرد فحسب بل يحدد أيضاً ما يرضي الفرد أو يزعجه. 

(عبد الهادي، 2000 :78

الصفحة 60

5-قانون انتشار الأثر

  وضع ثورندايك هذا القانون بعد عام 1933 ، حيث يرى ثورندايك أن أثر الإثابة لا يقتصر على الربط الذي يثاب فقط، وإنما يمتد إلى الروابط المجاورة التي تتكون قبل إثابة الربطة ، وبعد إثابتها.

وعلى سبيل المثال إذا عزز المعلم كلمة ما عند تعليم قائمة من الكلمات ، فإن التعزيز حينئذ ينتقل إلى الكلمة السابقة والكلمة اللاحقة ، أي ان الثواب لا يؤثر في الاستجابات المرتبطة به فقط ، وإنما يؤثر أيضا في الارتباطات المجاورة له ، وهكذا يرى أن الثواب يقوي حتى الارتباطات غير الصحيحة المجاورة للارتباط المثاب (ابو جادو ، 2005: 159-160)

6- قانون التعرف

 يشير هذا المبدأ إلى سهوله ارتباط وضع مثيري معين ، باستجابة معينة ، إذا تمكن المتعلم تعرف هذا الوضع أو تمييزه نتيجة مروره بخبراته السابقة، وكلما كان الفرد قادرا على إدراك العناصر المكونة لهذا الوضع نتيجة تعرفه عليها ، سهل ارتباط استجاباته له ، ويشير ذلك إلى تمييز المثيرات

(نشواتي ، 1985 : 24 )

وبرى ثورندايك انه إذا كانت عناصر الموقف الجديد معروفة ، فأن ذلك يسهل التكيف للموقف أكثر مما لو كانت العاصر غير معروفة ، فإذا ما كلف فرد بعملية حسابية وكان يعرف بالأرقام والرموز المستعملة فيها ، فإنه سيجدها أسهل من عملية لا يعرف أرقامها أو رموزها (ابو جادو ، 2005: 160)

7- قانون الاستجابة بالمماثلة

 يكون تصرف المتعلم إزاء وضع جديد مشابها لتصرفه إزاء وضع قديم مشابه ، بمعنى أنه يستفيد من خبرته السابقة بمقدار ما بين الموقفين من عناصر متشابهة.

الصفحة 61

8- قانون قوة العناصر وسيادتها 

وينتقي المتعلم وفقا لهذا القانون الاستجابة الملائمة للعناصر السائدة في الموقف ، ويجعل استجابته موجهه إليها أكثر مما هي موجهه إلى العناصر الطائرة غير السائدة. (عليان وآخرون ، 1987 :67 )

9- قانون نقل الارتباط   

يمكن الربط بين أي استجابة في مقدور المتعلم إجراءها بأي موقف يمكن ان يدركه أو يحسه وخير مثال عليه (التعلم الشرطي)

 (نتائج نظرية ثورندايك)

توصل ثورندايك إلى النتائج الآتية

1- أن الوصول إلى الاستجابة أو الحركة الصحيحة يحدث مصادفة. 

2-إن الحيوان يميل إلى تكرار السلوك الذي سبق إن وصل عن طريقة للهدف. 

3- أن الفترة الزمنية التي يستغرقها الحيوان تقل تدريجيا في كل محاولة جديدة.

 4- أن الحركات العشوائية الفاشلة هي الأخرى تقل تدريجيا إلى أن تختفي تدريجيا بينما الحركات الناجحة تزداد تدريجيا إلى أن تبقى الحركة الوحيدة الناجحة. (محمد ، 2004: 119) 

5- أن الحيوان لا يتعلم عن طريق الملاحظة والتفكير أو المحاكاة بـل عن طريق التخبط الحركي الأعمى الذي تزول فيه الحركات الفاشلة بطريقة آلية تدريجية عمياء وتثبت الحركات الناجحة حتى يأتي الحل مصادفة واتفاقا. وقد سمى هذا التعلم بالتعلم عن طريق المحاولات العمياء أو التعلم بالمحاولة و الخطأ لأنه يتلخص في محاولة عدة طرق أغلبها خاطئ. 

1 - ولم يقتصر ثورندايك على الحيوانات فقط بل أجرى فيضا من التجارب ا من التجارب المنوعة على الإنسان وخرج منها بأن التعلم بالمحاولة والخطأ ليس وفقا على الحيوان فالإنسان يتعلم المهارات الحركية كلعبة التنس لا عن طريق التفكير

الصفحة 62

والفهم والاستبصار بل عن طريق استجابات حركية منوعة تزول منها الخاطئة وتثبت الناجحة 

2-سوغ نظريته هذه في قالب فسيولوجي فقال أن التعلم الإنساني والحيواني يتلخص في تكوين روابط في الجهاز العصبي بين الأعصاب الحسية التي تتأثر بالمثيرات وبين الأعصاب الحركية التي تحرك العضلات فتؤدي إلى الاستجابة الحركية.

 3 موقد ترتب على مقابلة خطوط العلم عند الإنسان بخطوط التعلم عند الحيوان إن اقتنع بأن الصفة الآلية التي تهيمن على تعلم الحيوان هي أساس الإنسان أيضا أنه لا ينكر أن تعلم الإنسان أكثر دقة وأبعد مدى من تعلم الحيوان إلا انه كان يميل ميلا شديدا إلى تفسير التعلم المعقد بالتعلم البسيط وإلى مضاهاة الصور البسيطة من التعلم الإنساني بتعلم الحيوان فليس التفكير عند الإنسان إلا مجموعة عادات آلية تتكون عن طريق المحاولة والخطأ وقد يختلف التفكير عن النشاط الآلي في الظاهر لكنهما يتشابهان من الأساس.

راجح ، 1973: 247-248

خصائص التعلم عند ثورندايك

 1- يتعلم الإنسان عن طريق المحاولة والخطأ لأسباب عدة من أهمها انعدام عامل الخبرة والمهارة وعدم توفر القدر الكافي من الذكاء اللازم لحل المشكلات ومواجهتها

2-التعلم بالمحاولة والخطأ يساعد في تعلم العادات والمهارات الحركية مثل الضرب على الآلة الكاتبة وتعلم السباحة وتشغيل الآلات

 3- يمكن استخدام هذا النوع من التعلم مع الأطفال الصغار الذين لم تنم عندهم القدرة على التفكير، بل قد يستخدمه بعض الكبار في حالات الانفعال كما يمكن استخدامه مع الحيوانات الدنيا.

4-اكتساب المهارات والحركات هو الأساس في هذا النوع من التعلم لأنه لا يقوم على الملاحظة أو الفهم أو الذكاء.

الصفحة 63

5-لا يمكن تحديد الهدف من التعلم بطريقة المحاولة والخطأ لأنه يتم بطريقة آلية ومحاولات وأخطاء حركية (ظاهرة القاضي وبالجن ، 1981: 229-230) 

- إن التعلم الجيد هو الذي يتكرر لدى المتعلم ويصحب بمكافأة (اثر طيب) وتوجيه وإرشاد6

7-أن التعلم الجيد يسعى أن يكون فيه المتعلم مستعدا تماما. 

8- أن التعلم في نظر ثورندايك ليس إلا تقوية آلية للروابط بين المثير والاستجابة من دون أن يكون للتفكير أو الشعور دور فيها.

9- بری تورندايك أن ذكاء الفرد يتناسب طردياً مع ما لديه من ارتباطات. 

10- أن قدرة المتعلم على التعلم تتوقف على قدرته على عدد الارتباطات التي يكونها ، فالفرق بين الذكي والغبي في نظره يتمثل في عدد الارتباطات لدى كل منهما (أبو جادو ، 2005: 162)

التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك

1-مبدأ النشاط الذاتي 

     ان التعلم عن طريق المحاولة والخطأ يقوم على مبدأ النشاط الذاتي ، فالمتعلم يتعلم عن طريق العمل وقد كان هذا المبدأ موضع عناية كبيرة من العلماء منهم جون ديوي والذي اسس الفلسفة البراجماتية (العملية ) وقامت على يديه مدارس النشاط العملي فتجد الطفل يقوم ببناء وتركيب أشياء ويقوم بيمارسات مختلفة من النشاطات اللاصفية فيقوم برحلات تنمي الملاحظات ، يجمع خلالها الاشياء التي تستعمل في مواد الدراسة. (عبد الهادي ، 2000: 86)

2- مبدأ الحرية

   كانت الحيوانات التي أجرى عليها ثورندايك تجاربه تتمتع بقسط من الحرية لتصل الى هدفها ، كانت تتحرك داخل المتاهة مثلاً من دون قيد أو شرط بعكس ما كان يحدث للكلب في تجارب بافلوف إذ كانت ساقاه مقيدتين في قاعة الجهاز.

الصفحة 64

وتطبيقاً لهذا المبدأ فان التربية الحديثة تنادي بأنه يجب أن يتمتع الطفل بالحرية أثناء تعلمه وأكثر استجابة مما لو كانت حركاته محسوبة عليه .

(أبو جادو ، 2005: 119)

3- مبدأ التدرج من السهولة إلى الصعوبة

   توصل ثورندايك من تجارسه على الحيوانات بانه كلما عرض الحيوانات الى مشكلات صعبة فانها تلجأ إلى استجابات عشوائية خاطئة ولذلك سببا في عدم تعلمه ، وعندما كانت تقدم له مشكلات سهلة تتدرج بالصعوبة فكان الحيوان يتمكن من حلها بسهولة ومن ثم تبدو عليه مظاهر الشعور بالثقة وهي من العوامل المهمة التي تساعد عملية التعليم ( عبد الهادي ، 2000 : 87)

3-مبدأ اهمية الدافع:

    ان وجود الدافع شرطاً اساساً من شروط التعلم فإذا لم يكن القط جائعاً في تجارب ثورندايك لما تحرك ليتعلم ، فالدافعية تقود الى التعلم ومن دونها قد لا يحدث التعلم أو انه يكون محدوداً وضعيفاً ولذلك على المعلم ان يكون له دوراً في تعزيز الدافعية لتلاميذه داخل غرفة الصف ليحصل على نتائج طيبة.

   كان اهتمام ثورندايك بسيكولوجية التعلم والتعرف على العوامل والمتغيرات التي تؤثر في قدرة الفرد على التعلم، والتعرف على العوامل والمتغيرات التي تؤثر في قدرة الفرد على التعلم ، أكثر من اهتمامه بالتطبيق الشكلي لقوانينه على الأوضاع التعلمية المختلفة. وقد حذر المعلمين من بعض الإشكالات التي يمكن أن يثيرها تطبيق قوانينه في التعلم الصفي، وهي: 

(1) سهولة الخلط بين الارتباطات المرغوب في تشكيلها وتقويتها ، والارتباطات غير المرغوب فيها والتي يجب إضعافها أو الخلاص منها.

 (2) سهولة الخلط بين الحالات الدالة على الرضا والحالات الدالة على الانزعاج

(3) سهولة تطبيق حالتي الرضا والانزعاج على الأوضاع العلمية المتشابهة. في ضوء هذه التحذيرات ، يرى ثورندايك أنه يجب على المعلم والمتعلم على حد

الصفحة 65

سواء أن يعرفا ويحدد خصائص الأداء الجيد ، بحيث يمكن تنظيم عملية التدريب أو الممارسة على نحو ملائم ، كما يجب تشخيص الأخطاء وتصحيحها للحيلولة دون تكرارها. فقد يؤدي التدريب في حالة عدم وضوح ما يتم تعليميه وتعلمه إلى تقوية الارتباطات الخاطئة عوضاً عن تقوية الارتباطات الصحيحة ويجب الانتباه كذلك إلى إمكانية ضعف الارتباطات الصحيحة نتيجة عدم استعمالها ، الأمر الذي يوحي بضرورة الممارسة الصحية لفترة تمكن من قيام ارتباطات قوية تقاوم الإهمال أو النسيان (أبو جادو ، 2005: 119)

    وبرى تورندايك ، أنه يصعب تعليم الكثير من المهارات الخاصة بالمجال الانفعالي ، بعبارات لفظية ، لذلك يجب تحديد حالتي الرضا والانزعاج بإجراءات سلوكية يقوم بها المتعلم وتدل على هاتين الحالتين.

    وقد حاول ثورندايك على أساس المعالم العامة لنموذجه ، أن يضع تعميماً النشاط التدريس، فهو يرى أن الإنسان يتعلم من خلال عملية المحاولة والخطأ، ولهذا فإن مهمة المعلم توفير الفرص للمتعلم الممارسة هذه المحاولات ، ومساعدة المتعلم على تعرف الاستجابات الناجحة ليعلم على تكرارها ، والاستجابة الفاشلة فيعمل على تجاوزها ، وقبل ذلك فإن مهمة المعلم أن يستثير في التلميذ الرغبة في الاستجابة والاندفاع في المحاولة والخطأ.

ومن التطبيقات الأخرى لنظرية ثورندايك في المجال التربوي النقاط الاتية

 (1) على المعلم أن يأخذ في الاعتبار ظروف الموقف التعليمي الذي يوجد فيه الطالب.

(2) أن يضع المعلم في اعتباره الاستجابة المرغوب ربطها بهذا الوقت.

 (3) الأخذ بعين الاعتبار أن تكوين الروابط لا يحدث بمعجزه ، لأنه يحتاج إلى جهد وإلى فترة يمارس فيها المتعلم هذه الاستجابة مرات عديدة.

 (4) على المعلم تجنب تكوين الروابط الضعيفة ، وتجنب تكوين أكثر من رابطة في الوقت الواحد والعمل كذلك على تقوية الارتباط بين الاستجابة والموقف .

(5) تصميم مواقف التعلم على نحو يجعلها مشابهة المواقف الحياة ذاتها.

الصفحة 66

6) الاهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل إلى الصعب ، ومن الوحدات البسيطة إلى الأكثر تعقيداً.

7) إعطاء فرص كافية لممارسة المحولة والخطأ ، مع عدم إغفال أثر الجزاء المتمثل في قانون الأثر لتحقيق السرعة في التعلم والفاعلية.

       ويقول ادوارد تولمان عن أهمية نظرية المحاولة والخطأ عند ثورندايك ، إن علم نفس ، كان وما زال  في الأساس مسألة اتفاق مع جاء به ثورندايك أو اختلاف عنه ، ومحاولة لإدخال التحسين عليه في أجزاء ثانوية ، ويبدو أننا جميعاً في أمريكا سواء أكنا علماء نفس الجشطالت أو الفعل المنعكس الشرطي أو الجشطالتيون الجدد ، قد اتخذنا من ثورندايك بطريقة ظاهرة أو خفية بداية لنا ، ولكن العالم الذي بذل جهداً كبيراً لتطوير الأفكار التي قدمها ثورندايك والاستفادة منها في مجال التطبيق العملي، هو عالم النفس الأمريكي الشهير سكتر. (أبو جادو ، 2005 :178-179).

الفروق بين التعلم الشرطي والتعلم بالمحاولة والخطأ

       هناك شبه كبير بين التعلم الشرطي (كما في تجارب بافلوف) والتعلم بالمحاولة والخطا (كما في تجارب "لورندايك" فالتعلم الشرطي يؤكد ضرورة وجود "التدعيم" في حين يؤكد التعلم بالمحاولة والخطأ على وجود "الاثابة" وكلاهما يشير إلى تكوين العادات كاساس للتعلم.

   وفي ضوء ذلك لا يفرق العديد من الباحثين بين هذين النوعين من التعلم لأن المبادئ فيهما واحدة تقريباً كما يرون تسمية كل منهما بالتعلم الشرطي، والتفرقة الواضحة التي يرونها بين هذين النوعين من التعلم هو أن تجارب "بافلوف" يطلقون عليها مصطلح التعلم الشرطي الكلاسيكي في حين يطلقون على تجارب "تورندايك" مصطلح التعلم الشرطي الوسيلي.

  ويرى هؤلاء الباحثين أن التعلم الشرطي الكلاسيكي (تجارب بافلوف) هو الذي يتم بإيجاد نوع من الارتباطات العصبية بين مثير واستجابة ، ولكن الارتباط لا يكون بين المثير الأصلي والاستجابة الطبيعية له ، وإنما يحدث بين مثير آخر (مثير شرطي)

الصفحة 67

ارتبط بالمثير الأصلي وأصبح بمفرده يستدعي الاستجابة الخاصة بذلك المثير الأصلي.

   فكان الاستجابة في التعلم الشرطي الكلاسيكي لا تتغير من خلال تغيرات المثيرات ولذلك لا تظهر نماذج سلوكية أخرى. كما أن التقدم في التعلم يتمثل في ارتباط الاستجابة (س) مع مواقف بيئية متعددة أو مثيرات متعددة (م1 أو 20 أو ملم. وهكذا). ال التعلم الشرطي الوسيلي (تجارب "ثورندايك) فيكون هناك عدد من الاستجابات التي يستجيب لها الفرد والتي يختار من بينها إحدى هذه الاستجابات وهي التي ترتبط بالمثير..

أنظر الشكل الموجود في الصفحة 68  ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه 

(النقد الذي وجه النظرية ثورندايك ) 

 1- موقع ثورندايك في خطأ عندما وضع تفسيرا سيكولوجيا للتعلم ، ثم راح يبحث له عن تفسير فسيولوجي ، حيث اعتمد على تفسير غير مقبول له اليوم وهو إن آثار المحاولات تنطبع في الخلايا العصبية .

2 - يصدق التعلم بالمحاولة والخطأ على تعلم بعض الأمور منها دروس الحساب والإملاء وفي حفظ معاني الكلمات في اللغات الأجنبية وتعلم الأحداث

الصفحة 68

التاريخية وفي التدريب على استخدام الآلات وفي تعلم الطباعة ولكنه لا يصدق على تعلم القضايا التي تتعلق بالفهم والإدراك وأساليب التفكير العليا مثل: التحليل والترتيب والتقويم.

 3- أعمل ثورندايك تأثير البيئة على العملية التعليمية وقصر التعلم على علاقات بين مثيرات واستجابات موروثة وحصر دور التعلم في تقوية تلك الارتباطات فقط. وهذا يتسبب في خلق احباطات أمام المعلمين في المواقف التعليمية فضلا عن آثاره الاجتماعية .

4-التدريس بناء على نظرية ثورندايك يتطلب من المعلم تقسيم الدرس على عناصره وهذا التقسيم سيؤدي إلى تفتيت السلوك الإنساني مما يترتب عليه خطورة بالغة فالسلوك الإنساني كل لا يتجزأ..

(محمد ، 2004: 125-126) 

5- لوحظ أن ثورندايك أجرى تجاربه على الحيوان ، ولكن يوجد هناك فارق كبير بين الحيوان والإنسان بما كرمه الله تعالى، فقد وهبه الله ما يميزه عن سائر المخلوقات فحواس الحيوان من سمع ورؤية لها انعكاسات تختلف عنها عند الإنسان ومن هنا فما ينطبق على الحيوان قد لا يتماشى بالضرورة على السلوك الإنساني الراقي. ( محمد ، 2007: 254)

 6- أن هذه النظرية جزئية وليست كليه فهي تعتمد على تحليل السلوك للكشف عن العناصر الأساسية به عن طريق فهم الارتباطات التي حدثت بين هذه العناصر ويمكن تفسير العديد من أساليب السلوك.

 7- أن دور الفهم في هذه النظرية ينعدم فالفهم لدى ثورندايك تكوين عدداً من الارتباطات بين (المثير والاستجابة) التي تساعد المتعلم على اختيار الاستجابة  المناسبة من الإجابات التي يعرفها.

8- يرى العلماء أن تقليل ثورندايك من شأن العقاب في تعديل السلوك يرجع أساسا إلى أن عقابه ضعيف أو خفيف في تجاربه ومن ثم لم يكن له اثر يذكر، لو كان العقاب شديداً فأنه سيترتب عليه عدم التعديل في قانون الأثر الجزء الثاني.

الصفحة 69

نبذة عن حياة العالم سكنر 

ولد بورس فريدريك سكتر عام 1904 في بلدة ساسكويهانا في الشمال الشرقي من ولاية بنسلفانيا ، وقد كان والده (وليام أثر سكنر) محامياً ذا طموحات سياسية ، يعمل لدى إحدى شركات السكك الحديدية أما والدته "جرس مادي سكنر" امرأة ذكية وجميلة وتتبنى فلسفة ثابتة في الحياة لا تحيد عنها. لم يستخدم والد سكتر العقاب البدني في تنشئته، غير أنهما لم يترددا في استخدام أساليب أخرى التعليمه الأنماط السلوكية الجيدة ويبدو أن حياة سكتر المبكرة كانت تزخر بالشعور بالأمن والاستقرار. ويشير سكنر إن حياته المدرسية كانت ممتعة محاطة دوما بالكتب التي شغف والده بقراءتها والتحق سكنر بكلية هاملتون ، حيث تخصص في الأدب الإنجليزي ، ودرس مواد شملت اللغات الرومانسية ، وأسلوب الخطاب ، وعلم الأحياء والأجنة والتشريح والرياضيات وبعد أن فشلت محاولات سكنر في أن يصبح كاتبا ، فاهتم بمیدان علم النفس وذلك بجامعة هارفارد في خريف 1928   ( غازدا وكورسيني ، 1983: 160) 

  أثناء إقامته بالجامعة لمدة (5) سنوات حصل على منحة التجريب على الحيوان وتأثر منهجه في البحث بمنهج بافلوف وكان شعاره "تحكم في البيئة تتحكم في السلوك". و في عام 1936، حصل سكتر على وظيفة مدرس في جامعة مينيسوتا وظل فيها حتى عام 1945، وظهر أول عمل ضخم له (سلوك الكائنات) عام 1938،

الصفحة 70

وكان وصفا مفصلا لبحوثه حول الفئران ، وفي صيف عام 1945 كتب روايته الشهير (ةوالدان تو) ، ولكنها لم تنشر إلا عام 1948 وتولى منصب رئيس قسم علم النفس في جامعة أنديانا ، ورغم كثرة المسؤوليات الإدارية إلا أنه واصل الأبحاث على الحمام وفي عام 1947، أصبح عضوا في قسم علم النفس بجامعة هارفارد، واشهر مؤلفاته العلم والسلوك 1953 ، وتكنولوجيا التدريس 1968 ، وما بعد الحرية والكرامة 1971 ، وتأملات في السلوكية والمجتمع 1978 وتوفى سنة 1990. (الزغول ، 2001: 97)

 ينتمي سكنر إلى مدرسة ثورندايك فهو ارتباطي مثله يهتم بالتعزيز كعامل أساسي في عملية التعلم وسكنر احد علماء النفس الذين اهتموا بدراسة الأمراض السلوكية من خلال دراسة السلوك نفسه فقد كانت نقطة البداية التي بدأ منها سكنر ابحاثه في الظواهر السلوكية هي. تجارب ثورندايك على القطط ، فهو يرى حصول القط على الطعام فجاءة بعد تحريك المزلاج أو شد الحبل ، أو الضغط على الزر تمثل نوعاً من التعلم بالمحاولة والخطأ، ولكنه يرى ان الاهم من . ذلك الادائي ، وهو ما يحصل به على المكافأة أو يمثل تعزيزاً مباشراً لنجاحه في تحويل الموقف من حادث عرضي الى غط سلوكي مقصود (محمد ، 2007: 87)

 تعد هذه النظرية من أهم النظريات السلوكية لأنها نقلت موضوع التعلم نقلات نوعية متقدمة ، وجاءت بمجموعة من المفاهيم والأفكار الجديدة مثل (التعلم المبرمج). 

وبعد سكنر من تلاميذ ثورندايك بالرغم من أنه لم يتتلمذ على يديه بشكل  مباشر ، وإنما عن أفكاره ومنهجه.

أنواع السلوك عند سكنر 

يميز سكنر بين نوعين من السلوك وهما :

 1-السلوك الاستجابة ويمثل لاستجابات ذات طابع انعكاسي فطري مثل إغماض العينين عند التعرض لمنبه قوي أو المشي الآلي و منعكس المص عند المولود حديثا..

2-السلوك الإجرائي يتم هذا السلوك من الإجراءات المنبعثة من العضوية على

الصفحة71  

نحو تلقائي دون أن تكون مقيدة بمثيرات معينة ، وتقاس قوة الاشتراط الإجرائي بمعدل الاستجابة بعدد تكرارها وليس بقوة المثير  (نشوانی ، 1985: 339 )

    ويعرف السلوك الإجرائي بأثره على البيئة ، وليس بوساطة مثيرات قبلية مثال على ذلك قيادة السيارة ركوب الدراجة المشي على الأقدام بهدف الوصول إلى مكان ما، ويميز سكنر ثلاثة أنواع من المثيرات التي تتحكم في السلوك الإجرائي وهي:

 1- المثير المعزز و يقصد به كل أنواع المثيرات الايجابية التي تصاحب السلوك كالمعززات اللفظية والمادية والاجتماعية والرمزية.

2- المثير العقابي ويقصد بـه كـل أنواع العقاب ، مثل العقاب اللفظي والاجتماعي أو الجسدي، التي تلي حدوث السلوك الإجرائي ، وتعمل على إضعافه.

3-المثير الحيادي ويقصد به المثيرات التي تؤدي إلى إضعاف السلوك الإجرائي أو تقويته (الروسان ، 2000: 68 )

تجارب سكنر

    ابتكر سكنر صندوقا ينظر شكل (4) أطلق عليه اسمه وهو عبارة عن صندوقا بداخله رافعة يمكن الضغط عليه ويوجد أيضا بداخل الصندوق وعاء للطعام ، حيث وضع فيه سكنر فأرا جائعا ، بحيث اذا ضغط الفار على رافعة معينة تظهر له كرة من الطعام ، حيث تلعب الرافعة هنا دور المثير المحايد ، ويستجيب الحيوان لهذا المثير بالضغط عليها بالمصادفة اثناء سلوكه الاستكشافي الأول (المحاولة والخطأ) وتكون هذه الاستجابة وسيلة أو اداة لظهور الطعام ، أو ما يسميه سكنر المعزز الذي يقوم بدور مثير جديد يؤدي الى صدور الاستجابة الطبيعية وهي مثلا إفراز اللعاب وقد حرص في تصميم التجربة أن تكون كمية الطعام التي تعطى في كل مرة غير كافية لاشباع دافع الجوع عند الحيوان ، وذلك لكي يواصل الحيوان سلوكه الاستكشافي ويضغط مرة ثانية على الرافعة ، فيظهر الطعام ، وهكذا يستمر الحيوان في الضغط على الرافعة

الصفحة 72

حيث يؤديها في زمن وجيز وبالتالي نقل حركاته العشوائية (محمد ، 2007: 87) 

  كما واشتهر سكنر بتجاربه العديدة ، وقد صمم لهذا الغرض العديد من الاجهزة التي تفي متطلبات تصميماته التجريبية واختلف حجم وشكل الجهاز باختلاف الحيوان المجرب عليه، فقد اجرى سكنر تجاربه الشهيرة على الفئران بينم كان موضوع التجريب عنده عام 1948هو الحمام وتميزت تجاربه بما يأتي : 

1- اعطاء الحيوان المجرب عليه نوع من الحركة والتنقل داخل الصندوق للقيام يعمل كالضغط على رافعة أو نقر الزر.

2-تقديم المعززات مثل كريات الطعام أو الحبوب للحمامة أو قطرات الماء للفئران وفي بعض الحالات استخدم الصدمات الكهربائية التي تصيب القدم.

 3- إن الحيوان موضوع التجربة هو الذي يساهم ويساعد في الحصول على المعززات.

4- الملاحظة وتسجيل النتائج. (عبد الهادي ، 2000 :50-51)

أنضر الشكل الموجود الصفحة 73 ضمن النسخة الورقية أعلاه 

تجربته في تعلم اللغة

 استخدم سكنر مجموعة من الأصوات المسجلة بعض هذه الأصوات لها معان معينة ، مفهومة ، مترابطة ، والبعض الآخر من هذه الأصوات عشوائي ليس له أي معنى وغير مفهومة، وكان يعرض هذه التسجيلات على المستمعين لاحظ سكنر  أن

الصفحة 73

   الأصوات المفهومة المترابطة ذات معنى تتعزز بالفهم والمتابعة، بينما الأصوات غير المفهومة عديمة المعنى تتعرض للإهمال والانطفاء.

  وهذا ما يحدث مع الطفل في بداية تعلمه للغة حيث يشجعه الوالدان على تكرار الكلمات الإيجابية المستحبة ، ولا يكرران الكلمات النابية والألفاظ الغريبة فتتعرض للانطفاء.

وقد استنتج سكنر أن التعزيز في التعلم للغة يعتمد على    

1- تقسيم المعلومات وتحليلها إلى وحدات صغيرة بقدر الامكان .

2- الايجابية والفعالية من قبل المتعلم بحيث يكون مشاركاً في العملية التعليمية. 

3- التعزيز المباشر الخطوات التعلم الناجحة

4-يحدث الانطفاء للخبرات غير المرغوب فيه.

الشروط العامة للتعلم عن سكنر

  يرى سكتر ان هناك ثلاث عوامل تساعد على حدوث التعلم وهي

1-توافر موقف يحدث فيه السلوك.

2-حدوث السلوك نفسه

3-ظهور نتائج السلوك.

   وتتلخص نظرية سكنر في التعلم بأنه يحدث عندما تعزز الاستجابات الصحيحة مباشرة ويشدد سكنر على أهمية حدوث التعزيز الفوري ، فهو يرى أنه إذا مر وقت بعد الاجابة كدقيقة أو دقيقتين فإن التدعيم قد يفقد جدواه ويقدر سكنر التعزيزات التي يحتاجها التلميذ في السنوات الأربع الأولى من المدرسة بـ 25000 تعزيزاً بينما لا ينال الا الافا قليلة في الواقع ، وللتغلب على ذلك يقترح استخدام التعلم البرنامجي سواء بوساطة الكتب المبرمجة أو الآلات وفيه تقدم المعلومات للطلاب في قطع صغيرة ويتبع كل قطعة سؤال ، وما سؤال يتبع تغذية راجعة حول الاجابة ويستخدم الكمبيوتر حاليا لهذا الغرض. وساعدت المفاهيم التي وضعها سكنر في التطوير التعليمي البرنامجي ، ومن

الصفحة 74

خصائص التعليم البرنامجي مايأتي: 

1- تعرض المادة في خطوات صغيرة تتقدم بالتدريج نحو معرفية محددة. 

2 - تتطلب هذه اللحظات الصغيرة من الدارس ان يحقق إجابات صحيحة 100

3-تتبع الاستجابات على الفقرات التي تعرض للمتعلم بتعزيزات فورية ، وهذا شكل من أشكال التعزيز الإيجابي.

4-تستعمل التعليمات لتساعده على تحقيق وضمان الاجابات الصحيحة ، ويجب المتعلم بحريته ويحسب سرعته الخاصة.

5- لا يستعمل التعزيز السلبي أو العقاب ، ويتم تصحيح الاخطاء فوراً عندما ينتقل الطالب من فترة إلى أخرى

جدول التعزيز عند سكينر

عندما يتعلم الفرد سلوك جديدا يتم تعزيزه مباشرة ويسمى هذا الإجراء بالتعزيز المستمر. أما إذا وصل المتعلم إلى مرحلة الإتقان ، يستحسن تقديم التعزيز من فترة الأخرى ويسمى هذا الإجراء بالتعزيز المتقطع، وهناك أربع أنماط أساسية للتعزيز المتقطع اثنان منه يعتمد على مقدار الوقت الذي يمر بين المعززات وتسمي جداول التعزيز الزمني ، أما النوعان الآخران فيعتمدان على عدد الاستجابات المقدمة بين المعززات وتسمى بجداول النسبة (عامود ، 2001: 335)

  ويتخذ التعزيز سواء كان نسبيا أو زمنيا ، شكلا ثابتاً أو متغيراً من الاستجابات ، وقد يفصل بين كل استجابتين  معززتين ، في تعزيز نسبي ، عدد ثابت أو متغير من الاستجابات وقد تفصل بين كل تعزيزين في التعزيز الزمني ، فترة زمنية ثابتة أو متغيرة بغض النظر عن عدد الاستجابات المنبعثة خلال هذه الفترة

وقد ميز سكنر بين نوعين من التعزيز هما :

1- التعزيز المستمرة وهو ابسط أنواع جداول التعزيز وهو الذي يقدم بعد كل استجابة مناسبة تقوم بها العضوية في مواقف الحياة اليومية مثل تعزيز استجابات الاطفال للتعليمات.

الصفحة 75

2-التعزيز المتقطع : وهو التعزيز الذي يتم تقديمه بعد ظهور عدد من الاستجابات بناء على فترات زمنية تمر قبل تقديمها

وتقسم المعززات من زاوية أخرى إلى نوعين 

1- المعززات الأولية تتمثل في المثيرات التي تؤدي إلى تقوية السلوك دون خبرة سابقة ودون تعلم وتسمى أيضا بالمعززات غير الشرطية أو المعززات الطبيعية غير المتعلمة ومنها الطعام والشراب والدفء

2- المعززات الثانوية فهي التي تكسب خاصية التعزيز من خلال اقترانها بالمعززات الأولية، والتي تسمى بالمعززات الشرطية أو المتعلمة ..

وهناك تقسيم آخر

المعززات الطبيعية والمعززات الصناعية أ-

المعززات الطبيعية

      هي التوابع ذات العلاقة المنطقية بالسلوك ومن الأمثلة على ذلك ابتسامة المعلم للطالب ، أما إعطاء المعلم نقاطا للطالب يمكن استبدالها فيما بعد بأشياء يحبها الطالب كالعلامات فهذا يعد تعزيزا اصطناعيا (الخطيب ، 1987 : 85).

ب- التعزيز الموجب والتعزيز السالب

   التعزيز الموجب هو إضافة مثير معين بعد السلوك مباشرة ، مما يؤدي إلى احتمال حدوث نفس السلوك في المواقف المماثلة ومنها المديح وتكريم الفائزين وزيادة الراتب وتقبيل الوالد لطفله أما التعزيز السالب فهو التخفيف من العقوبة المفروضة على الفرد نتيجة للقيام بسلوك مرغوب فيه ، إلغاء إنذار وجه للطالب لتقصيره في الدروس ، نتيجة لسلوك لاجتهاد الذي أظهره فيما بعد. وتعد المعززات السالبة مثيرات تزيد من احتمال ظهور الاستجابة بعد زوالها.

العقاب عند سكنر

 يعتقد سكنر أن العقاب يمكن أن يكون عاملا مهما في تعديل السلوك، يؤكد أن هناك نوعين من العقاب الموجب والسالب ، و يعمل العقاب الموجب على تقديم مثير

الصفحة 76

  غير محبب أو مؤلم إلى الموقف يعمل على إزالة أداء الاستجابة غير المرغوب فيها. ويشير العقاب السالب إلى حذف مثير محبب من الموقف أو إزالته للعمل على التوقف عن أداء الاستجابة غير المرغوب فيها. مثال: منع الطفل من الحصول على الحلوى في حالة الاستمرار في سلوك غير المرغوب فيه نزع اللعبة عند عدم استجابة الطفل لمطالب الوالد.

تشكيل السلوك

  تتم إجراءات تشكيل السلوك على عملية تحديد الهدف السلوكي المرغوب فيه ، وتجزئته إلى سلسلة من الخطوات المتتابعة التي تقترب تدريجيا من بلوغ الهدف. ويتم تعزيز كل خطوة على حدة بالترتيب المؤدي إلى تحقيق الهدف المنشود. ولا يحدث الانتقال إلى خطوة تالية إلا إذا أتقنت العضوية أداء الخطوة السابقة لها ، ويستمر هذا النوع من التقريب المتتالي إلى أن يتمكن من تحقيق السلوك المطلوب والسلوك الإجرائي هو سلوك معزز ، يعد والخطوة الأولى في التشجيع ظهور السلوك المحدد ، وهو انتظار السلوك المرغوب فيه ، ثم إتباعه بتعزيز (أبو جادو ، 2005: 180) 

 تعديل السلوك: يعني تغيير أو تطوير أي مظهر من مظاهر نشاط الفرد في بيئته في ضوء طبيعة هذا النشاط

خطوات تعديل السلوك 

1-تحديد الغرض من التعديل: ان الفرد يعدل من سلوكه لسبب معين أو التحقيق هدف معين ولذلك فعلى خبير تعديل السلوك ان يحدد لماذا يريد تعديل السلوك .

2- تحديد السلوك المطلوب تعديله تحديداً دقيقاً حتى ينجح الخبير في تعديل السلوك المراد تعلمه الأو استبعاده أو تعديله وحتى يتحقق ذلك عليه موقف التعلم وأن يحدد الهدف النهائي بحيث تسبقه أهدافاً ثانوية تقرب الفرد تدريجياً من تحقيق الهدف النهائي.

3-تسجيل الخطوات يسجل سلوك الفرد عند البداية ثم يسجل الخطوات

الصفحة 77

الآتية بدقة حتى يمكن معرفة هل يسير السلوك في الاتجاه المطلوب أم لا؟ حتى إذا تم استبعاد السلوك المنحرف ركز الخبير على السلوك المطلوب .

4- النتائج والتعزيز: فالسلوك يتعدل بنتائجه والنتيجة تؤدي الى حدوث تغذية راجعة تعدل في السلوك وينصح أصحاب هذه المدرسة باستخدام التعزيز الموجب والتقليل ما أمكن من التعزيز السالب ، وينصحون أيضاً بتجاهل السلوك غير المرغوب فيه وكأن المعلم لم يره بينما يعمل باستمرار على الثابة السلوك المطلوب .

5- التقويم : يتوقف نجاح هذه الطريقة على تقويم ما يحدث من سلوك بطريقة دورية منظمة للخطوات المتتابعة ، والمهم في هذه العملية هو تقويم النتيجة النهائية (عبد الهادي ، 2000: 65-66)

التعليم المبرمج

 يعد سكنر أول مبتكر للتعليم المبرمج. ففي عام 1954، حيث شهدت الولايات المتحدة الأمريكية نقصاً في عدد المعلمين ، اقترح سكنر التعلم المبرمج بناء على ما توصل إليه من نتائج الاشتراط الإجرائي وبعد التعليم المبرمج أسلوب التعليم الذاتي ، إذ يعطي المتعلم فرص تعليم نفسه ، حيث يقوم البرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة.

  إن مفهوم التعليم المبرمج من أكثر التطبيقات التربوية أهمية لمبادئ الاشتراط الإجرائي والذي يقوم على الاستفادة من مبادئ التعلم الإجرائي ومن مزايا التعليم المبرمج ما يأتي: 

-بسهم في حل بعض المشكلات التربوية مثل تزايد عدد التلاميذ ومشكلة الفروق الفردية ، ونقص عدد المعلمين

يركز على المتعلم باعتباره محور العملية التربوية مع تنبيه الدافعية .

يضمن تغذية راجعة فورية

الصفحة78 

-التعزيز المستمر لمجهودات المتعلم.

-ليس هناك وجود المثيرات منفرة التي قد يحدثها بعض المعلمين

التطبيقات التربوية لنظرية سكنر

أ-اقترح سكنر الخطوط التربوية العريضة للمعلمين وهي

1-استخدام التعزيز الايجابي بقدر الإمكان

2-ضبط المثيرات المنفرة في غرفة الصف وتقليلها ، حتى لا يزداد استخدام أسلوب العقاب أو التعزيز السالب .

3- تقديم التغذية الراجعة ، سواء كانت في صورة تعزيز موجب أو سالب أو عقاب فور صدور سلوك المتعلم.

4- الحرص على تسلسيل الخطوات للاستجابات التي يجربها المتعلم وتتابعها ، وتقديم التغذية الراجعة في كل ما يتعلمه التلميذ.

(أبو جادو ، 2005 :181)

ب -استعمال الآلات في التعليم

  ابتكر سكنر آلة ترفع كفاءة التعليم في بعض المهارات الحسابية والقراءة والإملاء  فلتعلم الجمع يضغط التلميذ على زر في الآلة فتظهر مسألة الجمع ، ، وبعد أن يحل التلميذ المسألة يضغط على زر آخر لمعرفة صحة إجابته ، فإذا كانت المسألة صحيحة فانها تعزز بظهور المسألة الآتية وهكذا ، ومن مزايا هذه الآلة ان التعزيز فيها فوري ، كما أن سلسلة المشكلات التي تعرض على التلميذ محددة. 

