إن التفكير في إعداد مؤلف خاص بمنهجية التدريس وفق المقاربة بالكفايات جاء استجابة لجملة من الحاجات التربوية نذكر منها على سبيل المثال

- واقع مناهجنا الدراسية الذي يكشف بجلاء عن الحاجة إلى التطوير والتعديل في كافة عناصر المنهاج سواء الكفايات المقررة، الأهداف المحتويات الأنشطة، وأساليب التقويم

-إرساء ثقافة المقاربة بالكفايات من أجل تحسيس المدرس بممارسة جديدة في تنشيط درسه وفق منهجية بيداغوجية ذات طابع إدماجي .

- إثراء الر

صيد التربوي للمدرس بما يستوجب من الثقافة البيداغوجية المتصلة بالتدريس وفق المقاربة بالكفايات .

- مساعدة المدرسين على تناول الأنشطة المقررة في مختلف الكتب المدرسية وفق منظور تحليلي نقدي بنائي، يأخذ بعين الاعتبار المبادئ الأساسية للمقاربة بالكفايات .

من هذا المنطلق يظم الكتاب أهم المبادئ والاستراتيجيات المرتبطة بتخطيط التعلمات وفق المقاربة بالكفايات وقد تضمن الجزء الأول منه تصورا إجرائيا لمفهوم الكفاية وكيفية صياغتها، مبرزا في هذا المجال جوانب القصور التي مست تصور الكتاب الأبيض والكتب المدرسية الحالية. اما جزؤه الثاني فتمحور حول جملة من المقترحات الخاصة بمنهجية التدريس وفق المقاربة بالكفايات .

الصفحة : 3

أولا: المفاهيم المرتبطة بالمقاربة بالكفايات

1- التعريف الإجرائي للكفاية

الكفاية حسب معظم التعاريف الواردة في هذا المجال1 ، تعني القدرة على تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد بهدف حل وضعية مشكلة تنتمي إلى عائلة من الوضعيات .

يحيلنا هذا التعريف الإجرائي إلى مجموعة من الكلمات المفاتيح التي تعتبر ذات أهمية في تخطيط التعلمات، فهناك: 

* "القدرة على ": تدل هذه العبارة على "استعداد" أو "إمكانية"، وبالتالي فالكفاية تتمظهر باعتبارها نصا تقنيا من خلال افعال افتراضي مصاغة على شكل: " أن يكون المتعلم قادرا على + فعل مركب ... "

* "تعبئة" : هذا المفهوم لا يعبر عن مجرد تطبيق الي أو استعمال بسيط وروتيني، بل يقترن بحالة تأهب واستنفار الجميع الجهود والإمكانيات والموارد الضرورية لتخطي وضعية ما .

* "مجموعة مندمجة" : لا يتعلق الأمر هنا بعملية تجميع أو إضافة مورد إلى آخر، بل بعملية تنظيم وتنسيق .

* "الموارد": هي أساسا المعارف والمهارات والمواقف والاتجاهات وكل الوسائل المرتبطة بالوضعية المشكلة وسياقها والتي تكون ضرورية لتنمية الكفاية .

* "بهدف حل وضعية مشكلة" : لكل كفاية وظيفة اجتماعية محددة لكونها ترتبط بمهمة معقدة هادفة وذات دلالة (حل وضعية مشكلة مرتبطة بالحياة) .

* "عائلة الوضعيات" : وضعيات متكافئة متساوية في الصعوبة تتيح ممارسة الكفاية وتأكيد اكتسابها .

2- الوضعية المشكلة :

صنف الباحثون الوضعيات المشكلة المرتبطة بالكفاية إلى ثلاثة اصناف : 

الهوامش : 

1- للتفصيل انظر عبد الرحمان التومي ومحمد ملوك المقاربة بالكفايات بناء المناهج وتخطيط التعلمات. مطبوعات الهلال، الطبعة الأولى 2006، وجدة، صص 23-19

الصفحة : 7

والتي تكون مرتبطة بالأنشطة الاجتماعية المختلفة كالأنشطة المدرسية والرحلات والحفلات، شريطة أن تلتزم بالمعايير المحددة يكون النص قصيرا لا يقل عن خمس ولا يتجاوز سبع جمل، وتكون هذه الجمل متناسقة.