ج استفادة التعليم المبرمج من مبادئ التعليم الاجرائي

 يقوم التعليم المبرمج على الاستفادة من مبادئ التعليم الاجرائي والتي يمكن ايضاحها فيما يأتي 

1-إن تسلسل المادة التعليمية في خطوات متتالية يحافظ على فعالية الطالب ونشاطه إذ عليه أن يجيب على كل خطوة من الخطوات التي تنطوي عليه هذه المادة.

2-إن تزويد المستعلم بالتغذية الراجعة في كل خطوة على حدة تصحح

الصفحة79 

استجاباته في ضوء هذه التغذية بشكل عملية شبيهة بالتعزيز. 

3- تقدم الطالب عبر سلسلة من الخطوات التدريجية المستمرة ، يؤكد مبدأ التعليم التدريجي وإجراءات تشكيل السلوكية

4- تقدم المتعلم حسب معدل تعلم خاص به يؤكد مبدأ مراعاة الفروق الفردي بين المتعلمين وتوقف التعلم اللاحق على التعلم السابق.

انعكاسات نظرية سكنر على منظومة المناهج لقد كان لأفكار سكنر ونظريته انعكاسات كبيرة وواضحة على العملية التعليمية وعلى جميع عناصر منظومة المنهج كالاتي 

1-اهداف التدريس

  لقد كان لنظرية سكثر تأثير كبير في تطور الأهداف التعليمية القائمة على الاشتراط الإجرائي والتعزيز والمثير والاستجابة حيث يرى سكنر انه يتطلب تحديد الأهداف التربوية وصياغتها في صورة يمكن قياسها بموضوعية وان يكون الهدف محدد وواضح ومناسب لمستوى التلميذ

2-محتوى المنهج

   لقد كان لنظرية سكنر تأثير كبير في تطور وبناء وتنظيم المناهج قائمة على الاشتراط الإجرائي والتعزيز والمثير والاستجابة حيث يرى سكنر انه يجب يرتب وينظم المحتوى من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب ويصاغ في شكل تتابعي بعد تجزئة المادة وتحليلها ووضعها في عدد كبير من الخطوات الصغيرة المعتمد بعضها على بعض وأن تتركز المعلومات المعروضة على الهدف الخاص بها ثم يعطى اختبار في نهاية كل جزء.

3- طرائق التدريس

  لقد كان لنظرية سكنر تأثير كبير في تطور أساليب وطرق واستراتيجيات التدريس القائمة على الاشتراط الإجرائي والتعزيز والمثير والاستجابة حيث يرى سكنر انه

الصفحة 80

يجب ان تعطي للمتعلم الحرية لكي يمارس عملية التعلم في السرعة والكيفية التي تتناسب مع إمكانياته ويرى أيضا أن التعليم يكون فعالا إذا استخدمت أسليب وطرق تدريسية تحققت الشروط الاتية

أن تقدم المعلومات المراد تعلمها في شكل خطوات صغيرة-

أن تعطى للمتعلم تغذية راجعة سريعة تتعلق بنتيجة تعلمه -

وبناء على ذلك ظهرت نماذج تدريسية تعتمد على أفكار ومبادئ ونظرية سكنر مثل

نموذج التعليم المبرمج

نموذج التعلم الاتقاني

نموذج التعليم بالمديولات

نموذج التعليم بمساعدة الحاسوب

4-الوسائل التعليمية

لقد كان لنظرية سكنر تأثير كبير في تطور الوسائل التعليمية القائمة على الاشتراط الإجرائي والتعزيز والمثير والاستجابة حيث يرى سكنر انه يجب أن تستخدم وسائل تعليمية تثير اهتمام التلميذ وتجذب انتباهه و تقدم تغذية راجعة وتحققت الشروط

الاتية

-أن تقدم المعلومات المراد تعلمها في شكل خطوات صغيرة 

-أن تعطى للمتعلم تغذية راجعة سريعة تتعلق بنتيجة تعلمه  

5-التقويم

  لقد كان لنظرية سكنر تأثير كبير في تطور وسائل وأساليب التقويم القائمة على الاشتراط الإجرائي والتعزيز والمثير والاستجابة حيث يرى سكنر انه يجب تعتمد على الموضوعية في عملية التقويم وان ترتبط عملية التقويم بالأهداف وان يستفاد من عملية التقويم في عملية التعزيز والاستفادة من الوسائل التعليمية الحديثة التي تقدم تغذية راجعة سريعة فقد فظهرت عدت أشكال للتقويم مثل اختبارات الاختيار من متعدد

الصفحة 81

والصواب والخطأ والمزاوجة والتكميل

 ه- يرى سكنر بأن هدف التعليم هو التنبؤ والسيطرة على سلوك الكائن والفرد فهو يؤكد على الدراسة النفسية العملية للسلوك الملاحظ للكائن والبيانات تستمد فقط من طريق الملاحظة الحسية، حيث أن مفاهيم من قبيل الاحساس والتطور والحاجة والتعزيز لا تتضمن وجوداً فيزيائياً ، فهو يعارض استخدامها من قبل علماء النفس أو المعلمين في تفكيرهم العلمي عن الناس. والدافعية بالنسبة لـ (سكنر مهمة فقط في أنها تحدد ما يمكن ان يعمل كمعزز التلميذ معين والدافعية والحرمان من الطعام معزز وهو رأى مشابه لرأي ثورندايك ، والتعزيزات الثانوية مهمة جداً لكونها تستخدم اعتياديا في الصف ومن امثلتها التمثيل اللفظي التعبير التوجيهية الايجابية ، النجوم الذهبية، الشعور بالنجاح ، وتوفير الفرص للفرد ليعمل ما هو مدفوع ليعمل به

 ويهم كذلك بالنسبة ل (سكنر) للانتقال من نظام التعزيز الكامل تعزيزالى نظام التعزيز المتقطع وفي المراحل المبكرة للتدريب فإن الاستجابة الصحيحة تعزيز كل مرة تحدث ، وبعدئذ فإنها دورياً وهذا مما يجعل الاستجابة مقاومة أكثر لظاهرة الانطفاء (محمد ، 2007 94)

         بعد تعديل السلوك من أهم التطبيقات التربوية التي خلص إليها سكنر ويتم تعديل السلوك عن طريق تجاهل السلوك غير المرغوب بحيث يؤدي ذلك إلى الكف التدريجي ومن ثم الانطفاء والتلاشي والترك. 

  ففي تجربة أجريت على طفل عمره 12 شهر ، حيث كان يبكي بشده إذا فارقه والداه أثناء النوم مع العلم أنه لا يعاني من أي مشكلة جسمية فعمل الوالدان على تعديل سلوك طفلهم عن طريق الانطفاء فتركاه أول ليلة لوحده فيكي حوالي (45) دقيقة وفي الليلة العاشرة لم يبك الطفل لأنه حدث له انطفاء.

الصفحة 82

عمليات تعديل السلوك 

أ-الثناء والموافقة

نستخدم الثناء لتعزيز السلوكيات الايجابية المرغوبة كالمدح والابتسامة والاهتمام.

ب- النمذجة

من أفضل الطرق في تعليم الأطفال هو أن نمارس هذا السلوك المراد تعليمه للطفل عملياً أمامه وبعد ذلك نطلب منه القيام بذلك (أي أن يسبق القول الفعل). مثل: تعليم الأب لابنه الصلاة فلا بد أن يصلي أمامه تعليم المعلم لكيفية الوضوء فلا يكفي مجرد الوصف النظري وإنما لا بد من التطبيق العملي

ج- تشكيل السلوك

ويقصد به تقديم التعزيز عند قيام المتعلم بجزئية معينة من السلوك ، ومن ثم يعزز بعد قيامه بالجزئية الثانية وهكذا حتى يصل إلى السلوك النهائي.

مثال: تعليم الحيوانات للحركات في السيرك

أو تعليم ضعاف العقول ربط أزرار القميص

د- التحديد الذاتي للشروط

بمعنى أن نقول للطالب المشاغب كثير الحركة بأنك إذا جلست في هذه الحصة هادئ ومؤدب فسأجعلك تمارس هوايتك المفضلة طوال الخصة القادمة (لعب كرة القدم).

هـ - تحديد القواعد الواضحة والتوجيهات

على المعلم أو الأب أن يحدد مجموعة من القواعد في بداية التعلم ، لأنه يوجد فائدة كبيرة من تحديد مثل هذه القواعد ومن الملاحظ أن هذه القواعد تختلف من نشاط إلى آخر.

فمثلاً مدرس التاريخ يحدد شروطه عند بداية تعامله مع الطلبة ، بينما معلم العلوم فله شروطه الخاصة به وبالتعامل مع المختبر والأجهزة.

الصفحة 83

نقد نظرية سكنر 

أهم عيوب هذه النظرية

1- هذه النظرية تنكر وجود القيم والمعتقدات الداخلية الموجهة للسلوك ، وليس هناك معتقدات داخلية وقيم توجه سلوك الفرد، بل أن هذه النظرية تنكر وجود القدرات الفطرية المسبقة فعلى سبيل المثال يعتقد أصحاب هذه النظرية أن الدوافع والذكاء عبارة عن مجموعة معقدة من العادات التي يكتسبها الفرد في حياته 

2- البناء الإنساني في نظر هذه المدرسة (السلوكية) هو بناء آلي خالص يتكون من أفعال وردود أفعال، فالسلوك الإنساني عبارة عن استجابة المثير يتبعها معزز ، ويتم ذلك بطريقة منعكسة فسيولوجية أو شرطية مقترنة وهنا نرى أن هذه المدرسة تلغي الدور الحيوي لإزالة الإنسان وقدرته على صنع القرار وتقرير

المصير.

 3- هذه النظرية تؤكد على ضرورة قيام المعالج بعمليات الضبط والتحكم وإعطاء التعليمات للعميل مما يعطي المعالج دورا تسلطيا في التحكم في ظروف العلاج والعملية العلاجية بالرغم من تأكيد السلوكيين على أن دور المعالج هو مجرد تعزيز.

4- العلاج السلوكي يركز على التخلص من الأعراض والأمر ليس كذلك في الاضطرابات النفسية حيث أن التركيز على الأعراض فقط دون جذري للأسباب المسببة للاضطراب النفسي قد يؤدي إلى ظهور أعراض أخرى.

5-إهمالها لدور الضمير لدى الإنسان ودوره في توجيه السلوك 

6 - إهمالها لماضي الإنسان والتركيز على السلوك الحاضر بشكل منعزل مما قد يتسبب في اهمال بعض التجارب وابقاءها من غير علاج لتندفع الى مسببة عقدة نفسية

7-تركيزها على السلوك الظاهر ومن المعروف أن كثيرا من أنماط السلوك لا

الصفحة 84

تنبع من قناعات أصحابها.

8- يتمسك سكنر بالمنهج العملي بمعناه الدقيق ، فلقد أعتمد على المنهج الوضعي الوصفي ، فهو وضعي لانه محال تعدى حدود الواقع ، وهو وصفي لانه يعنى عناية تامة بوصف سلوك الحيوان تجنب شروط معينة  9يعاب على نظرية سكنر تفتيتها للمعرفة، وذلك لانها تقدم المادة المراد تعلمها في وحدات صغيرة مما يصعب على المتعلم الربط بينها.

10-من الصعب تزويد المتعلم بالقدر الذي تتطلب النظرية من المعززات ، فمثلا 25000 تعزيز للطفل في الاربع سنوات الأولى من الدراسة وهذا أمر غير ممكن

الصفحة 85

وصف الفصل:

ادوارد تشیس تولمان 

ولد عام 1886 عالم نفس أمريكي معروف بنظريته في طريقة تعلم البشروالحيوانات رفض تولمان نظرية جون به واطسون وعلماء النفس السلوكيين المعاصرين حول التعلم. أكد علماء النفس هؤلاء أن التعلم يحدث من خلال عملية المحاولة والخطأ العشوائية إلا أن تولمان برهن على أن التعلم عملية نظامية منهجية توجهها الأهداف والأمال واعتقد أن المتعلمين يكونون ما يعرف بـ خرائط إدراكية cognitive map وتعني صوراً ذهنية للطرق المحتملة للوصول إلى أهدافهم. وشرح نظريته في كتاب بعنوان السلوك الهادف في الحيوان والإنسان 1932م.

(. 1976. The Encyclopedia American Vol. 26: p. 825)

    ولد تولمان في وست نیوتن ، مساتشوستس ، بالولايات المتحدة الأمريكية. وقام بتدريس علم النفس في جامعة كاليفورنيا ، بركليمن عام 1918م حتى وفاته 1959 ومن أهم مؤلفاته الأولى كتاب السلوك القصدي عند الحيوانات والانسان) PURPOSINE BEHAVIOUR IN ANIMALS AND MEN وعلى الرغم من صدور هذا الكتاب أكثر من مرة في طبعات معدلة ومنقحة ، فإن المبادئ والأفكار العامة لهذه النظرية بقيت دونما تغيير ويشغل مفهوم "القصد" أو "الغاية" الذي أضافه تولمان لوصف السلوك الإنساني والحيواني موقعاً هاماً بين تلك المبادئ والأفكار( عاقل ، 1973: 313 - 315

الصفحة86 

تعد نظرية إدوارد تولمان واحدة من المحاولات البارزة التي استهدفت الجمع بين السلوكية والجشتطالتية والتحليل النفسي فقد انطلقت في مسعاها هذا من الفلسفة الإجرائية أو الوضعية المنطقية التي هي نسخة منقحة عن الفلسفة الوضعية وتعنى هذه الفلسفة بتحليل النشاط العلمي والتعرف على العمليات التي بوساطتها يكشف العلم عن المعطيات والمفاهيم الجديدة وهي، إذ تهتم بذلك ، إنما تستمد اهتمامها من التعاليم الواتسونية التي تركز على استجابة العضوية وتعدها المادة الأساس للدراسة السيكولوجية ولذا يمكن اعتبار هذه الفلسفة دعوة إلى تطبيق مبادئ واطسون على سلوك العالم وهي الدعوة التي أطلقها به برنجمان ، أستاذ الرياضيات والفيزياء في جامعة هارفارد، عبر صفحات كتابه "منطق الفيزياء حين قال: "إن مفهوم الطول يتحدد" يتثبت "عندما تتحدد" تتثبت "العمليات التي يقاس الطول بوساطتها، ولذا فإن مفهوم الطول لا يتضمن أكثر مجموعة العمليات المناسبة 

(باروشيفسكي، 1985 : 392)

 وهكذا تسقط الإجرائية على لسان أحد أقطابها كل ماله صلة بالجانب النفسي من الواقعة النفسية ، وتبقي على الجانب الأدائي منها فقط ، أي على الأفعال الخارجية التي تخضع للملاحظة والقياس ولكنها - كما يلاحظ ياروشيفسكي . فتحت الباب أمام نقل الظاهرة النفسية التي لا تدركها إلا الذات إلى لغة الأفعال والعمليات التي يمكن إخضاعها للملاحظة الموضوعية. 

(باروشيفسكي ، 1985: 393

 وكانت وجهة النظر هذه . بالنسبة لتولمان وغيره من علماء النفس الأمريكيين أمثال ستيفن وسكنر وبورينغ المدخل الذي كانوا يبحثون عنه لتجاوز قصور السلوكية وإلحاق الصورة والدافع اللذين أنكرتهما بالفعل الذي عرفت به.

 ويرتبط توجه تولمان الإصلاحي بالمعطيات التجريبية ، وبقدر مماثل بالتعرف على تعاليم الجشطالتية. فإذا كان واطسون قد اختار الاحتمال الأول من الاحتمالين اللذين توصل إليهما سمول ، وهو أن الاستجابة العضلية تعد مفتاح السلوك ، فإن

الصفحة 87

تولمان أخذ بالاحتمال الثاني الذي يمنح الإدراك المكاني الفضل في التعليم، فقد لعب اطلاع تولمان المبكر على مبادئ الجشطالتية دوراً هاماً في هذا الاختبار حيث أنه اشتغل في علم النفس بعض الوقت تحت إشراف كوفكا عندما كان في ألمانيا، وهناك أيضاً بدأ يتعرف على التحليل النفسي وفي بداية العشرينيات أصبح مدرساً لعلم النفس في جامعة كاليفورنيا ببركلي وأثناء ذلك اطلع على نظرية واطسون وأعجب بها إعجاباً شديداً. وتركت هذه النظريات آثارها في فكر تولمان على خلفية ثقافته الهندسية وشكلت عبر تفاعلها بعضها مع بعض ومعايرتها على محك المذهب الإجرائي مخططه النظري

   وفي ضوء ما تقدم يمكن تصوير منطلق تولمان على أنه احتجاج على تجريد السلوك من الصورة والدافع فمن المؤكد ، عنده ، أن تكون هذه عمليات تجري داخل العضوية قبل قيام هذه الأخيرة بالرد على المنبهات الخارجية ويستدل على وجود هذه العمليات عن طريق مؤشرات موضوعية قابلة للقياس. ولا عجب أن تعرف نظرية تولمان في أدبيات علم النفس بـ(السلوكية القصدية أو الغالية). (TOLMAN .1951:35) على أنه ينبغي أن لا يفهم من ذلك تخلي تولمان عن السلوكية فقد بقي الرجل متمسكاً بما اعتبره واطسون شرطاً لازماً لكي يجد علم النفس موقعه بين العلوم: الملاحظة الموضوعية ، والقياس الدقيق للسلوك وما عناه بمفهوم القصد

هو ان السلوك يشمل، فضلا عن الاستجابة على المنبه الخارجي، صورة هذا الأخير والدوافع التي تحرك العضوية نحوه بعده هدفاً لها.

إن سلوك الإنسان والحيوان عند تولمان ، ليس مجرد استجابات تستجرها منبهات خارجية ، بقدر ماهو موجه نحو أهداف وغايات محددة. وهو في سعيه للوصول إليها يستمد وسائله من المنبهات المتوفرة. وهذا ما يكسبه طابعاً كليا

(عامود ، 2001: 317)

ولهذا أطلق تولمان على سلوكيته مصطلح الكلية MOLAR معبراً عن موقفه من السلوك بوصفه عملية كلية ، وبالتالي معارضته للسلوكية التجزيئية

الصفحة 88

التي ترى أن السلوك هو حصيلة تألف الأفعال الحركية المنفصلة وتجمعها. فالكلام وقيادة الدراجة أو السيارة والضرب على الآلة الكاتبة . هي. ، برأيها ، ضروب من السلوك ، يتألف كل واحد منها من عدد كبير من الاستجابات العضلية المستقلة.

   ووفقاً لهذا المدخل كان على تولمان أن يعرض للكيفيات التي تجعل من السلوك معقدة ، وليس مجرد حركات عضلية بسيطة ترد بها العضوية على المنبهات لخارجية ولذا طرح مفهوم المستغيرات الوسيطي المنبه باعتباره متغيراً مستقلاً والاستجابة كمستغير تابع ولكنه لم يميز في البداية من المتغيرات الوسيطية التي تنتمي إلى مجال المعرفة سوى الإدراك والقدرة على التمييز ، ومن التي تنتمي إلى الدوافع إلا الحاجة إلى الطعام والجنس والأمن، وبعد مضي فترة من الزمن عاد إلى الموضوع وأعلن عن وجود ثلاثة أنواع من المتغيرات الوسيطية وهي الحاجات والقيم والحقل السلوكي وألحق بالمتغيرات المستقلة كلاً من الوراثة والسن والتدريب والغدد الصم معتبراً إياها مسؤولة عن وجود الفروق الفردية بين الناس وبقيت الحاجات ، بالنسبة له ، مقتصرة على الجانب العضوي. أما القيم فقد قصد بها اتجاه الفرد نحو الموضوعات الخارجية وتفضيله بعضها على البعض الآخر، بينما وجد أن الحقل السلوكي هو الموقف الذي ينجز فيه الفعل 

(TOLMAN .1951:35 )

  إن محاولة تولمان إضافة مفاهيم حول التصور والإدراك والدوافع إلى تعاليم السلوكية ومضافرتها مع تعاليم الجشتطالتية والتحليل النفسي تعكس إرادة التحدي لديه أمام الانتقادات العنيقة التي قوبلت بها من جانب السلوكيين بوجه خاص قلم یکن يعترف هؤلاء إلا بما هو محسوس وقابل للقياس، وهذا ما لا يتوفر في اعتقادهم، إلا في الاستجابة واعتبروا أن ما يحدث بين المنبه والاستجابة إنما هو استجابة ، وكل ما عدا ذلك فهو ضرب من الخيال وحيال ذلك أصر تولمان على أن مفهوم الإدراك أو التمييز لا يتنافى مع المبدأ العام للسلوكية ولا يتغاضى عن شرط

الصفحة 89

إمكانية قياس الظاهرة ، موضوع الدراسة فالقول بأن إدراكنا للمحيط وتصوراتنا حول عناصره ومعتقداتنا بأنها تخضع إلى نظام معين، وأنها ليست ظواهر مادية لا يلغي ، برأيه ، موضوعيتها وقابليتها للقياس بصورة غير مباشرة، وعلى أساس هذه الحيثيات أقام تولمان حكمه على قانوني التدريب والأثر. فإذا كان التدريب عند ثورندايك ووطسون (ومن بعدهما سكنروميللر يقوي الارتباط بين الاستجابة والمنبه ، فإن أهميته بالنسبة لتولمان ، تكمن في تشكيل لوحات معرفية محددة يستخدمها الإنسان والحيوان حينما تقتضي ذلك الحاجة للوصول إلى هدف ما .

( مخيمر وميخائيل ، 1969 : 357) 

   إن الإنسان الذي اعتاد أن يقضي بعض لوازمه من أ أحد المحلات التجارية باتباعه مسلك معين يستطيع أن يصل إلى نفس المحل عندما يسلك مسلكاً آخر بفضل الخارطة الإدراكية التي تكونت لديه عن المنطقة والجرة يتعلم اجتياز المتاهة واختيار الطريق المؤدي إلى الطعام بواسطة الخارطة الإدراكية التي تكونت لديه عن المتاهة ، وليس نتيجة قيامه بعدد من الاستجابات الحركية. كما أن الإنسان والحيوان يميزان عناصر (إشارات العالم الخارجي أثناء توجههما نحو الهدف بالاعتماد على توقعاتهما عنها ويمقابلة الإشارات والتوقعات يتمكنان من الوصول إلى الهدف المطلوب ففي كل مرة لا يجد التوقع فيها ما يؤكده من تلك الإشارات تتجدد المحاولة ويتغير السلوك وهكذا فاللوحات المعرفية لا تتشكل لدى الكائن الحي بفضل الأثر المادي المتمثل في إشباع الحاجات العضوية ، وإنما بالتوقع وبتأكيد هذا التوقع وترسيخه وللبرهان على صحة هذه الآراء أجرى تولمان ومساعدوه سلسلة من التجارب على الجرذان، ففي إحداها تعلمت الحيوانات الوصول إلى علبة الطعام عبر أحد ممرات المتاهة. وعندما أغلق هذا الممر وفتح أمام الجرذان عدد كبير من الممرات الأخرى لوحظ أنها كانت تختار من بينها ما يبدو لها أنه أقرب إلى الهدف بدلاً من اختيارها الممر أقرب إلى الممر الذي اعتادت اجتيازه في المرات السابقة كما يتوقع سلوكيون آخرون ويرجع تولمان السبب في هذا الاختيار إلى تشكل لوحة إدراكية عن أجزاء المتاهة لدى الجرذان أثناء عبورها لها باتباع الممر الأول وفيه ولنفس الغاية اعتمد تولمان

الصفحة 90

على التجربة التي أجراها بكستون وضعت الجرذان في متاهة طوال ليلة كاملة ، دون أن تحصل خلالها على طعام. وخلال وجودها في المتاهة كان المجرب يخرجها بين الحين والآخر ومن أمكنة مختلفة من المتاهة بغية ضبط المتغيرات الجانبية ، وتحقيق المساواة بين أجزاء المتاهة من حيث أهميتها بالنسبة للحيوانات، وبعد ذلك حرمت الجرذان يومين كاملين من الطعام ثم وضعت في المتاهة لتحصل على طعامها في علبة النهاية وقد تبين أن نصف الجرذان على الأقل اجتاز المتاهة ووصل إلى علبة الطعام بسرعة كبيرة ومن غير أخطاء. في حين لم تتمكن مجموعة أخرى من الجرذان من الوصول إلى الطعام إلا بعد مضي وقت طويل وعدد كبير من ا الأخطاء. وبما أن جرذان المجموعة الأولى (التجريبية) لم تحصل على أي طعام في المرحلة الأولى ، أي أن استجاباتها أثناء وجودها في المتاهة طيلة الليلة الأولى لم تتعزز ، فإن ما أبدته من مهارة وحذق في اجتياز المتاهة خلال المرحلة الثانية ، يعد ، في رأي تولمان ، نتيجة الوجود لوحة إدراكية لديها عن مختلف أجزاء المتاهة. ويعتقد تولمان أن هذه اللوحة التي كونها الجرة خلال المرحلة الأولى من التجربة ظلت مستترة أو كامنة إلى أن واجه الحيوان موقفاً اقتضى استعمالها، وهذا ما أطلق عليه مصطلح "التعلم الكامن أو المؤجل (خير الله ، 1973 : 114)

      وبهذا المستوى من التعلم أراد تولمان أن يبرهن على محدودية قانون الأثر الذي يرى أن تعلم استجابة ما يتوقف على تعزيزها، إذ أن التعلم ، في نظره ، لا يشترط التعزيز دوماً، وهو يتم من دونه في كثير من الحالات والمواقف وربما تتضح محاولة تولمان لإنشاء نظرية تتقاطع فيها النظريات الثلاث بصورة أكثر عبر ما كتبه عن التعلم وأنواعه فقد تكلم عن ستة أنواع من التعلم معتمداً على مفاهيم متعددة استمدها من تلك النظريات. ويعد التكثف أحد المفاهيم التي تضمنتها النظرية الفرويدية وهو نوع من التعلم ، أشار به تولمان إلى توجه المرء نحو موضوعات معينة من دون سواها لإشباع دافع ما وتتشكل التكثفات عند البشر عن طريق التنشئة الاجتماعية ويتجسد النوع الثاني من التعلم في عقائد المعادلة وهذا المفهوم يعكس مستوى من الإدراك يكتسبه الإنسان ويجعله يرى أن الموقف الذي يكافاً أو يعاقب فيه مساو

الصفحة 91

للمكافأة أو العقاب وقد رمى تولمان من خلال طرح هذا النوع من التعلم إلى الربط بين التعزيز وتكون الإدراك

أما النوعان الثالث والرابع من التعلم فيعتمدان على المفاهيم التي استقاها تولمان من النظرية الجشتطالتية، فقد وجد أن التوقعات هي إدراكات الفرد لبنية المحيط. وأن صيغ التمييز المجالي هي إدراك الوسائل والأدوات ومقارنتها بعضها ببعض ، وتمييز والأصلح منها والميل نحو استخدامه في المواقف الحياتية المختلفة ويرجع تولمان إلى الحاجات فيخصص لها النوع الخامس من التعلم وهو النوع الذي يطلق عليه اسم "تمييز الحاجات (عامود ، 2001: 320)

وأخيراً يشير تولمان في النوع السادس من التعلم إلى اكتساب العادات والمهارات " الأنماط الحركية . . ومع ا أنه لم يكترث أثناء دراسته للسلوك الكلي بالاستجابات العضلية، إلا أنه قرر فيما بعد الأخذ بها نزولاً عند انتقادات السلوكيين المتشددين، واعترف بصحة مبدأ الإشراط المتجاور الذي اعتمد عليه كاثري، وبقدرته على تفسير بعض المكتسبات السلوكية                                             ومما كتبه تولمان عن أنواع التعلم يتضح أيضاً وقوفه في منتصف الطريق وعجزه عن مواصلة سيره على طريق الربط بين الأفعال التي يتوجه بها الفرد نحو الموضوعات الخارجية ، وما يترتب عنها من تشكل اللوحات المعرفية عن تلك الموضوعات وموقع الدوافع من ذلك كله وبقيت العلاقة بين الفعل والشكل والدوافع غامضة ومبهمة ، ولم يظهر التأثر المتبادل بينها في نظريته عن التعلم. لقد تحدث عن أنواع أو مستويات للتعلم دون أن يكلف نفسه عناء البحث عن القوانين التي تؤلف بينها في كل منظم ومتسلسل

 (مخيمر وميخائيل ، 1969: 322-324)

تحليل السلوك عند تولمان 

   من التسميات التي اطلقت على نظرية تولمان في التعلم هي التعلم بالعلاقات الوظيفية) وقد وضع تولمان تخطيطاً للسلوك يبدأ بمجموعة من الرموز تدل على العوامل المسببة للسلوك وفي الطرف الآخر المتغيرات الثابتة وهي

الصفحة 92

السلوك وبين هاتين المجموعتين من المتغيرات وضع مجموعة من المتغيرات المتوسطة التمثل العلاقات الوظيفية بين هاتين المجموعتين وهناك فروق بين المتغيرات المستقلة

والتي هي:

 1- المثيرات البيئية أعطاها الرمز (م)

2- الحوافر الفسيولوجية أعطاها الرمز (ح)

الوراثة اعطاها الرمز(و) 3-

الخبرات السابقة أعطاها الرمز(ر) 4-

5- عامل النضج أعطاها الرمز (ع)

 وتندرج النماذج السابقة تحت قسمين رئيسين

أ- العوامل الخارجية أو الشروط الخارجية أي (م ، ح)

ب - متغيرات تتعلق بالفرد نفسه (و ، ر ، ع) والتي تعد مسؤولة عن توجيه السلوك وإعطائه طابعاً معيناً، (عبد الهادي ، 2000 :90-91)

المتغيرات عند تولمان 

أ- المتغيرات الفيزيائية وهي الوسائل التي تسمح بالوصول الى الهدف من قبل العلامات الدالة وما ينبغي فعله والموضوع النهائي للسلوك.

ب- المتغيرات السايكولوجية : وتشتمل الميول فهناك حاجات تدفع الكائن الحي الى ان يثابر حتى يتم الوصول الى الهدف

ج- التوقعات التي تعد على نحو ما من قبيل التنبؤ (القدرات). . توقيفات السلوك (أي تعديله ليتلائم مع التغيرات الطارئة في الموقف)

 ( مخيمر ، وميخائيل ، 1969 : 357)

وبالنسبة للمتغيرات المتوسطة فقد أشار تولمان إلى نوعين من المتغيرات

 1- سمات نفسية وقدرات عقلية وهي نتيجة مباشرة للعوامل الوراثية والخبرة السابقة والنضج (و ، ر،ع).

 2- العمليات النفسية وهي نتيجة للمتغيرات والحوافز الفسيولوجية (م ، ح)

الصفحة 93

   والعوامل المتوسطة والمتغيرات الوسيطة هي حدود تعبر عن علاقات وظيفية بين قيمتين معلومتين هما المتغيرات المستقلة والتابعة

 ويؤكد تولمان على السلوك الموجه وهو بذلك يعطي الكائن الحي رصداً من المعرفة بما هو جار والكائن الحي عند تولمان لا يتعلم الفعالية البسيطة المحصورة بين المنبه والرجع ، وانما يتعلم رمزاً ذا معنى ويعني ذلك انه بدلا من تعلم السياق الحركي الصحيح يتعلم الكائن الحي اتباع رموز لتوصله إلى الهدف.

ويقترح تولمان هذه المواقف الثلاثة

1-توقع المكافاة ( الاثابة )

     اذا ماتغيرت المكافأة المستخدمة في الموقف التعليمي (كأن يقدم الطعام تفضيلا الطعام المفضل) فان سلوك الكائن الحي يتغير وهذا يبين لنا توقع مكافأة من نوع معين (التجربة التي أجريت على القرد اذ تم وضع الطعام تحت إحدى حاويتين ، في حين كان القرد يراقب ذلك ، ولكن لم يسمح له بالوصول مباشرة الى الحاويتين والطعام ، وبعد ثوان قليلة سمح للفرد بالاختيار بين الحاويتين فبناء على ذاكرته وما اختزنه فيها فقد قام بالاختيار الصحيح. وبعد فترة استبدلت الموزة بقطعة خس وبدون أن يراه الفرد وعندما عرضت الحاويتان على القرد قام بقلب الحاوية الصحيحة فوجد الخس بدلا من الموز ، فبدت عليه علامات الدهشة والاحباط وابدى رفضه لورقة الخس وانتهج مسلكا للتفتيش كما لو كان يبحث عن الموزة المتوقعة. وبناء على تلك التجربة وتجارب أخرى لاحقة توصلت إلى النتائج نفسها فقد عرض تولمان الفكرة القائلة بأن الكائن الحي يكون نوعاً من التصور للمكافأة المتوقعة عندما يقوم بالاستجابة (عامود ، 2001: 321)

1- التعلم في الموقع (المكان)

    الفرضية الاساسية للتعلم في الموقع تنص على أن العضوية الموجودة في متاهة أنا معينة تتحرك وفقاً لتسلسل ثابت من الحركات الاتجاهيه والعضلية والتي على أساسها تعرف الاستجابة اعتماداً على النشاط العضلي ويعتقد تولمان بان الحيوان قادر على

الصفحة 94

انتهاج سلوك يتغير بشكل ملائم تبعاً للتوجيهات المتغيرة في الحيوان نفسه ، أو في المتاهة والمتعلقة بالبيئة كما لو أن الحيوان يعرف أين يكمن الهدف.  

  وهناك العديد من التجارب الثانوية توضع مفهوم التعلم في الموقع أو التعلم بالهدف ، النوع الثانوي الأول من تجارب التعلم في الموقع البديل للتعلم بالهدف تترك مسألة طبيعة الممر بحد ذاته لكنها تتدخل في تسلسل الحركات من بداية الطريق الى نهایته  

في إحدى التجارب جيء يجرذان كانت قد تعلمت الركض في عمر ، ومن ثم عمل لها تلفاً معيناً في المخيخ على الرغم من انها لم تعد بعد قادرة على التحرك في الممر الا بحركات دائرية بسيطة الا انها بقيت قادرة على شق طريقها داخل الممر دونما أخطاء.

         اذا تغيرت المتاهة كأن يسد الطريق الذي تعلمه اولا وتفتح مسالك اخرى جديدة ، فان الكائن الحي يختار الطريق المباشر للوصول الى الهدف الى اكثر من ان يختار الطريق المشابه للطريق الأول الذي تعلمه (عبد الهادي ، 2000: 94)

 2-التعلم الكامن 

   في التجربة التي قام بها تولمان وهو نزيل في الثلاثينات عن اثر تقديم الطعام كمكافأة في متاهة للفئران بعد ان سمح للفئران بالتجوال فيها عشر محاولات دون ان يقدم لها الطعام فالمجموعة التي تطعم كل يوم في المتاهة قللت من أخطائها والوقت المطلوب بسرعة أكبر من المجموعة التي لم تطعم البتة، لكن عندما تم تقديم الطعام لهذه الأخيرة تحسن اداؤها على نحو مفاجئ وصار بنفس مستوى المجموعة التي تطعم باستمرار، وهكذا يظهر ان المجموعة التي لم تكن تطعم قد انتفعت استفادت) من محاولاتها المبكرة وبنفس المقدار الذي استفادت به تلك التي كانت تطعم ، وبما أن هذه الاستفادة لم تتضح أثناء الاداء السابق للطعام المقدم فالتعليم هنا يدعى مستتراً (كامنا) وبذلك استطاع تولمان ان يفسر التعليم الكامن الذي لم تستطع النظريات السابقة تفسير التعلم الكامن اذ افترضت ان التعزيز يعمل مباشرة على أساس قوة

الصفحة 95

الاستجابة حيث أن كل ما تم تعلمه يجب ان يظهر جلياً اثناء الاداء وهذا ما ناقضه تولمان من خلال تجاربه اذ توصل الى ان التعلم قد يحصل (المعرفة بالمتاهات ) دونما الحاجة إلى استغلاله بانتظار الظروف المحفزة أو ظروف المكافأة التي تجعله نافعاً. (حنا واثناسيوس ، 1970: 368)

أهم قوانين تولمان

هناك قوانين نشرها تولمان عام 1932 وهي مجاميع السلوك القصدي وهي:

 1- الكفاءة اعترف تولمان بالحاجة الى قوانين الكفاءة وإمكانية تدرج المهمات تلك التي تحتاج إلى أقل قدر من الذكاء إلى تلك التي تحتاج الى اكبر قدر منه ويعتقد تولمان ان الدرجة العالية من محدودية الكفاءات من أثر التربية التي ترجع بعض أنواع السلوك على البعض الآخر.

2- التدريب وافق تولمان قانون التدريب بمعنى التكرار الذي يجمع بين الاشارة والمعنى والصلة السلوكية التي تربط بينهما ، وان التدريب حسب اعتقاده ليس سبب الاختيار المبدئي للاستجابة الصحيحة ، وذلك لان مجرد التكرار بدون الوصول لا يوجد صلة ومن أجل أن نثبت تلك الاستجابة وتقاوم أي تغير يجب زيادة التدريب عليها. (خير الله ، 1973: 111)

 3- الاثارة (التشويق): الثواب والعقاب يعملان على تنظيم تنفيذ العمل أكثر من عملها في تنظيم الاكتساب وذلك بالرغم من انهما متصلان بالاكتساب وانهما يعملان عملا توكيديا وان الاشياء المستهدفة تثبت الفرضيات أو تنقيها ، وهذا ويسبب من براهين التعلم المتأخرة فإن قانون الأثر بمعناه العادي كون الثواب معززاً للنزعات الاستجابية ليس مقبولا.

(عبد الهادي ، 2000: 101) 

4- الفهم يقول تولمان ان العمليات الادراكية جزء من لب السلوك والتعلم ومن هنا كان موقف تولمان الداعي الى التعلم عن طريق الاستخلاص المبدع

الصفحة 96

والتفكير المخترع وغيرها ، وقد عرف التعلم على انه تكيف متطلبات الوضع وحيث يكون الوضع ليس متكافئاً مع كفاءات المتعلم يحدث تعلم خاطئ ويطلق عليه تولمان (تعلم فبي ) ويحدث ايضاً عندما يقدم على شكل يصعب على المتعلم الوصول إليه فقد ركز تولمان على التعلم بالاستبصار الذي أرسى دعائمه الجشطالتين (عاقل ، 1973: 309) 

5- الانتقال: إن التجارب التي قام بها تولمان وزملاؤه عن التعلم الكامن وتغيير الثواب وتغيير الدافع والتعلم المتأخر ما هي الا تجارب تتصل بمشاكل الانتقال وهي القدرة على استعمال شيء تم تعلمه سابقاً في موقف جديد. 6- النسيان: لقد قبل تولمان آلية فرويد في الكبت وقال ان النسيان يحدث عن طريق الكف الرجعي ، وقد أكد ايضاً مقاومة التكلفات وعقائد المعادلة للنسيان ، وقبل ايضاً فكرة الجشتطالت عن النسيان.

(عبد الهادي ، 2000: (101)

التعلم في ضوء نظرية تولمان 

   يكتسب الفرد من خلال خبراته عدداً كثيراً من الارتباطات التي تتفق والتنظيم الذي تكون عليه البيئة التي يعيش فيها وتؤدي هذه المثيرات إلى تكوين تعلم ادراكي يشبه الخريطة في حياتنا العقلية التي نعيش فيها وفيها ممرات وعلامات وهذا التنظيم عبارة عن مجموعة من المعاني والافكار التي تنتظم في شكل الفاط في حياته العقلية ، فاذا وجد لدى الفرد (دافع) فإنه يمكنه استغلال هذه الانماط أو المكونات الادراكية في توجيهه للوصول الى الاهداف التي يمكن بها من اشباع حاجاته وتتغير تكوين هذه الانماط اثناء استثارة الدوافع وفي اثناء اشباعها اي انها تتعدل بالتعلم وهكذا يؤكد هذا النوع من التعلم (التكوين الادراكي) والتغيير فيه لاكتساب عادات أو تكوين ارتباطات بين مؤثرات واستجابات ويتم اداء الفرد في أي عملية من العمليات نتيجة للتفاعل الذي يتم بين دافع الفرد في أي عملية من العمليات نتيجة للتفاعل الذي يتم بين دافع الفرد ومحتويات

الصفحة 97

تكوين مدركاته العقلية في وقت معين (خير الله ، 1973: 112)

وبذلك يمكن لنا تلخيص نظرية تولمان بالنقاط الاتية    

1-نظرية سلوكية قصدية تهتم بالسلوك الموضوعي وليس بالخبرة الشعورية.

 2 - تهتم بالمثيرات الخارجية في السلوك.

3-وتهتم بالتعلم أي كل سلوك يتجه الى هدف معين ، يتوقع مسبقاً هذا الهدف ويعرف الوسائل التي تؤدي الى هذا الهدف.

4-في هذه النظرية السلوك وجها توافقياً (يتوافق السلوك مع ما يحدث من تغيرات في الموقف).

5- الكائن الحي يختار أقصر الطرق للوصول الى الهدف وبهذا يكون السلوك انتقائياً وهذا السلوك عند الكائن الحي هو سلوك متعلم .

6_السلوك عند تولمان يبدأ بمؤثرات من البيئة أو بحاجات فسيولوجية كما هو الحال في حالة الجوع ويتبع ذلك عمليات متوسطة يتلوها ظهور السلوك ، ويلاحظ في هذه النقطة التشابه الكبير مع (نظرية هل) 

7- لايتم التعلم في نظر تولمان بالارتباط بين مثيرات واستجابات مثل نظريات التعلم الارتباطية وانما يتم التعلم بتتبع العلامات تهديه وترشده للوصول الى هدفه كأنه: يتبع خريطة معينة فهو يتعلم معتني وليس حركات ويتعلم دلالات وعلامات ذات معاني معينة.

التطبيقات التربوية لنظرية تولمان : 

1- اكد على دور الطالب في العملية التعليمية اكثر من دور المعلم وهو بذلك قد توافق مع النظرة العصرية للتعليم التي اصبح اهتمامها موجهاً إلى الطلبة انفسهم وكيفية اكتسابهم لتلك الخبرات والمعارف بأفضل الوسائل ولذلك اقترح تولمان هي : ان التلميذ (الطالب) نشط وفعال يسمع ويتكلم ويناقش ويجري التجارب ويجمع المادة بنفسه وغيرها من عمليات تحضير الدروس

 2- ان فهمهنا لطبيعة عملية التعلم ساهم إلى حد كبير في توضيح جوانب

الصفحة 98

كثيرة قد يغفل عنها المدرسون والمربون فان التعلم يمتد الى جميع السلوكات الانسانية العقلية والاجتماعية والجسمية والانفعالية.. الخ وليس على الناحية المعرفية فقط فبالامكان توجيه العملية التربوية نحو وجهات أخرى جديدة تهدف الى إعداد أفضل للتلميذ من خلال تزويده بالخبرات والمهارات والاتجاهات والقيم. 3- إن معرفة طبيعة التعلم ضرورية لتخطيط المناهج وتحديد محتواها ووضع خطط المدرس وتحديد نواحي النشاط المدرسي المرتبطة بها. فمثلا إذا علمنا أن المدافع شرط أساسي للتعلم فإننا بذلك نوظف كل طاقاتنا وأساليبنا ومناهجنا لتحقيق لنا هذا الغرض وذلك بوضع نشاطات مختلفة تضمن استثارة دافعية التعلم وارضاء حاجاته. 4- ان نظرية تولمان باشتمالها على افكار من منابع مختلفة لايجاد تفسير ادراكي للتعلم تكون احسن من الصيغ الربطية . 5- أن تولمان لم يكن مهتماً بدراسة السلوك في مستوياته الجزئية أو في صورة مثير واستجابة وخلافاً لواطسون لم يكن مهتماً بوحدات عناصر السلوك مثل نشاط الاعصاب أو العضلات أو الغدد وكان تركيزه على جماع السلوك اي الاستجابه العامة للكائن الحي ولهذا فإن مذهبه بجمع بين مفاهيم السلوكية ومفاهيم الجشطالت. 6- قول تولمان بغرضية السلوك وهذا القول يمثل ركناً اساسياً في نظريته وهذه الغرضية في السلوك يمكن تعريفها في عبارات سلوكية موضوعيه دون الرجوع إلى الاستبطان أو مفهوم الخبرة الشعورية - ويرى تولمان أن من

البديهي أن يكون السلوك موجهاً بدافع.

وهي محاولة متميزة

الصفحة99

نقد نظرية تولمان 

1-لقد اعطانا تولمان اطاراً ادراكياً لتفسير التعلم ولكنه لم يقدم لنا قوانين تعلم مفصلة كما فعل العالم سكنر أو مبدأ عام للتعلم كما فعل كثري ، وهكذا تكون نظرية تولمان ملامح لنظرية اكثر من كونها حقيقة واقعة فلم يكن ينظر الى نظريته نظرة جدية بل نظرة فيها شيء من اللعب وشيء من المحاولة ولذلك كان تولمان يكثر من اعادة النظر في نظريته مقترحاً بعض الامور ليعدل فيها. 

-2 لم يحاول تولمان تعريف المركبات الوسيطة تعريفاً منطقياً مفصلاً يتناول فيه كل حد من حدودها بالقياس الموضوعي الكمي ولم يشرع في صياغة المعادلات الكمية الدقيقة التي تتنبأ بنوع العلاقات الوظيفية الدالة بين المركبات الوسيطية والمؤثرات البيئية السابقة من جهة وبين هذه المركبات واجابة الفرد اللاحقة من جهة اخرى على النحو الذي نهجه (هل) في إقامة نظريته أي ان نظرية تولمان بحاجة الى المنهجية. 

3- لم يستطيع تولمان ان يوفق بينا السلوكية والادراكية والشرطية ، ويتضح . مما كتبه تولمان عن أنواع التعلم يتضح أيضاً وقوفه في منتصف الطريق وعجزه عن مواصلة سيره على طريق الربط بين الأفعال التي يتوجه بها الفرد نحو الموضوعات الخارجية ، وما يترتب عنها من تشكل اللوحات المعرفية عن تلك الموضوعات وموقع الدوافع من ذلك كله وبقيت العلاقة بين الفعل والشكل والدافع غامضة ومبهمة ، ولم يظهر التأثر المتبادل بينها في نظريته عن التعلم. لقد تحدث عن أنواع أو مستويات للتعلم دون أن يكلف نفسه عناء البحث عن القوانين التي تؤلف بينها في كل منظم ومتسلس.

 4- لم يهتم اطلاقاً بكيفية انضمام الحركات الجزئية بعضها الى بعض في تكوينها للسلوك ، ولذلك لم يستطيع تفسير تشكيل السلوك بل ذهب الى القول بوجود خريطة في حياتنا العقلية.

الصفحة 100

نبذة عن حياة جثري

العالم ادوين جشري من أصل أمريكي ولد جشري في ولاية  نبراسكا في يوم وكانون الثاني عام 1886 درس مرحلته الجامعية وأكمل دراسته العليا في جامعة بنسلفانيا ، فحصل على شهادة الدكتوراه في الفلسفة عام 1912 ، ومن ثم عمل بالتدريس في جامعة واشنطن من عام 1918 كاستاذ مساعد ثم نشر كتابه سايكولوجية التعلم عام 1935 ثم عمل مع هارتون من سنة (1936-1939) لدراسة سلوك القطط في صندوق الالغاز وراجع كتابه سايكولوجية التعلم سنة 1952 حصل على الميدالية الذهبية الجمعية النفسية الامريكية واصبح عميدا للدراسات العليا في جامعة واشنطن ، توفي في واشنطن في 23 /نيسان /1959 ، و كان يغلب على تخصصه الفلسفة أكثر من علم النفس.

   اسهامه يتمثل في نظريته المعروفة باسم نظرية الاقتران التي حققت له مكانة مرموقة بين علماء النفس الآخرين اذ استطاع أن يترجم نظرية تداعي الأفكار التي نادى بها الفلاسفة التجربيون في بريطانيا إلى نظرية مثير واستجابة في التعلم لقيت الاستحسان (غازدا وكورسيني ، 1986: 8)

  معنى التعلم عند جثري :

 قام جثري في الثلاثينات من القرن الماضي بإعداد نظرية تقوم على وجهة النظر القائلة بأن التعليم هو (القدرة على الاستجابة بصورة مختلفة في موقف ما بـسبب

الصفحة 101

استجابة سابقة للموقف.. وهذه القدرة هي التي تميز تلك الكائنات الحية التي وهبها الإدراك العام أو الحكم السليم)

(محمد ، 2007: 105

      ان نظرية جشري تعد نظرية شرطية مؤسسة على الارتباط والعامل الرئيس الذي يلعب دوره في ربط مثير معين باستجابة ما هو الاقتران ويقرر جائري في التعلم بالاقتران انه لا بد من ان نفرق بين كل من الحركات والأفعال. فالحركات ما هي إلا أنماط استجابات أولية كإفراز غده أو حركة عضلة أم الأفعال فهي مجموعة حركات هادفة ، والاقتران غالباً مايكون ارتباطا زمنياً والقانون الرئيسي للتعلم في نظرية جائري هو قانون الاقتران الذي صاغه في العبارة الاتية: إذا) نشط مثير ما وقت حدوث استجابة معينة فان تكرار هذا المثير يؤدي إلى حدوث تلك الاستجابة (عبد الهادي ، 2000 :107)  

 هذا يعني أن التعلم يتم من أول عملية اقتران بين مثير واستجابة فرؤية الشمس الساخنة تذكرنا بالمظلة وسماع الزغاريد تذكرنا بالأفراح وهذا يعني ان التعلم عند جائري يتم من أول عملية اقتران بين المثير والاستجابة وهذا ان التكرار لا يدعم ما نتعلمه فالاقتران أما يحدث من أول محاولة أولا يحدث والتقارب الزمني والمكاني يساهمان في تكوين هذا الاقتران ويقترح جشري موضوع معالجة التعلم في المدرسة والفصل على أساس الربط بين المثير والاستجابة وتقوية الرباط الشرطي بطريقة تجريبية.

مبدأ الترابط عند جاثري 

  بری جشري ان للتعلم مظهرا واحدا يعرفه كل إنسان ذلك المظهر هو الذي تفهمه من الأمثلة الاتية

الطفل المحروق --- يخاف النار

منظر المطر--- يذكرنا بالمظلة

اسم صديق--- يذكرنا بزيارته

كل هذه الأمثلة في نظر جثري تتبع قانونا واحدا أو مبدأ واحدا هو مبدأ الترابط وهو القانون الوحيد الذي يفسر كل مظهر من مظاهر التعلم في رأي جشري رأي جثري في التكرار:

الصفحة 102

    ان جثري على عكس السلوكيين حيث يقلل من أهمية التكرار بينما اعتبره السلوكيون على جانب من الأهمية فيقول ان أي نمط تنبيهي يبلغ أقصى قوته الترابطية في أول ازدواج له مع الاستجابة))

    أي ان التكرار لا يؤدي في الواقع إلى تقوية الرابط الشرطي وتدعيمه وهذا يخالف  كثير من العلماء في علم النفس المعاصرين ولا سيما الشرطيين

    وقد صمم جثري وزميله هارتون صندوقاً زجاجياً يتيح الفرصة لالتقاط صورة الحيوان (القط) قبيل خروجه من الصندوق ، ويتمكن القط من الخروج من الصندوق إذا لمس قائما مثبتاً في وسط الصندوق يؤدي الى فتح الباب الامامي للصندوق بطريقة آلية وعند خروجه يجد الطعام (قطعة من السمك) وقد قام المجربان بتسجيل الوقت وتسجيل وضع الحيوان الخطة لمسه العمود وقد بينت التجارب أن الحركة الاخيرة الحركة الاكثر تكراراً في المرات الآتية ، والقط الذي ضرب القائم بظهره

للحيوان هي وتمكن من الخروج كان يكرر الحركة نفسها في جميع المحاولات الآتية للهرب وهكذا فإن القط كان يتعلم طريقة الهرب من أول محاولة ثم يكرر الحركة نفسها في كل محاولة تالية للهرب ، وبذلك اثبت جشري ان اقتران الحركة بفتح الباب هي التي تجعل من الحيوان تكرارها في المرات الأتية وكذلك بينت النتائج ان القط بعد خروجه من الصندوق غالباً ما كان لا يأكل الطعام الموضوع عند باب الخروج مما ناقضت نظريات التعلم القائلة بالمكافأة أو الاثر ومنها نظرية ثورندايك الذي قال بإن مكافأة الطعام هي السبب الاول الذي يجعل القطط تتعلم الهرب (غازدا وكورسيني ، 1986:4  )

المفاهيم الاساسية في نظرية جثري 

1-مبدأ الاقتران

     من أكثر نظريات التعلم انصرافاً عن مبدأ التدعيم نظرية جثري ولكن الترابط الذي استخدمه هو ترابط سلوكي ويقول جثري (يجب ان نميز بين مفهومين للإجابة).

الاجابة بمعنى الحركة والاجابة بمعنى الفعل، فالحركة تعني نمط خاص من الغدي أو العضلي مثل إفراز الغدد اللعابية ، وثني الساق ؛ والفعل يعني طائفة من

الصفحة 103

الحركات يعرفها بالنسبة الى آثارها أو عواقبها بغض النظر عن نمط النشاط الحركي الخاص الذي تتكون منه ، ومن الأمثلة على ذلك وصول زائر الى منزلك ، طهي الطعام ، كتابة رسالة في هذه الافعال نهتم بالنتائج ولانهتم بكيفية الوصول الى هذه النتائج ، فاذا وصفنا طهي الطعام فنحن نصف ما أنجزه الفرد وما يعمله ولكن نحن الانصف الحركات التي ينجز بها هذه الافعال ، وهذا المفهوم الاخير للاجابة هو الذي يستخدم في تجارب الشرطية الاجرائية (صندوق سكنر) وعليه فقط صاغ جثري مبدأ الترابط بالاقتران قائلا: (إن مجموع المؤثرات الفعالة المقترنة بحدوث أجابة ما ، سوف تميل الى استصدار نفس هذه الاجابة إذا أعيد وقوع نفس هذه المؤثرات) وعليه فهو يرى الشرط الضروري للتعلم وفقاً لهذا المبدأ. هو التطابق الزمني والمكاني بين

مجموعة المؤثرات والاجابة ويكون الارتباط بينهما بعد الاصطحاب الاول ويبقى هذا الارتباط محفوظاً بشرط ان لا تحدث أجابات أخرى منافسة لانها تلغي الارتباط الذي تكون بينها وبين الاجابة السابقة وينشأ ارتباطاً جديداً. هذه بين المؤثرات والاجابات المنافسة ، والصعوبة الاساسية في مبدأ الاقتران عند جشري ان الانسان يبذل أكبر عدد ممكن من الاستجابات في الموقف الواحد وان هذه الاستجابات هي ان تقترن بالموقف والتي تحدث اذا تكرر الموقف ، ويتخلص جثري من الصعوبة بقوله : ان الاستجابة التي ستكررهي الاستجابة الاخيرة وهي التي تنهي الموقف ، فالتلميذ الذي يحاول عدداً من الطرق لحل مسألة رياضية لن تظهر كل الطرق التي استخدمها أول الامر الا اذا تكرر الموقف وتعرض الخل مسألة أخرى من نفس النوع اي تظهر الطريقة التي انهت الموقف الاول وتوصل التلميذ الى حل المسألة. 

(Guthrie 37 : 1930 ) 

2-التكرار

يختلف جثري عن غيره من علماء النفس السلوكيين في فهمه لاهمية التكرار في التعلم ، فهو يرى ان التكرار ضروري بقدر ما تتطلبه المهارة المراد تعلمها من حركات فاذا كانت هذه المهارة بسيطة والمثير بسيطاً فسوف لا يحتاج الا محاولة واحدة لحدوث

الصفحة 104

الاقتران ، اما في الاستجابات المعقدة فأننا نحتاج لتكرار الموقف حتى يتكون أكبر عدد من الارتباطات وهذا ينطبق على الفعل الكامل الذي يتمثل في التحكم في ركوب دراجة أو قيادة سيارة أو السباحة ، فأن يتضمن تعلم عشرات أو مئات الحركات التي تعمل معاً في تناسق لتؤدي مظهر السلوك النهائي ، وهذه المئات من الحركات لا يسيطر عليها المتعلم من مرة واحدة ، وانما تحتاج الى تكرار الموقف عدداً من المرات يتم خلالها تعلم الحركات المتضمنة والتوافق بينها حتى يتمكن في النهاية من السيطرة على المهارة الكلية أو نمط السلوك المطلوب.

   ولذلك فسر جثري ضرورة التكرار في هذا الموقف أو المواقف المشابهة ، لان مواقف التعلم تشتمل عادة على عدد من المثيرات يختلف من حيث الكثرة أو القلة من موقف لاخر وهذه المواقف لا يمكن أن تتكرر في الصورة نفسها في المرتن الآتية ، وهذه الصعوبة هي التي تجعل من الضروري ان ترتبط الاستجابة الشرطية بالمثير الشرطي وحده دون غيره من المثيرات ، وعليه فإن جثري يعتمد على النتيجة الاخيرة في تفسير الدور الذي يقوم به التكرار في هذه المواقف، فمن رأيه انه لابد من تكرار التجربة عدة مرات في الموقف المشار اليه حتى يمكن ان تظهر الاستجابة ، أما إذا كان الموقف كما حدث أول مرة لامكن حدوث الاستجابة الشرطية من محاولة واحدة، ولكن تفسير جثري هذا يجعل استخدام نظريته في مواقف التعلم المدرسي صعبة للغاية ، وحتى جثري نفسه لم يستطع ان ينكرها ، ولكي نستفيد من نتائج التعلم ان تتكرر المواقف التعليمية كما حدثت تماما فهذا لا يمكن ان يتحقق وعليه فهو ينصح في أهمية التدريب للتلاميذ على مختلف المواقف التي نريد منهم ان يعملوا فيها وهذا يشكل فرصة متاحة للاستجابات المتعلمة ان تعمل في هذه المواقف.

(Gathri 38 : 1930 )

3-الثواب والعقاب

 ان المثوبة تؤثر في نتائج التعلم وذلك ان المثوبة لا تضيف شيئاً إلى التعلم بالارتباط من ترتيب ميكانيكي يضع المثوبة في نهاية سلسلة من الافعال تنقل الكائن الحي من المثيرات المؤثرة الى المثوبة. وعليه فإن المثوبة في نظر جثري لا تقوي الارتباطات بل تحافظ

الصفحة 105

عليها من عدم التعلم ، اما العقاب فيقوم بأمور عدة دفعة واحدة وبصورة عامة فان تأثيره في التعلم محدود وهناك اربع حالات هي:

أ- العقاب الخفيفة يمكن ان يكون مثيراً فقط ومقوياً للسلوك الجاري دون ان  يقطعه.

ب العقاب الاقوى يمكن ان يحطم العادة السابقة عن طريق تأديته الى سلوك مضاد وذلك بحضور الاشارة المنبه للعادة السابقة. 

ج- العقاب المستمر: فعل الدافع وتنتج مثيرات مقوية تبقي العقوبة فاعلة ان تجد متنفساً لها ، وبذلك تكون النتائج للتعلم شبيهة بنتائج الثواب ، وعليه فإن الفعل الذي يقود الى الامان مثيب لانه يوقف العقاب وهو بازالة المثيرات المقوية .

د- ان المثيرات التي كانت قد رافقت العقاب تنتج سلوكاً حدث أثر العقاب نفسه وهذا مثال على الاستجابة التوقعية اللازمة للسلوك التجنبي ، وان الاشارات المراد تجنبها يجب ان تكون حاضرة وقت العقاب اذا اردنا حصول التوقع (السيد والشرقاوي ، 1978: 67)

4-الدوافع 

ان المثيرات في حد ذاتها هي عوامل دافعة ترتبط بالاستجابات التي اقترنت بها ، وان الدوافع في نظرية جثري لا تعد مبدأ للتعلم أو شرطاً من شروطه وانما تدخل في التعلم كعامل من عوامل التنظيم الآلي ، وقد أعتبر جشري ان السلوك عمل والعمل يتكون من عدد من الحركات الناشئة عن مثير معين، فالثواب أو الاثر الطيب لا يدعم أو يقوي الارتباطات بين الحركات وانما يحافظ عليها اي عن هذه السلسلة من الحركات من عملية التفكير فسلوك الحيوان الجائع يختلف عن سلوك الحيوان الشبعان وبالتالي تختلف أعمال وحركات لكل منهما وعليه فالدوافع تحافظ على وحدة هذا النشاط من التفكك (صالح ، 1972: 400)

الصفحة 106

5- النسيان 

       يربط جثري بين عملية المنع التجريبي وبين النسيان ذلك لان النسيان في رأيه إخفاق المثير في أحداث استجابة الشرطية فهو كالمنع أو لإعاقة الشرطية والفرق بينهما هو ان الإعاقة الشرطية عملية مقصودة لذاتها بينما النسيان أو الإخفاق في التذكر يعزى إلى مرور الزمن على الرباط الشرطي والفرق أذن فرق في انتباه الملاحظ وليس فرقا جوهريا في الظاهرة نفسها ويعزي جائري السبب في النسيان إلى تدخل استجابات جديدة تؤدي إلى ارتباط المثير القديم بالاستجابة جديدة ولذلك كانت الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها النوم أو الراحة أطول. عمر في التذكر من المنبهات التي تربط باستجابات يعقبها نشاط وعمل وقد وجد جاثري انه إذا حفظ الفرد شيئا ثم أعقب نوم بقدر الإمكان) كان مقدار النسيان للعادة المحفوظة تعادل نصف النسيان إذا صحب الحفظ فترة يقظة وعمل مستمر ولهذا يلاحظ ان الأطفال يتذكرون القصص التي تقال لهم قبل النوم بينما لا يتذكرون تماما قصة قيلت لهم أثناء النهار فالسبب في النسيان أذن هو تدخل استجابات جديدة في الارتباطات الشرطية القديمة  

(183 :1994 جابر)

التطبيقات التربوية للتعلم بالاقتران

1-التعلم بالاقتران يحدث مباشرة بين المثير والاستجابة أي ان الارتباط يحدث فوريا بين أحداث جسمية وحركية وعلى ذلك فان التعلم الجيد هو ما يحدث عن طريق النشاط الذاتي للفرد أثناء العملية التعليمية وخصوصا الجانب العلمي منها لذلك فانه من الأفضل استخدام الوسائل التعليمية المعينة في عملية التدريس

 2 - تساهم عملية الكف الاعتباطي مساهمة فعالة في تعديل سلوك بعض الأطفال الذين يطلبون استمرار الرضاعة بعد عامهم الثاني أو خوفهم من الأماكن المظلمة إلى غير ذلك من أساليب السلوك الغير سوي

الصفحة 107

3- مبدأ التعلم بالعمل الذي يؤكد على الافعال أو الاعمال التي يمارسها الفرد في الموقف التعليمي وأثر ذلك على تعلم بعض المهارات وأنماط السلوك ، وعليه فقد استفاد المتخصصين من علماء التربية في المناهج وطرائق التدريس من المبدأ أو اقاموا عليه منهج النشاط أو مناهج التدريس التي تدرس في مراحل العمر المبكرة ، وأهم ما يتميز به النشاط هو:

أ- أن هذا المنهج يعتمد أساساً على مبدأ التعلم بالعمل الذي يحقق للتلاميذ تعليماً نشطاً نتيجة لتناول الاشياء والتعبير عنها في صورة أعمال وخاصة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

ب- إن منهج النشاط يحقق التعليم الوظيفي للتلاميذ الذي يوثق الصلة بين خبرات المدرسة والمجتمع الخارجي الذي يعيشون فيه.

ج- إن هذا المنهج يحقق الكثير من اهداف التربية في تعديل سلوك التلاميذ الذي يتم عن طريق ممارسة الانشطة المختلفة.

ء- أن التعلم القائم على النشاط يحقق للعملية التربوية في تعديل من اكتساب للمعلومات والمعارف والخبرات وممارستها في الحياة الواقعية للتلاميذ. 3- تعد عملية تغيير وتعديل العادات السلوكية من النتائج التطبيقية  الاخرى للنظرية ، وقد أشار جشري إلى عدة طرق مختلفة لتغيير العادات غير المرغوبة واستبدالها بعادات أخرى جيدة والمبدأ الاساسي الذي تقوم عليه هذه العملية هو مبدأ الاقتران بين المثيرات والافعال.

نقد نظرية جثري 

1-لا تمثل المعنى المعروف للنظرية و إنما تمثل مجموعة من الآراء التي تحاول ان تشرح بعض المواقف التعليمية بدون استخدام المنهج التجريبي الدقيق 2- مازالت هذه النظرية عاجزة عن فهم وتفسير السلوك الإنساني الرقي والمعقد 3-لم يدرس جثري موضوع الحوافز والدوافع دراسة جادة واكتفي بان مر عليها سطحيا واعتبر الحوافز و الدافعية مبدأ ثانوي مساعد فالحافز في رأي جثري لا

الصفحة 108

يقوى الارتباط و إنما يحفظه فقط من الضعف ذلك لأنه يرى ان الربط العصبي يتكون بأقصى صور له بمجرد ارتباط المثير والاستجابة

 4- التمسك بقانون وحيد مسؤول عن التعلم وهو قانون الاقتران وجمع كل شروط وقوانين التعلم فيه وهو بهذه الحالة فتح الكثير من الثغرات عليه كان يجب عليه أن يفسرها على ضوء هذا المبدأ ، مثلا كان عليه ان يفسر قوانين التعلم التي ترتبط بالزيادة التدريجية في قوة المادة المتعلمة نتيجة التكرار والدور الذي يقوم به التعزيز في مواقف التعلم وغير ذلك من الموضوعات التي تتناول نظريته

 5- المغالاة في تبسيط عملية التعلم حيث ان جشري يرى ان التعلم التام يحث في خبرة واحدة أي تعلم شيء معين قد يشتمل على تعلم عديد من الاستجابات المحدودة

6-القصور في تعريفه الكامل والدقيق للكثير من المصطلحات التي بني عليها نظريته، فقد اعتمد إلى حد كبير على الوصف وتجنب أي صياغة للظواهر التي يدرسه

الصفحة 109

ولد كلارك ليونارد هل في 24 مليس 1884 بالقرب من اكرون ، نيويورك ريفية فقيرة ، تلقى تعليمه في مدرسة مؤلفة من صف واحد ودرس فيها لمدة سنة كاملة واصيب بالتفوئيد وكان عمره 17 سنة ، ثم درس في كلية ألما في جامعة ميتشيغان لدراسة هندسة التعدين وبعد سنتين اصيب بشلل الاطفال مما دفعه لترك الكلية والعمل كمدير مدرسة لمدرسته التي تعلم بها وقرأ في هذه الاثناء كتب علم النفس ولاسيما مؤلفات وليم جيمس ليعود الى كلية الما ويدرس علم النفس وبعد تخرجه عمل مدرساً لبعض الوقت ثم اكمل دراسته في جامعة ويسكونسن ليحصل على شهادة الدكتوراه في عام 1918، وبقى فيها حتى عام 1929 للتدريس ثم اصبح استاذا لعلم النفس في جامعة ييل في عام 1936، تم انتخابه رئيسا للجمعية النفسية ، وفي عام 1943 نشر كتابه مبادئ السلوك الذي كان أول تفسير لنظريته في التعليم وفي عام 1948 أصيب بنوبة قلبية هائلة ومع ذلك انهى كتابه الثاني (نظام السلوك) وتوفى في 10 مايس /   1952 

(Boeree 54 : 2000)

اساسيات النظرية 

1- تعد محاولة كلارك هل محاولة اخرى للخروج من الدائرة الضيقة للاشتراط الكلاسيكي المبني على الارتباط المباشر بين المثيرات والاستجابات الا انها ايضا لم تخرج السلوكية من هذه الدائرة ولم يصل من خلال تطبيقاته الرياضية والاجرائية لبعض العمليات الداخلية الى مستوى التنظير العلمي.

2-في محاولة منه لتفادي اهمال السلوكيين للعمليات الداخلية ، وكنتيجة لتوجه

الصفحة 110

السلوكي المؤكد لدراسة الظاهر علميا من خلال دراسة ما يمكن دراسته ، فقد صاغ نظريته السلوكية التي تقوم على تأكيد وجود عوامل اخرى او دخيلة بين المتغير المستقل (المثير) والمتغير التابع (الاستجابة ) وعليه فقد توصل الى نظريته في خفض الدافع او الحاجة 

 تقوم النظرية على افتراض ما يأتي -3

المسلمة الاساسية

رد الفعل المحتمل (الاستجابة ) تكون ثمرة لتفاعل الدافع وقوة العادة.

1. يتولد لدى الفرد حاجة او دافع  Driveيعمل كوسيط بين المثير و الاستجابة يرمز له بالرمز( D) و يعبر عن حالة مزعجة يتعرض لها الفرد (الجوع مثلا يمثل حالة داخلية مزعجة للاكل تحتاج الى اشباع تحقيق الاستجابة تتاثر بالدافع و تعمل على خفظه )  
2. قوة العادة و التي يرمز لها بالرمز sHR

 ج - الاستجابة او احتمال رد الفعل للمثير SER تتأثر بالعوامل الوسيط المتمثلة في قوة الدافع وقوة العادة ، وعليه فان SER=D = SHR 

 د - تبين فيما بعد أن هناك عوامل دخيلة اخرى يمكن ان تؤثر على عملية التعلم منها Inhibition وتشمل مجموعة المتغيرات المعيقة للاستجابة كالملل والتعب (IR) ويحدث كنتيجة لذلك تعلم عدم الاستجابة ، ويرتبط بالعامل السابق ويرمز له بالرمز (SIR) هذا الافتراض ادى الى تغيير المعادلة السابقة لاستدخال هذه العوامل ، وعليه يكون احتمال رد الفعل ناتج عن تفاعل قوة الدافع وقوة العادة مطروح منها ---- وعليه فان قانون نتاج التعلم يكون ( SER= D 1 SHR - (IR + SIR

المسلمة الثانية الدافعية الحافزIncentive Motivation 

ويرمز له بالرمز (K) : وقد استدخل القانون ليعدل درجة احتمال رد الفعل (الاستجابة) مؤكد ارتباطها بمقدار وتوقيت الاستجابة ، حيث يرى ان اعلی احتمال لتكرار الاستجابة (تقوية العادة يكون عند اكبر مقدار من الأثابة التي تلي مباشرة

الصفحة 111

الاستجابة ، وعليه فقد استدخل ذلك في قانونه لاحتمال الاستجابة ليكون 1SER D SHR x K- I  ويعتقد        Spence1960  بان الاثابة لا تورد على قوة العادة ( التعلم ) بل على اداء الاستجابة فهو متغير اداء لا متغير تعلم مما حدى به الى تعديل القانون ليكونSER= (DxK) x SHR- 

المسلمة الثالثة التعتم التمايز  

يعني بها الاستجابة بصورة مختلفة تبعا للمثير الحادث وقد تبين صدق ذلك على الحيوان ويرى ان ذلك يطبق على الانسان في مجال التفرق بين المفاهيم المتشابة في المعنى او الاحرف المتشابهة مثل db 

المسلمات الأخرى

التذبذب في درجة الاستجابة  Oscillationتعني ان اعلى درجة لاحتمال الاستجابة نادرا ما يتحقق ، وان الاداء يتذبذب حول متوسط ادنى من اعلى درجة احتمال وهذا ما يفسر عدم حدوث الاستجابة احيانا.

التعميم يعني حدوث الاستجابة ليس فقط لنفس المثير بل وللمثيرات المشابهة ويزداد احتمال التعميم كلما زاد التشابه والعكس صحيح 

 -رد الفعل الغائي الجزئي :حيث تتم الاستجابة للمثيرات المختلفة عند الاداء لتحقيق هدف ما وعند اعادة المثير فان الكائن يمكن ان يظهر بعض هذه الاستجابات الغير محققة للهدف (RGS) الا انه يؤكد بانها تقود للهدف وتعمل كمعززات ثانوية.

مدرج مجموعة العادات ) الغامدي ، 2005: 84( تنتمي نظرية هل الى السلسلة الفكرية التي بدأت في معظمها بنظرية التطور لداروين والتي تحولت في الولايات المتحدة إلى أهتمام بالطاقات الوظيفية لسلوك الكائنات الحية فجميع أفكار داروين في الصراع والمنافسة والبقاء للاصلح وجدت طريقها إلى نظريات علم النفس عن السلوك الإنساني ، ونموذج البقاء هذا كان له تأثير كبير على هل الذي نظر إلى السلوك في إطار إرضاء الحاجات إذ تظهر ظروف الحاجة ويصبح عندها هدف السلوك إرضاء هذه الحاجات ، وعند هل فإن عملية التعلم

الصفحة 112

تتضمن الآلية التي تضمن البقاء للكائن الحي ، فالاستجابات التي تنجح في خفض حاجة الانسجة تصبح جزءاً لا يتجزأ من الرصيد السلوكي للكائن ، وبذلك تزيد من فرص تكيفه الناجح مع المعاناة البيئية وقد قام تأكيد هل على مفهوم البقاء كطابع مميز لدور الدوافع في نظريته، وفي والواقع أن هذه النظرية تقوم على الدوافع والدافعية أكثر من كونها نظرية ارتباطية بطبيعتها والتعلم عند هل مجرد وسيلة تمكن الكائن الحي من ارضاء حاجاته (عبد الهادي ، 2000 : 132)

مراحل نظرية هل :

 مرت نظرية (هل) بمراحل ثلاث من مراحل الفكر فيما يتعلق بتفسير عملية التعلم ودور التدعيم فيه ولذلك أختلفت اراؤه في تكوين العادة وفي دور التدعيم في هذا التكوين في المرحلة الأولى عنها في المرحلة الثانية والثالثة.

المرحلة الأولى من سنة 1930 1940 

في هذه المرحلة اهتم (هل) بامكانية تطبيق السلوك الكمية التي استخلصت في تجارب الشرطية الكلاسيكية التي قام بها بافلوف وزملاؤه على انواع التعلم الاكثر تعقيداً ، وكان هناك فرق جوهري وهو ات احتمال حدوث الاستثارة يزداد في كل مناسبة يتلو فيها المدعم الاستجابة المثارة ويقل هذا الاحتمال اذا لم تتبع الاستجابة بالمدعم :

المرحلة الثانية من سنة 1940- 1943 

لما كان (هل) مهتماً بالتفسير الكمي للسلوك واحتمال ظهور العادة المتعلقة في استجابة لها قيمة وظيفية في حياة الكائن كان من الطبيعي ان يتخذ هل المنهج الفرضي الاستدلالي لصياغة تفسيره للتعلم وهو المنهج المتبع في العلوم الرياضية ذلك لان العلوم السلوكية يصعب اخضاع ظواهرها بدقة للصحة التجريبية مع التحكم التام في ظروف التجربة كما هو الحال في العلوم الطبيعية لذلك بدأ هل بفرض مسلمات ثم قام بدراستها بطريقة استنباطية حتى توصل الى صياغة نظرية معينة.

المرحلة الثالثة من سنة 1943- 1952 

عدل (هل) في هذه المرحلة من اطاره النظري الخاص بتكوين العادة ودور كل

الصفحة 113

من التدعيم الأولى والدوافع الثانوية في تقوية الاستجابة وقال ان التدعيم ضروري لنمو مقدار العادة (الغريب ،

(169-168: 1969

ويمكن تلخيص نظرية كلارك هل بالنقاط الاتية

1. - أن التعلم عند الإنسان والحيوان واكتساب عادات آلية تعين الفرد على التكيف للبيئة.
2. تتكون هذه العادات من الارتباط الشرطي بين مثيرات واستجابات تكرارا يقترن بالتدعيم
3. العلاقة بين الاستجابة الصحيحة والتدعيم ليست علاقة سبب بنتيجة بل علاقةا قتران و تلازم
4. يؤكد على أثر الاقتران الزمني المتكرر المصحوب بأثر سار مريح ، أي أن تكوين العادة الرابطة بين المثير والاستجابة وقوتها يتوقفان على عدد مرات لتكرار المقترن بتدعيم ( عبد السلام ، 1984: 21(
5. سمى قوة العلاقة بين المثير والاستجابة بقوة العادة ، والتي تشير إلى استمرارية التدعيم ، ولا يمكن أن يحدث التعلم في غياب التدعيم الذي من شأنه أن يحقق إرضاء الحاجات (ربيع ، 1986 : 331-336)
6. لا مجال للفرضية التي تنص على أن الأغراض علاوة على المثيرات تقوم بدور هام في تعيين السلوك وتوجيهه في عملية التعلم
7. أن عرف بدقة كيف يتم الارتباط بين الاستجابات المكتسبة والمثيرات التي أثارتها أمكن تبسيط هذه المعرفة لتشمل كل تعلم مهما كانت درجة تعقيده
8. أن جميع حالات التعلم الشرطي الكلاسيكي والتعلم بالمحاولة والخطأ تفسر بمبدأ واحد ومبدأ التدعيم
9. التدعيم شرط ضرورياً وكاف لحدوث التعلم فإن لم يوجد دافع وتدعيم استحال التعليم 
10.  التدعيم وتقوية الرابطة بين المثير والاستجابة
11. ينشأ التدعيم عن كل ما يخفض التوتر الناجم عن دافع مثار فطريا أم مكتسبا أي ينشأ التدعيم من استعادة التوازن الذي اختل نتيجة لاستثارة الدافع.

الصفحة 114

1. هناك نوعان من التدعيم أولى وينتج عن إرضاء دافع أولي ، وثانوي وينتج عن إرضاء دافع ثانوي (عبد السلام ، 1984 : 21)
2.  اعتبر الدافع متحولاً وسيطاً والتمييز يشتق من مسلمته الاساسية عن الترابط بين المثير و الاستجابة 
3. أن أي مثير يحدث باقتران زمني شديد مع استجابة معززة يصبح مرتبطاً بتلك الاستجابة بحيث يثيرها فيما بعد تكرار كاف )عاقل ، 1987 :135(
4.  إذا حدث انطفاء لاستجابة معينة فإننا نجد أن آثار هذا الانطفاء تأخذ في الزوال تدريجيا بعد فترة من الزمن ما لم تحدث فيها محاولات تعزيزية
5.  تميل العادة المخبأة إلى الظهور ويسمى هذا بالاسترجاع التلقائي. (عبد السلام ، 1984 :21-22) 

17- أساس وجود الدافع وإرضاء الحاجات البيولوجية ، ويقوم الدافع بسبب الحاجة ، وقوة الدافع يمكن تقديرها بواسطة متغيرات مثل الحرمان ، القوة ، الشدة ، وقرر كذلك أن الحرمان يؤدي إلى استفزاز الدافع ، والدافع ليس محركا للسلوك ولكنه مقو له أما تحريك السلوك فإنه يكون عن طريق المثيرات البيئية 

1. هناك نوعين من الدوافع الأولية وهي التي ترتبط بالحاجات البيولوجية للكائن الحي ، وهي أساسية للكائن الحي أما الدوافع الثانوية أو الدوافع المتعلمة ، وهي التي ترتبط بالمواقف أو المثيرات الموجودة في البيئة والتي ترتبط بتحقيق الدوافع الأولية ثم تصبح هي نفسها دوافع.
2. يقوم التعلم على أساس الدافعية 
3.  زاوج بين قانون الأثر عند (ثورندايك) والإشراط عند (بافلوف) حيث أن التعلم يمكن أن يفسر بمبادئ مثل الحداثة والتكرار والتدعيم.
4. إنه عندما تحدث علاقة بين مثير واستجابة يصاحبها إرضاء الحاجة من الحاجات فإنه من المتوقع أنه إذا تكرر موقف المثير ولاستجابة أن يتكرر الإرضاء وتكون الرابطة بين المثير والاستجابة راجعة إلى إرضاء الحاجة
5. فسر التعلم بأنه عبارة عن عملية اكتساب عادة تتكون بالتدريج عن طريق تكوين رباط عن طريق تكوين رباط 

الصفحة 115

شرطي بين مثير واستجابة حدث أن أرضت الكائن وأشبعت فيه حاجة

23- حلل الظاهرة السلوكية إلى عوامل ثلاثة

أ ) العوامل المستقلة : ويقصد بها ما يوجد في موقف التعلم من مثيرات في المجال الحيوي للفرد وتشمل مثيرات البيئة الطبيعية ، كما تشمل المثيرات الاجتماعية وغيرها كل هذه المثيرات يمكن ملاحظتها ملاحظة علمية موضوعية دقيقة

ب) العوامل التابعة : وتشمل استجابة الكائن لنمط تنبيهي معين أو لمثير معين.