-2-3- الوضعية المشكلة الخاصة بالتقويم (وضعية التقويم) :

هي وضعية تقيس من جهة مدى استيعاب المتعلم للمكتسبات الجديدة، ومن جهة أخرى مدى قدرته على إدماجها لحل وضعيات جديدة ومركبة.

3- الموارد : 

هي أساسا المعارف والمهارات والمواقف والاتجاهات وكل الوسائل المرتبطة بالوضعية وسياقها والتي تكون ضرورية لتطوير الكفاية2 . 

4- الادماج :

- يشير روجيرس إلى الإدماج باعتباره بيداغوجيا قائمة الذات، بل ذهب إلى حد استعماله كمرادف لمصطلح " المقاربة بالكفايات الأساسية". فهو يعرف الادماج باعتباره عملية يتم من خلالها جعل مختلف العناصر التي كانت منفصلة في البداية، مترابطة بهدف استعمالها بشكل متناسق ومنتظم تبعا لهدف محدد 3n

يعتبر الإدماج، حسب مجموعة "Pole de Est" الكيبكية (كندا) جزء لا يتجزا من سيرورة تعليمية تعلمية تتضمن مجموعة منالمراحل المترابطة4. 

- تفعيل المكتسبات المعرفية السابقة والتي لها علاقة بالتعلمات الجديدة.

- بناء معارف جديدة وربطها بالمعارف السابقة 

- تنظيم التعلمات وهيكلتها من اجل تيسير استخدامها في الوقت المناسب.

- تطبيق التعلمات المهيكلة في وضعيات بسيطة.

الهوامش : 

التفصيل انظر المرجع نفسه، ص: 32-2

3- ROEGIERS.X., Une pédagogie de l'intégration, 2000, p. 22.

4- Pôle de l'Est, DES HAIES. P et collaborateurs, Processus de planification d'un cours centré sur le développement des compétences, Shawinigan, collège Shawinigan, 1996, p. 344.

الصفحة : 9

. - مرحلة الإدماج التي تشكل المرحلة الأخيرة من السيرورة وتهتم بعملية الربط بين مجموعة من التعلمات المهيكلة من أجل حل وضعيات مشاكل معقدة

 - اما فرانس جارنييه فيربط الإدماج بمرحلتين أساسيتين:5

 - الاستبطان : وهي مرحلة يعيد خلالها المتعلم تنظيم بنياته الداخلية لإعطاء معنى ودلالة لتعلماته ( معارف مهارات الحاهات ومواقف).

- التصريح : تتجلى هذه المرحلة في تطبيق التعلمات المكتسبة في سياقات جديدة ( النقل أو التحويل).

ثانيا: المراحل الأساسية لتخطيط التعلمات وفق المقاربة بالكفايات.

  إن التعريف السابق للكفاية يتيح إمكانية استنتاج أهم العمليات المرتبطة بتنمية وتطوير الكفايات وترتيبها وفق مستويات أساسيةومتدرجة وتتجلى هذه العمليات فيما يلي:

1- تحديد الكفاية ؛

2- اكتساب الموارد المرتبطة بها ؛

3- إدماج هذه المواردا ؛

4- تعبئتها لحل وضعية - مشكلة؛

واستنادا إلى هذه العمليات يمر تخطيط التعلمات وفق المقاربة بالكفايات بالمراحل المنهجية الآتية :

1- مرحلة تحديد الكفاية وصياغتها وفق معايير علمية :

قبل الحديث عن أي من العمليات المرتبطة بتنمية وتطوير الكفاية ( بناء الموارد ، الإدماج، حل الوضعية المشكلة ...) ،لا بد من تحديد هذه الكفاية كخطوة اولية وأساسية لتوجيه تلك العمليات وتعود مهمة صياغة الكفايات وتحديدها إلى السلطة المكلفة بالتربية والتكوين وذلك "في شكل إطار مرجعي للكفايات" .  

الهوامش : 

5- GARNIER. F. L'intégration des apprentissages en sciences de la nature. Article publié dans les actes du colloque de l'association québécoise de pédagogie collégiale. Source : www.apsq.org/sautquantique/telechargement/acte_colloque AQPC.doc

الصفحة : 10

والإطار المرجعي للكفايات وثيقة مرجعية تحدد بشكل منظم الكفايات المستهدفة في مرحلة معينة من المسار التعليمي.

-1-1- معايير صياغة نص الكفاية :

بناء على مجموعة من النماذج المرتبطة بهذا المجال6، واستحضارا للخصائص المميزة للكفاية7، يمكن القول: إن صياغة كفاية ما ترتبط بمجموعة من الشروط، وتتطلب توفر جملة من العناصر : 

• الشروط:

          - الصياغة اللغوية السليمة .

          - الوضوح والدقة : بحيث لا يختلف اثنان في تفسير نص الكفاية .

          - الواقعية ، بحيث تكون ممكنة التطبيق لارتباطها بالبرنامج الدراسيمن جهة ومراعاتها مستوى التلاميذ ومحيطهم من جهة أخرى .

         - الشمولية : بحيث تشمل جميع جوانب الشخصية المعرفي والمهاري والوجداني)، ولا تقتصر على مجال دون غيره.

         - الوظيفية ؛ بحيث تكون ذات دلالة بالنسبة للمتعلم، وتمكنه من تعبئة موارده وتوظيفها لمواجهة مشكلات أو انجاز مهام ترتبط بحياته .

• العناصر :

        - المحتوى التعليمي الذي نرغب من المتعلم اكتسابه كنتيجة للعملية التعليمية، ويتلخص في معارف و مهارات واتجاهات ومواقف.

       - المهمة المتوقع القيام بها بعد عملية التعلم والتي تعتبر دليلا على تحقيق الكفاية. وتتجسد هذه المهمة من خلال فعل مركب مرتبط بسياق معين .

       - الظروف أو الشروط الواجب توفرها في سياق المهمة المطلوبة والتي تشير بشكل ضمني إلى فئة الوضعيات المرتبطة بالكفاية.

       - معيار الأداء المطلوب وهو المعيار الذي في ضوئه يكون الأداء مقبولا ( بشكل جيد، 5 إلى 10 فقرات، بنسبة %80).

الهوامش : 

6- انظر: عبدالرحمان التومي ومحمد ملوك، مرجع سابق، ص: 25- 29 . 

7- المرجع نفسه، ص: 19-24 .

الصفحة : 11

1-2- امثلة تطبيقية : 

النص الأول : يكون التلميذ قادرا على كتابة نص حجاجي قصير (من 5 إلى 7 جمل متناسقة ) في وضعيات دالة تتعلق بأنشطة اجتماعية مختلفة موظفا ما درسه حول أدوات التعليل والتوكيد، أدوات الحصر، صيغ التفضيل، إن وأخواتها الشرط، إعراب المستثنى المفعول المطلق.

1. الشروط : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 12 ضمن نسخة البدف أعلاه )
2. العناصر : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 12 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 12

  * النص الثاني: يكون التلميذ قادرا على إنتاج حوار شفهي بلغة سليمة في وضعيات تواصلية دالة مرتبطة بالحياة المدرسية موظفا ما درسه حول وضعيات الخطاب والتواصل المتنوعة ، الجملة الاسمية المفعول فيه انواع الاستفهام والتعجب النفي والتأكيد ، النطق السليم ومراعاة النبرة الصوتية اثناء الكلام، المعجم المناسب للمجال .

 1- الشروط : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 13 ضمن نسخة البدف أعلاه )

 2- العناصر : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 13 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 13

*النص الثالث : يكون التلميذ قادرا على حل وضعيات مشكلة مرتبطة بالحياة اليومية تتطلب استخدام عمليات الجمع والطرح والضرب على الأعداد من 0 إلى 9999.