 ج ) العوامل المتوسطة : وهي العوامل أو الأحداث التي تتوسط بين المثير والاستجابة وهي العوامل التي لا يمكن إخضاعها للملاحظة المباشرة

24- فسر عملية التعلم بأنها وظيفة الجهاز العصبي عند الكائن ودور أعصاب الحس في استقبال المثيرات ودور أعصاب الحركة في الرد على هذه المثيرات فإذا حدث أن تصرف في الجهاز العصبي تيار عصبي حسي انبعث عن أي غط تنبيهي وقت حدوث استجابة وتبعه مباشرة إشباع حاجة ، أو صحبة أي منبه حدث أن ارتبط باستمرار بإشباع حاجة ، نتج عن ارتباط هذه الأحداث خطوة في سبيل تكوين عادة في ميل المثير إلى إثارة الاستجابة في المواقف المقبلة المشابهة. هذا ويقصد بالتيار العصبي الحسي التيار الآتي من أحد الحواس عند التقائه بالجهز العصبي المركزي لتفريغ حمولته في المراكز المخية الحسية ، كما يقصد بالاستجابة حركة عضو أو أكثر من الأعضاء التي تقوم بالاستجابة (حركات العضلات والغدد) ويقصد بالعادة درجة أو قوة التغيير الذي يحدث في تركيب الجهز العصبي وفي الألياف العصبية الموصلة للعضلات

25- العادة مركب فرضي وسيطي أو وحدة غير منظورة ويستدل عليها من الاستجابة.

 وترتبط في ناحية بالظروف التي تسبقها ومنبهات الوسط (العوامل المستقلة) ومن ناحية أخرى بالاستجابة (العوامل التابعة). 

26- لكي يحدث التنبيه لابد من وجود موضوع أو شيء تصدر عنه منبهات في اتجاهات متعددة تلتقط الحواس بعضها وتبعث بها إلى الجهاز العصبي. وقد لاحظ هل أن البيئة ومؤثراتها في العادة معقدة بحيث أنه يكاد يكون من المستحيل أن يتأثر

الصفحة 116

الفرد بمؤثر منفرد، بل إن التأثير الخارجي ينتقل للفرد عن طريق عدد من المثيرات الحسية قد تشترك فيها أكثر من حاسة ، وكثيرا ما تشترك فيها خلايا حسية مختلفة لنفس الحاسة ، ولهذا كان المثير الذي يشترك في عملية التعلم أو في تكوين العادة مركب معقد ويتكون من عناصر مختلفة من الطاقات الطبيعية رغم الإشارة إليه على أنه عنصر منفرد

27- يرى أن العادة تكوين كمي ينمو تدريجيا ، ويمكن قياسها وهي:

 أ) عملية نمو وظيفي موجب لعدد مرات التدعيم ، فكلما زاد عدد مرات التدعيم ازدادت العادة قدرا.

ب ) عملية نمو وظيفي موجب لقوة إشباع الحاجة أي كلما كانت عملية إشباع الدافع أقوى كلما ازدادت العادة قدرا.

ج ) هي عملية نمو وظيفي سالب للمدة التي تنقضي بين حدوث الاستجابة وبين تدعيمها ، فكلما كان التدعيم ملازما للاستجابة كانت الزيادة في قدر العادة أكبر ، وذكر هل أن أفضل وسيلة للتدعيم تكون حينما يسبق المثير الشرطي غير الشرطي ، أما إذ ألحق به ، قلت درجة التدعيم ، ولا يجوز في كلتا الحالتين أن تزيد المدة بين الاستجابة والتدعيم عن ثلاثين ثانية.

27 – هي عملية نمو وظيفي سالب للفرق في الزمن بين المثير والاستجابة إذا كان كل من المثير والاستجابة قصير الاستمرار ، وعملية نمو وظيفي سالب للزمن الذي يأخذه مثير في التأثير على العضو الحسي إذا كان التنبيه مستمرا (الغريب 170 : 1971

 28- الانطفاء يتوقف على عدد المحاولات غير المثابة أو غير المعززة التي تبذل لإجراء انطفاء العادة (عبد السلام ، 1984: 22)

 29 - العادة المتعلمة تتعرض لظروف وعوامل تؤثر في قوتها وقد تضعفها لدرجة أنه قد يخفق المثير في بعض المواقف في إثارتها ، ويمكن إجمال تلك المؤثرات أو العوامل  المؤثرة :

أ - عتبة الاستشارة : تتأثر الاستجابة الشرطية بالعلاقة بين عتبة الاستشارة.SLR   وبين القوة الفعالة للعادة وقد ثبت من دراسة فسيولوجية الجهاز العصبي

الصفحة 117

ونظريات السلوك المختلفة أنه كلما حدث أن أثيرت استجابة ما حدث اتجاه إلى مقاومة هذه الاستجابة ، وقد هل أو الحد الأدنى لحدوث الاستشارة ، ولابد من التغلب على هذه المقاومة حتى تحدث الاستجابة ، ويكون التغلب عليها بتكرار الارتباط بين المثير والاستجابة مع مصاحبة حالة التدعيم ، لأنه في كل مرة تحدث فيها الاستجابة مع التدعيم يزداد قدر العادة بنسبة معينة حتى تتعلم العادة 100%  ومعنى ذلك أن إشباع الحاجة يزيد في فرصة استخدام هذه العادة في الأداء في المواقف المشابهة المقبلة، ويختلف الأفراد بعضهم عن بعض في درجة مقاومتهم للاستجابة أو بعبارة أخرى في قوة عقبة الاستشارة

 ب ) احتمال التذبذب : ويرتبط بعتبة الإثارة ويؤثر في ظهور الاستجابة الشرطية . وقد يؤدي إلى عدم ظهورها فقد وجد هل حتى في الحالات التي تصل فيها العادة المتعلمة إلى درجة من القوة تجعل الاستجابة الشرطية ثابتة لدرجة كبيرة بعد أن أصبح جهدها الاستشاري أكبر من عقبة الاستشارة ومن العوامل العائقة الأخرى ، فإنه لا يمكننا التنبؤ بسلوك الكائن في المواقف المستقبلة المشابهة تنبؤا تاما بسبب اختلاف استجابة الكائن للمواقف المشابهة والمثيرات المشابهة ، ويعزى هذا الاختلاف إلى تذبذب الجهد الاستشاري للسلوك ، وبدراسة هذا التذبذب وجد أنه يتبع منحنى التوزيع المحتمل وفرص اختفاء الاستجابة تكثر في مراحل التعليم الأولى وتقل كلما زاد عدد مرات التدعيم. 

ج) التعميم : يتوقف الجهد الاستثاري الفعال ( SER) للعادة أو الاستجابة الشرطية على نوع المثير الذي يعمل على استثارة هذه الاستجابة ، إذ يكاد يكون من المستحيل إعادة المثير الأصلي بتفاصيله ، ولذلك تعمل على إثارتها مثيرات تختلف قليلا أو كثيرا عن المثير الأصلي، وتزداد قدرة المثير على الإثارة كلما كان قريبا من المثير الذي حدث أن ارتبط أصلا مع الاستجابة الشرطية. ويوجد لكل استجابة مدرج تنبيهي يتكون من المثير الأصلي وعدد من المثيرات التي ارتبطت به أطلق هل على هذه الظاهرة (تعميم التنبيه )

الصفحة 118

د ) يلفت هل النظر إلى أن المثير ليس وحدة بسيطة، ويستجيب الفرد في العادة لمركب تنبيهي أو غط تنبيهي معقد يتكون من عدد من المثيرات المتعلقة بحاسة أو أكثر من حاسة ، وأن كل مثير فردي يحصل على تدعيم ينفق مع طبيعة المثير ، وذكر أنه إذا ارتبط المركب الاستثاري باستجابة شرطية وحدث أن عملت كل عناصره أو غالبيتها على إثارة الاستجابة في موقف مشابه فإن الجهد الاستثاري لهذه الاستجابة يزداد قوة ، أما إذا حدث واختفى من النمط التنبيهي في الموقف الجديد المشابه بعض المثيرات

المعتادة قل الجهد الاستثاري للاستجابة فتضعف وقد لا تظهر إطلاقا.

هـ) العوامل المعوقة للاستجابة وهي: . الكف الخارجي للاستجابة (التشتيت) نتيجة تداخل المنبهات أو الإعاقة الخارجية حيث يحدث أحيانا أن يصادف المثير الشرطي وقت وصوله للجهاز العصبي المركزي مثيرات أخرى من مناطق مختلفة من الحواس فيتأثر بها ويؤثر فيها وينتج عن ذلك إضعاف قدرة هذا المثير على إحداث الاستجابة المطلوبة

الكف: إن حدوث أية استجابة يتبعه ميل إلى وقف النشاط الذي أدى إلى حدوث الاستجابة ، ويزداد هذا الميل قوة وتأثيرا بازدياد تكرار الاستجابة ، ويقول هل إنه يحدث فيهذه الحالة نوع من التدعيم السالب (بسبب حالة الرضا الناتجة من موقف الاستجابة ) ويرتبط به شرطيا المثيرات التي تلازمه عن عتبة الاستثارة اختفت الاستجابة الشرطية ولم تظهر إطلاقا.

الانطفاء ويقصد بالانطفاء محاولة التخلص من رباط شرطي غير مرغوب فيه هذا المبدأ وسيلة للتكيف على أنه يساعد على استبعاد العادات التي لم يصبح لها قيمة وظيفية في حياة الفرد ، وتتوقف مقاومة العادة للانطفاء أو للإعاقة على عدد مرات

التدعيم ، كما تتوقف على عمق الحاجة المشبعة (الغريب ، 1971: 176-181)

الصفحة 119

نبذة عن حياتهما

نبذة عن حياتهما :

اولا : جون دولارد

تلقى دولارد Dollard درجة الدكتوراه في علم الاجتماع في جامعة شيكاغو في كان التدريب لمدة سنة في التحليل النفسي في برلين تحت هانز عام 1931 ومن ثم ساكس. في عام 1932 التحق الاستكشافات الثقافة والسمات التي يقودها إدوارد سابير الأنثروبولوجيا ييل. قضى Dollard بقية حياته المهنية في جامعة ييل : كان عضوا بارزا في معهد العلاقات الإنسانية خلال السنوات النشطة . ، وبعد ذلك أستاذ في قسم علم النفس عمله هو مثال بارز من قيمة مبتكرة لجمع الأفكار في عقل واحد ونهج المركزية للعلوم الاجتماعية منفصلة عادة وجاءت مؤلفات Dollard الأكثر نفوذا خلال فترة انتمائه مع معهد العلاقات الإنسانية في معايير لتاريخ حياة سعى إلى تحديد كيفية الحياة دراسة التاريخ يمكن أن تسهم في تحقيق فهم أفضل موحد من البشر ، وتطبيق تحليله إلى نقد الحياة وتاريخها المعروف أن كانت قد نشرت من قبل علماء المذاهب النظرية الاجتماعية المتنوعة في الطائفة والطبقة في بلدة جنوبية العمل سيده وقال انه تبين ان العلاقات بين النظام الاجتماعي والديناميكا النفسية للأفراد في مواقع مختلفة داخل النظام التحق مع الزملاء في مختلف الدراسات المؤثرة الأخرى ، وبخاصة الإحباط والعدوان (مع ليوناردDoob ، نيل ميلر... هوبارت ، وروبرت سيرز) ، التعلم الاجتماعي والتقليد (مع نيل ميللر) ، والشخصية والنفسية كذلك مع نيل ميللر. ومن أبرز الامثلة على عمل في معهد العلاقات

الصفحة 120

الإنسانية، فإن هذه الدراسات تحقيق توليفة رائعة من التحليل النفسي وعلم النفس التجريبي في التعلم والدافع ، والتحليل السوسيولوجي للبنية الاجتماعية ، والوعي الأنثروبولوجي للتباين الثقافي على الرغم من بعض المصطلحات الخاصة بهم خارج الموضة ، وهذه الكتب لا تزال تشكل مصدرا مباشرا للتفاهم ومصدر إلهام لمزيد من تطوير علم النفس في العلاقة جزءا لا يتجزأ من العلوم الاجتماعية الأخرى في السنوات الأخيرة من حياته (انجلز ، 1991: 322)

  امانيل ميللر فولد في 8 آب 1909 في ميلووك بويسكونسن حصل على درجة الليسانس من جامعة واشنطن عام 1931، ثم الماجستير من جامعة ستانفورد عام 1932 ، ودرجة الدكتوراه عام 1935 من جامعة ييل في مجال علم النفس وفي الفترة مابين 1935-1932 عمل كباحث مساعد في قسم علم النفس بمعهد الدراسات الإنسانية وبعدها تلقى تدريبا في التحليل النفسي من معهد فيبنا ثم عمل أستاذا مساعدا ثم حصل على درجة أستاذ عام 1941 وفي عام 1946 عاد إلى جامعة ييل وحصل بها على درجة أستاذ لعلم النفس وظل بها حتى 1966 عندما رأس معمل علم النفس الفسيولوجي في جامعة روكفلر ، وبعد تعاونه مع دولارد من عوامل شهرته في علم النفس بسبب دراستهما التجريبية المتقنة وكتابهما النظرية عن الدوافع والتدعيم ودراسة الصراعات.

  وبعدها تحولت اهتماماته إلى دراسة الميكانزمات السيكولوجية ودور الدوافع والتعزيز في ظهورها ، وفي سنة 1939 نشر مع دولارد وعددا من أعضاء معهد العلاقات الإنسانية مقالا بعنوان الإحباط و العدوان و حاولوا تحليله من خلال  مفهومي المثيروالاستجابة وقدم دولارد وميلر كتابين حاولا إظهار تطبيقات نظرية هل في مجال علم النفس الاجتماعي هما: التعلم الاجتماعي والمحاكاة 1941 والثاني يتناول مشاكل علم النفس الإكلينيكي بعنوان الشخصية والعلاج النفسي 1950.

  وكانت أخر اهتماماته هي دراسة الظروف التي يمكن للفرد تحتها أن يتحكم في النواحي الداخلية له ، ولقد أسفرت ذلك عن مجال جديد للعلاج النفسي قطع فيه شوطا كبيرا وكان لميللر إسهاما فعالا فيه هو التغذية البيولوجية المرتدة.

(عبد السلام ، 1984: 24)

الصفحة 121

أساسيات النظرية

1-الباعث Drive هو استثارة لكائن تؤدي إلى القيام بتصرف ما. وعادة ما يرتبط الباعث بمنبه أو مثير معين كالجوع والألم والفرح... الخ.

2-يتم تعلم السلوك الناشئ عن ذلك الباعث إذا أدى إلى خفضه وإزالة التوتر الناشئ عنه ومن ثم ينشأ التعزيز دائما عن إزالة أو خفض الباعث

3-سلوك الآخرين لا يعمل بمثابة هاد أو دليل Cue لاستجابة الفرد إلا بعد أن يكون الفرد قد أثيب على سلوك التقليد بدرجة تكفى لجعله يكتسب عادة التقليد أو المحاكاة (نظيم وآخرون ، 1988 : 152 )

4-تعزى العادات إلى نوع من الارتباط المتعلم بين المثير والاستجابة والتي تجعلهما يظهران معا مرارا وتكرارا العادات تمثل تركيبا مؤقتا لأنها تظهر وتختفي ولأنها متعلمة كما أنها يمكن ألا تكون متعلمة اهتمام ميلر ودولارد الرئيس يرتكز على تحديد تلك الظروف البيئية التي نكتسب تحت ظلها هذه العادات .

5- تخفيض الحافز يعد معززاً للفرد لذا فهو سوف يتصرف بطرق تخفف التوتر الذي سببته الحوافز فهما يعتمدان إلى حد كبير على مفهوم نظرية هول مؤكدين أن تخفيض الحافز يشكل ديناميكية أساسية لنمو الشخصية ويوجد نوعان رئيسان من الحوافز هما: 

1. الحوافز الأولية: وهي الحوافز المرتبطة بالعمليات النفسية الضرورية لبقاء الكائن. مثل ذلك الجوع والعطش والحاجة إلى النوم هذه الحوافز وإلى حد كبير يتم إشباعها أو إرضاؤها عن طريق الحوافز الثانوية.
2.  ب ) الحوافز الثانوية : وهي حوافز متعلمة على أساس الحوافز الأولية ، فميلر ودولارد يعدان هذه الحوافز تكريس للأولية ، فمثلا شخص مدفوع للأكل في وقت معين ، يكتسب مالا لشراء الطعام وإرضاء حوافز أخرى لها علاقة بالارتياح الجسماني وكطريقة عادية ومقبولة في ثقافة المجتمع. (انجلز ، 1991: 323) 

6- يوجد نوعين رئسيين من المعززات الثانوية والرئيسة المعزز هو أي حدث يزيد من

الصفحة 122

احتمالية حدوث استجابة معينة المعززات الرئيسية هي تلك التي تخفض الحوافز الرئيسية كالطعام والماء ، أما المعززات الثانوية محايدة تكتسب قيمة تقديرية بناء على ارتباطها بالمعززات الرئيسة فالمال يعد معززا ثانويا لأنه يستخدم لشراء الطعام

7 - عملية التعلم شيئا رئيساً لفهم الشخصية حيث نستطيع بوساطة هذه العملية اكتساب وتطوير استجابات سلوكية محددة ، فالرضيع يبدأ حياته مزودا أو مجهزا بما يحتاج إليه من أساسيات لتخفيض حوافزه الأولية كالأكل والشرب والقيام الأفعال والاستجابات المنعكسة. كذلك فقد تحدث ميلر ودولارد عن هرم الاستجابات ويقصدان بذلك وجود نزعة لاستجابات معينة تظهر قبل غيرها فمثلا الرضيع يمكن أن يبحث فطريا عن الهرب من مثيرات غير سارة وذلك بالصراخ. لو لم تنجح هذه الاستجابة فهو على كل حال سيلجأ إلى محاولة القيام بالاستجابة التي تليها على هرم الاستجابات ، فإن لم تجدي أو تنجح فمعنى ذلك اللجوء إلى الاستجابة الآتية وهكذا. (عبد السلام ، 1984: 23)

8- يمكن تقسيم عملية التعلم إلى أربعة أجزاء فكرية رئيسة هي: 

أ ) الحافز وهو عبارة عن مثير يدفع الشخص لاتخاذ إجراء معين لكنه لا يوجه أو يحدد نوعي ذلك السلوك

ب ) المؤشر وينسب إلى مثير معين يخبر الكائن متى وأين وكيف يستجيب. 

ج) الاستجابة وهي ردة فعل الواحد بالنسبة للمؤشر ، هذه الاستجابات تظهر في شكل هرمي، لكن هذا الهرم الفطري للاستجابات لشيئا ثابتا أو دائما ، فقد يتغير من خلال التعلم.

د) التعزيز وينسب إلى تأثير الاستجابة ، فلو أن استجابة لم تعزز بإرضاء الحافز فهي سوف تنطفئ الانطفاء لا يزيل الاستجابة ولكنه يعوقها متيحا المجال لاستجابة أخرى لتنمو بقوة وتخلفها أو تحل محلها في هرم الاستجابة إذا لم تعزز الاستجابات الحاضرة فمعنى ذلك أن الفرد سيكون في معضلة بالنسبة لعملية التعلم ، حيث سيحاول تجربة عدد من الاستجابات حتى يطور واحدة ترضي أو تشيع حوافزه

الصفحة 123

9- يوجد عدة أنواع مختلفة من الصراع ، ففي صراع الإقدام إقدام الفرد يتم إغراء الشخص بهدفين لهما قيمة إيجابية لكن ذلك شيء يتعذر تحقيقه ، وفي صراع الإحجام إحجام ، يواجه الشخص خيارين غير مرغوبين ولكنه لا يستطيع الهروب في أي اتجاه بدون مقابلة واحدة من هذه الأهداف السلبية لا يذاكر لا يريد الرسوب

 (الزيود ، 1998 : 209)

10 - يوجد محددان رئيسان للعمليات اللاشعورية:

1. قد يكون الناس غير مدركين لمؤشرات وحوافز ظهرت قبل أن نتعلم الكلام ولذلك نحن لم نكن قادرين على عنونتها ، وهناك مؤشرات أخرى غير شعورية لأن المجتمع لم يعطها علامات دقيقة. فالخوف يمكن أن يصبح متداخلا مع انفعال آخر كالذنب وتكون ردة فعل الشخص في أوضاع مخيفة كما لو كان مذنبا وما ذلك إلا بسبب تشوه التمييز في العلاقات أو العنونة    
2.  تعزى العمليات اللاشعورية إلى مؤشرات واستجابات كانت في يوم من الأيام شعورية ، لكنها كبتت لأنها لم تكن فعالة الكبت في الأصل ، عملية تجنب اعتقادات معينة كما تتضمن فقدان القدرة على استخدام تصنيفات لفظية مناسبة الاعتقادات المكبوتة لم تعد تحت طائلة التحكم اللفظي الكبت شيء متعلم مثل كل السلوكيات الأخرى.

11-ربط دولارد ومیللر بين عدد من ميكانيزمات الدفاع التي لخصها فرويد الإسقاط ، التقمص ، تشكيل رد الفعل ، التبرير والإزاحة حيث ينظران لهذه الميكانيزمات كاستجابات وسلوكيات متعلمة ذات ارتباط بعملية التعلم فمثلا التقمص يسمح بتقليد السلوك الذي تعلمه الواحد من الآخرين الإزاحة تفهم عن طريق التعميم والعجز عن عمل تمييزات صحيحة أو مناسبة

 12- أعادا استخدام مفاهيم التحليل النفسي في مصطلحات التعلم حيث حددا أربع مراحل تدريبية حرجة في نمو الطفل هي (مشاعر من الرضاعة ، تدريب النظافة ، التدريب الجنسي المبكر ، تدريب التحكم في الغضب والعدوان). 

13- ميتفقان مع فرويد في أن الأحداث في الطفولة المبكرة مهمة وحيوية في تشكيل

الصفحة 124

السلوك في ما بعد بالإضافة إلى كل ذلك فهما يقترحان أن منطقية هذه الأحداث يمكن فهمهما داخل عملية التعلم في حين أن مراحل فرويد بيولوجيا مفتوحة الرضيع الذي يصرخ عندما يجوع ويحصل على استجابة سريعة من والديه يتعلم أن النشاط الذاتي يؤثر في تخفيض الحافز لكن إذا ترك الرضيع يصرخ فهو يمكن أن يتعلم أنه ليس هناك نشاط ذاتي معين يمكن أن يعمل على تخفيض الحافز المفاهيم الفرويدية مثل التثبيت والنكوص قام ميلر ودولارد بإعادة تأويلها على ضوء مبادئ نظرية التعلم فالنكوص يفهم على أساس أنه عودة إلى غط مبكر منالاستجابة لأن غط السلوك الراهن قد أحبط أما التثبيت فقد وصف على أنه التوقف أو البقاء في غط مبكر من الاستجابة لأن السلوك الجديد والأكثر ملاءمة لم يتم تعلمه بعد.

14-تدرس الصراعات العصابية بواسطة الوالدين ويتعلمها الأطفال منهم. 

15 - العلاج يشمل عدم تعلم عادات قديمة ، غير فعالة وغير بناءة وإحلال استجابة أكثر تكيفا وحداثة لهذه العادات واستعادة الأحداث التاريخية وتفريغ الأحداث الماضية عمل إجرائي فعال فقط الخلق التغيير ويقسمان العلاج إلى مرحلتين هما: 

1) مرحلة الحديث في هذه المرحلة تفحص وتحدد العادات العصابية حتى نضمن عدم تعلم المريض لها ويوظف دولاره وميللر أساليب التداعي الطليق والتأويل في علاجهم خلال مرحلة الحديث

ب) مرحلة الأداء، حيث يكتسب المريض عادات واستجابات جديدة أكثر تكيفا وإنتاجية ويشجع على تطبيقها (المجلز، 1991 : 324-326) 

16- أن العصابي إذا أقتنع بالقيام باستجابات تثبيت الذات أو القيام بأي شئ آخر يخاف منه في ظروف لا يعاقب فيها فإن خوفه يمحى (عبد السلام ، 1984: 24)

التطبيق التربوي لنظرية دولارد وميللر

 اولا يمكن الاستفادة من النظرية في الارشاد التربوي وذلك بإتباع الإجراءات الاتية 

1. عد المسترشد كفرد وليس مشكلة ليحاول المرشد الطلابي فهم اتجاهاته وأثره على مشكلته من خلال ترك المسترشد يعبر عن مشكلته بحرية حتى يتحرر

الصفحة 125

من التوتر الانفعالي الداخلي.

 2. المراحل التي يسلكها المشكل في ضوء هذه النظرية تتمثل في الأتي: 

أ- مرحلة الاستطلاع والاستكشافة يمكن التعرف على الصعوبات التي تعبق المسترشد وتسبب له القلق والضيق والتعرف على جوانب القوة لديه لتقويمها والجوانب السلبية من خلال الجلسات الإرشادية ومقابلة ولي أمره أو إخوته ومدرسيه وأصدقائه وأقاربه وتهدف هذه المرحلة إلى مساعدة المسترشد على فهم شخصيته واستغلال الجوانب الإيجابية منها في تحقيق أهدافه كما يريد. 

ب - مرحلة التوضيح وتحقيق القيم : وفي هذه المرحلة يزيد وعي المسترشد ويزيد فهمه وإدراكه للقيم الحقيقية التي لها مكانه لديه من خلال الأسئلة التي يوجهها المرشد والتي يمكن معها إزالة التوتر الموجود لدى المسترشد.

المكافاة وتعزيز الاستجابات :

  تعتمد على توضيح المرشد المدى التقدم لدى المسترشد في الاتجاه الإيجابي وتأكيده للمسترشد بأن ذلك يمثل خطوة أولية في التغلب على الاضطرابات الانفعالية.

ثانيا: التعلم من وجهة نظر دولارد و ميلر في ضوء أبحاث (هل) حاول كل من دولارد) وميلى تبسيط نظرية (هل) وتغييرها حتى تصبح قابلة للاستخدام بصورة فعالة في المجال المعرفي ومن أهم ما فعلاه تعيين الظروف التي يمكن أن تتكون فيها العادات وهما يعدان أن نظرية التعلم. في أبسط أشكالها "دراسة الظروف التي تصبح بمقتضاها استجابة ما مرتبطة بمثير"

  إذ أن الربط لا يتعزز إلا في ظروف معينة فعلى من يتعلم أن يكون مدفوعا إلى الاستجابة ، كما يجب أن يحصل على مكافأة بعد إنتاجه لتلك الاستجابة وبذلك يصبح التعلم متمثلا في:

أ . إرادة شيء ما  a- الدافع

ب . إدراك شيء ما -  aالمثير

ج - عمل شيء ما -a  الاستجابة

الصفحة 126

د . الحصول على شيء ما a- التعزيز ويرى هذان الباحثان أن البرهنة وسيلة ننتج بواسطتها استجابات داخلية تحدث استثارات لأفعال خارجية.

فيدون هذه المثيرات الداخلية لا يمكن أن تحصل تعميمات أو انتقال لأثر التعلم.

تقييم ونقد النظرية :

-1إيمان النظرية بأن العقاب متعلم في الطفولة المبكرة نتيجة لعوامل الدوافع في مواقف جديدة أهمها: مواقف التغذية والتدريب على النظافة والتدريب الجنسي.

-2 ترى بأن الصراعات تكبت ولذا فهي لا شعورية والخوف هو الأساس. 

3- ترى بأن الموقف العلاجي يوفر الظروف المناسبة لتعلم جديد ويؤدي التداعي الحر إلى الكشف عن الكبت ، وعندما يشترك كل من المعالج والعميل في تسمية الدوافع والخبرات والمشاعر ووضعه في قوالب لفظية مناسبة يساعده على تعلم التمييز بين المواقف التي تظهر كأنها متشابهة

-4 لا تزال النظرية عبارة عن افتراضات بحاجة إلى مزيد من البحث. 

5- أخذت النظرية ملاحظاتها عن السلوك الحيواني وافترضت أنها قابلة لاستنتاج مبادئ وأسس للتنبؤ بالسلوك الإنساني في العلاج النفسي.

-6نظرة الإنسان بمنظار ضيق باعتباره نظاماً من أجل خفض التوتر والدافع. 

7- أشارت إلى الدوافع الثانوية المتعلمة والمستخلصة من الدوافع الأولية ولكنها لم تبين طبيعتها وتطورها والكيفية التي استخلصت منها.

الصفحة 127

ولد جان بياجيه في نيوشاتل بسويسرا في التاسع من أب سنة 1896 ، والده استاذ مادة التاريخ في جامعة البلدة وقد خصص مؤلفاته لكتابة تاريخ نيوشاتل وبعض الكتابات الادبية حول القرون الوسطى، وكانت امه تنتسب الي بعض العائلات الشديدة التعلق بالبروستانتية ، ذكية ، قوية ، ولا تخلو في اعماق نفسها من الطيبة ويقول بياجيه عنها ((الا أن طبعها العصبي جعل الحياة العائلية صعبة الى حد ما)) وعن والده اطلع باكراً على طريقة العمل المنهجي حتى في الامور الدقيقة ، وبذلك ((تركت اللعب واللهو باكراً والتجأت الى عالم شخصي بعيداً عن الخيال)) (شريل ، 1986 : 21) 

  وكان نبيهاً منذ الصغر، وظهرت عبقريته مبكراً ، وأظهر اهتماما كبيراً بعلم الأحياء وقد عين وهو في السادسة عشر من عمره مديراً لمتحف التاريخ الطبيعي في جنيفه ثم درس التاريخ الطبيعي في جامعة نيوشاتل ونشر في عام 1916م بحثه الأول ، ثم نال درجة الدكتوراه في التاريخ الطبيعي وهو في الحادية والعشرين من عمره ثم حول اهتمامه وطاقته إلى دراسة تطور الفكر عند الأطفال ونموه. وقرأ في فلسفة المعرفة بتوسع وبدأ يفكر باهتمام شديد في عالم المعرفة ، وخاصة فيما يتعلق بكيفية اكتساب المعرفة والتعلم عند البشر. واعتقد أن النمو المعرفي يرتكز على الجوانب البيولوجية والسلوكية ولهذا تحول إلى مجال علم النفس (محمد ، 1992 :12)

   وعمل بياجيه بعد تخرجه في معمل بينيه Binet لاختبارات الذكاء في باريس لعدة سنوات ، حيث اختبر الأطفال وقدراتهم الذكائية المختلفة وتمرس في تطوير اختباراتها كما لاحظ الفروق الفردية في إجابات الأطفال على أسئلة القدرات الذكائية نتيجة تنوع

الصفحة 128

مراحلهم العمرية وفي هذه الفترة بدأت أفكار بياجيه لأطرها النظرية الحالية بعد ذلك انتقل بياجيه من معمل بينيه إلى معمل جان جاك روسو في جنيف بسويسرا حيث تمكن من متابعة أبحاثه العيادية مع الأطفال في مجال الذكاء والقدرات الادراكية ومن تطوير نظريته في علم النفس المعرفي إلى حدودها النهائية المتداولة الآن حيث ألف كتابين كتاب اللغة والفكر عند الطفل ، وكتاب الحكم والتفكير ما بين الطفل والانسان البالغ ( حمدان ، 107:1997-108)

  وفي عام 1955 أسس بياجيه المركز الدولي لدراسة المعرفة الوراثية في جنيف وبعد اعتزاله من رئاسة المعهد ظل استاذاً فخرياً في الجامعة ، ومنذ تأسيسه لهذا المعهد تميزت كتاباته بالوفرة والغزارة، ولكن من أهم كتبه كتاب علم الاحياء والمعرفة الذي نشر عام 1967، والذي تحدث فيه حول العلاقة بين التطور البيولوجي والنمو الفردي والكتاب الثاني هو تطور التفكير أو الموازنة في البنى المعرفية ، وهو يعالج قضية التعلم أكثر من أي كتاب آخر من كتبه فهو يحاول اقتفاء أثر انتقال الانسان من مرحلة تطور معرفي إلى مرحلة أخرى، ومن خلال مبادئ الموازنة يستطيع الإنسان أن يكون فهماً أكثر دقة للعالم من حوله ، وهذه هي مبادئ التعلم من وجهة نظر بياجيه (عبد الهادي ، 2000: 171)

 والجدير بالذكر أن نظرية بياجيه قد قمت بدرجة رئيسة بناء على نتائج الملاحظات والدراسات الامبريقية التي قام بها بياجيه مع زوجته وأطفالهما الثلاث أيضاً اعتمد في دراساته على الطريقة العيادية أو الإكلينيكية (عيسى ، 1980 :8)

وقد توفي بياجيه في أواخر سبتمبر 1980 م ، بعد ان ساهم بدراساته الواسعة والأصيلة ، وترك مجموعة من المؤلفات والكتب والمقالات عن النمو المعرفي عند الأطفال. (حمدان ، 1997: 109)

الأساس الفلسفي لنظرية بياجيه

تأثر بكتابات الفيلسوف الألماني ( كانت ) الذي كان يرى أفكار لوك وهيوم غير كاملة فهو يرى أن الإنسان لا يمكن أن يكتسب المعرفة دون استخدام حواسه ولكن لا يمكن أن

الصفحة 129

تكون هي الوحدة المسؤولة عن تنسيق المعلومات داخل العقل بل أن الإنسان لديه قدرات معينة تعطي معنى ونظاماً لما يستقبله من مثيرات فالعقل البشري لا يقبل مجرد تسجيل معلومات بعيدة عن الترابط مثلما يمكن أن يحدث على صفحة بيضاء سالبة بل يصر على إعطاء العالم المحيط به صورة وعندما بدأ بياجيه دراساته الاستطلاعية كانت - من الترابط أو أن لديه القدرة على القيام بذلك (عيسى ، 1980 : 9-10)

  تلك هي فلسفته الأساس ، فلقد نظر إلى العالم من منظور ( كانت ) فيرى أن عقل الإنسان لا يمكن أن يكون مجرد صفحة بيضاء ، وإنما قدرة نشطة يخضع ما تستقبله إلى التنظيم وأن هناك قدرات فطرية تتمثل في الأفكار الأساسية العامة التي لا نتعلمها وهذه الأفكار تختص بالمكان والزمان والسببية وديمومة الأشياء وما إلى ذلك واهتم بدراسة أصول هذه الأفكار الذي أدرجت تحت اسم علم المعرفة التكويني. الذي أدرت تحت اسم علم المعرقة التكويني .

الأساس البيولوجي عند بياجيه 

  أن الأسئلة التي تخطر ببال الإنسان عندما يحاول دراسة أشياء جديدة عليه تتلون بالاتجاهات والمعلومات التي تكون الخلفية الثقافية عنده، ولأن دراسة بياجيه السابقة كانت في العلوم الطبيعية فإنه عندما بدأ دراسة الأطفال تواردت في ذهنه الأسئلة التي كانت تخطر على باله في دراسة الأحياء ومن ثم بدأ بياجيه بالسؤالين التاليين عند بحثه في النمو الإنساني ، فكان السؤال الأول مختص بالتكيف وميكانزمانه والسؤال الثاني محاولة للتوصل إلى طريقة لتصنيف أو تنظيم مراحل التكيف المتطورة عند الأطفال ، أي أنه قام بتطبيق النشوء الارتقائي للأنواع على التطور أو النمو عند الفرد وأن التغير الذي يحدث للعقل البشري يمكن أن يقارن بما يحدث من تغير للبيضة التي تتحول إلى يرقه ، ثم إلى فراشه وكل مرحلة تختلف عن سابقتها ليس في الدرجة وإنما نوعياً أيضاً (محمد ، 1992: 13)

المصطلحات الرئيسة في نظرية بياجيه 

 قبل تعريف هذه المصطلحات يجب أن نتذكر أن بياجيه بدأ حياته العلمية عالما بيولوجياً ثم تحول إلى دراسة الظواهر النفسية ، ونقل معه بالتالي نفس المفاهيم البيولوجية.

الصفحة 130

1 -الذكاء

  عرف بياجيه الذكاء كما تحدده عدد الفقرات التي يجاب عنها إجابات صحيحة فيما يسمى اختبارات الذكاء (الزيات ، 1995: 184) ويرى بياجيه أن الذكاء يسمح للكائن الحي أن يتصل إيجابيا ببيئته حيث أن كلا من البيئة والكائن الحي في تغير مستمر والتفاعل بين الاثنين يجب أن يتغير هو الآخر تغيراً مستمراً وأن النشاط العقلي يميل دائماً لخلق الظروف المثالية لبقاء الكائن الحي في حالة اتزان تحت الظروف القائمة ، وأن الذكاء بوصفه نشاطا عقليا يتغير عندما ينضج الكائن الحي وعندما يكتسب خبرات جديدة في حياته وبعبارة أخرى يرى بياجيه أن الذكاء هو ( عملية تكيف).

2- الاستراتيجيات :

   عرف بياجيه الإستراتيجيات بأنها القدرة الكامنة لدى الفرد ، وهي الطريقة التي يستطيع الطفل من خلالها أن يتعامل مع المتغيرات البيئية خلال مراحل نموه من أجل حدوث تفاعلات جديدة بينه وبين البيئة ، وتتغير هذه الإستراتيجيات تبعاً لنضج الطفل وما يكتسبه من الخبرات (الزيات ، 1995: 185)

   وتعد الإستراتيجيات في غاية الأهمية في النظرية بياجيه حيث يمكن اعتبارها عنصراً هاماً في البناء المعرفي للكائن الحي وتحدد الإستراتيجيات المتوفرة للكائن الحي كيفية استجابته للبيئة الطبيعية ، والإستراتيجيات يمكن أن تعبر عن نفسها في السلوك الظاهر وذلك كما في حالة انعكاس مسك الأشياء ويمكن أن تبقى كامنة وبذلك تعادل التفكير

3- الثوابت الوظيفية 

   يسمي بياجيه هذه الخصائص الثابتة بالثوابت الوظيفية ويقصد بها الطريقة الوظيفية أو طريقة التعامل مع البيئة ( الشيخ ، 1990 206) هذه الطريقة واحدة وثابتة سواء في مستوى التكيف البيولوجي أو مستوى التكيف العقلي، وتتمثل هذه الثوابت الوظيفية في ناحيتين رئيسيتين هما التنظيم والتكيف ويتضمن التكيف عمليتين هما التمثيل (الاستيعاب) والمواءمة أو الملاءمة.

الصفحة 131

3- التكيف :

    يعد التكيف هو الثابت الأول من الثوابت الوظيفية التي أشار إليها بياجيه ويتضمن التكيف عمليتين هما التمثيل والمواسة والتكيف كأحد الثوابت الوظيفية يقصد به طريقة للتفاعل مع العالم الخارجي ، والتي تظل تحدث بنفس الصورة طوال مراحل النمو العقلي والمعرفي للفرد ، فالتكيف الذي يتم في السنة الأولى من حياة الفرد يحدث بنفس الطريقة التي يتم بها التكيف مع العام الخامس عشر مثلا، أنه يحدث بواسطة عمليتين متلازمتين هما: التمثيل - والمواسعة وهذا لا يعني بطبيعة الحال أن الأبنية العقلية والتراكيب العقلية لدى الطفل والمراهق واحدة فهي مختلفة ولكنها تؤدي وظائفها في التفاعل مع العالم وتحقيق التوازن بطريقة واحدة. ويعنى آخر الأبنية والتراكيب العقلية والمعرفية مختلفة ولكن الوظائف العقلية أو المعرفية ثابتة.

4- التمثيل 

  يعرف بياجيه الذكاء على انه تمثيل بالدرجة التي يستوعب فيها كل بيانات الخبرة المعنية في إطاره الخاص (Piaget) ، 6 )1970 ومعنى هذا أن العقل يتمثل أو يستوعب الخبرات الجديدة عن طريق التغيير فيها بحيث تلائم البيئة التي تم تكوينها. وتسمى عملية الاستجابة للبيئة طبقا للبناء المعرفي للفرد عملية تمثيل أو استيعاب ، وكمثال (عند ما يكتسب الطفل إستراتيجية الرضاعة والرؤيا ومسك الأشياء تكون بنيته المعرفية ممثلة في هذه الإستراتيجيات ومع تغير البنى المعرفية فإنه يمكن للطفل أن يتمثل المظاهر المختلفة للبيئة الطبيعية (الزيات ، 1995: 185)

وهكذا يمكن النظر إلى التمثيل على أنه عملية معرفية لوضع أحداث أو مثيرات جديدة في مخططات موجودة فعلاً. ولا يؤدي التمثيل نظرياً إلى ارتقاء (تغير) المخططات ، ولكنه يؤثر فيها ، ويمكن للفرد أن يشبه المخطط بالبالون ، والتمثيل بعملية إضافة هواء أكثر إلى البالون ، فالبالون يكبر ( نمو التمثيل ) لكنه لا يغير شكله (الارتقاء) ، فالتمثيل جزء من عملية يتكيف بها الفرد معرفياً ، وينظم بها بيئته ، إن عملية التمثيل تسمح بنمو المخططات وهذا لا يعني تغير أو ارتقاء المخططات. ومن الواضح أنه إذا كان

الصفحة 132

التمثيل العملية المعرفية الوحيدة فلن يكون هناك نمو عقلي أو معرفي، حيث أن الطفل سوف يعتمد في تمثيل خبراته على الإطار المحدد لما هو ماثل في بيئته المعرفية ولذا نلجأ إلى العملية الثانية وهي:

5- المواءمة : 

   كما سبق وأن ذكرنا فإن عملية التمثيل تقتصر على استيعاب الخبرات التي مرت من قبل بالفرد، أي أنها تحدث  كلما استجاب الفرد في موقف جديد كما فعل في مواقف مشابهة في الماضي، ولكن هناك خبرات جديدة لم يمر الفرد بتمثيل لها من قبل ومن ثم فإن الأبنية العقلية الحالية لابد أن تغير من نفسها لكي يمكن تقبل هذه الخبرات الجديدة، وهذه العملية هي عملية المواءمة أو الملاءمة، ملاءمة أو مواءمة الأبنية العقلية للخبرات الجديدة، وإذا كانت عملية التمثيل وظيفتها المحافظة على الوضع الراهن للبنية العقلية عن طريق تفسير المواقف الجديدة غير المألوفة في ضوء المعارف القديمة، فإن عملية المواءمة تعني تعديلاً في بنية العقل ومعارفه عن العالم حيث يمكنه أن يستوعب الخبرات الجديدة ويقول بياجيه في ذلك، ليس ثمة شك في أن الحياة العقلية عملية مواءمة أو ملاءمة مع البيئة، فالتمثيل لا يمكن أن يكون نقياً، لأن الذكاء عن طريق استيعاب عناصر جديدة في الصورة العامة السابقة يعدل من هذه الصور لكي تكيف نفسها مع العناصر الجديدة Piaget 1970:7)).

وبمعنى آخر فالمواءمة هي عملية خلق المخططات الجديدة، أو تحوير المخططات القديمة، وينجم عن كلا العمليتين تغير وارتقاء في البنى المعرفية (المخططات)، وتعبر المواءمة عن الارتقاء (تغير نوعي)، ويعبر التمثيل عن نمو (تغير كمي) وكلاهما يعبر عن تكيف فكري، وعن ارتقاء البنى الفكرية. هاتان العمليتان معا (التمثيل والمواءمة) تحدثان تكيف العقل مع البنية في الوقت المعين أثناء عملية النمو، وبواسطتها يتم تعديل البنية العقلية بشكل مستمر لتصبح أكثر فأكثر تعقيدا، وهو ما يشكل جوهر النمو العقلي أو المعرفي عند الإنسان.

الصفحة 133

بالتأكيد، إليك النص المكتوب من الصورة:

6- التنظيم:

الثابت الوظيفي الثاني الملازم لعملية التكيف والذي يظل موجوداً خلال جميع مراحل النمو العقلي هو ما يسميه بياجيه بالتنظيم ويعرفه بأنه الأبنية والتراكيب العقلية، وإن كانت تختلف من مرحلة لأخرى، فإنها تظل دائماً أبنية منظمة (Piaget 1970، 7-8). فالتنظيم إذن هو ميل مشترك في كل أشكال الحياة لأن تتكامل الأبنية الفيزيقية، والنفسية، مع بعضها مكونة نظماً أو أبنية ذات مستوى أعلى، والتنظيم لا ينفصل عن التكيف فهما عمليتان متكاملتان، فالتكيف يتعلق بعلاقات الكائن الحي بالبيئة الخارجية ويهدف إلى تحقيق التوازن في هذه العلاقات، والتنظيم يختص بعلاقات الأعضاء والأبنية الداخلية ببعضها تكون كلاً متزناً كذلك.

7- الأبنية العقلية :

عبارة عن تمثيلات داخلية لفئة من الأفعال أو أنماط الأداء المشابهة، فهي تسمح للمرء أن يفعل شيئاً (داخل الذهن) أي تجربة عقلية من دون أن يلزم نفسه بالقيام بنشاط ظاهر أو صريح (أبو حطب وصادق، 1996: 196).

  وبعبارة أخرى فإن الأبنية العقلية عبارة عن تنظيمات تظهر خلال أداء العقل لوظائفه وتتغير هذه الأبنية العقلية أثناء النمو الارتقائي للفرد، ومن ثم فإن شكل التوازن يختلف من مرحلة لأخرى، ويدخل في تكوين ويمكن تعريفها في أبسط صورها بأنها استجابة ثابتة Schemas البنية المعرفية أو العقلية ما يسميه بياجيه بالصور الإجمالية أو المخططات لمثير معين، على أنها ليست استجابة ذرية بسيطة، وإنما هي استجابة معقدة، تتضمن كلاً من العمليات الحسية الحركية والعمليات العقلية المعرفية (الشيخ، 1990: 213).

وبمعنى آخر المخططات هي البنى المعرفية التي يتكيف بها الفرد أو الأفراد فكرياً، وينظمون بها بيئاتهم، وهي بنى النمو المعرفي المتغيرة، لذا يجب أن يتاح لها النمو والارتقاء، فيمتلك الكبار مفاهيم مختلفة عن الأطفال، والعمليتان المسئولتان عن هذا التغير هما التمثيل والمواءمة. وهكذا نجد أن الأبنية العقلية بما تتضمنه من خطط أو صور.

 الصفحة 134

 بالتأكيد، إليك النص المكتوب من الصورة:

إجمالية، تتغير ويزداد تعقيدها مع نمو الطفل وتختلف هذه الأبنية العقلية اختلافاً كيفياً من مرحلة لأخرى ومن هنا يميز بياجيه بين مراحل عدة يمر بها النمو العقلي للطفل ويطلق عليها مراحل النمو المعرفي.

8- التوازن:

يمكن تعريف التوازن بأنه نجاح الفرد في توظيف إمكاناته مع متطلبات البيئة حوله، أو هي عملية تقدمية ذات تنظيم ذاتي، تهدف إلى تكيف الطفل مع البيئة، بحيث تؤدي تدريجياً إلى اكتساب مفهوم المقلوبية الذي يعد الخاصية الرئيسية التي تتسم بها البنى المعرفية العليا (أبوجادو، 1998: 338). وبمعنى آخر التوازن عملية تعادل (Equilibrium) أو تساوي بين التمثيل والمواءمة. ويكاد يتسق مفهوم التوازن لدى بياجيه مع مفهوم اللذة عند فرويد، أو تحقيق الذات عند ماسلو.

مراحل النمو المعرفي عند بياجيه:

كما ذكرنا سابقاً أنه نتيجة تغير الأبنية العقلية بما تتضمنه من خطط أو صور إجمالية، ونتيجة لهذه التغيرات المستمرة يزداد تعقيدها مع نمو الطفل وتختلف هذه الأبنية العقلية اختلافاً كيفياً من مرحلة لأخرى، ومن هنا يميز بياجيه بين مراحل عدة يمر بها النمو العقلي أو المعرفي للطفل وهذه المراحل تتميز بعدة خصائص كما أوضحها بياجيه ومن أهم خصائصها:

1- أن التغيرات التي تحدث في الأبنية العقلية ليست تغيرات كمية فحسب، وإنما هي في الأساس تغيرات كيفية، بمعنى أن هذه المراحل متداخلة.

2- هذه المراحل ثابتة، في نظام تتابع المراحل لدى كل طفل وفي كل ثقافة.

3- مراحل النمو المعرفي لدى الفرد متصلة ومتداخلة، بحيث لا نستطيع أن نضع حداً فاصلاً يفصل بين كل مرحلة والسابقة عليها وتلك التي تتلوها. وبمعنى آخر تتصل هذه المراحل ببعضها البعض وكأنها بناء متدرج يبدأ من القاعدة وينتهي بالقمة.

الصفحة135

4- وفي ضوء هذه الخصائص نعرض بإيجاز للمراحل، حيث يميز بياجيه بين أربعة مراحل للنمو المعرفي هي:

أولاً: المرحلة الحس حركية:

وتغطي هذه المرحلة عمر الطفل منذ لحظة الميلاد وحتى نهاية السنة الثانية، ويحدث التعلم والنمو المعرفي بشكل رئيس في هذه المرحلة من خلال الحواس والنشاطات الحركية، ويمكن تلخيص أهم خصائص هذه المرحلة على النحو الآتي:

1- يحدث التفكير بصورة رئيسة عبر الأفعال.

2- تتحسن عملية التآزر الحس حركي.

3- يتحسن تناسق الاستجابات الحركية.

4- يتطور الوعي تدريجيا بالذات.

5- تتطور فكرة بقاء أو ثبات المادة.

6- تبدأ عملية اكتساب اللغة (نشواتي، 1985: 156).

ثانياً: مرحلة ما قبل العمليات:

وتغطي هذه المرحلة الفترة بين نهاية السنة الثانية والسنة السابعة، ويعدها بياجيه مرحلة انتقالية غير مفهومة  على نحو واضح، لأنها لا تتسم بمستوى ثابت واضح من حيث النمو المعرفي، ومن أهم خصائص هذه المرحلة ظهور النمو اللغوي، وقد قسم بياجيه هذه المرحلة إلى طورين هما:

أ- طور ما قبل المفاهيم من 2-4 سنوات حيث يستطيع الطفل في هذا الطور القيام بعمليات التصنيف حسب مظهر واحد، كما أن التناقضات الواضحة لا تزعج الطفل.

ب- الطور الحدسي من 4-7 سنوات ويقوم الطفل في هذا الطور ببعض التصنيفات الأكثر صعوبة حدساً أي بدون قاعدة يعرفها وفي هذه المرحلة يبدأ الوعي التدريجي بثبات الخصائص أو ما يسمى بالاحتفاظ. هذا ويمكن إيجاز خصائص النمو المعرفي في هذه المرحلة في النقاط الآتية:

1- ازدياد النمو اللغوي واستخدام الرموز اللغوية بشكل أكبر.

الصفحة136

2- سيادة حالة التمركز حول الذات.

3- البدء بتكوين المفاهيم وتصنيف الأشياء.

4- الفشل في التفكير في أكثر من بعد أو طريقة واحدة.

يتقدم الإدراك البصري على التفكير المنطقي (أبوجادو ، 1998: 86).

ثالثاً - مرحلة العمليات المادية:

وتغطي هذه المرحلة الفترة ما بين سنة 7-11 ويستطيع الطفل في مرحلة العمليات المادية أن يمارس العمليات التي تدل على حدوث التفكير المنطقي، إلا أنها مرتبطة على نحو وثيق بالأفعال المادية الملموسة. وأهم خصائص مرحلة العمليات المادية.

1- الانتقال من اللغة المتمركزة حول الذات إلى اللغة ذات الطابع الاجتماعي.

2- يحدث تفكير الأطفال من خلال استخدام الأشياء والموضوعات المادية الملموسة.

3- يتطور مفهوم البقاء والاحتفاظ كتلة ووزناً وحجماً.

4- يتطور مفهوم المقلوبية (المعكوسية).

5- تتطور عمليات التفكير في أكثر من طريقة أو بعد واحد.

6- تتطور عمليات التجميع والتصنيف وتكوين المفاهيم.

7- فشل التفكير في الاحتمالات المستقبلية دون خبرة مباشرة بالموضوعيات المادية (أبوجادو ، 1998: 87).

رابعاً : مرحلة التفكير المجرد:

وتغطي هذه المرحلة الفترة العمرية التي تزيد عن 12 سنة إلى بداية المراهقة، ويظهر في هذه المرحلة الاستدلال المجرد والرمزي، وفي هذه المرحلة يستطيع معظم الأطفال وضع الفرضيات واختبارها، ويستطيع كذلك أن يتعامل مع المشكلات ويطور إستراتيجيات حلها، ويفكر المراهق في هذه المرحلة على نحو مجرد، ويصل إلى النتائج المنطقية دون الرجوع إلى الأشياء المادية أو الخبرات المباشرة، هذا وتعد قدرة المراهقين على ممارسة العمليات المجردة، والتفكير في الإمكانات المستقبلية والتنبؤ بها، من أبرز خصائص هذه المرحلة، وتتميز هذه المرحلة بما يأتي:

الصفحة137

1- يدرك الفرد أن الطرق والوسائل في المرحلة السابقة غير كافية لحل مشاكله فيقل اعتماده عليها بمعالجة الأشياء المادية.

2- تتوازن عمليتا التمثيل والمواءمة ويصل الفرد إلى درجة عالية من التوازن.

3- وجود التفكير الاستدلالي الفرضي محك رئيس للدلالة على الوصول إلى التفكير المجرد.

4- تطور القدرة على تخيل الاحتمالات قبل تقديم الحلول العملية لهذا الموقف.

5- يفكر فيما وراء الحاضر، ويركز على العلاقات أكثر من المحتوى، ويقل اعتماده على الحقائق والأشياء المادية.

6- القدرة على وضع الفرضيات وفحصها وملاحظة النتائج ووصفها بأشكال منطقية.

7- القدرة على التعامل مع الأشياء عن طريق العمليات المنطقية التركيبية، فهو قادر على تثبيت كل العوامل وتغيير أحدها لفحصه، وقادر على فهم التناسب وإدراك الأمور الهندسية.

8- الانتقال من التمركز حول الذات، إلى التفكير في العلاقات الاجتماعية المتبادلة، وهو يدرك الأشياء من حيث علاقتها بنظام قيم الإنسان (أبوجادو ، 1998: 88).

من خلال استعراضنا لتعريف المصطلحات الرئيسة في نظرية بياجيه ومراحل النمو المعرفي نستطيع أن نوجز نظريته فيما يأتي:

   الذكاء من وجهة نظره عملية تكيف، فالعقل يؤدي وظائفه مستخدماً هذه العملية، وينتج عن ذلك زيادة في تعقيد الأبنية والتراكيب العقلية عند الطفل. ويتضمن التكيف عمليتين متلازمتين هما التمثيل والمواءمة، وعن طريقهما يحدث التوازن بين الإنسان والبيئة ويحدث كذلك النمو المعرفي. ويرى بياجيه أن الأبنية والتراكيب العقلية على الرغم من تغيرها مع النمو، فإنها تظل دائماً ذات تنظيم معين، فالتنظيم والتكيف من الثوابت الوظيفية التي تلازم النشاط العقلي في جميع مستوياته، أما الأبنية العقلية والصور الإجمالية فمتغيرة. فالأبنية العقلية عبارة عن تنظيمات تظهر خلال أداء العقل لوظائفه والصور الإجمالية والخطط تدخل في تركيب الأبنية العقلية، وهي عبارة عن استجابات ثابتة لمثيرات معينة، وترجع في أصولها إلى الأفعال المنعكسة التي يولد بها الطفل.

الصفحة 138 

أهم التطبيقات التربوية لنظرية بياجيه

تعد نظرية بياجيه في النمو المعرفي ، ذات أهمية كبرى في العملية التعليمية ، وفيما يأتي ابرز التضمينات التربوية لهذه النظرية :

1- لابد من تشخيص متطلبات تعليم أي موضوع ، والتأكد من تحقيقها لدى الطلاب قبل المباشرة في تعلم الموضوع نفسه

2- هناك ضرورة ملحة ، لتنظيم المادة الدراسية ، سواء في المناهج أو في الكتاب المدرسي ، تنظيماً منطقياً ، وذلك حرصاً على أن تكون المادة التعليمية متراكمة ومتدرجة بطريقة هرمية.

3- ركزت النظرية على أهمية الانتباه للفروق الفردية بين طلبة الصف الواحد ، وهذا يتطلب من المعلم ، أن يبدأ في تعليمه من حيث هو ، وبما لديه من مقدرات واتجاهات وأسلوب وطريقة في التعلم.

4-الاهتمام بتنمية قدرات الطلاب على التفكير في أثناء تنظيم تعلمهم للحقائق والمفاهيم والمبادئ والقواعد ، وتجنب الحفظ الآلي غير الواعي.

5-ركزت النظرية كذلك على أهمية التدريب على المهارة بعد تعلمها بطريقة تنمي التفكير ، وذلك باستخدامها في معالجة مواقف جديدة.

6- توفير التقويم المرحلي المتنامي داخل النسق الواحد ، وضمن سلسلة الهرم ، وذلك كي يتأكد المعلم من تعلم الطالب الأنماط التعلم الدنيا قبل الانتقال إلى تنظيم نشاطات تعليمية للمقدرات العليا (عدس واخرون ، 1993 260)

7- تساعد مراحل النمو المعرفي وخصائصه مصممي المناهج على وضع مواد دراسية تتفق مع طبيعة العمليات العقلية لاطفال المراحل التعليمية المختلفة ففي حين يحتاج فيه تلاميذ المرحلة الابتدائية مواداً واقعية تسهل معالجتها من خلال عملياتهم المعرفية ، يحتاج طلاب المرحلة الاعدادية الى مواد دراسية تساعدهم على ادراك المشكلات وحلها وتعزز قدراتهم على إجراء العمليات المعرفية المجردة.

الصفحة139

8- لما كانت عملية النمو المعرفي تقوم اساساً على إيجاد التوازن بين الطفل والبيئة وهو أمر يستلزم التفاعل بين الطفل والعالم المحيط به ، لذا يجب وضع الطفل في بيئة نشطة وفعالة لتسهيل التعلم ، وممارسة أساليب الاكتشاف الذاتي التي يقول بها بياجيه (عبد الهادي ، 2000 (194)

تقييم ونقد نظرية بياجيه :

   إن كثيراً من علماء النفس يرون في بياجيه عالماً مبدعاً من العلماء البارزين أمثال فرويد ووطسون. فقد   تأثر ببعض العلماء أمثال " لورنس كولبرج "وروبرت سلمان وغيرهم من الذين قاموا بدراسة المعرفة الاجتماعية التي تركز على أن العقل ينمو ويتكون بالتدريج متطوراً مع النمو الجسمي مع التقدم في العمر    

    إن بياجيه يعد من أوائل علماء نفس النمو الذين ركزوا على تصور عقلي ومعرفي لم يتناوله علماء النفس السلوكيون خاصة في تفكير الطفل لا سيما في مراحل المبكرة.

   بدأ عمل بياجيه متصلا بالنمو الخلقي ثم تبلور لديه الاتجاه في مراحل تالية فيما يعرف اليوم بعلم النفس المعرفي و أن نظريته في النمو المعرفي تجد تفسيرها في مظهرين مختلفين هما: النمو البيولوجي و عمليات الخبرة التي هي أصل لكل الخواص المكتسبة، فكل خواص الشخصية تتوقف أساسا على تطور القدرة العقلية وتنظيم الخبرة وأن الشخصية الإنسانية تنبع من تركيب الوظائف والانفعالية.

  يرى بياجيه أن العلماء الذين سبقوه درسوا الذكاء و لكنهم كانوا يجهلون الملامح الهامة للتركيب العقلي ووظائفه ولا شك ان رأي بياجيه هذا لم يتقبله بعض علماء القياس النفسي الذين يقيسون الذكاء بمقاييس الذكاء المعروفة. لم يظهر بياجيه أي اعتراف و اضح بنظرية التعلم بل يشير إلى أن نظرية التعلم عند "هل" يمكن تطبيقها على الحيوانات والقوارض و ليس على الأطفال وأن التعلم وظيفة للنمو ولا يمكنه تفسير النمو بل أن مراحل النمو يمكن أن تفسر التعلم جزئياً.

الصفحة140

  أعطى بياجيه اهتماماً خاصاً بالانفعال وأثره على السلوك الإنساني وذلك في دراساته على اللعب و الأحلام و التقليد.

نقد النظرية المعرفية :

على الرغم من هذه الجوانب الإيجابية والاسهامات المتعددة في نظرية بياجيه إلا انها تعرضت لبعض أوجه النقد الأتي :-

النقد الأول :-

فاتباع مدرسة التحليل النفسي يرون ان بياجيه يجهل معظم الظواهر العقلية والدوافع اللاشعورية وآثارها على السلوك ويتساءلون عما إذا كانت مراحل النمو لدى بياجيه هل في إمكانها تشكيل وحدة مترابطة متماسكة؟ كذلك هم يوجهون النقد إليه فيرون أن النمو العقلي لا يقيد بمراحل عمرية معينة إذ أن النمو العقلي لا يكون ثابتاً في تعاقبه.

النقد الثاني :-

الأعمال بياجيه استخدامه للطريقة الإكلينيكية والذي قد يكون أكثر خطورة وهو قطعاً أصعب في الدفاع عنه إن الطريقة الإكلينيكية تناسب اتجاهه التصوري والفلسفي الشامل ولكنها استخدمت بطريقة فريدة وقد يفيد هنا أن نقدم مثلاً توضيحياً فكثير من علماء النفس المهتمين بالتعليم يرغبون في معرفة ما إذا كان الأطفال في سن سنوات يعرفون أسماء الألوان الأساسية، وعندما يجدون أطفالاً يجهلون هنا الأسماء فإنهم يحاولون التوصل إلى أفضل طريقة لتعليمهم إياها إن اهتمامهم بهذه الظاهرة المعنية ينبع من العلاقة بين معرفة أسماء الألوان و بين الأداء في القراءة و هي علاقة ليس من السهل تفهمها أما بياجيه فلم يهتم إطلاقاً بمعرفة ما إذا كان الأطفال يعرفون ألوانهم و لكنه قد يتساءل كيف يرتب الأطفال الألوان تبعاً مثلاً لشدة اللون أو لمعانه والمعطيات الأساسية للإجابة على هذا السؤال الأكثر تعقيداً يجب أن تتأتي من الملاحظة الدقيقة للأطفال في مجموعة منوعة من واجبات

الصفحة 141  

متصلة ومن تفسيرات الأطفال أنفسهم لسلوكهم.....   

   وبياجيه لا يهتم عادة بما إذا كانت استجابة الطفل لمطلب معرفي ما صحيحة او غير صحيحة فإذا كانت الاستجابة صحيحة يستخدم بياجيه المقابلات و تشکیلات المواد المثيرة ليحدد انواع الافتراضات العقلية التي يكونها الطفل ثم يستخلص منها العمليات العقلية ليحدد أنواع يستخدمها الطفل للتوصل إلى الاستجابة غير الصحيحة في الصحيحة فإذا قدم الطفل استجابة صحيحة لا نستطيع دائماً أن نفترض إنها ناتجة عن نفس القواعد أو العمليات التي يستخدمها الراشدون وطبقاً لما يذكره فلافيل.

النقد الثالث :

1- يصعب تصور العلاقة بين البنية المعرفية والسلوك أو الاداء: لا يبين أصحاب هذه النظرية كيف يمكن تحويل المخططات أو البنى المعرفية إلى اداء ويفترضون ان هذا التحويل يجري على نحو ألي لذلك لا يهتمون بالمهارات الادائية (الكتابة) اهتماماتهم بالقدرات المعرفية الأخرى كالفهم والتمييز والتعميم والمحاكاة وهذا يجعل نمط التعليم البنائي ضعيفاً نوعاً ما من حيث قدرته على مساعدة المعلم في تعلم المهارات الادائية.

2- تتجاهل نماذج التعليم البنائي إلى حد ما أثر الدافعية (التعزيز والدافعية) في التعلم ، يرى أصحاب هذه الانماط اعتمادا على ما يسمى بالدافعية الذاتية أو الداخلية أن الطفل ينزع وربما على نحو طبيعي الى الانهماك في نشاطات تعليمية تمكنه من تطوير مخططات معرفية معينة تسهل عليه عملية التكيف المناسب مع ما يحيط به من خبرات جديدة ، وذلك للمحافظة على حالة مستقرة من التوازن بينه وبين بيئته.

3- لا تمكن انماط التعليم البنائي المعلم من التنبؤ بانماط استجابات المتعلم أو سلوكه ، لذلك يصعب على المعلم استخدام عبارات مفتاحية أو أنماط سلوكية حرجة تمكنه من التنبؤ باستراتيجيات المتعلم التفكيرية فقد يدلي طفلان بحكمين متماثلين اتجاه مشكلة واحدة الا انهما قد يصنفان على نحو مختلف

الصفحة 142 

اعتماداً على ما يقدمانه من تبريرات لحكميهما.

4- لما كان التعلم معنياً أصلاً بتغيير سلوك المتعلم عن طريق معالجة الشروط الطبيعية والاجتماعية للبيئة التي يتفاعل معها ، فان النظرية التطويرية لا تزود المعلم بوصف دقيق للمتغيرات البيئية التي تنتج تغيرات حقيقية في البنية المعرفية ، ان هذه النظرية لا تحدد على نحو دقيق كيفية تقديم المواد التعليمية تساعد المتعلم على تمثيل الخبرات أو المعلومات الجديدة ، ولا تزوده بطريقة واضحة لتنظيم وضع تعليمي يمكن المتعلم من اكتساب بني معرفية جديدة.

الصفحة 143

حياة جيرود برونر

  ولد برونر عام 1915 في مدينة نيويورك العائلة من الطبقة الوسطى فقد تخرج من جامعة دوك عام 1937 ومن ثم التحق بجامعة هارفارد حيث حصل عام 1914 على درجة الدكتوراه في علم النفس واختار برونر منذ وصوله إلى هارفارد أن يتتلمذ على يد الباحث كارل لاشلي ومع بداية الحرب العالمية الثانية تحولت اهتماماته الى علم النفس الاجتماعي، وكتب أطروحة الدكتوراه في أساليب الإشاعات النازية، وخلال الحرب انظم الى الجيش وأهتم بشؤون الحرب النفسية في مقر قيادة إيزنهاور، وبعد انتهاء الحرب عاد الى جامعة هارفارد ونشر بحثاً مميزاً حول الأثر الكبير للحاجات على الإدراك

  ثم جاءت العوامل الاجتماعية والثقافية لتلعب دوراً هاماً في نظرية برونر في النمو المعرفي، وبالنظر إلى أعماله بشكل عام ، يمكن ملاحظة فكرتين أساسيتين تهتم الأولى بعملية تتابع اكتساب الأطفال لأنظمة التمثيل التي يترجمون من خلالها ما حولهم وتسلسلها، أما الثانية فتتعلق بدور الثقافة في مسار النمو المعرفي وبدور المدرسة كوسيط ثقافي ، كما تمت مكافئته في عام 1963 من قبل جمعية علم النفس الأمريكية بجائزة التفوق المعرفي وفي عام 1965 انتخب رئيساً لتلك الرابطة وفي عام 1972 ترك جامعة هارفارد متوجها الى العمل في جامعة أكسفورد في بريطانيا (أبو جادو ، 2000 126 ) ومن خلال دراسته للإنسان ، ركز على عملية تمثيل الخبرة أي كيف يتمثل الأفراد المعرفة وكيف يقدم المعلمون الخبرة للتلاميذ، وتأثر بدراسات بياجيه خاصة

الصفحة 144

نظرية المعرفة لدية حيث حاول ان يتعرف كيف يكتسب الأفراد المفاهيم العلمية وتأثر كذلك بدراسات جون ديوي والجشتطلتيين وغيرهم.

(عبد الهادي , 2000,199)

   وفي سنة 1966 انتقد العلم الأمريكي برونر الوصف الذي قدمه بياجيه المراحل التطور المعرفي ، قائلا بأن بياجيه يصف فقط التغييرات التي تحدث في طبيعة المعرفة عند الأطفال ، ولا يعطي وصفاً كافياً لعمليات التطور من حيث نوع العمليات التي يستخدمها الأطفال في تكوين تمثيلات عقلية للعلم ووصف أنواع التفكير الثلاثة التي ترافق هذه المراحل (حسان ، 1989 :366)

  والوصف العام الذي يقدمه برونر للمراحل يوازي ما يقدمه بياجيه ولكنة يختلف عنة في تفسير دور اللغة  في نمو الفكر ، ويرى بياجيه ان التفكير واللغة يرتبط واحد منها بالآخر ارتباطا وثيقاً وهو يعتقد ان تفكير الطفل يقوم على نظام من المنطق ، الداخلي يتطور مع تنظيم الطفل الخبراته وتكيفه معها كما يعتقد ان الطفل الصغير يعتمد على الرموز البصرية والتقليد (جابر ، 1977: 94 ).

اما برونر فيعتقد ان الفكر ما هو الا لغة داخلية وان قواعد اللغة النحوية ، وليس قواعد المنطق ، وهي التي يمكن ان تستخدم في تفسير إتقان الأطفال للمهارات المعرفية المختلفة كظاهرة الاحتفاظ وغيرها (حسان ، 1989 369 ).

   ويلخص برونر آراءه كما تقارن بآراء بياجيه على النحو التالي ، يرى النمو المعرفي باعتباره مسألة نضج تقريباً برمتها او هو نضج يحدث من خلال عملية الاستبطان للأشكال المنطقية، كما يرى النمو المعرفي باعتباره استبطان للتكنولوجيات من الثقافة ، واللغة أكثر التكنولوجيات المتاحة فاعلية. (جابر ، 1977 :94 ).

    ومن جهة يرى بياجيه ان الأطفال يستخدمون التفكير المجرد فقط بعد ان يكونوا قد وصلوا مرحلة ما قبل العمليات المادية ، فأن برونر يعتقد ان أكثر نوع من أنواع التفكير تقدماً عند الطفل هو الذي يتناسب مع الموقف، كما أن برونر يختلف في تقديره عن بياجيه في تقديره لأثر بعض البيئات في تسريع أو إيقاف سلسلة التطور المعرفي، اذا ان برونر يعتقد بضرورة التدخل في خبرات الأطفال من اجل تسريعها أو

الصفحة 145

مساعدتها في الظهور وهو بذلك يعارض بياجيه الذي ترك الأطفال يكتشفون الأشياء والحوادث من خلال خبراتهم الخاصة (حسان ، 1989 ، 370)

مراحل النمو المعرفي عند برونر 

1- مرحلة التمثيل العملي.

  يتعرف الطفل في طفولته المبكرة جدا على الحوادث والأشياء عن طريق الأفعال والحركات التي يقوم بها نحو هذه الحوادث والأشياء ، فالشيء هو ما يفعله الطفل، فأي موضوع يكون حقيقيا بالنسبة للطفل اذا استطاع ان يتفاعل معه مباشرة (عبد الهادي ، 2000 : 202 )

  وان سلوك الطفل الحركي يقوده إلى تمثيل العالم الخارجي تمثيلاً حركياً ، فما يقوم بة الطفل من أفعال نحو شيء ما هو تماما فكرته عن ذلك الشيء ومن الخبرات اليومية عند الطفل التي تقوده إلى التمثيل العملي ، اللمس ، التذوق ، وتحريك الأشياء والإمساك بها، (حسان ، 1989: 366 )

  فنحن نلاحظ أن الطفل الصغير يفهم بيشته المحيطة به من حلال ما يفعله في هذه البيئة، ومن أمثلة ذلك تعلم المهارات الحركية عند الطفل كتعلمه ركوب الدراجة الهوائية فهولا يحتاج الى الكلمات أو الصور الذهنية و التخيلات بل ان الذي يساعده في إتقان هذه المهارات هو ما يقوم بة من حركات وإتقانه لتلك الحركات على الدراجة، ويكاد برونر يلتقي مع بياجيه في حديثه عن هذه المرحلة 

(367 ,1989 ، حسان)

ويمكن تلخيص ملامح هذا النوع من التمثيلات على النحو التالي

1 - إنها تمثيلات حس حركيه.

2 تتطور هذه التمثيلات وتنمو عن طريق الفعل والحركة.

3-الفعل والعمل هما الأداة الوحيدة للإدراك و التمثيل المعرفي

الصفحة 146

      2- مرحلة التمثيل الإيقوني ( التخيلي )

   ينمو لدى الطفل إدراك الخبرات التي يتفاعل معها ، والتي يواجهها عن طريق التطورات البصرية المكانية والخيالات، حيث يتسنى للصورة ان تحل محل تمثيلات العمل أو الحركة 

(أبو جادو 2000 : 130)

  أي ان الأطفال يستطيعون ان يفهموا المعلومات دون ان تتم في صورة أفعال وأنشطة أمامهم وهم يستطيعون ان يرسموا الملعقة دون ان يمثلوا عملية تناول الطعام بها، وان استخدام الصور والرسوم البيانية يتيح للأطفال في هذه المرحلة ان يتعلموا بطريقة ابسط

 (جابر ، 1977 : 93)

    فالطفل مثلاً يستطيع عادة إنتاج نموذج من (9) كاسات رتبت بانتظام في صفوف وأعمده على أساس اختلاف أقطارها وارتفاعاتها، ولكنه لا يستطيع غير إعادة إنتاج ترکیب رأه فقط ، انه يستطيع ان ينسخ ما يراه لكنه لا يستطيع ان يحول ما رأه ، وإذا كان التمثيل الخيالي هو عبارة عن الآراء المعرفية الأساسية للأطفال ، فإننا نتوقع ان الأطفال المتفوقين في التعرف على الخيالات سوف ينجزون بشكل أفضل في المدرسة (عبد الهادي ، 2000 ، 2003 )

3- مرحلة التمثيلات الرمزية

وتحدث هذه العملية تقريباً باكتاب نظام رمزي ، تمثيل الأشياء ، وتعد اللغة على سبيل المثال نظام الترميز الرئيس والذي يستطيع الفرد من خلاله التمثيل الخبرات وينطبق الحال كذلك على أنظمة رمزية أخرى، كما الرموز الرقمية التي يستخدمها الرياضيون .(ابو جادو,2000 ,203)  

  ومن خلال هذه المرحلة يستطيع الأطفال أن يترجموا الخبرة الى لغة وتمكن توضيح دعامة التوازن باستخدام الكاميرات بدلاً من استخدام الصور ، ويرى برونر ان التمثيل الرمزي يمكن الفرد من تشكيل خبراته عن العالم الذي يعيش فيه بصورة قوية وفعالة (جابر، 1977 :94).

ويشير برونر إلى ان تعلم الإشارة الى ما تعود إلية الكلمات ، أي الوضيفة

الصفحة147

المعنوية للغة ، عملية بطيئة ، ذلك لأنها تحتوي نطأ من العمليات التراكمية وهي مهمة عقلية أكثر منها إدراكية ، أن اللغة عند برونر عامل مهم في تشكيل المفاهيم لأنها تحرر الطفل من سيطرة خصائص المثيرات التراكمية وباكتساب اللغة يتحرر الطفل من الارتباط بهذه المثيرات (ابو جادو 2000 : 132)

   ويستشهد بروتر ببحوث النمو التي تبين ان الأطفال قادرون على فهم العمليات العيانية أولاً ، ثم بعد ذلك على فهم التعبير البياني المصور وفي النهاية يصبحون قادرين على فهم التمثيل الرمزي العددي اللغوي انجرد بل ان المراهقين والراشدين قادرين على فهم المعلومات الغير مألوفة بير اذا عرضت عليهم بالترتيب التالي بطريقة عيانية ثم بيانية ثم رمزية . (جابر ، 1977 : 94).

التعليم الاستكشافي ( نظرية برونر ) 

 نادي برونر بطريقة الاستكشاف (الاستقصاء) كأفضل الطرق للحصول تعلم قوامه الفهم ، إذ الطالب في موقفه الاكتشاف يكون متعلما نشطا ويكسب تعلما فعالا ، وقد أكدت الدراسات الحديثة أهمية الاكتشاف كطريقة تعليم تنسي عند الطلبة مهارات الاستقصاء أو الاستفار العلمي التي منها مهارات الملاحظة والتصنيف والمقارنة والتنبؤ والقياس والتفسير والتقدير والتصميم وتسجيل الملاحظات وتفسير المعلومات وتكوين الفرضيات واختبار صدقها. (اخيلة ، 2002 : 302)

  يعرف برونر الاكتشاف بأنه إعادة تنظيم الفرد المعلوماته السابقة أو تحويلها تحويلا مناسبا بشكل يتمكن معه من رؤية واستبصار علاقات جديدة ، فأنت ربما تكون قد تعلمت إيجاد مساحة المستطيل عن طريق ضرب طوله في عرضه فإذا عرضت عليك مسألة جديدة تتعلق بإيجاد مساحة متوازي الأضلاع فانك تنشر بالمسالة فتعيد تركيب شكل متوازي الأضلاع لتعمل منه مستطيلا ومن ثم تطبق عليه القاعدة نفسها المستعملة في حساب المستطيل وبذلك تكون قد اكتشفت حلا للمسألة المعروضة عليك (العبيدي ، 2006 69) ، وبذلك يرى برونر أن التفكير الاستكشافي هو اللازم لإيصال المعلومات إلى البنى العقلية ولقد حدد عددا من الخصائص للتصور المعرفي منها :

الصفحة148

• تحرير الاستجابة عن المثير وعدم حدوث الاستجابة نفسها في كل المواقف .

• تطوير نظام رمزي داخلي لخزن المعلومات.

القدرة على التعبير بالكلمة اللغة والرمز عن النفس ومن الآخرين في الماضي والحاضر والمستقبل. 

امتلاك القدرة على التفاعل مع الآخرين ،

امتلاك القدرة على التعامل مع الإبدال في موقف واحد (المنسي ، 1996: 101) 

يستند هذا النموذج نموذج برون إلى افتراضين رئيسين هما:

أولا: إن الهدف الأساس من عملية التعليم هو مساعدة الأفراد علا النمو العقلي من خلال تطوير القدرات العقلية المتعددة لديهم فالهدف من عملية التعليم ليس تزويد المتعلمين بالمعارف والمعلومات والحقائق فحسب وإنما مساعدتهم على النمو العلقي وتطوير قدراتهم المعرفية على الاستدلال ، الاستنتاج والاكتشاف والتبصر في العلاقات القائمة في محتوى المعارف التي تقدم لهم. ثانية إن كل مادة أو محتوى دراسي بنية تنظيمية معينة تتمثل في جوهر العلاقات القائمة بين المبادئ والمفاهيم التي تتضمنها ويجب أن تنصب الجهود والأنشطة التعليمية على مساعدة المتعلم على اكتشاف واكتساب هذه الأنشطة التعليمية المتصلة في المحتوى الدراسي، ويؤكد برونر على عملية التعليم من خلال الاكتشاف ، إذ يرى أن التعليم بهذا الأسلوب يمكن المتعلم من تنظيم المعرفة وتحويلها والاستفادة منها في المواقف المختلف، ويقصد بالتعليم الاكتشافي عملية تدريس المعارف والمبادئ والقواعد وحل المشكلات من خلال جهود المتعلم (الزغول ، 2009 249) ، ومن خلال الاكتشاف يؤدي إلى تحقيق الفوائد الاتية

-تطوير قدرات المتعلم على الاحتفاظ بالخبرات وتنظيمها بطريقة ذات معنى بحيث يسهل تذكرها والاستفادة منها في تعلم لاحق.