1- الشروط : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 14 ضمن نسخة البدف أعلاه )

2-العناصر : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 14 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 14

النص الرابع: التعرف على التقنية الاعتيادية للضرب 8n

- الشروط : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 15 ضمن نسخة البدف أعلاه )

3-العناصر : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 15 ضمن نسخة البدف أعلاه )

انطلاقا من معطيات الجدولين يمكن القول إن النص الرابع لا يستجيب للمعايير الأساسية الخاصة بصياغة الكفاية، وبالتالي يمكن ترتيبه في خانة الأهداف التعلمية .

3-1- نشاط تطبيقي :

انطلاقا من الشروط والعناصر السالفة الذكر، قم بصياغة كفاية فيمادة أو مكون في إطار مادة من اختيارك .

الهوامش :

1. نص مقتبس من الكتاب الأبيض، الجزء الثاني المناهج التربوية في التعليم الابتدائي، يونيو 2002

الصفحة : 15

1-4- الكفايات من منظور الكتاب الأبيض: مناقشة عامة

بخصوص تعامل الكتاب الأبيض مع الكفايات لنا بعض الملاحظات والتحفظات نسوقها باختصار في النقاط التالية :

• على مستوى التصور: 
• غياب تصور وطني واضح للتعامل إجرائيا مع مفهوم الكفاية والمفاهيم المرتبطة بها ، مما جعل الكثير من الباحثين والممارسين ينظرون إليها على أنها تتسم بطابع الهلامية والتجريد ، ويتعاملون معها بأساليب غامضة ومتناقضة أحيانا . ويبدو أن هناك حاليا اتفاقا رسميا على تبني نموذج كزافيي روجيرس حول بيداغوجيا الإدماج.
• غياب إطار مرجعي للكفايات يحدد بشكل منظم الكفايات المستهدفة من كل مرحلة تعليمية.
• التركيز على المحتويات بدل تحديد إطار مرجعي للكفايات. فعند صياغته لمناهج مجموعة من المواد الدراسية، اكتفى الكتاب الأبيض بتحديد مكونات المحتويات الدراسية، دون تحديد الكفايات التي ينبغي أن توجه هذه المحتويات أنظر على سبيل المثال:
• في سلك التعليم الابتدائي : منهاج التربية الإسلامية، منهاج النشاط العلمي، منهاج التربية الفنية ....
• في السلك الإعدادي : منهاج اللغة العربية منهاج علوم الحياة والأرض، منهاج التربية الأسرية....
• في مناهج بعض المواد الدراسية كانت المحتويات هي الموجه العملية تحديد الكفايات. وهذا يتناقض مع المقاربة بالكفايات أنظر على سبيل المثال منهاج مادة الرياضيات بالتعليم الإبتدائي9 ، و منهاج مادة الرياضيات بالسلك الإعدادي.

منهاج مادة الرياضيات بالسنة الأولى إعدادي10

الهوامش : 

1. الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، المناهج التربوية في التعليم الابتدائي، يونيو 2002

10- الكتاب الأبيض، الجزء الثالث المناهج التربوية للملك الإعدادي، يونيو 2002

الصفحة : 16

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 17 ضمن نسخة البدف أعلاه )

على مستوى الصياغة : 

لم يستقر الكتاب الأبيض على نموذج واحد وواضح لصياغة الكفايات التي قدمها في مناهج بعض المواد الدراسية، والغريب في الأمر أن النصوص المقترحة، ومن خلال الصياغة التي يقدمها هي مجرد أهداف تعلمية .

وسنقدم في هذا السياق مثالين : 

- المثال الأول :

      في منهاج اللغة العربية بالسلك المتوسط من التعليم الابتدائي ، يذكر الكتاب الأبيض في معرض حديثه عن كفايات مكون التراكيب : يكون المتعلم " قادرا على تعرف وتمييز عناصر الجملة الفعلية والاسمية واحوال الخبر".