-تطوير قدرات المتعلم على حل المشكلات المتعددة

-يعمل التعليم بالاكتشاف على اشباع الدوافع الداخلية لدى المتعلمين .

الصفحة 149 

 تطوير قدرات المتعلم على البحث و الاستقصاء و الاستكشاف ( الزغول ، 2009: 249 ).

انظر الخطاطة-الموجودة في الصفحة 150 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه.

الصفحة 150

مراحل التفكير الاستكشافي لبرونر

التعلم عند برونر

بری برونر ان التعلم يتضمن ثلاث عمليات، ويعترف ان مواقف التعلم المختلفة قد تستلزم تأكيداً لهذه العمليات أو الجوانب بدرجات مختلفة وهذه العمليات هي:

1-الاكتساب للمعلومات الجديدة، التي تحل محل المعرفة السابقة أو التي تصقلها ، وبعد التعلم عملية تدريجية.

2-التحويل وذلك ان التعلم يتضمن تحويل المعرفة بحيث تكون مفيدة للتلميذ روهو يقترح انه من خلال عملية التحويل يتم تغيير المعلومات بطرق مختلفة بحيث تستطيع ان تضي إلى ما بعد الحقائق التي تزودنا بها أصلا.

3- التقويم وتستهدف تحديد ما طرأ على المعرفة الجديدة من تحويل بحيث تناسب الأعمال التي يتصدى لها الفرد وتصلح لها، ويقوم بعملية التقويم هذه المتعلم نفسه، وظيفة المعلم مهمة لأنه يساعد التلميذ على تنمية مهاراته يقوم بتقويم تقدمه التعليمي بنفسه (ابو جادو ، 2000 : 134-135)

قضايا التعلم عند برونر

1-التمثل ويشير إلى العملية التي يستطيع الفرد من خلالها أن يدمج خبراته الجديدة بالخبرات القديمة الموجودة لديه بحيث تصبح جزءاً من بنائه المعرفي أي انه الصورة التي يعبر فيها المتعلم عما تعلمه (عبد الهادي ،2000,200)

ويقترح برونر ضرورة تحول المناهج التعليمية عن الاهتمام بالحقائق الجزئية إلى الاهتمام بالمعرفة، وهذا الاهتمام يساعد التلميذ على ربط الحقائق الجديدة بما لديه من حصيلة معرفية سابقة (ابو جادو 2000 : 135).

3- الدافعية لا يفسر بروتر التعلم على أساس انه استجابات المثيرات محدده

الصفحة151

ولكنه يبحث في القواعد التي تساعد على التعلم ، ونقلة إلى خبرات في مواقف الحياة المختلفة ، ويرفض برونر الهدفية أي ان السلوك يتشكل من أجل الحصول على التعزيز، ويرى بروتر ان السلوكية تقدم الحل الرخيص لتشكيل سلوك الإنسان، ويرى أيضاً ان الهدف من التعلم هو من أجل التحكم في البيئة ومن اجل تقليل المعيقات التي تعترضه في حياته ويفترض أيضاً أن الفرد اذا ما تبنى سلوك حب الاستطلاع، فأنه يشبع حاجاته الأولية ويرى أن هدف التعلم هو خلق أفراد أكثر سعادة وحساسية وجمالاً ويرى برونر ان على المعلم ان يبحث عن طريقة مناسبة ليثير دافعية المتعلم، ويعطى أهمية لاكتساب الخبرة والمعرفة (عبد الهادي 2000 2000 - 201 )

3-الاستعداد : هو قدرة الفرد على تمثيل الخبرات (أي الحصول على خبرات جديدة أو دمجها مع الخبرات الموجودة لديه من اجل استعمالها في الحياة والتحكم في البيئة المحيطة). ويروتر يقول أنه يجب ان يعلم الطفل الاستعداد ولا ينتظر حتى يبدأ الطفل في التعلم في المدرسة ، وينمى الاستعداد عن طريق زيادة الخبرات التي يعرض لها الفرد مثال ذلك - احضر أطفالاً محرومين ثقافياً مثل الأيتام إلى الحضانة وتعرضوا الخبرات لمدة سنتين من اجل تعويض خبراتهم التي فقدوها أولاً، ثم تمت مقارنتهم بزملائهم الآخرين غير المحرومين، فوجدوا انه لا توجد فروق بينهم وان تطوير الاستعداد ساعد في سرعة انتقالهم من المرحلة المحسوسة إلى المرحلة المجردة (عبد الهادي ، 2000 2000 - 201 )

4-الذكاء عند برونر هو القدرة على التمثل المجرد للخبرات والقدرة على نقل الخبرات إلى مواقف الحياة، أي انه يتضمن اكتساب المعرفة وتذويتها أي تحويلها لتصبح جزءاً من ذات الفرد) ومن ثم استخدامها من اجل إعطاء أكبر عدد ممكن من البدائل والافتراضات التي تساعد على حل المشكلات (عبد الهادي ، 2000 2000 - 201 )

الصفحة 152 

التعلم الاكتشافي عند برونر

  بعد برونر من أكثر الدعاة في علم النفس التربوي المعاصر لما يسمى بالتعلم الاكتشافي ويرى برونر انه مطلب تربوي مهم في عصرنا يحل مكان التعلم بالحفظ الصم وبطرق التفكير المقيد.

  ويعرف التعلم الاكتشافي بأنه إعادة تنظيم الأدلة أو تحويلها، وهو بهذا المعنى نوع من التفكير ويحدث عندما يذهب الفرد إلى ما هو أبعد من المعلومات المعطاة ويصل إلى استبصار وتعميمات جديدة (ابو جادو ، 2000: 139).

ويتيين من الصور الموقف التي يمثل طبيعة التعلم الاكتشافي ان هذا النوع من التعلم يبدأ من افتراض أساسي هو الإحساس بالتنافر أو التعارض أو التضاد ، ان مثل هذه التناقضات تؤدي بالمتعلم إلى الاهتمام بسبب ما تحدثه فيه من شعور بالتوتر المعرفي ، وبالتالي السعي الى حل حالة عدم التوازن والوصول الى اكتشاف جديد على هيئة إعادة تنظيم المفاهيمه وهذا ما يسمى عند الجشتالت إعادة البناء المعرفي ، وان التعلم الاكتشافي عند برونر هو التعلم الذي يحدث عندما تقدم المادة التعليمية للطلاب في شكل ناقص غير مكمل ونشجعهم على تنظيمها أو أكمالها واكتشاف العلاقات بين المعلومات. (الازيرجاوي 1991 : 335)

  ويتبين أن التعلم الاكتشافي عملية ممتعة في حد ذاتها فلا ضرورة في هذا النمط من التعلم للثواب أو المكافئة الخارجية وإنما تكرار هذه الخبرة بدافع التعلم إلى كيفية التعلم من أجل المعرفة بما يزيد من الدافعية ويؤدي بالمتعلم إلى الانتقال من الاعتماد على التعزيز الخارجي إلى التعزيز الذاتي او الداخلي والتي تمكن المتعلم من اكتشاف القصر وأسهل طرائق التعلم.

  وقد تسهل عملية تكوين التصنيفات عندما تستثار دافعية المتعلم ويزعم برونر ان مستوى معتدلاً من الاستشارة يسهل عملية التعلم الاكتشافي بشكل أفضل من مستويات الاستثارة العالية أو المنخفضة (الازيرجاوي ، 1991: 336 ).

الصفحة153

مفاهيم التعلم عند برونر

1-التعلم الفعال الذي يثبت في البيئة المعرفية لدى المتعلم ، ويتكامل مع خبراته.

 2- اذا كن للفرد هدف فانه يسعى للحصول على الخبرة التي تشبع هذا الهدف. والخبرة التي ينقلها شخص ما للآخرين تختلف نفس اخبرة اذا نقلها شخص اخر.

3-يقوم الفرد بتطوير المعلومات الموجودة عنده المناسب متطلبات جديدة ، لحل المشكلات الجديدة التي تواجهه ولا توجد لدية خبرة سبقه عنها.

4-تشكل الظروف التي يعيش بها الفرد مصدراً من مصادر معرفته وكل طفل يعيش في ثقافة معينة تعمل على تشكيله.

5-يجب ان يكون المعلم قادراً على تنظيم خبرات التلاميذ حتى يتم تخزينها ومن ثم تعلمها وفقاً للأبنية المعرفية للتلاميذ.

6-النمو ليس ربط بين مثير واستجابة ، أو غاية ووسيلة وهو ليس مرتبطاً بالعمر وأي خبرة يمكن تعلمها ونقلها لأي طفل في أي سن اذا ما تم نقلها بأسلوب مناسب للأطفال.

7-يحاول برونر أن يفسر معنى العقل ويرى بان الدماغ أو العقل هو العبارة عن العملية التي ينشط فيها الفرد المعرفة والخبرات الحديثة ويدمجها مع الخبرات السيكولوجية السابقة وإيجاد العلاقات بينها.

8-يجب التشجيع على الاكتشاف من خلال وضع تخمينات واختبار هذه التخمينات واكتشاف اخطأ فيها.

9-التدريب على حل المشكلات من خلال تنمية الثقة في قدرات الأفراد باستخدام عملياتهم العقلية وإعطاء الفرصة لاستخدام البدائل وتشجيع التعلم المبني على الفهم.

10-تشجيع التعلم الاستبصاري بخلاف التعلم الآلي الذي يرجع للسلوكيين والاستبصار يأخذ بجميع عناصر الموقف ككل.

الصفحة154 

11-عرض الخبرة التعليمية بأكثر من صورة حتى يأخذ المتعلم الصورة التي تناسبه.

12 -ينصف النمو العقلي بتزايد استقلال الاستجابة عن المثير المباشر الذي يستدعي هذه الاستجابة وتمكن التنبؤ بكثير مما يقوم به الطفل من خلال معرفة المثير الذي يؤثر عليه عند ما يستجيب أو قبل ذلك.

13 -يتضمن النمو العقلي تزايداً في قدرة الفرد على أن يقول لنفسه وللاخرين بواسطة الكلمات أو الرموز ماذا فعل وماذا سيفعل واللغة لاقتصر على انها وسيلة تبادل و تخاطب بين معلم ومتعلم ولكنها تصبح الأداة التي يمكن ان تستعمل من قبل المتعلم لإضفاء معنى معين على البيئة التي يعيش فيها.

المحكات التي تحكم بواسطتها على التعلم

1-سرعة التعلم فالخبرة التي يتم تعلمها بسرعة تشير إلى وجود خبرات سابقة لدى الفرد تتعلق بهذه الخبرة ويتم دمج هاتين الخبرتين معاً.

2- مقاومة النسيان الخبرة الجيدة هي التي لا يتم نسيانها بسهولة ، وبذلك يتم تسجيلها في الدماغ منة طويلة من الزمن ليسهل استرجاعها.

3-إمكانية نقل التعلم إلى مواقف تعلم جديدة.

4- تشكيل التمثل أي التعبير عما تم تعلمه ، حيث ان تمثيلات  الفرد هي نتاج لتعلمه.

5-اقتصادية ما تم تعلمه.

6-قدرة التعلم على توليد فرضيات جديدة في مواقف تعلم جديدة.

(206 :2000 عبد الهادي)

التطبيقات التربوية

1- يجب ان تستخدم طريقة العرض ابسط أنواع التمثيل بما يتناسب مع المرحلة العمرية للطفل ، أي ينتقل الأطفال من التمثيل الحدسي أو الحركي إلى

الصفحة155

التمثيل الصوري إلى التمثيل المجرد الرمزي.

2- تنظيم المادة الدراسية من الأبسط إلى الأكثر تعقيداً ، فنبدأ بأن تعرض على المتعلم ابسط أشكال المفاهيم وبعد أن يكتشف العلاقات بينها تعرض عليه مفاهيم أعلى مستوى تتضمن ما سبق تعلمه.

3-تدريب الطالب على الجنس والتخمين واختيار البدائل وإتاحة الفرصة للتأكد من صحة هذه التخمينات والبدائل .

4- استخدام الأدوات والوسائل السمعية والبصرية المعينة على التدريس لأنها توفر للطالب خبرات بديلة تسهل تكوين المفاهيم مما يتفق ورأيه في تتابع العملية التعليمية وفقا لتمثيل الطفل من الحسي إلى الصوري إلى الرمزي. ( عبد الهادي , 2000 , 207 )

 5-يجب تقديم جزءاً من الدرس مركزاً على الصور البصرية والذهنية ، وجزءاً آخر مركزاً فيه على استخدام اللغة، كذلك توفير فرصاً كبيرة للتفاصيل اللغوي بين طلبة الصفه (حسان ، 1989: 371 ).

تقييم ونقد النظرية

-التقويم لقد كان النظرية برونر تأثير كبير في تطوير أساليب ووسائل التقويم في الرياضيات حيث يتظمن التقويم مراعاة مراحل النمو العقلي كما حددها برونر وهي المستوى الحسن المستوى شبه المجرد والمستوى المجرد وان يكون هناك وسائل واساليب تقويم لكل مستوى الا يعتمد على الامتحانات التحريرية فقط وانما يستخدم ايضا الملاحظة والمقابلة.

نقد النظرية الإيجابيات

- قدم برونر المنهج الحلزوني لبناء المنهج

- راعي المستويات العقلية للمتعلم بصورة متدرجة من المحسوس إلى المجرد اهتم بالعمليات العقلية التي تتم من خلال الاكتشاف وليس بالنواتج

الصفحة156

-تقديم المفهوم للمتعلم بما يتناسب وقدراته واستعداداته

-اهتم بعمليتي عزيز والتقويم واختبار المعلومات بما لتثبيت عملية التعلم اهتم بعمليتي التعلم 

الأخذ بالمدخل الكشفي في التعلم السلبيات

(1) ركز على العمليات وأهمل النواتج

(2) قد لا يستطيع المتعلم التعلم بالاكتشاف لصعوبة بعض المواقف التعليمية.

(3) قد يتطلب الاكتشاف في بعض الأحيان إمكانات يصعب توفرها في كثير من المدارس.

الصفحة157

روبرت جانبيه ولد في 21 آب ، 1916 ، في شمال الدوفر ، ماساشوستس، وحصل على بكالوريوس اداب من جامعة بيل في عام 1937 وقد حصل على درجة الدكتوراه من جامعة براون في عام 1940، وكان أيضاً أستاذ علم النفس وعلم النفس التربوي في كلية كونيكتيكت للمرأة خلال الفترة (1940-1949) ، وكذلك في جامعة ولاية بنسلفانيا خلال الفترة (1945-1946) ، وأيضاً في برنستون من عام (1958-1962) ، و جامعة كاليفورنيا في بيركلي من عام (1966-1969) وكان استاذ في ادارة البحوث التربوية في جامعة ولاية فلوريدا في تالاهاسي ابتداء من عام 1969، وبعد جانييه ايضا بمثابة مدير الابحاث للقوات الجوية (1949-1958) في تكساس ، ولوري ، كولورادو وأيضاً كان يعمل كخبير استشاري لدى وزارة الدفاع من عام (1958-1961) وفي الولايات المتحدة في مكتب التربية والتعليم من عام (1964-1966)، وفضلا عن ذلك ، شغل منصب مدير البحوث في المعهد الأميركي للابحاث في بيتسبرغ (1962-1965).

مفهوم التعلم عند جانبيه

   هو تغيير في مقدرة الانسان أو سلوكه ولا يعزى هذا التغيير لعمليات النمو ويظهر هذا التغير على شكل تغير في السلوك او يمكن الاستدلال عليه بمقارنة ما كان عليه السلوك قبل وبعد دخول الفرد الموقف التعلم وعلى قدرة الفرد على الانجاز في اي شكل من الاشكال (207:2000 ، عبد الهادي)

الصفحة158  

   التعلم عند جانبيه هو طبيعية تراكمية وحيث ان للمقدرات دورا فاعلا في هذا التراكم لما يتصف به من قابلية للانتقال الايجابي افقياً وراسياً حيث يكون الانتقال افقيا عندما تعمل المقدرة على المستوى نفسه في موقف جديد مشابه للموقف الأصلي بينما تكون الانتقال راسيا عندما توظف المقدرة أو المقدرات في تعلم اعلى او اعقد من المستوى نفسه بعد جانيبه ان انماط التفكير واساليبه المختلفة هي ايضا مقدرات القابيليتها للانتقال الواسع بحيث تساعد على تعلم العديد من الأعمال ومارسته.

يتلخص النموذج التعليمي العام الجانبيه بثلاث خطوات رئيسة هي:

1-وصف الأهداف التعليمية

2 تحليل التعلم أو المهام التعليمية

3-تحديد الشروط الخارجية للتعلم

    تفسر  النظرية المعرفية حدوث عملية التعلم نتيجة لحدوث تغيرات داخل البنية المعرفية في عقل المتعلم ، وقد قامت هذه النظرية على أفكار جانبيه وبياجيه وأوزيل ومن أهم إفرازات هذه النظرية في التربية الاهتمام بكيفية اكتساب المعرفة وليس نقل المعرفة ويعدون التفكير أحد الأدوات الأساس في اكتساب المعرفة وإنتاجها، وقد احتوت نظرية جانبيه على بثلاث مكونات أساس هي :

اولا : تصنيف مخرجات التعلم

ثانيا: شروط التعلم الخاصة لاكتساب كل من نتاجات التعلم

ثالثا : الاحداث التدريسية التسعة.

اولا : مخرجات التعلم عند جانبيه

تحدث جانبيه عن خمسة متطلبات:

1- المهارات الحركية:

هي تتألف من حركات متعددة ترتب بشكل متسلسل ويجب ان يعرف المتعلم حركات المهارة حتى يستطيع تطبيقها بشكل جيد خلال عملية التطبيق وحيث ان أداء

الصفحة159

المهارة مرة بعد أخرى يزيد من اتقان الفرد لها، مثال:

أ. مهارات الاطفال في الأكل واللبس قبل أن يدخل المدرسة هي حالة من الاستعداد الداخلي أو التأهب العصبي والنفسي ، تنظم من خلال خبرة الشخص وتكوين الذات

2 الاتجاهات:

هي حالة من الاستعداد الداخلي أو التأهب العصبي والنفسي ، تنظم من خلال خبرة الشخص وتكوين الذات.

  تأثير توجيهي أو دينامي على استجابة الفرد الجميع الموضوعات والمواقف التي تستثيرها هذه الاستجابة وحيث ينظر اليه جانبيه على انه قيم.

(أبو جادو 2000 , 146)

مثال  :حالة الخوف عند رؤية الأفعى ، المحافظة على النظام أو النظافة

- استراتيجية التفكير 

   هي تنظيم العمليات الداخلية للمتعلمين المصاحبة للتعلم مثل التذكر والتفكير وتوجيه التفكير لدى الفرد لايجاد طريقة حل منطقية للمشكلات وتتوقف هذه الاستراتيجية على مهارات الذكاء وعلى العوامل الخارجية مثل اللغة والأرقام ، كمان ان استراتيجية التفكير تشمل بحث في الذاكرة وفيها عمليات معرفية ومعالجة للمعلومات ، وكذلك فان الاستراتيجية التي تحدث كمية من التعلم وتظهر بصورة افضل واعمق لدى الاشخاص من الاستراتيجيات الأخرى مثال على ذلك : مواجهة مواقف جديدة مشكلة وحلها باستخدام معلومات سابقة.

4-المعلومات اللفظية 

ان الاشخاص يتعلمون بعض المعلومات عندما يكونوا مستعدين للحديث عنها أو التصريح وحيث ان المعلومات اللفظية مهمة ويكمن السبب في ذلك الى: 

1. يحتاجها الانسان لمعرفة الحقائق الرئيسة مثل ايام الأسبوع الأشهر والسنة.
2. تعد المعلومات اللفظية وظيفة ودور مصاحب للتعلم

      ج- المعلومات اللفظية مهمة كمعرفة خاصة للخبراء في بعض الحقول مثل الكيمياء 

الصفحة 160

 5-المهارات الذكائية   

 هي عبارة عن قوانين حقيقية لتصنيف الاهداف والنتائج وتتعامل هنا مع مفاهيم التعلم وقوانينه ومتغيراته من اجل تعلمها، (أبو جدر 2000 : 146)

ثانيا : شروط التعلم

    يشير التعلم وفقاً الجانبية على انه مجموعة الاستراتيجيات المستخدمة في ضبط الحوادث او الشروط كافة التي  تنطوي عليها الوضع التعليمي كالمادة الدراسية ، والكتب المدرسي ، والنشاطات المختلفة التي يقوم بها كل من المعلم والمتعلم اثناء عملية التعليم ومن هنا قسم جانبية شروط التعلم على نوعين من اجل زيادة فاعلية التعلم:

1- الشروط الداخلية : هي شروط خاصة بالمتعلم نفسه مثل قدرات ، مهارات متوفرة لديه ، مستوى دافعيته ، ورغبته في التعلم.

2 الشروط الخارجية : هي الشروط الخاصة بالبيئة التعليمية الخارجية التي تتعلق بالاستراتيجيات التعليمية مثل تقديم المادة التعليمية ، استخدام التعزيز المناسب ، التغذية الراجعة التصحيحية (نشواتي ، 1985: 99)

ثالثا: مراحل الاحداث التدريسية 

1-اجذب انتباه الطلبة : شد انتباه الطلبة واهتمامهم إلى موضوع الدرس

2-توضيح الهدف من التعلم ليعرف الطلبة ماذا سيتعلمون حول الموضوع

3-استثارة التعلم السابق استثمار معلوماتهم السابقة وربط الدرس بخبراتهم.

4-عرض المادة (تقديم المثير) : اعط شرح ومعلومات حول الموضوع

5-زود الطلبة بوسائل تساعد على التعلم اختيار وسائل تعليمية مناسبة

6-افحص تعلم الطلبة : نفذ التقويم التكويني لتتأكد من تعلمهم

7- قدم التعلية الراجعة

8-قيم تعلم الطلبة وادائهم

9-عزز التعلم واجعله مستدام.

الصفحة 161

أنماط التعلم عند جانييه

اقترح جانيبه انماط للتعلم ليست متشابهة وصنف الماط التعلم إلى ثمانية انماط أو فئات منظمة في ترتيب هرمي وكل مستوى مرتفع يتضمن الانماط السابقة وهذه الانماط هي 

1-التعلم الاشاري 

  يشير هذا النوع إلى أدنى مستويات التعلم واكتساب استجابة شرطية كلاسيكية ، وتكون الاثارة ما ، حيث تكون الاستجابات الفعالية ويكون التعلم لا ارادياً ويحدث هذا النوع من التعلم وفقاً الاستجابة منتشرة للمبدأ الاشتراطي الكلاسيكي لبفالوف أمثلة

أ- استجابة الفرد اللاإرادية مثل استجابة الطفل بالبكاء هذا اشارة الصراع والده أو استجابة الطفل بالمرض عند رؤية أمه.

ب- سحب الطفل يده عندما يقترب من المدفأة والاشارة أو المثير الشرطي هي الاقتراب والاستجابة الشرطية هي سحب اليد.

ج- دخول غرفة الصف عند الامتحان حيث استجابة القلق عند اقتراب الامتحان او معلمتهم القاسية (نشواتي: 1985 :90)

2- تعلم العلاقة بين مثير واستجابة 

يشير هذا النوع من التعلم ان يقوم المتعلم على اصدار استجابات متعددة المثيرات معينة مع صدور الاستجابة يتلقى المتعلم التعزيز وحيث يشير جانبيه الى ان هذه الاستجابات تتطلب بعض عمليات التمييز لان المتعلم يدرك ان بعض الاستجابات فقط يحصل على المكافأة من خلالها وهي الاستجابات المرغوب بها ولا يكافأ على الاستجابات غير المرغوب بها او الخطأ وهذا يشمل مفهوم الارتباط عند تورانديك والاستجابة الإجرائية عند سكتر مثل استجابة التلاميذ إلى لفظ الحروف والكلمات في دروس القراءة واستجابة التلاميذ للفظ الاعداد في الرياضيات (نشواتي 1985: 90-91)

3- التعلم التسلسلي، تعلم المهارات:

  يشير هذا النوع من التعلم إلى قيام المتعلم باصدار سلسلة من الاستجابات تربط بين وحدتين أو أكثر من وحدات المثير والاستجابة حيث يعد تعليم المثير والاستجابة متطلباً

الصفحة 162

سابقا لهذا النمط التعلمي ويشير جانبيه إلى هذا النوع من التعلم يقتصر على تعلم السلسلة الحركية أو تعلم مهارات حركية والشرط الرئيس الحدوثه هو اعادة ترتيب وحدات المثير والاستجابة في وصفها الصحيح ومثال على ذلك فتح الباب بالمفتاح يتطلب من المتعلم سلسلة من الاستجابات الحركية فهو يمسك الباب بالمفتاح بيده ويدخل المفتاح في المكان الصحيح ثم يدفع الباب بيده ليفتحه ويتطلب مثل هذا النوع من التعلم اتقان المتعلم التعلم بين المثير والاستجابة ، فاذا كانت كلمة مفتاح مجهولة لدي المتعلم فان هذه العملية سوف لا تمم حتى ينبغى الرجوع بالمتعلم إلى الوراء لتعلم كلمة مفتاح وامساك الكرة وقذفها وركلها (ابو جادو 20000 : 146)

4-الارتباط اللغوي 

 نوع من التعلم التسلسلي والترابط يكون فيه لفظي وابسط صور التداعي اللفظي تسمية الأشياء التي تتضمن سلسلة من رابطتين او علاقتين باستجابة الملاحظة ، التي تساعد الطفل على تعيين الشيء الذي يراء بطريقة ملائمة كما ان المثير الداخلي يساعد الطفل على النطق الصحيح سلسلة من علاقتين ، استجابة الملاحظة تساعد الطفل على تعيين الشيء الذي يراء بطريقة ملائمة ، كما ان المثير الداخلي يساعد الطفل على النطق الصحيح بالاسم فانه مثلا يستطيع تسمية كرة حمراء بدلا من كرة ارتباط لغوي من ثلاث علاقات (ابو حطب و صادق ، 1996: 93)

5- التمييز المتعدد 

  يحدث هذا التعلم عندما يستطيع المتعلم اداء استجابات مختلفة المثيرات مختلفة دون ان يخلط بينهما وتحديد المثيرات المنتمية معتمدا على بعض المميزات الظاهرة بينهما في الشكل واللون والحجم ويرى جانبية أن صعوبة التعلم تكمن في التداخل بين ارتباطات السلاسل اللفظية الجديدة والقديمة مثل التمييز بين فقاريات واللافقاريات والتمييز بين الاعداد الزوجية والفردية والتمييز بين الثديات والبرمائيات والتمييز بين الاسم والفعل والحرف (ابو جادو2000 , 146)

(هذه المراحل الخمسة الأولى تعد تابعة للمدارس السلوكية)

الصفحة 163

6- تعلم المفاهيم 

 قدرة المتعلم على الاستجابة المثيرات تبدو مختلفة باستجابة واحدة وذلك باعطاء الاسم أو الفئة أو الصنف الذي ينتمي اليه المثير معتمدا على الخصائص المشتركة التي تجعل الأفراد في صنف واحد وحسب رأي جانبيه فان تعلم المفهوم يتطلب اتقان التعلم السابق كتعلم الترابطات اللفظية والتمييز المتعدد واختيار المثيرات المناسبة وتقديمها بترتيب متزامن او متعاقب بوقت قصير جدا بحيث يحقق شروط التجاور وبعد الشرط هو العامل المسؤول عن اسراع هذا التعلم ومن الأمثلة على ذلك : تصنيف المواد ، مخاليط . مرکبات، عناصر و تصنیف اشكال هندسية مربع دائرة وتصنيف العناصر الى فلزات لا فلزات ، اشباه فلزات.

7- تعلم المبادي:

  قدرة المتعلم على الربط بين مفهومين او اكثر وابسط صورة كما يرى جانبيه " انه اذا حدث من يحدث ص "اواذا كانت درجة الحرارة أعلى من 1100 فان الماء يغلي والمبادئ هي عبارة عن سلسلة من المفاهيم وقد تمثل المعرفة على انها هرم من المبادي، وبالتالي فهي هرمية ، ويمكن توظيف ذلك في عملية التعليم عندما يتعلم الطلبة مستوى اعلى من المبادئ فانه بالامكان استخدام التعلم اللفظي وحده في قيادة الطلبة إلى الربط بينها مثلاً اذا ارتفعنا عن سطح البحر تنخفض درجات الحرارة وحسب جانبيه فان الارتباطات اللفظية التي تشكل هذا المبدأ ارتباطات سلاسل بين المفاهيم مثل الانخفاض والارتفاع عن سطح البحر ودرجة الحرارة وهذه المفاهيم دورية لتعلم هذا المبدأ.

8- تعلم حل المشكلات:  

  يتطلب هذا النوع قيام الفرد بعمليات داخلية تدعى التفكير ويشير جانبيه إلى تعلم حل المشكلات هو القدرة على استخدام المباديء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الطالب بحل المشكلة فانه تعلم اكثر وقام باداء جيد أكثر تقدما من تعلم المبدأ السابق ويتطلب هذا النوع من التعلم

1-القدرة على تذكر المبادئ واستدعائها

الصفحة 164

 2- قدرته على استخدامها بشكل يؤدي إلى الوصول إلى الحل الصحيح

3- يتطلب شرطا خاصه في الموقف التعليمي 

4-توفير محتوى تعليمي مناسب وارشاد المتعلم وتوجيهه إلى الحل الصحيح وتزويده بالتغذية الراجعة أو التعزيز المناسب 

   اختصر جانبية الانماط التعليمية الثمانية إلى سته انماط تعليمية هي:

1-الاستجابة المحددة

2- التسلسلات الارتباطية

3-التمايز المتعدد

4- التطبيق

5- المبادئ او القواعد

6- حل المشكلات

  حيث عمد نمط الاستجابة المحددة كمحصلة للتعلم الاشاري ، وتعلم المثير والاستجابة وعد تعلم التسلسلات الارتباطية كنتيجة للتعلم التسلسلي المركب وتعلم الارتباط اللفظي وعد التصنيف تعلم المفهوم نفسه بينما لم يطرأ اي تعديل أو تغيير على التمطين التعلميين الآخرين تحط تعلم المبدأ وتعلم حل المشكلات 

(ابو حطب و صادق، 1996.93)

التطبيقات التربوية لنظرية جانبيه

  لاقت نظرية جانبيه القبول عند كثير من التربويين ، فقد تم تطبيقها في تطوير بعض مناهج الرياضيات وأيضاً تم تطبيقها في تنفيذ الدروس والنشاطات التعليمية المختلفة.    

اولاً : معلم الرياضيات ونظرية جانبيه

  يرى جانيبه أن معلم الرياضيات هو مصمم ومدير عملية التدريس ، وهو الشخص الذي يصدر أحكاماً وتقييماً لتعلم الطلاب ، ويؤكد على ضرورة استمرار

الصفحة 165

التقييم بصورة دورية للتأكد من تحقيق الأهداف المنشودة، فعلى معلم الرياضيات أن يكون ملماً بمستويات طلابه المختلفة، وأن يبدأ تدريسه من الموقع أو المستوى الذي وصل إليه الطلاب ، فالنقطة الأولى الأساسية هنا هي أن يكون المعلم ملماً بنظرية جانبيه والإبعاد التربوية لها ومدى فعالية تطبيقها على درجة تعلم طلابه كذلك معلم الرياضيات مسؤول عن تشجيع طلابه على تعلم المهارات العلمية المختلفة هذا جزء أساس من النقاط التي تركز عليها هذه النظرية، وذكر أن هناك عوامل داخلية وعوامل خارجية تؤثر في عملية التعلم، فعلى معلم الرياضيات أن يكون ملماً بهذه العوامل وأن يتحكم في العوامل الخارجية التي تؤثر في عملية التعلم قدر الإمكان ، وأن يدرس ويحلل العوامل الداخلية لدى المتعلمين ويستفيد من ذلك سواء في التخطيط أو في التنفيذ أو في التقويم للتدريس.

والعوامل الخارجية تشمل:

1. التجاوز ويقصد به التنظيم المؤقت للأشياء أو الحالات.
2.  الإعادة.
3.  التعزيز.

أما العوامل الداخلية فتشمل:

1- المهارات الحقيقية.

2- المهارات الذكائية (العقلية) والاستراتيجيات ذات العلاقة بالمعلومات السابقة لدى الفرد.

   فعند دراسة العوامل الخارجية والداخلية يتمكن المعلم من اختيار النشاطات والمواد التعليمية التي تتناسب مع الطلاب ومع قدراتهم وخلفياتهم.

كذلك يجب على المعلم أن يكتب الأهداف في صورة سلوكية ، ويضع الهدف الأساس (النهائي) في قمة الهرم التعليمي، وينظم الأهداف الأخرى تحت الهدف النهائي بصورة تحقق التكامل مع بعضها للوصول إلى الهدف النهائي من تدريس أي للأغراض التشخيصية المعرفة مستويات الطلاب والعمل على تحقيق هذه الأهداف بناء على نتائج الاختبارات التشخيصية لكي تبدأ العملية التربوية من المكان الصحيح.

الصفحة 166

وكما ذكرنا سابقاً فإن جانبيه حدد أنواعاً مختلفة من التعليم ، فعلى معلم ارياضيات أن يستفيد من هذه الأنواع وأن يضمنها أثناء اختيار أساليب التدريس عندما يكون ذلك مناسباً للطلاب وللمادة العلمية ، كذلك يجب أن يستفيد من أنواع التعلم التي ذكرها جانييه في جميع العمليات التعليمية المختلفة وإعطاء العديد من الأمثلة على المفهوم الواحد ضروري جداً في ضوء هذه النظرية ليتكون لدى المتعلم أمثلة مختلفة على المفهوم الواحد ، ولكي يتم التخلص من الارتباك والخلط بين المفاهيم وعند استخدام أسلوب التعلم عن طريق حل المشكلات قدم بعض التوجيهات المعلمي العلوم والتي من شأنها أن تزيد من فعالية هذا النوع من التعلم ومنها:

1-تطوير وبناء عمليات وخطوات حل المشكلات بطريقة سهلة وواضحة. 

2- تحليل عمليات أو مهام حل المشكلات للتعرف على المعارف والمعلومات السابقة الضرورية للوصول إلى الحل الصحيح أو المناسب للمشكلة.

3-التأكد التام من أن الطالب فهم طبيعة المشكلة فهماً تاماً وذلك قد يكون عن طريق سؤال الطالب لذكر المشكلة الذي هو بصدد القيام بحلها.

4-على المعلم إلا يتسرع في إعطاء الإجابات الصحيحة على المشاكل أو المهام التي حاول فيها الطلاب ووجدوا بعض المشاكل السيرة في حلها.

 و في التدريس باستخدام نظرية جانبيه يتحتم على المعلم أن يعرف مستويات طلابه ، كما سبق وأن ذكرنا ، وعليه أن يبدأ في تدريسه من المستوى الذي يحتله ليتم تعلم الموضوعات الجديدة بيسر وسهولة.

ثانياً : المنهج ونظرية جانبيه

 أنواع التعلم التي حددها جانبيه تعلم المفاهيم، تعلم القواعد..... وغيرها من الأنواع الأخرى تعد من ضمن الأهداف الرئيسة أو العامة العديد من المقررات ومناهج الرياضيات ، حيث أن المفاهيم العلمية تشكل النقاط الرئيسة للمعرفة العلمية، والقواعد العلمية تمثل المبادئ والقوانين العملية التي بالإمكان تطوير

الصفحة 167

النشاطات التعليمية حولها والتعلم عن طريق حل المشكلات يشمل الاكتشاف والاستقصاء وتعلم المهارات العلمية المختلفة.

ثالثاً : تدريس الرياضيات في ضوء نظرية جانبيه 

نادي جانبيه باستخدام أسلوب حل المشكلات في التعليم فهو يرى أن التعلم ينبغي أن يتمحور حول المشكلات ، لذلك فهو يؤكد على ضرورة صياغة الأهداف التعليمية صياغة دقيقة تتعلق بالمشكلة موضوع الدراسة ، وأن ذلك لايتم إلا من خلال تحليل المشكلة المراد حلها، وعليه، ينبغي أن تحلل أهداف العملية التعليمية إلى أهداف سلوكية (إجرائية) بسيطة حتى يتمكن المتعلم من أدائها ويمكنه أداء المهمة النهائية وهي حل المشكلة.

ويرى جانبيه أن على المعلم تحديد الأداء المطلوب من المتعلم أداؤه في نهاية العملية التعليمية أو الموقف التدريسي، ويكون ذلك في صورة سلوك محدد وواضح يؤديه المتعلم ، ويعبر عنه في شكل هدف مصاغ صياغة سلوكية إجرائية محدثة كذلك يتم تحديد المعلومات الأساسية اللازمة لبلوغ الهدف ، مع تحليل هذا الهدف إلى أهداف جزئية ، يحتوى كل منها على واحدة من المعلومات أو المهارات اللازمة لبلوغ هذا الهدف ويستمر تحليل كل هدف جزئي إلى أهداف أصغر يحتوى كل منها على معلومة معينة لبلوغ الهدف النهائي، وعلى ذلك، فإن التعلم كما يراه جانبيه يكون في صورة هرمية ، بحيث ينبغي على المعلم أن يحدد المهمة النهائية للموقف التعليمي ويصيغها في صورة هدف يوضع في قمة الهرم ، ثم يحدد الأهداف الفرعية اللازمة التحقيق الهدف الرئيس ، ويضعها أسفل أو تحت هذا الهدف الرئيس.

تقييم ونقد النظرية

1. قدمت النظرية نسقاً من تحديد الأهداف وشروط التعلم
2. معظم دعاة تحليل العمل يفضلون النظريات السلوكية عن المعرفية ولكن جانبيه اهتم بالعمليات المعرفية مثل تكوين المفهوم وحل المشكلات.

الصفحة 168

1. تقديمه للأهداف التربوية والعمليات التربوية المهمة.
2. لا يوجد قصور في صياغة النظرية إجرائيا ولا في التعريفات الإجرائية للنظرية ولكن القصور في التفصيلات التصورية العامة للنظرية.
3. تقدم نظرية جانبية اهتماما بعملية النمو التربوي التي تجعل التلميذ مستعدا للتعليم والتعلم .

1. الإسهام الحقيقي في تشجيع الاستفادة من بحوث التعلم ونظريات التعلم.

الصفحة 169

 طبيب نفسي أمريكي ولد في نيويورك (1918- 2008) مساهمته الأهم في مجالات علم النفس التربوي، والعلوم المعرفية، وتعلم العلوم والتعليم ، وكان على البحث والتطوير على المنظمين مقدما (منذ 1960)، ولد في 25 أكتوبر 1918 ونشأ في بروكلين، نيويورك، درس في جامعة بنسلفانيا ، إذ تخرج مع مرتبة الشرف في عام 1939، وحصوله على درجة البكالوريوس في تخصص علم النفس، وتخرج من كلية الطب في وقت لاحق في عام 1943 في جامعة ميدلسكس حيث ذهب لإكمال التدريب في مستشفى Gouseneur الدورية ، التي تقع في الجانب الشرقي من مانهاتن السفلي، نيويورك بعد خدمته العسكرية مع الولايات المتحدة الصحة الخدمة العامة، وحصل على درجة الماجستير والدكتوراه في علم النفس النمو من جامعة كولومبيا في عام 1950 بعد ذلك ، ترقى إلى الأستاذية و في عام 1973 تقاعد اوزيل من الحياة الأكاديمية، وكرس نفسه الممارسته الطب النفسي، وخلال ممارسته الطب النفسي، نشر العديد من الكتب فضلا عن المقالات في المجلات النفسية والطبية في عام 1976، حصل على جائزة ثورندايك من جمعية علم النفس الأمريكية "المشاركاته النفسية المتميز في التعليم". وفي سن ال 75 في عام 1994 ، من الهي الفرت ارمة كتب.

الصفحة 170  

نظرية أوزوبل (Ausuhel) في التعليم اللفظي ذي المعنى :

وضع ديفيد أوزويل نظريته التي تبحث في التعليم اللفظي ذي المعنى والتي شکلت اهتمام الباحثين في ميدان المناهج وطرق التدريس على مدار أكثر من عشرين عاماً ولا تزال وكانت الفكرة الرئيسية في نظريته هي مفهوم التعلم ذا المعنى والذي يتحقق عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمفاهيم والمعرفة الموجودة لديه قبلاً وذلك بناء على مبدأ أوزويل الموحد للتعليم.

وقد طور أوزويل هذه النظرية ونشرها في مجموعة من الدراسات والبحوث العلمية فنشر في عام 1959 كتاباً بعنوان (قراءات في التعلم المدرسي) ثم نشر في عام 1963 كتاباً بعنوان (سيكولوجية التعلم اللفظي ذي المعنى) وهو تنظيم جديد لأفكاره كما نشر في عام 1968 كتاب بعنوان علم النفس التربوي وجهة نظر معرفية) وفي عام 1969 نشر أوزويل بالاشتراك مع روبنسون كتاباً بوضح طبيعة هذه النظرية بعنوان التعلم المدرسي) وفيه أوضحا نوعين من التعلم هما التعلم الاستقبالي ذي المعنى والتعلم بالاكتشاف في المعنى ومع ذلك فقد شاعت هذه النظرية بين الباحثين ورجال التربية في أواخر السبعينات من هذا القرن.

مبدأ أوزويل الموحد للتعلم 1968 :

  أنني إذا أردت أن اختصر كل علم النفس المعرفي في مبدأ واحد فأقول : (( إن أعظم عامل مؤثر في التعلم هو  ما يعرفه المتعلم بالفعل فلنتحقق منه ولندرس له بناءاً على ذلك))

   ومن خلال ما سبق يمكن أن نقول أن هذه النظرية في التعلم تعتمد على أن للفرد تركيب عقلي من نوع ما للخبرات التعليمية وعندما يمر في خبرة جديدة فإن ذلك يساعد على دخول معلومات جديدة إلى الترتيب سالف الذكر ونتيجة ذلك فإن هذا التركيب يعاد تشكيله من جديد من خلال دمج المعلومات الجديدة لتصبح جزءاً. لا يتجزأ منه وهكذا يكون التعلم سلسلة من إعادة التركيب العقلي ، يتغير مع كل تعلم جديد. (محمد 205:2004)

الصفحة 171

ملامح النظرية

أنواع التعلم عند أوزوبل :

منظومة التعلم عند أوزويل تعتمد على مستويين رئيسين هما:

المستوى الأول: يرتبط بأساليب تعلم الفرد وبالتحديد الأساليب أو الطرق التي يتم من خلالها تهيئة وإعداد المادة التعليمية المراد تعلماء أو عرضها على المتعلم في الموقف التعليمي وتتخذ هذه الأساليب شكلين الأول هو أسلوب التعلم الاستقبالي) والشكل الثاني هو التعلم الاكتشافي). 

والمستوى الثاني :يرتبط بكيفية تناول المتعلم ومعالجته للمادة التعليمية المعروضة عليه حتى تصبح مهيأة ومعدة للاستخدام أو الاستدعاء في الموقف التعليمي التالي فإذا قام المتعلم بالاحتفاظ بالمعلومات الجديدة للمادة التعليمية بواسطة دمجها أو ربطها ببنيته المعرفية وهي مجموعة من الحقائق والمعلومات والمعارف المنظمة التي تم تعلمها في مواقف تعليمية سابقة كما يعني اندماج وتكامل المعلومات الجديدة مع البيئة المعرفية للمتعلم وتكوين بنية معرفية جديدة فإن التعلم في هذه الحالة يعرف بالتعلم ذي المعنى أما إذا قام المتعلم باستظهار المادة التعليمية وتكرارها بدون فهم حتى يتم حفظها دون الاهتمام بإيجاد رابطة بينها وبين بنيته المعرفية فإن التعلم في هذه الحالة يعرف بالتعلم الصم وهنا لا يحدث أي تغيير في البنية المعرفية للمتعلم (الكناني  و الكندري 548 ;1992 )

  وتشير هذه المنظومة إلى أن التعلم قد يكون استقبالياً أو اكتشافياً وهذا يعتمد على أسلوب تقديم أو عرض المعلومات على المتعلم كما يمكن أن يكون صماً أو ذا معنی حسب طريقة معالجة المعلومات من قبل المتعلم وبذلك يتفاعل المستويان ليقدما أربعة أنماط من التعلم 

1. التعلم الاستقبالي ذو المعنى:

 يحدث عندما يعرض المعلم المادة العلمية في صورتها النهائية بعد إعدادها وترتيبها

الصفحة 172

منطقياً فيقوم المتعلم بتحصيل معاني هذه المادة وربطها أو دمجها بخبراته الراهنة وبنيته المعرفية.

2. التعلم الاستقبالي الصم 

    يتم هذا النوع من التعلم عندما يعرض المعلم على المتعلم المادة التعليمية أو المعلومات في صورتها النهائية فيقوم المتعلم باستظهارها أو حفظها كما هي من دون محاولة ربطها بما لديه من خبرات أو دمجها ببنيته المعرفية.

3-التعلم الاكتشافي ذو المعنى 

  ويحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المادة التعليمية المقدمة له وفحص المعلومات المتعلقة بها ثم ربط خبراته الجديدة المستخلصة من هذه الأفكار والمعلومات بخبراته السابقة ودمجها في بنيته المعرفية.

4-التعلم الاكتشافي الصم 

   ويحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المعلومات المعروضة عليه (في المادة التعليمية) ومعالجتها بنفسه فيصل إلى حل للمشكلة أو فهم للمبدأ أو القاعدة أو تعميم للفكرة ثم يقوم بحفظ هذا الحل واستظهاره دون أن يربطه بالأفكار والخبرات المتوفرة في بنيته المعرفية (بل ، 1986 (99)

المفاهيم الأساسية التي بنيت عليها نظرية أوزوبل:

1-البنية المعرفية                                                                                                               

      هي إطار تنظيمي للمعرفة المتوفرة عند الفرد في الموقف الحالي وهذا الإطار يتألف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات والتعميمات والنظريات والقضايا التي تعلمها الفرد ويمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعليم المناسب وهذا يعني أن الإطار التنظيمي الجيد للبنية المعرفية يتميز بالثبات الوضوح والبسر في المعالجة والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات المعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعالجة المعلومات أو الاحتفاظ بها مما يؤدي لإعاقة وتعطيل التعلم.

الصفحة173

2 - المادة ذات المعنى :

   تعد المادة التعليمية التي يتعرض لها الفرد مادة ذات معنى إذا ارتبطت ارتباطاً جوهرياً وغير عشوائياً ببنية الفرد المعرفية هذه العلاقة الارتباطية تؤدي طبقاً لنظرية أورويل إلى تعليم ذات معنى) وفي المقابل فإن ارتباط المادة التعليمية ببنية الفرد المعرفية على نحو غير جوهري وعشوائي يؤدي إلى تعلم صم) والقائم على الحفظ. (نشواني, 1996,362)

   لذا نجد أن ارتباط المادة التعليمية بالمحتوى الفكر المعرفي للمتعلم بير ظهور معاني أو مفاهيم أو أفكار جديدة قد تستخدم في المواقف التعليمية الجديدة أو في حل المشكلات وهذا يحدث في ظل التعلم القائم على المعنى وعلى ذلك فالتعليم ذو المعنى يمتاز بمزايا عدة :

أ . يحتفظ به المخ لفترة طويل.

ب - يزيد من كفاءة الفرد في تعلم المزيد من المعلومات الجديدة المرتبطة بالمفاهيم التي تكون البنية المعرفية للفرد.

ج - عند النسيان تفقد المفاهيم الأساس بعض عناصرها الفرعية وتبقى المفاهيم محتفظة بالمعاني الجديدة التي اكتسبها وبذلك تستمر في أداء دورها الهام في تسهيل دخول معلومات جديدة

3. التعلم بالاستقبال:

   هو التعلم الذي تكون فيه المادة التعليمية تعرض على المتعلم في صورتها النهائية بحيث يكون الدور الرئيس في الموقف التعليمي للمعلم فهو يقوم بإعداد وتنظيم المادة ثم يقدمها للمتعلم ويقتصر دور المتعلم على استقبال هذه المادة.

4. التعلم بالاكتشاف :

    المادة التعليمية التي تعرض على المتعلم تكون في صورتها الأولية بحيث يؤدي المتعلم دوراً رئيساً في الموقف التعليمي فهو يقوم باكتشاف المادة التعليمية وتنظيمها وترتيبها وتمثلها ودمجها في بنيته المعرفية.

الصفحة174 

5-المنظم المتقدم ( أو المنظمات المتقدمة):

  هو تلك المفاهيم أو التعميمات أو القواعد التي تخص أي مادة جديدة على أفكار الطلاب بحيث يزودهم بها المعلم في بداية الموقف التعليمي لتساعدهم على ربط المعلومات وتبويبها في بنيتهم المعرفية.

ويقسم أوزويل المنظمات المتقدمة على نوعين :

1. المنظم الشارح يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس جديداً تماماً وليس للتلاميذ فيه أي خبرة سابقة ويشمل على تعريفات المفاهيم والتعميمات .
2. المنظم المقارنة يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس غير جديد كلياً أي أن لديهم بعض الخبرات السابقة عن الموضوع أو بعض جوانبه فيسهم في دمج المعلومات الجديدة وتمييزها عن سابقتها وتثبيتها في نسق عقلي منظم من خلال توضيح أوجه الشبه والاختلاف بينها، (الزغول ، 2009 250)

أهم وظائف المنظم المتقدم :

1-تعمل على زيادة فهم ما يتعلمه الطالب وتقليل عملية الفهم الخاطيء المفاهيم وذلك عن طريق تديم تعميمات وإطارات للمفاهيم الصحيحة.

2- تعمل على توجيه الانتباه وإثارة الاهتمام عند الطالب.

3-تعمل على تذكير المتعلم بالعلاقات بين الأجزاء المختلفة للمواضيع التي درسها.

4-توضح العلاقات بين المفاهيم والمبادئ العلمية.

6-التضمين ( أو الدمج ) :

   هو عملية تهتم بدمج المعلومات الجديدة بما هو موجود في البنية المعرفية لدى المتعلم بطريقة يتم بها تعديلها فينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تهتم في نمو البنية المعرفية السابقة وتطويرها، إن عملية التضمين تؤدي إلى تسهيل تعلم المادة الجديدة وتثبيتها وجعلها أكثر مقاومة للنسيان كما تزود المتعلم باستراتيجيات فاعلة تمكنه من استدعاء هذه المادة في المستقبل.

الصفحة 175

7-التضمين الماحي:

  هو مفهوم يدل على النسيان الذي يحدث بعد التعلم في المعنى وذلك لتمييزه عن النسيان الناتج عن التعلم الصم.

حيث يكون لبعض عناصر المفاهيم التي دخلت ضمن البنية المعرفية للفرد وهذا النسيان لا ينتج . عقبات عند تعلم معلومات جديدة فالمفاهيم المتبقية بعد نسيان المفاهيم الثانوية أو التفاصيل لا تزال تخدم تسهيل تعلم ذي معنى جديد على عكس النسيان الناتج عن التعلم الصم.

8-التمايز التقدمي ( التدريجي ) : 

  ويقصد بالتمايز التقدمي للمفاهيم أنه التعديل والتطوير المستمر للمفاهيم التي يملكها الفرد بحيث تصبح أكثر اتساعاً وعمومية وشمولية وكلما استمر الفرد في عملية التعلم في المعنى فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحاً وثباتاً.

9-التعلم الفوقي :

  يحدث التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط والإنسان كلهم من الثنييات كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة.

10-التوفيق التكاملي:

   يقصد به أن المفهوم الجديد يضاف إلى المفهوم السابق بعد تحوره ويحدث بينهما عملية ربط وتكامل مما يؤدي إلى تكوين مفهوم جديد فيه الجديد والقديم وأن هذه العملية تحدث عندما يدرك المتعلم أنه أمام مصطلحات كثيرة ومتنوعة وتنصف جميعها المفهوم نفسه فإذا ما أدرك الطالب تلك المصطلحات المختلفة التي يمكنها وصف نفس المفهوم يكون قد حصل على التكامل التوافقي.

الصفحة 176

11 - التنظيم المتسلسل :

   التنظيم المتسلسل الهرمي يقصد به تنظيم البنية المعرفية في ذهن المتعلم كان يبدأ الترتيب من الأعم للأخص.. وهكذا.

   وقد نظمها نوفاك في صورة خطوات التعلم في المعنى بالاستقبال اللفظي كالتالي: التعلم بالمعني - التضمين التوفيق التكاملي - التعلم الفوقي - التمايز التدريجي . النظم المتقدم . التعلم بالحفظ الصم (قطامي وآخرون ، 2000: 375)

أنواع التعليم عند أوزوبل :

    هناك أربعة أنواع من التعليم عند أورويل مرتبة ترتيباً هرمياً من الأدنى إلى الأعلى على النحو الآتي (الكناني والكندري ، 1992 560) (الزغول ، 2009: 251 254

1 - التعلم التمثيلي:

   تظهر في تعلم معنى الرموز المنفصلة حيث تتخذ هذه الرموز في أول الأمر صورة للكلمات التي يتحدث بها الآباء للأطفال ثم تشير إلى الأشياء التي ينتبه إليها الطفل وبعد ذلك تصبح المعاني التي يعطيها الطفل للكلمات.

2. تعلم المفاهيم: 

المرحلة الأولى: هو تكوين المفهوم وهي عملية الاكتشاف الاستقرائي للخصائص المحكية لفئة المثيرات حيث لا يستطيع الطفل تسمية المفهوم في هذه المرحلة على الرغم من انه قد تعلمه.

المرحلة الثانية تعريف اسم المفهوم وهو نوع من التعلم التمثيلي حيث يتعلم الطفل أن لفظ الكلمة يمثل المفهوم الذي اكتسبه في المرحلة الأولى وهنا تكتسب الكلمة خاصية المفهوم فيكون لها المعنى الدلالي.

3. تعلم القضايا:

يقصد بالقضية أنها قاعدة أو مبدأ أو قانون ومن أمثلتها في اللغة الجملة المفيدة 

الصفحة 177

وقد تشتمل على تعاميم فمثلاً قد تكون القضية (الجملة) تعميماً كالجمل الآتية

) الأطفال يحبون الكلاب) وقد لا تكون تعميماً كالجملة الآتية (عض الكلب جارنا الطفل حسام).

4-التعلم بالاكتشاف:

   ويتطلب هذا النوع أن يمارس المتعلم نوعاً من النشاط العقلي بتمثل في إعادة تنظيم وترتيب مادة التعلم ويهدف هذا التعلم إلى حل المشكلة والابتكار. حوافز أو دوافع التحصيل كما يراها أوزويل

  أكد على أن هناك ثلاثة دوافع للتحصيل والتي ترتبط فيما بينها بروابط ويتم تغييرها بنمو الفرد وتشمل هذه المكونات.

1 الدافع المعرفي 

هذا الدافع  يعود الحاجة المتعلم ورغبته الأكيدة في حل المشاكل التي تقابله في حياته اليومية فإذا كان المتعلم يتصف بهذه الصفات فإن هذا الدافع قد يعمل على زيادة تحصيله التعليمي.

2. تحقيق الذات :

يتضمن الدوافع للحصول على مكانة مرموقة في المجتمع والنجاح المستمر.

3.الحاجة إلى الانتماء :

كل فرد يحس بحاجة إلى الانتماء إلى المجتمع الذي يعيش فيه وهذا قد يكون واضحاً عند الأفراد الفعالين في 

المجتمع فالأطفال يحتاجون إلى الاهتمام والرعاية والتشجيع من كبار السن في مجتمعهم ليحسوا أنهم جزء من هذا المجتمع.

التطبيقات التربوية لنظرية أوزوبل

 يعتقد أوزويل أن هدف التربية هو تعلم الطالب المحتوى وساهمت هذه النظرية بشكل كبير في التخطيط للدروس وتنفيذها وتقويمها وتطوير طرق التدريس فهي تركز على نتاج العلم وليس عمليات العلم والتركيز كان منصب على الحقائق والمفاهيم 

الصفحة178

والمبادئ العلمية والعلاقة بينها. 

   تركز على أهمية اهتمام معلم العلوم بالتعرف على المعلومات التي لدى المتعلم مسبقاً ثم العمل على ربط المعلومات الجديدة بتلك القديمة.

   يهتم أوزويل بالمنظمات المتقدمة وأن تكون عامة وشاملة ومشوقة وعلى المعلم أن پختم درسه بمراجعة سهلة للمفاهيم الرئيسة للمتأكد من تحقيق أهداف الدرس وأن عملية التعلم تمت بربط المعلومات الجديدة بما يعرفه الطالب من قبل وإعطاء الطالب واجبات وأسئلة تطبيقية عملية مهمة لتسهيل عملية التعلم.

   وقد كان لها دور واضح في ظهور استراتيجيات تدرس حديثة في تدريس العلوم وقد كانت مبنية على نظرية أوزويل للتمثيل المعرفي :

وتعرف باستراتيجيات (المعرفة الخارقة) 

1 - خرائط المفاهيم.

2 - شبكات المفاهيم.

3-الرسوم التخطيطية ذات الشكل .

4-الرسوم التخطيطية الدائرية للمفهوم.

تقييم ونقد نظرية أوزوبل

1-تجد أنها قسمت التعلم في المعنى إلى نوعين تعليم بالاستقبال وتعلم بالاكتشاف ولكنها أعطت أهمية كبرى للتعلم بالاستقبال وأغفلت التعلم بالاستكشاف

2- كما أنها ترفض مبدأ التعزيز على الرغم من أن رضا واستحسان الوالدين أو المعلمين أو الأفراد بشير إلى نوع من التعزيز كما أن حل المشكلة أو إقام العمل التعليمي المطلوب تحقيقه والشعور بالرضا أو الاقتدار الذي يلي ذلك هو نوع من التعزيز.

3-تركيزها على الناحية اللغوية في عرض الأفكار يجعلها تناسب التعليم الثانوي

الصفحة 179

والجامعي أكثر من تعليم الأطفال لعدم وصولهم المرحلة التجريد.

4-تركيزها على المحتوى فالهدف من التربية عند أوزويل كان هو تعليم المحتوى بما فيه من حقائق ومفاهيم ومعارف.. الخ

5-نظرية أوزيل لم تعط أهمية لتعلم المهارات الحركية : وذلك لأن النظرية تقوم على التعلم المعرفي، وكون أوزيل يعد من أصحاب المدرسة المعرفية.

6-اقتصرت التضمينات التربوية النظرية أوزيل على التعلم اللغوي للأطفال الصغار عن طريق التعلم التلقائي : وذلك لأن الأطفال في هذه السن لا يعتمدون في تعليمهم على الاكتشاف : لعدم وجود القدر الكافي من المعلومات لديهم.

رابعا: اقتصرت التضمينات التربوية للنظرية على الطلاب الذين يستطيعون القراءة ، والذين لديهم قدر لا بأس به من المفاهيم الأساسية في مجال الدراسة ، لأن التعلم بالاستقبال يعتمد على المعلومات الأولية لدى الفرد. اقد يتهم المتعلم في نموذج التعليم الاستقبال ذي المعنى بالسلبية ؛ لعدم ساهمته في اكتشاف المادة التعليمية، واقتصار دوره في الاستقبال والربط بين الأفكار القديمة والحديثة (الكناني والكندري ، 1992: 564).

أن تعليم المتعلمين المجردات قبل المحسوسات قد لا يستوعبها عقل المتعلم : لأن تعليم المجردات يحتاج لاستعداد من قبل المتعلم ، وأن يكون ذهنه مستعداً التعلم هذه المجردات (محمد ، 2004 ،213)

الصفحة 180

الفصل الثالث عشر :

كوكا ( كوهلر، كوفكا، فيرتها يمر )

نظرية الجشتطالت

الجشطالت كلمة ألمانية وتعني الشكل، الصفة ، الكل ، النمط، وبري أصحاب هذه النظرية أن السلوك عبارة     عن وحدة كلية واحدة غير قابلة للتحليل ولا للتجزئة.

   وهي بذلك تختلف عن النظريات السلوكية والتي ترى أن السلوك يمكن أن يحلل إلى وحدات بسيطة وجزئيات متناثرة ، ومن ثم الربط بينهما فيما بعد ، بينما ترى الجشتطالت بأن السلوك لا يقسم ولا يجزأ وإنما يدرس كوحدة كلية .

  يعد الإدراك هو الأساس في نظرية الجشطالت ، والإدراك يكون بطريقة مجملة كلية ، ثم يتم الانتقال بعد ذلك إلى التفاصيل ، أي أننا لا نفهم التفاصيل إلا في إطار الكل.

   فالتعلم عند الجشطالت هو استبصار لهذا الكل وفهم حقيقي للعلاقات القائمة بين أجزائه، وبذلك فإن التعلم عند الجشطالت ليس عملية آلية قائمة على التكرار أو انه يقوى بالتعزيز ، وإنما يعتمد علي تنظيم المواقف فعندما ينظم الإنسان محيطه من السهل عليه أن يدركه ويتعلمه

   فمثلا طالب عليه امتحان بعد يومين، وهو لا يعلم جزئيات المادة ، ولا يعرف الموضوعات التي ستدخل في الامتحان ، ولا يدري أين يقع هذا العنوان من الكتاب فهذا الطالب غير منظم الأموره الدراسية وعنده نوع من التداخل والعشوائية ، ولذلك فمن الصعب أن ينجح الطالب في هذا المادة أو أن يتعلمه ، وذلك لأنه لا يوجد عنده

الصفحة 181

نوع من التنظيم للمحيط والتعلم عند الجشطالت يعتمد علي إدراك الكائن الحي للعلاقات الموجودة في مكونات الوقف التعليمي. 

 وهم بذلك لا يؤكدون ارتباطات المثير بالاستجابة بل يؤكدون أهمية الموقف الكلي وأهمية المجال

ويوجه أصحاب النظرية نقدا إلى فكرة التعلم عن طريق المحاولة والخطأ المعتمد على الصدقة ، فنظرية الجشطلت تفسر ظاهرة التعلم عن طريق الاستبصار أي عن طريق تحقيق الفهم.

مؤسسي حركة الجشتطالت :

ماكس فريتم(1880-1943)

ولد بمدينة براجو بألمانيا درس القانون واتجه بعده فجأة إلى دراسة الفلسفة مع علم النفس في جامعة برلين أبن حصل على درجته العلمية الجامعية من جامعة فرز بورج سنة 19104 كذلك درجة الأستاذية من جامعة فرانكفورت 1929 وخلال الحرب العالمية الأولى أسهم فرتيمر فيها من خلال أبحاثه التي تخص عمل التنصت على الغواصات البحرية كان فريتمر من أوائل الذين هاجروا إلى أمريكا فوصل نيويورك عام 1913 وقضي بها بقية حياته إلى أن وافته المنية بها وكانت سنوات إقامته بها حافلة بالمناشط والأبحاث التربوية وإن كانت أقل الإنتاج عددا بين مؤسسي حركة الجشطالت كما أجمع المؤرخون

كريت كوفكا ( 1886 - 1941 )

تلقى تعليمه بألمانيا حيث ولد ، ودرس العلوم والفلسفة في شبابه في جامعة أدنبرة (1903 1904) وبعد عودته إلى برلين درس علم النفس وحصل على درجته العلمية عام 1909 تحت إشراف كارل ستمف ، وبدأ مشوار العمل مع فرتيمر وكهلر وفي عام 1911 عمل بجامعة جيشن التي تبعد عن فرانكفورت بأربعين كيلومتر حتى

الصفحة 182

عام 1924 وعمل خلالها بوحدة للطب النفسي اهتم فيها بمعالجة أمراض الكلام وحالات الانهيار العصبي، وبعد أن انتهت الحرب العالمية الأولى أصبح علم النفس الأمريكي على دراية بحركة الجشتطالت ومن ثم طلب من كوفكا أن يكتب عن الجشطالت فخط كتابه الإدراك - مقدمة لنظرية الجشطالت) قدم فيه المفاهيم الأساسية للجشطالت وعلى الرغم من أهمية هذا الكتاب إلا أنه عرقل من انتشار الجشتطالت في أمريكا، إذ أوحى عنوان الكتاب باقتصار الجشطالت في دراستها علي موضوع الإدراك ، وفي عام 1921 نشر كوفكا كتابه (نمو العقل) وهو كتاب في علم نفس الطفل ولقى نجاحا كبيرا في ألمانيا وأمريكا ثم عمل كوفكا أستاذا زائرا بجامعة كورنل وسميت عام 1927 ، وفي عام 1933 قام بدراسات على شعوب وسط آسيا ثم تولى بعد ذلك تأليف كتابه " مبادئ علم نفس الجشطالت "

فولفائج كهلر( 1976 -1887) 

ولد بمنطقة البلطيق وإنتقلت أسرته إلى شمال ألمانيا وتلقي كهلر تعليمه في جامعات كوينهجن ويون وبرلين وحصل على إجازته العلمية من جامعة برلي تحت إشراف كارل ستمف ، وفي عام 1913 دعته الأكاديمية الروسية إلى "تعريف" وهي إحدى جزر الكناري لعمل دراسة على الشمبانزي ثم حالت الحرب العالمية الأولى من دون مغادرته "تعريف" بعد إقامته بها ستة أشهر وأنجز عمله الرائع هناك (عقلية القردة) ثم عاد كهلر إلى ألمانيا عام 1920 وخلف مكان كارل ستمف في جامعة برلين وحاضر في جامعة كلارك وهارفورد ، ترك كهلر ألمانيا عام 1935 بسبب صراعه المستمر مع النازي وعلى الرغم من أن كهلر لم يكن يهوديا إلا أنه طرد ضمن حركات طرد اليهود ولقد منح كهلر جائزة الإنتاج التميز من جمعية علم النفس الأمريكية وكانت كتابات كهلر من المظهر الممتاز الحركة الجشطالت ، وكان كهلر من مشجعي تطبيق الفيزياء في المجالات الأساسية لعلم النفس (الخواجا ، 2002 (173)

الصفحة 183

تجارب كوهلر القرد

  وضع کوهلر فرد جائع داخل قفص، ووضع في سقف القفص الطعام المفضل للقرد وهو الموز ، بحيث يراه الفرد ولا يستطيع الوصول إليه لأنه أعلى منه ، ووضع داخل القفص صندوق ، وعصا ، وبعد محاولات فاشلة من القرد في الحصول علي الطعام، أخذ القرد يفكر ويفكر وفجأة استبصر وتوصل إلى الحل ، فوضع الصندوق تحت الموز ، وتناول العصا ثم صعد على الصندوق ووصل إلى الموز.

نستخلص من هذه التجربة الأتي:

لم يحدث أي تقدم في عملية التعلم نتيجة لاستخدام أسلوب المحاولة والخطأ فالحركات العشوائية لم يصل من خلالها الفرد إلى الخل ، ولكن تم التوصل إلى الحل بالاستبصار.

-يعتمد الاستبصار على إدراك وتنظيم العلاقات بين الأجزاء حيث إدرك القرد العلاقة بين الموز والصندوق والعصي.

-الوصول إلى الحل في المرة الثانية لن يستغرق وقتا أو تفكيرا كالمرة الأولى حتى أنه لن يكن هناك محاولات فاشلة كما كان الأمر في المرة الأولي ...

-من الممكن للحيوان أن يطبق ما توصل إليه عن طريق الاستبصار في مواقف ، جديدة (وجيه 208 -199 2008)

أسس التعلم بالاستبصار

 يتوقف الاستبصار على طاقة الفرد فيما يتعلق بقدراته ، وذكاته ، وعمره الزمني ، والفروق الفردية ولذلك تلاحظ الآتي 

-أن الأكبر سنا أكثر قدرة على الاستبصار من الأصغر سنا.

-أن الأكثر ذكاء أكثر قدرة على الاستبصار من الأقل ذكاء.

-تتوقف القدرة على الاستبصار على الخبرات السابقة.

- يتوقف الاستبصار على تنظيم الموقف فلا يمكن أن يحدث الاستبصار إلا إذا كانت جميع الجوانب اللازمة للوصول إلى الحل ضمن مجال ملاحظة الفرد.

الصفحة 184

- يحدث الاستبصار بعد فترة من المحاولات الفاشلة فحاول الفرد الوصول إلى الطعام بالقفز ومد اليد ولكن كانت محاولاته فشلت وبعدها جلس يفكر ثم تناول العصا ، وجذب الصندوق وصعد عليه.

-تكرار استخدام الحلول التي تتم على أساس الاستبصار، فالكائن الحي الذي يستطيع استخدام حل معين عن طريق الاستبصار يمكن له إن يستخدم هذا الحل في الحل في مشاكل أخرى مشابهة للمشكلة الأصلية، وذلك لأنه عندما توصل إلى الحل كان ناتج عن التفكير وهو ما يسمي بانتقال أثر التعلم (الخواجا  173 :2002)

العوامل التي تؤثر علي الاستبصار

النضج الجسمي :-

فالاستبصار يتوقف على النضج الجسمي فمثلا كيف يمكن للفرد الوصول إلى الاستبصار بحل مشكلته إذا كان عاجز عن الرؤية، وكيف يمكن لطفل صغير السن (4) سنوات أن يستبصر بحل مشكلة رياضية تتناسب مع طفل في سن 14) عام

النضج العقلي :

مستوي الذكاء والنضج العقلي والقدرات العقلية تؤثر على قدرة الإنسان على الاستبصار

تنظيم المجال:

لابد من تنظيم المجال بشكل مناسب ورؤية الأجزاء ، وإدراك العلاقة بينها حتى يحدث الاستبصار.

الخبرة : -

نتيجة لوجود الألفة فمن الممكن للإنسان أن يتعامل مع الأشياء الجديدة في ضوء ما مر به من خبرة سابقة (الألفة). (العزة وعبد الهادي ، 1999: 119)

الصفحة 185

قوانين التعلم

1- قانون التشابه :

يميل الإنسان إلى إدراك الأشياء المتشابهة على أنها وحدة كلية واحدة مترابطة بينها سواء كانت متشابهة في الشكل أو الحجم أو اللون (انظر الشكل الآتي)

(انظر الشكلين الموجودين  في الصفحة 186 ضمن النسخة الورقية بدف).

 فالمتتبع للشكلين السابقين يجد أن هناك ميل عند الإنسان لإدراك أي منهما بطريقة أفقية أي انه يدرك الأشكال الدائرية على أنها وحدة واحدة ، وكذلك حرف الطاء على انه وحده واحدة مستقلة .. ومن الصعب على الإنسان أن يدرك هذين الشكلين بصورة رأسية.

2- قانون التقارب 

العناصر أو الأشياء تكون شكل مجموعات طبقاً للطريقة التي توضع بها. كذلك القرب المكاني يسهل إدراك المجموعات مثلاً عندما وضع العصا والصندوق على خط واحد سهل على القرد الإدراك وحل المشكلة.

  أيضاً القرب الزماني يفسر سهولة تذكر الأحداث القريبة ، أو مثلاً عند إلقاء قصيدتين مع بعضهما في فترة زمنية واحدة من السهل تعلم أنهما مجموعة واحدة.

الصفحة 186

3 قانون الإغلاق: -

  يميل الإنسان إلى إدراك الأشياء والأشكال والموضوعات غير الكاملة علي أنها كاملة ، لأن الشكل غير المكتمل يصعب إدراكه فالنقص يؤدي إلي التوتر ، ولذلك فإن إكمال الناقص يعيد الاتزان ويحقق الرضا والراحة مثال:

(أنظر الاشكال الموجودة في الصفحة 187 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

إذن يميل الإنسان إلى إكمال الناقص ، وهذا ما يفسر لنا رغبة الإنسان الدائمة إلى إكمال اجمل أو إكمال الفراغ حيث أن وجود هذا النقص لا يعطي معنى.

4 قانون الاستمرار

ويشير هذا القانون إلى أن الإنسان يميل إلى إدراك الأشياء التي يوجد بينها نوع من الاستمرار والاتصال والترابط مع بعضها البعض على أنها وحدة كلية واحدة.

مثال:

1)________________________________________

2)________________________________________

يدرك الإنسان من خلال الشكل السابق أن هناك شكلين مختلفين وذلك لأن كل شكل من الشكلين السابقين يؤدي إلى نوع من الاستمرار والانتظام والاتصال ( حمدان 92-91 1997)

التطبيقات التربوية

-تهتم الجشطالت بالكيفية والآلية التي يتعلم منها الفرد أكثر من اهتمامها بنوعية التعلم ، وتركز على إدراك العناصر والجزئيات والعلاقات ومن ثم الاستبصار فإذا حدث ذلك يستطيع الإنسان أن يتعلم.

الصفحة187

-تعتمد الكثير من مبادئ تعلم مادة الرياضيات على التعلم بالفهم والاستبصار لأنه يحتاج إلى الاستبصار ، الفهم إدراك العلاقات وتعلم مسألة رياضية يساعد في حل وتعلم مسائل رياضية أخرى.

-التعلم يسير من العام إلى الخاص أي من الكل إلى الجزء، ولذلك نجد أن الطفل يدرك الجملة ثم الكلمة ثم الحرف، وهذا يتماشى مع قوانين النموالإنساني.

-التركيز على تعلم المعاني والمفاهيم الإجمالية الكلية والعامة بدلا من تعلم الجزيئات والمفردات الجزئية.

-التعلم عن طريق الفهم والاستبصار يساعد في التغلب على مشكلة النسيان.

-التعلم لا يحدث بالتكرار وإنما بالفهم والاستبصار.

- الاهتمام بالخبرات الماضية (الألفة) في تعلم الموضوعات الجديدة انتقال أثر التعلم).

- عدم استخدام التعزيز غير المنتمي إلى الموقف التعليمي المباشر ، وإنما أقوم بتعزيز السلوكيات المنتمية للموقف التعليمي.

تقييم ونقد نظرية الجشتطالت :

1-فسر التعلم في النظرية على أنه نتيجة الاستبصار والاستبصار لا تعرف متى يحدث وبعد أي عدد من المحاولات يحدث ذلك ، وينطلق بافلوف في نقده هذا من استحالة حدوث الاستبصار على النحو المفاجئ الذي وصفه كوهلر ، وبعد فترة من الزمن أثبتت الوقائع التجريبية صحة موقف بافلوف ، ففي عام 1945 أجرى عالم النفس الأمريكي هربرت بيرش HERBERT BIRCH تجربة على مجموعة مؤلفة من ستة قرود، وخلالها كان يضع القرد في قفص يوجد خارجه طعام لا يستطيع القرد أن يحصل عليه ما لم يستخدم جاروفاً ملقى في أحد أركان القفص فتبين له أن قرداً واحداً فقط في مجموعة القردة تمكن من تقديم حل استبصاري، ويذكر بيرش أن السبب في ذلك يعود إلى خبرة هذا القرد في التعامل مع الأداة المقترحة.

الصفحة 188

  و عملاً بالمبدأ الذي بنى عليه بافلوف ملاحظ عمد بيرش إلى تكوين الإشراط المناسب لدى القردة ، حيث منحها فرصة للعب الحر بالعصي وفي الموقف التجريبي الذي تلا هذه المرحلة أظهرت القردة جميعاً قدرة على الحل الاستبصاري ، ما يدعم الرأي القائل بأن حلاً كهذا لا يتأتى إلا من واقع الخبرة التي يكون الحيوان قد اكتسبها سابقاً في أوضاع شبيهة بالوضع الجديد.

 (مدنيك وأخرون , 1985,26)

 لم يركز علماء الجشطالت على دور اخبرات السابقة في مواقف التعلم فكلمة الاستبصار تعنى لوجدتها !! أي قد يوجد من دون ارتباط بخبرة سابقة والبعض على ضوء خبرة جديدة.

 يرى البعض أن الجشطالت لا تعني شيء جديدا وكان معروفا قبل ذلك حرمة الإحساسات "الإدراك الحسي - "الجشطالت ، أن الكل سابق الجزء النظرة الكلية سابقة على النظرة تحليله أي مجموعة إحساسات سبقت نظرة والإدراك عدد من الأشياء وجدت مع بعض (أبو علام ، 2004 46)

  من الملاحظ أن مؤسسي عده النظرية اعتمدوا في تجاربهم على الحيوان في حسين أنهم أعملوا تجاربهم على الإنسان وكزوا في الصورة الإشهارية على الألوان والشكل والأرضية وكيف يتأثر الجمهور بالمنتوج ويدركه مباشرة في حين تناسوا أن هذا الجمهور طبقات ومستويات فهناك المثقفون وتحليلاتهم

   ويعد اهتمام الجشطالت بالاستبصار والتشديد على دوره الأساس في النشاط العقلي ، ولاسيما التفكير المبدع، كما هو الحال عند ورتايمر ، تهميشاً لدور الفرد وما يمتلكه من معارف ويقوم به من عمليات ، إن لم نقبل الغاء كاملاً له وهو ، بالتالي . تفي للمحدد الاجتماعي للتفكير. إنهم باختصار، يرون أن مهمة علم النفس هي الدراسة المباشرة لتشكيلات الوعي الصورة أو الشكل عند الفرد من دون التطرق إلى الأفعال التي تعد شرطاً ضرورياً لها. وقد يكون إحساسهم بقصورهم في هذا الجانب وراء محاكاتهم النموذج الفيزيائي في إعادة بناء علم النفس، وهذا ما تلمسه بوضوح

الصفحة 189

عبر تتبع نشاطهم في هذا السبيل، فقد شغلت مسائل الكيمياء الفيزيائية موقعاً هاماً في أعمال كوهلر حيث خصص لها مؤلفاً كاملاً نشره عام 1920 تحت عنوان الجشطالت الفيزيائية في حالة السكون والثبات"، كما تناولها ورتايمر في مقال له نشره عام 1923 بعنوان "دراسات ذات صلة بالجشتطالت" ، وكونكا في كتابه "مبادئ علم نفس الجشطالت"، فقد أجمعوا على أن من شأن هذا العمل أن يضفى الصبغة العلمية على نظريتهم، ومن هنا يأتي تصورهم حول شمولية مبدأ الجشطالت وإمكانية تطبيقه على مختلف الظواهر ، وبالتالي ، حل القضية السيكولوجية من منظور انتماء الوعي إلى العالم الفيزيائي، ولكن ذلك لم يمنعهم من الإشارة إلى الخصوصية التي يتمتع بها الوعي كما قلنا من قبل، والجمع بين شمولية الجشطالت الفيزيائية وخصوصية الوعي كشكل لهذه الجشطالتي أو مجال من مجالات تجدها الشرح الخشتطالتيون أحد المفاهيم الرياضية ، وهو التقابلية أو التشكلية.

ISOMORPHISME ويدل مفهوم التشاكلية على وجود نظام واحد بربط العناصر وعلاقاتها داخل مجموعة أو نسق ما بالعناصر وعلاقاتها في مجموعة أو نسق آخر، ووفقاً لهذه الفرضية الغشتالية فإن النسق الفيزيولوجي والنسق السيكولوجي يتشاكلان بعضهما مع بعض وتلك الحظة في النظرية الغشتانتية تعيدنا مرة أخرى إلى السؤال عن كيفية نشوء الاستبصار، وفي هذه المرة أيضاً لا تجد إلا كلاما عن الصيغ الإجمالية أو الكليات (عامود ، 2001 215)

   يوجه المؤلفون انتقادهم لها بسبب الأخطاء المنهجية والاستنتاجات المضلفة التي بنيت على أساسها ، فما دام المفحوص نفسه هو الذي يقوم برسم مجموعة الأشكال فمن المحتمل أن يكون الشكل الحسن نتيجة مباشرة لتأثير أحد الأشكال الأولى التي رسمها ، وليس بسبب تذكر الشكل الأصلي، ومن الواضح أن الجشطالت يستبعدون هذا الاحتمال ، ويرون في كل تغيير يدخله الفرد على الشكل المثير أثناء رسمه تليلا على صدق قوانينهم، بينما يذهب باحثون آخرون إلى القول بأن أي تغير من هذا القبيل إنما يحدث بصورة تلقائية ولا يخضع إلى أي قانون من قوانين الجشطالت وتاتي تجربة دهب D HEBB و فورد E FOORD ضمن هذا السياق فقد عرض

الصفحة190

الباحثان على عينيتين حلقة أو دوائر ناقصة ثم طلبا من أفراد إحدى العينين التعرف على هذا الشكل "الدائرة" من بين مجموعة من الأشكال ، بعد مرور خمس دقائق على عرضه وطلب من أفراد العينة الثانية التعرف على الشكل من بين نفس العدد الذي عرض على المجموعة الأولى بعد مضي 24 ساعة من انتهاء العرض، مع العلم أن جميع الأشكال 24 شكلا دائريا تتساوى في محيطها ، ولكنها تختلف في مقدار الثغرة، لتغرة بعضها أوسع من ثغرة الدائرة الأصلية التي توجد ضمن المجموعة ، بينما ثغرة البعض الآخر أضيق منها، فجاءت النتائج مخالفة لآراء الجشطالت : وأظهرت أن أخطاء التعرف عند العينتين لم تتخذ أيا من الاتجاهين الممكنين حيث أن الإجابات في الحالتين كانت موزعة بين اختبار الأشكال الأكثر بساطة وانسانا . الدوائر ذات الثغرة الأضيق، واختيار الأشكال الأبعد عن الشكل احسن الدوائر ذات الثغرة الأوسع (عامود ، 2001: 220)

(أنظر الصفحة الموجودة في الصفحة 191 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 191

(أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 192 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

 من خلال ملاحظتك للشكلين السابقين ستشاهد مجموعة من الوجوه في الداخل حاول التركيز ومعرفة العدد وتستنتج من ذلك أن الإنسان عندما ينظر الأول مره إلى أي من الشكلين السابقين فإنه يأخذ فكره كلية ولكن عندما يدقق ويركز فيبدأ باكتشاف أشياء لم ينتبه لها من أول مرة.

الصفحة 192

نظرية ليفين في تفسير التعلم

   كيرت ليفين هو مؤسس النظرية، وهو من علماء الجشتالت الألمان الذين انتقلوا إلى أمريكا وهم (فرتهيمر، كونكا ، وكوهلر) ، حيث ركز العلماء الثلاثة على التعلم والإدراك والتفكير ، بينما ركز ليفين بالإضافة للسابق على الشخصية ، والدافعية وعلم النفس الاجتماعي.

  ان نظرية المجال التي تنتمي لكيرت ليفين ليست نظرية خاصة بالتعلم فحسب أو يعلم النفس وحده وإنما هي   نظرية عامة ترتبط بأكثر من فرع من فروع العلم والفلسفة وعلوم الاجتماع وغيرها ، وترتبط هذه العلوم كلها بحقائق الكون ونظامه العام ، ونظرية المجال اهتمت بدراسة سلوك الفرد على أساس أنه محصلة عدد كبير من العوامل والقوى.

الملامح الرئيسية لهذه النظرية :

تقوم هذه النظرية على عدد من المسلمات والأسس وهي :

أولاً أن السلوك هو وظيفة المجال الذي يوجد في الوقت الذي يحدث فيه السلوك أي أن السلوك هو محصلة للموقف الراهن الذي يطلق على تسميته المجال، ولذا سميت هذه النظرية باسم نظرية المجال.

ثانية أن تحليل المجال يبده بالموقف ككل ، ومن الموقف تتمايز الأجزاء المكونة . وهنا يقترب كبيرت ليفين من أفكار الجشطالتين التي تنص على أن الأجزاء

الصفحة193

لا يمكن تفسيرها إلا في إطار الكل

ثالثاً: من الممكن تحليل الشخص الفعلي العباني، والموقف العياني رياضيا ، وهنا يعارض ليقين فرويد ونظريته التي تتحدث عن الإنسان بما هو إنسان وهو بذلك مجرد.

ويعرف المجال بأنه "جماع الوقائع الموجودة معاً ، والتي تدرك على أنها يعتمد بعضها على بعض .

 ولقد طبق كيرت ليفين المفاهيم النظرية للمجال على ظاهرات سيكولوجية واجتماعية شديدة التباين بما في ذلك سلوك الطفل الرضيع ، والمراهقة ، والضعف العقلي ، والفروق في الطابع القومي ، وديناميات الجماعة ومن المهم أن تلقى الضوء على بناء هذه الشخصية، ودينامياتها ، وارتقائها، وتطورها موضحين في ذلك العلاقة بين كل من الشخص وكل ما يحيط به من بيئة نفسية.

بناء الشخصية

يعد كبرت لبقين أن الشخص بمثابة كيان مستقل منفصل عن كل ما عداء في العالم، وهو يتخذ من التمثيل المكاني القائم على المعاجة الرياضية ، كوسيلة للتعريف بالشخص وذلك لأنه بعد أن الرياضيات هي اللغة الأصيلة للبحث العلمي. وأن كان النمط الذي يستخدمه ليفين من الرياضيات للتعبير عن المفهومات السيكولوجية ليس من هذا النوع الذي بالله الناس، فهي رياضة غير متربة ، وهي في جوهرها رياضيات نصف العلاقات والاتصالات القائمة بين المجالات المكانية دون مراعاة الحجم أو الشكل ، ويتم القص بين الشخص وبقية العالم برسم شكل مغلق "دائرة " وداخل هذا الشكل يوجد ما تسميه بالشخص ومن هنا يتضح أنه بهذا الشكل يضع خاصيتن للشخص :

                    لا شخص

                                 لا شخص

                                            لا شخص

الصفحة194

1- فصله عن بقية العالم برسم حدود مستمرة بما يجعله كلا مستقلا ، أو بتعبير كيرت ليفين متفاضل أو متمايز

2- وضعه داخل منطقة أكبر، والتي أطلق عليها ليفين "البيئة النفسية" بما يجعله جزء من كل أكبر.

البيئة النفسية:

وهي عبارة عن محيط أكبر محدداً أيضا ، يحيط بالشخص ممثلين معا حيز الحياة" ، أما ما يحيط بهذا الشكل الأكبر في الفراغ الخارجي فهو ما يسمى بالجوانب الفيزيقية ، والوقائع الاجتماعية ، أي الغير سيكولوجية " الغلاف الغريب".

(انظر الوثيقة الموجودة في الصفحة 195 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه).

حيز الحياة:

وهو متفاضل عن الغلاف الغريب ، إلا أنه في نفس الوقت يشكل جزء من كل أكبر يمكن أن يؤثر فيه أو يتأثر  به أيضا ، أي أن الوقائع غير النفسية يمكن أن تحدث تغير في الوقائع النفسية.

 ولقد أقترح كيرت ليفين أن يطلق أسم "الأيكولوجيا السيكولوجية" على وقائع

الصفحة 195

 الغلاف الغريب ولنا أن تعلم أن التأثير بين كل من حيز الحياة ، والغلاف الغريب هو ما يطلق عليه ليقين "النفاذية".

النفاذية:

وتعرف على أنها القابلية للتأثير والتأثر من جانب الشخص على البيئة ، ومن على الشخص.

الشخص المتفاضل أو المتمايز:

إذا كان الشخص يشكل كلا متكاملا فأن هذه الدائرة الخاصة بالشخص تنقسم لتصبح بداخلها دائرة أخرى، وهذه الدائرة الداخلية يطلق عليها ليفين "المنطقة الشخصية الداخلية" وهي تنقسم إلى نوعين من الخلايا ..

  يقسم الشخص إلى جزأين وذلك برسم دائرة أصغر داخل الدائرة الكبرى لها نفس المركز، ويمثل الجزء الخارجي "المنطقة الإدراكية الحركية" ، أما المركزي فيمثل "المنطقة الشخصية الداخلية".

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 196 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

2- يتقسم " المنطقة الشخصية الداخلية " إلى خلاب وتسمى الخلايا المجاورة للمنطقة الادراكية بالخلايا المحيطة، أما التي توجد في المركز فتسمى بالخلايا المركزية ، ويرى ليفين أن النظام الحركي يعمل كوحدة ، لذلك فإنه يستطيع عادة أن

الصفحة 196

يقوم بعمل واحد فقط في وقت واحد.

  والآن أمامنا الخليل تصوري ذهني دقيق لبناء الشخص ، فالشخص يعرف بوصفه منطقة متفاضلة في حيز الحياة.

البيئة المتفاضلة

البيئة المتجانسة أو غير المتفاضلة هي تلك التي يتساوى فيها تأثير جميع الوقائع طالما أنه ليست هناك حواجز تعوقه ، وليس هناك فرق بين تفاضل البيئة ، وتفاضل الشخص.

  ويجب علينا أن تذكر أنه عند التمثيل العيساني الشخص ما في موقف سيكولوجي عياني وفي فترة محددة، يصبح من الضروري معرفة العدد التدقيق ، والأوضاع النسبية للمناطق الجزئية في البيئة ، وكذلك معرفة العدد الدقيق والأوضاع النسبية للغلاف الشخصي الداخلي.

الاتصالات بين المناط

      يرى ليفين أن البيئة النفسية بما فيها الشخص تنقسم إلى عدد كبير من المناطق، كل منطقة بما فيها الشخص  يكون لها وظيفة معينة ، أو القيام بنوع معين من السلوك ، وهذه الاتصالات تختلف باختلاف الحدود " ضعيفة شديدة".

    الواقعة عند ليفين وهي إما شيء يمكن ملاحظته، أو شئ لا يمكن ملاحظته ، وهي فرضية، أو تجريبية، أو ما هو محسوس ، أو مستنتج.

    الحادثة وهو يعنى العديد من الوقائع ونتاج التفاعل بينها.

   ويقال أن الشخص متصل بالبيئة ، لأن واقعة ما في البيئة يمكن أن تغير، أو تعدل أو تأخذ مكان وقائع أخرى داخل الشخص، وبالتالي تغير الشخص والعكس صحيحوالمشكلة هنا هي كيف تمثل مدى التأثير أو الاتصال بين المناطق ، وهناك طرق كثيرة وعديدة للقيام بذلك منها:

الصفحة 197

1- "القرب البعد" وعلى أن نضع المناطق قريبة من بعضها البعض عندما يكون تأثير الواحدة على الأخرى كبيراً ، ولأن نضعها بعيدة عن بعضها البعض في حالة التأثير الضعيف ، وقد تقترب منطقتان أشد الاقتراب حتى التكاد تكون حدودهما مشتركة، ولكن لا تؤثر منطقة منهما على الأخرى  والعكس صحيح.

لذلك لا يعنينا هنا أن تقترب الحدود أو تبتعد بقدر عنايتنا "بقوة المقاومة" . فإذا كانت المقاومة بالغة الشدة، فإن قرب المنطقتين أو بعدهما لن يكون له تأثير كبير.

2-" الضعف - الصلابة " ليس لزاما أن يكون احد قابلا للنفاذ بنفس الدرجة من الجانبين، أي تتفاوت الحدود من حيث نفاذيتها ، فالخط الرفيع للغاية ، يمثل حدا ضعيفة ، والخط السميك يمثل حدا غير قابل للنفاذ

3- الجمود المرونة" وهو من أهم الإبعاد التي تميز الوسط.

 وأن مناطق حيز الحياة تظهر وتختفى بظهور واختفاء وقائع جديدة ، ويجب أن تعلم أن سمات الوسط أو الحاجز الذي يعزل منطقة عن أخرى تتغير تبعا للموقف ، فمن الممكن أن يتفكك فجأة حد صلب وأن يتحول حد ضعيف ليصبح قويا.

عدد المناطق عدد الوقائع النفسية المنفصلة في التي تحدد العدد الذي ستكون عليه المناطق في حيز الحياة في لحظة معينة، فعندما تكون هناك واقعتان فحب "البيئة والشخص تكون هناك منطقتان فقط في حيز الحياة ، أما إذا كانت الوقائع أكثر من ذلك فإن حيز الحياة ينقسم بقدر عدد هذه الوقائع.

الشخص والبيئة يقصد ليفين بهذا ضرورة الاهتمام بمعرفة الموقع الذي يحتله الشخص في بيئته النفسية، وليس في البيئة الفيزيقية فقط، فقد يكون من الناحية الفيزيقية جالسا في حجرة الدراسة على حين يكون من الناحية النفسية يعيد لعب مباراة كرة قدم في ساحة الملعب.

الحركة والاتصال : لا يعنى التحرك في البيئة النفسية أن على الشخص أن يقوم بحركة فيزيقية في الفراغ ، وعندما يقوم الشخص بالتحرك فإنه يعبر عمرا غير 

الصفحة 198

البيئة، وتحدد التجاء هذا الممر والمناطق التي يمر بها جزئيا ، قوة الحدود ومرونة المناطق ، ويقال أن مناطق الشخصية تتواصل فيما بينها ، فالمنطقة الإدراكية تتواصل مع الخلايا.

المحيطة للمنطقة الشخصية الداخلية وتلك تتواصل مع غيرها من الخلايا يقول كبرت ليفين أنه لابد من اتباع ثلاثة مبادئ الاستخلاص و ابراز حدث ما كالتحرك أو التواصل في حيز الحياة.

المبدأ الأول: مبدأ الارتباط :

يقرر هذا المبدأ أن الحدث دائما نتيجة تفاعل بين واقعتين أو أكثر ، أي أنه لا يمكن الواقعة واحدة أن تسبب حدثا.

المبدأ الثاني: مبدأ العيانية :

ويقرر هذا المبدأ أن الوقائع العيانية أو الفعلية هي وحدها التي يمكن أن يكون لها آثار ، والمقصود بالواقعة العيانية الوجود الفعلي لها في حيز الحياة أما الوقائع المحتملة لا يمكن أن تكون سبيا الأحداث راهنة ، ويرتبط بهذا المبدأ مبدأ آخر وهو التزامن.

المبدأ الثالث مبدأ التزامن 

ويقرر هذا المبدأ أن التزامن يعنى الوقوع في نفس الزمن ، والذي يقرر أن الوقائع الراهنة وحدها التي تستطيع أن تحدث سلوكا راهنا أو حاضراً.

  إعادة بناء حيز الحياة ليس التحرك والتواصل هما الحدثان الوحيدان اللذان يمكن أن يقعا نتيجة تأثير واقعة ما على واقعة أخرى، فقد تتزايد عدد المناطق أو تتناقص الشيء الذي يتوقف على إضافة وقائع جديدة استبعاد وقائع قديمة من حيز الحياة.

  كما قد يطرأ التغير على الحدود، أو تقترب منطقتان كاننا بعيدتان أو العكس كما تحدث التغييرات في خصائص الحدود، وكل هذه التغييرات البنائية في فئة واحدة عامة هي "إعادة بناء حيز الحياة".

الصفحة 199

والفروض التي أقام ليفين عليها نظريته :

(1) جميع الحوادث والمعارف في هذا الكون تحدث دائما في مجال معين.

(2) كل مجال له خصائص وتركيب خاص تفسر الحوادث المحلية في نطاقه.

(3) خصائص أي عنصر من عناصر مجال معين ترجع إلى قوى المجال المؤثرة عليها.

(4)الحاضر تعم في الواقع من الماضي والمستقبل، حيث أن تجارب الماضي وخبراته تؤثر في الموقف الحاضر على صورة تذكر والتذكر والاسترجاع بدوره يتأثر بحالة الفرد الحالية وقت التذكر.

(5) المجال الحيوي للفرد نتيجة تفاعل قوى ناتجة من طبيعة تركيب الموقف نفسه وتنظيم ما به من علاقات ثم القوى الدافعة عند الفرد التي تتمثل في حاجاته وميوله والمجاعاته وقيمه.

ويعرف ليفين التعلم 

بعارض ليقين وضع تعريف واحد للتعلم حيث أن هذا قد لا يمثل إلا مظهرا واحدا من مظاهر الحياة النفسية إنما التعريف الجيد للتعلم يجب أن يتناول دراسة التغير في كل مظهر من مظاهر السلوكية عن تعريف واحد تصل به تفسیر عام تظاهرة : على جده معنی التعلم، فالتعلم ذلك أنه لا يمكن وصا وضع التعلم لا يقتصر على مظهر واحد من الحياة النفسية إنما يتعداه إلى أكثر من مظهر والوسيلة الوحيدة للوصول إلى قوانين عامة في التعلم في دراسة التغير في كل مظهر من المظاهر السلوكية على حده فالعم لا يستطيع الوصول إلى نظرية عامة لتفسير ظاهرة عامة بدون تقرير القوانين النوعية الخاصة أولا، وهذه القوانين التي تعبر عن عمليات ذات نموذج خاص ، وهكذا يقترح ليفين أنه يجب دراسة التعلم في النواحيه المختلفة التي فصلها تحت مظاهر سلوكية وهي:

(1) التعلم تتغير في التنظيم المعربي.

 (2) التعلم كتغير في الدافعية.

الصفحة 200

(3) التعلم كتغير في الإيديولوجية والقيم.

(4) التعلم من حيث إنه اكتاب القدرة على السيطرة على الإرادية على الحركات العضلية ويهتم ليفين اهتماما خاصا بالأنواع الثلاثة الأولى 

(عبد الغفار, 1996,299)

 تقع نظرية ليقين وسط إطار عام من النقاط لما ساء الشخصة فيندرج تحتها المجال الحيوي وتحدث ليقين عن البيئة السيكولوجية وعن السلوك وديناميات الشخصية التي تتمثل في : الطاقة ، التوتر ، الحاجة ، الإبدال ، الاندماج ، سيطرة حاجة على أخرى ثم أنتقل في نظريته إلى التحدث عن التوتر والنشاط الحركي والقوة أو الكمية الموجهة والتحرك أما إعادة البناء الدينامي للمجال النفسي فإن من الممكن تغيير ديناميات البيئة النفسية وتابع في نظريته بالحديث عن فقد التوازن ، استعادة التوازن، نمو الشخصية ، النكوص التغيرات السلوكية ، التمايز والتكامل ، وتطبيقات نظريته في المجال التربوي وفي الإرشاد النفسي.

يعد مفهوم الحيز الحي من المفاهيم المعقدة نوعاً ما، وهو يشمل على الفرد نفسه وبيته الذاتية، والتي تشمل كل ما يؤثر على سلوكه، والهدف الذي يسعى إليه ، والقوى الإيجابية التي تحفزه للهدف، والسلبيات التي عليه تجنبها ، والصعاب والعراقيل أمام تحقيق هدفه ، والطرق التي تمكنه من الوصول للغاية كما تجدر الإشارة إلى أن الحيز الحي لا يشمل الوعي فقط بل أيضاً يشمل اللاوعي.

يشير ليفين إلى أن سلوك الفرد نتاج تفاعل بين ذات الفرد وبيئته عن طريق الإدراك بالخير الي هو البيئة كما يدركها الفرد، لذلك فهو يختلف من فرد الأخر إن لكل فرد مجال حيوي مستقل و مختلفة ، وقد تكون هناك أشياء مادية موجودة في البيئة لم يدركها الفرد وهنا لا تدخل ضمن الخيز الحي للفرد حيث أنه لم يدركها رغم وجودها في بيئته، وفي المقابل إذا كان الفرد يدرك موضوعاً ليس موجوداً في بيشته المادية فهو يدخل ضمن الخيز الحي للفرد مثال

الصفحة 201

(انظر الخطاطة-الموجودة في الصفحة202 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه ).

إن الرسم التيولوجي يبين جميع عناصر الموقف الموضوعية أو الذاتية التي يتضمنها المجال بعدها وحدة ديناميكية التخضع لتفاعل بين البيئة الخارجية المحيطة للفرد وبين البيئة الداخلية مناطق الخير الحي قد تكون مناطق جذب أو إعاقة ، وليفين لم يهمل وجود أكثر من قوة إيجابية نتجه نحو الهدف، ووجود أكثر من قوة سلبية تبعد عن الهدف وهنا ذكر ليقين مصطلح المتجه -المتجهات أو الموجهات يهي قوة تعمل في اتجاه معين يمكن تمثيلها كالتالي:

(انظر الخطاطة-الموجودة في الصفحة 202 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه ).

إن ما أطلق عليه ليفين مصطلح المتجهات أو الموجهات تساعدنا في التنبوء بالسلوك ، حيث إنها ترمز للقوى المختلفة التي تؤثر في السلوك

الصفحة 202

المجال الحيوي عند ليفين :

يشير ليفين إلى ان المجال الحيويث هو حيز المجال ينمو في بعدين عند الأفراد:

1- البعد الواقعي / غير الواقعي .

2- البعد الزمني

1- البعد الواقعي / غير الواقع

ينمو المجال الحيوي بالنسبة للطفل من حيث بعد الحقائق متجها من الخيال إلى الواقع أي من غير الواقع للواقع مع اقدم الطفل في السن والخبرة ومن المعروف علمياً وسيكولوجية أن الطفل في مراحله النمائية لا يميز بين الواقع والخيال وتختلط عنده المشاعر بواقع الأمور ، ويمكن تفسير الكثير من المشاكل التي يواجهها الطفل في هذا الاتجاه في ضوء القصور الذي يعانيه في هذا البعد فهو لا يفرق بين أمانيه ورغباته وبين ظروف حياته الواقعة وإمكاناته وذلك بسبب قلة خبرته بالحياة وبالعالم المحيط به، وكلما تقدمت خبرات الطفل وزاد مخزون الخبرة عنده يصبح أكثر فهماً للواقع وارتباطاً به وذلك بالقدر والسرعة التي يسمح بها نموه العقلي، ويصبح أكثر قدرة على ضبط دوافعه وإخضاع نزواته نحو الواقع فيعرف مثلاً أن أمه ليست جزءاً وإن طلباته لا تستجاب جميعها.

 في إطار هذا البعد يتوقف سلوك الطفل في المواقف التعليمية على ما في متناوله من خبرات حسية وما يرتبط بينها من علاقات مادية وتكون حدود مناطق غير الواقع في المجال الحيوي لموقف ما ضعيفة وسهلة للاختراق وتتهاوي أمام الواقع المحسوس ولهذا في غير ثابتة عند الاطفال وكثيرة التغيير والتبديل من هنا نلاحظ السرعة في تغییر رغبات الفرد وأحلامه بتغير الحالة النفسية التي يمر بها ، وتتطور قدرة الطفل على التعلم والإنتاج بتطوره من الخيال إلى الواقع لان هذا يمكنه من الاستعانة بمحزون الخبرة السابقة للتصرف في المواقف الحاضرة.

الصفحة 203

2- البعد الزمني :

من المعروف أن الطفل الصغير يعيش في حاضرة فقط، وإدراكه لهذا الحاضر هو الذي يتحكم في سلوكه، ويملي عليه أنماطه وأساليبه المختلفة ، ومع أكتساب المزيد من الخبرات التعليمية واختزانها تزداد قدرته على فهم الحاضر وإدراكه والنظر إلى المساقبل مما يؤدي إلى اتساع مفهوم المجال الحيوي للسلوك فلا تقتصر سلوكاته على المؤثرات الراهنة بل تمتد الى الخبرات الماضية وتطلعات المستقبل وطموحاته.

(238: 2000 ، عبد الهادي

معنى التعلم عند ليفين 

انتقد ليفين علماء النفس الذين تعرضوا لدراسة التعلم وتفسيره على أساس جانب واحد من دون التعرض للجوانب الأخرى المتشعبة للتعليم وعجب كيف فسر بعض علماء التعلم أمثال جثري كل أنواع التعلم بقانون واحد هو قانون الترابط كما انتقد الشرطين وتفسيرهم للتعلم كرباط بين مثير واستجابة ، ويقترح ليفين أنه ينبغي دراسة التعلم من نواحيه المختلفة التي يفصلها تما أربع مظاهر سلوكية هي:

1- التعلم كتغير في التنظيم المعرفي اكتساب المعارف والمعلومات)

2- التعلم كتغير في الدافعية

3-التعليم كتغير في الفكر والاتجاهات والقيم

4- التعليم كقدرة على التحكم في الحركات العضلية والسيطرة الارادية عليها.

1. التعلم كتغيير في التنظيم المعرفي :

مبدأ التمايز: يسير التعلم من الكليات المهمة إلى الوحدات المميزة أو الخاص المفصل.

مبدأ التكامل :يشمل إدراك العلاقات بين عناصر المختلفة ويتم ذلك عن طريق فرض الفروض وتحقيقها حتى يصل الفرد إلى الحل المطلوب.

الصفحة 204

مبدأ تنظيم المجال الإدراكي : فقوانين تنظيم المجال هي المسؤولة عن عملية التغيير في التنظيم المعرفي.

مبدأ الدافعية : تلعب حاجات الفرد وقيمه وأماله وطموحه دورا هاما في حل المشكلات التي تجابهه (خير الله والكتاني ، 1996: 312)

يتغير التنظيم المعرفي للمجال الحيوي للفرد كلما تقدم الفرد في التعلم وزادت خبراته المكتسبة والمختزنة ويحدث هذا التغير باتجاه تفاضلي وتكاملي وتقول أن التعلم عملية نمو وتفاضل عندما تزيد معرفة الفرد بناحية ما ، فيجمع حولها التفاصيل وتزداد قدرته على تغيير دقائقها ومعرفة علاقاتها بالأدراك وعند المجاليين يسير التعلم من الكلمات المبهمة إلى الجزئيات المميزة فحين يوجد الفرد في مكان ما لأول مرة لا يستطيع تفضيل عناصره ولكنه سرعان ما يستطيع تحديد بعض العناصر التي تأخذ تدريجياً في التمايز والبروز ، ويستمر اللمره في إدراك العناصر المتبقية التي تتكامل تدريجياً مع خبراته السابقة إلى أن يتم الإدراك الكامل لعناصر الموقف بجميع جزئياته (240 ,2000 ، عبد الهادي) 

2 التعلم كتغيير في الدافعية

مبدأ عدم التوازن : عندما توجد حالة من التوازن بين الفرد وقوى المجال الخارجي يتصف مجال هذا الفرد بالسكون لكن إذا شعر الفرد بحاجة فيزيولوجية أو نفسية يفقد هذا التوازن وتنتج حالة من التوتر تدفع الفرد إلى أساليب معينة من السلوك لإزالة التوتر.

مبدأ الثواب والعقاب : الثواب يؤدي إلى تغيير فعلي في الميل ويصبح النشاط الغير مفضل مفضلا أما العقاب المتكرر قد ينتج عنه أن النشاط المطلوب يصبح أكثر بغضا ونفورا.

مبدأ الإحلال في الأهداف : يمكن أن تغير من مظاهر الدافعية عن طريق تغيير الحاجات والميول لدى الفرد ويتطلب هذا تغيير أهداف الفرد بحيث تكون الأهداف

الصفحة 205

الجديدة من نوع الأهداف القديمة حتى نظمن الاستمرار في نفس الاتجاه

(خير الله والكتاني, 1996 ,312)

تعد الدوافع محور تفسير المجانين لعملية التعلم وهي بحق من الانجازات التي فيزهم عن الجشطالتيين الذين حضروا اهتمامهم بقوانين تنظم علاقات الموقف وهي قوانين تنظيم مجال الادراك الحسي من دون الالتفات بالدوافع المحركة لسلوم الكائن ، ويذكر ليفين أن أشباع الفرد لحاجاته ورغباته يشعره بالرضا والارتياح (وهنا يقترب من قانون الأثر عند ثورندايك وقانون التعزيز عند سكتر وبافلوف وهل ) ويضيف ليقين قائلاً أن هناك أشياء وأهداف في مجال الفرد يميل إلى تحقيقها وهي ذات إشعاع موجب تجلبه نحوها فيكون لها قوة الدافع الداخلي فتعمل على توجيه السلوك في اتجاه الهدف إلى أن يتحقق وإلا سبب التوار والضيق.

ويناقش ليفين دور الثواب والعقاب في الدافعية ويتعرض القانون الأثر الذي نادى به تورندايك والذي يربط بين أسلوب نشاط معين وبين أثار الارتياح أو عدم الارتياح المترتب عليه ، ويرى ليقين انه يجب أن توجد مواقف معينة تمنع الحصول على الثواب دون الوصول إلى الهدف إلا عن طريق ممارسة النشاط الذي لا يميل إليه الطفل فعلا (حل مسائل الحساب (مثلا) ومما هو جدير بالذكر أن ليفين يقرر أن الثواب يمكن أن يؤدي في النهاية إلى تغير فعلي في الميل أي أن النشاط غير المرغوب أصلاً يصبح مرغوباً أما فيما يتعلق بأثر العقاب فإن تكرار العقاب يجعل النشاط المطلوب أكثر بغضاً ونفوراً.

(عبد الهادي,2000,238)

3- التعلم كتغيير في الإيديولوجية والقيم والميول والاتجاهات

مبدأ الإدراك الانتقائي بمعنى أن إيديولوجية الفرد وقيمه لا تنمو إلا في حدود مجال حاجاته الهامة وإدراكه للوسط الذي يعيش فيه

مبدأ الخبرة المعرفية تتوقف نوع الاتجاهات والميول على نوع الحقائق التي تدخل في تنظيمها وعلى مدى نصيبها من الدقة والصحة. مبدأ التغيير القسري : قد يكون الباعث لنشاط الفرد قوة ناتجة عن سلطة 

الصفحة 206

خارجية فيعمل الفرد مرغما وبدون دوافع داخلية.

مبدأ التغيير الذاتي : يتقبل الفرد تغيير قيمه واتجاهاته وميوله نتيجة لرغبة داخلية وإيمان حقيقي بهذا التغيير

 ( خير الله والكتاني ، 1996 313)

أهتم المربون دائما بمعرفة ميول الافراد واتجاهاتهم بهدف التوصل إلى أفضل السيل المال التعامل معهم ومعرفة كيف يمكن العمل على تعديل التجاهاتهم وتكوين اتجاهات جديدة مرغوب فيها.

 أن الميول والاتجاهات تشكل قوة دافعة للسلوك ومحرك له لا يمكن الاستهانة بها في التربية وتنظيم التعلم وكثيراً ما تكون الاتجاهات مسؤولة عن كثير من تصرفات المرء وأنماط سلوكه في المواقف الحياتية المخالفة ومسؤولة كذلك عن تكيفه ونجاحه واخفاقه في التكيف للوسط الذي يحيا فيه.

  ويرى ليفين أنه يمكننا أن تغير الميول والاتجاهات ذا توافرت العوامل الثلاثة الاتية

1. نشاط يقوم به الفرد.
2.  قوة انفعالية تحرك هذا النشاط وتوجهه نحو أهداف معينة.

       ج-خبرات وحقائق ومعلومات خاصة تتصل بالهدف والنشاط.

ويقترح ليفين بعض الطرق التي يمكن إحداث التغير في الميول والاتجاهات بواسطتها مثل:

أ-إحداث التخمة والاشباع واستهلاك الطاقة السيكولوجية للسلوك أو النشاط أو الميل المراد تغييره مما يدفع الفرد للنفور منه والإقلاع عنه.

ب-تغيير المعنى المرتبط بالهجف المراد تغييره بعد أن قوة جاذبية العمل أو السلوك للمرء يتوقف على معناه بالنسبة له ولذلك فان تغيير المعنى والخبرة وإعطاء المعلومات والافكار الجديدة سيساعد في إحداث التغيير في الاتجاه المرغوب فيه (عبد الهادي ، 2000 : 243)

الصفحة 207

4ا-التعلم كمقدرة على التحكم في العضلات والمهارات الحركية والسيطرة الارادية عليها : تعلم المهارات الحركية يعتمد على تنظيم القوى المختلفة التي تؤدي إلى التعلم حيث تعمل كل العضلات والحركات المتنوعة في كل موحد وتعاون نام ويعجز الجزء وحده في هذا الكل أن يكون التنظيم الجيد المتوقع ( تعلم السباحة، لقيادة السيارة ، الخ) (خير الله والكتاني ، 1996: 313)

ويرى ليفين أن تعلم المهارات لا يختلف في جوهره عن تعلم الخبرات المعرفية فيما يتعلق بتنظيم القوى المختلفة التي تؤدي إلى التعلم حيث تعمل كل العضلات والحركات المختلفة في كل موحد متوافق متكامل وللمهارة ومكوناتها المعرفية والوجدانية التي تشكل مع المهارة الحركية كلاً لا يتجزأ ، ويرى أيضاً أن تعلم المهارة يسير بشكل تدريجي حيث يبدأ بطيئاً حتى تأخذ الحركنات والعضلات بالاتجاه السيكولوجي الصحيح : وتستفيد من المعارف المكتسبة فيحدث تقدم في سرعة التعلم نحو الانقاذ هذا ويؤثر التعب والمثل والقوى السلبية في سير التقدم في تعلم المهارة فيعرفه أحياناً وقد يتوقف التعلم إلى أن تزيل العوامل المعرفة (عبد الهادي ، 2000 : 244)

التطبيقات التربوية :

1-نظرية المجال الكثيرت ليلين ناشتة من تطور أبحاث الجشطلت حيث أضاف اليقين إدراك المجال الحيوي أو المحيط الكلي بالمتعلم.

2-دراسة كل طفل على حنة لانه فلما بل يندر أن يتفق طفلان في سلوكهما ولو بدأ هذا السلوك متشابها.

3-لا تكتفي هذه النظرية بدراسة المظاهر الخارجية للسلوك بل تتوغل إلى أعماق النفس وتدرس الأثر الديناميكي خصائص الطفل الذاتية وميوله واتجاهاته وخبراته السابقة فضلا عن دراسة البيئة الخارجية العامة العامة التي يحدث السلوك في إطارها.

4-على المدرس ان يكون موضوعياً في أحكامه فعليه أن يفرق بين الموقف كما

الصفحة 208

براء هو أو أي بالغ آخر ، وبين الموقف الحقيقي الذي يراه الطفل.

5-على المعلم أن ينظر إلى الموقف الذي يجري فيه السلوك نظرة جشطالتيه في البداية بعده مجالاً كاملاً ، تم يخضع الموقف للاحليل إلى عناصره ومؤثراته المختلفة ، وهذا يعني أن عليه أن يتعامل مع الموقف بصورة كلية شاملة فلا ينتقى عناصر معينة منه ويوليها عناية دون بقية العناصر.

6-ضرورة العناية والالتفات إلى العوامل التي تؤثر في الموقف الذي يجري فيه السلوك وقت حدوثه بعده هذه العوامل الحاضرة أهم من الخبرة السابقة لأن الموقف الحاضر يعطياته ونتائجه يحدد مدى استفادة الفرد من الخبرات السابقة وأول عمل تجريبي قام به ليقين كان عنا في "التعلم الارتباطي فوجد أن العناصر الواجب اقترانها يجب أن تنتمي إلى نفس نظام التوتر حتى يتكون اتصال بينها ولقد ألقت نتائج ليلين الشك حول صدق النظرية الارتباطية في التعليم ولقد أسهم كيرت ليفين وتلامذته في فهمنا للذاكرة عندما بينوا أن الأعمال لا تشكل نظرية للتعلم.

9-بالرغم من أن ليفين لا يرفض فكرة أن الوراثة والنضح يلعبان دورا أساسيا. في النمو إلا أنه لا يعطيها أي مكان في تمثيلاته التصورية الذهنية ، فطالما أن الوراثة والبيئة يدخلان داخل نطاق الوقائع البيولوجية فهما يوجدان نماذج حير الحياة مع الظواهر الاجتماعية والفيزيقية، ولهذا يتجاهلها ليفين ، إلا أنه يذكر أن التغييرات العضوية يكون لها تأثير على النمو النفسي .

10-ولقد كان اهتمام ليفين بالثواب والعقاب "لا بوصفهما يصنعان العادة . أو تقضيان عليها ، ولكن بوصفهما وسيلتين للتحكم في السلوك في مواقف عيانية مؤقتة، وهما عند ليفين يحدثان تغييرات في الكميات الموجهة . والتكافؤات ، وحدود البيئة النفسية، ولى نظم التوتر عند الشخص.

الصفحة 209

تقييم ونقد نظرية ليفين

1-إلا تأتي تمثلات نيفين الطوبولوجية ، والكمية الموجهة تجديد بالنسبة للسلوك الذي تفترض أنها تهدف إلى تضير، فقد لاحظ العلماء أن ليفين لا يصوغ قوانين، كما أنه لا يفسر العمليات اللازمة ليقين الثوابت في طرقي المعادلة . والتي يمكن عن طريقها التنبؤ يسلوك شخص ما في موقف معين ، ويؤكد تولان أن الخطأ الذي أدى إلى فشل ليفين هو عدم توضيح خطوات معينة في تفکیره

2- لا يمكن لعلم النفس أن يتجاهل البيئة الموضوعية ، فيقول تولمان أن حيز الحياة ليس نظاما نفسيا مغلقا فهو يتأثر من ناحية بالعالم الخارجي ، كما أنه يحدث من الناحية الأخرى تغيرات في العالم الموضوعي ، لذلك لابد لتقييم نظرية نفسية تتسم بالكفاية من صياغة مجموعة من المبادئ تقرر أنه عندما تتوفر صياغات حيز الحياة الأفراد أو جماعات، وكذا فإن ذلك يؤدى إلى سلوك يتصف بكذا وكذا من الصفات، ويعتقد تولان أن ليفين قد أخفقت. نظريته بخاصة في عدم توضيحها كيف تحدث البيئة الخارجية تغيرات في حيز الحياة، والإخفاق في تقديم مثل هذه المبادئ ، يعنى أن نظرية المجال عند ليقين تسقط في فخ الذاتية

3-وهذا الانتقاد مرتبط بمشكلة العلاقة بين العالم المادي وحير الحياة ، فإن السورت يعتقد أن ليفين خلط بين ما هو مادي وما هو سيكولوجي . فالتحركات في كتابات ليفين تكون مادية أحيانا ونفسية أو عقلية أحيانا أخرى

4-وهناك وجهة نظر نقدية ترى أن كيرت ليفين لا يدخل في اعتباره التاريخ الماضي للفرد ، ويقدم لبير هذا الاعتراض لأنه يعتقد أن التفسير الكامل لأي مبلوك راهن يقتضي بالضرورة النظر في ماضي الفرد بحثا عن العوامل العلية . ولهذا النقد أهمية لدى الأخصائيين النفسيين والذين يعتقدون أن الشخص

الصفحة 210

نتاج الوراثة والبيئة ، والنصح والتعلم.

5-يسيء ليفين استخدام المفهومات الفيزيقية والرياضية فقد وجه إلى ليفين النوم القاسي لاستخدامه المفهومات الرياضية والفيزيقية دون تمييز وبصورة خاطئة وقد أشار ليبر أن ليفين لا يحدد الاصطلاحات بعناية مما يؤدى إلى الخلط .

6-كان أقوى الانتقادات التي وجهت إلى نظرية المجال عند ليفين هو أنها تتظاهر بتقديم نموذج رياضي للسلوك يمكن الخروج منها بتنبؤات نوعية ، على حين لا يمكن ذلك في الحقيقة ، فنظرية كبرت ليفين ليست نظرية رياضية بالرغم من اللغة الطوبوغرافية المستخدمة، بحيث قد تسيطر نظم على نظم أخرى بعيدة عنها أو نقودها ويصبح ممكنا قيام تندرج هرمي كامل يقوم على علاقات السيادة التبعية، فتسيطر (1) على (ب) ، و (ب) على (ج) وهكذا . ويفسر هذا لنا قدرة الشخص المتقدم في السن على تنظيم وتنفيذ خطة معقدة للعمل، والتي يبدو أن الأطفال يفتقرون إليها.

الصفحة211