الملاحظة الأولى: إن " القدرة على التمييز " اشمل واعقد من " القدرة على التعرف "، لأن المتعلم لا يمكنه أن يميز بين عنصرين " او اكثر" إذا لم يتعرف عليهما، فالتعرف يسبق التمييز. ثم إن " القدرة على التعرف " تنتمي إلى المستوى الأدنى لصنافة بلوم الخاصة بالمجال المعرفي ، بحيث لا تتجاوز مرقى الفهم، ونحن نعلم أن الأفعال المرتبطة بالكفاية تكون مركبة و شاملة لجميع مجالات الشخصية وبالتالي فذكرنا لكلمة "تمييز" في نص الصياغة يغنينا عن ذكر كلمة " تعرف " بالرغم من أن التمييز نفسه لا يتجاوز مرقى التطبيق، والغريب في الأمر أن الكتاب الأبيض عند تحديده الكفايات مكون الصرف، قدم التمييز " على "التعرف" في الصياغة التالية: " يكون المتعلم قادرا على تمييز وتعرف اقسام الكلمة "، وهذا منتهى التناقض .

الملاحظة الثانية : إن قدرة المتعلم على " تعرف وتمييز عناصر الجملة الفعلية والاسمية واحوال الخبر"، لايعني بالضرورة قدرته على حل وضعيات مشكلة يدمج ويعبئ فيها موارده المرتبطة بعناصر الجملة الفعلية

الصفحة : 17

والاسمية واحوال الخبر. فالصياغة المقترحة، انطلاقا مما سبق، لیست كفاية، بل تعتبر في نظرنا ، نصا يتضمن هدفين تعلميين :

- يكون المتعلم قادرا على تعرف عناصر الجملة الفعلية والاسمية واحوال الخبر.

- يكون المتعلم قادرا على التمييز بين عناصر الجملة الفعلية والاسمية واحوال الخبر.

- المثال الثاني : 

 ناخذ من منهاج الرياضيات بالسنة الأولى إعدادي النص الآتي: "مقارنة وجمع وفرق كسور مقاماتها متساوية أو مضاعفة "

 الملاحظة الأولى : إن مقارنة وجمع وفرق أعداد كسرية تقنيات تتكتسب في إطار محتوى دراسي، وبالتالي فهي أهداف تعلمية.

الملاحظة الثانية : إن هذا النص لا يرتبط بفئة من الوضعيات فقدرة المتعلم على مقارنة وجمع وفرق كسور مقاماتها متساوية أو مضاعفة، لا تعني بالضرورة أنه قادر على حل وضعيات مشكلة مستقاة من الحياة اليومية تتطلب استخدام تقنية المقارنة وعمليات الجمع والفرق في مجال الأعداد الكسرية التي تكون مقاماتها متساوية أو مضاعفة وبالتالي فالصياغة المقترحة ليست كفاية . 

نذكر بأن الأمثلة التي أدر جناها في سياق حديثنا عن تعامل الكتاب الأبيض مع مدخل الكفايات لا تمثل إلا نموذجا جزئيا للتناقضات و الاختلالات التي طبعت إعداد المناهج خاصة على مستوى تحديد الكفاية وصياغتها التقنية . 

 - خلاصة عامة : 

المناهج المغربية الحالية مناهج محتويات ولا يمكن اعتبارها مناهج صيغت وفق المقاربة بالكفايات .

 1-5- الكفايات من خلال الكتب المدرسية الجديدة: مناقشة عامة

لو تصفحنا الكتب المدرسية التي تم تأليفها في إطار الإصلاح الجديد المعتمد على المقاربة بالكفايات، وفي غياب تصور رسمي لهذه المقاربة وكيفية اجراتها ميدانيا، سنجد أنفسنا امام حالتين : 

الصفحة : 18

- الحالة الأولى : كتب مدرسية تبنت نفس الكفايات التي تم تحديدها في الكتاب الأبيض، وبالتالي سقطت هي الأخرى في اختلالات وتناقضات على مستوى الصياغة، كما هو الحال مثلا بالنسبة لكتب اللغة العربية بالتعليم الابتدائي : فالكفايات المدرجة في إطار دروس القواعد في التعليم الابتدائي على سبيل المثال تستند إلى أفعال سلوكية بسيطة لا تتعدى مرقى التطبيق (صنافة بلوم ) مثل "يتعرف"، "يميز"، "يستعمل"، "يحول"... فقدرة المتعلم على تعرف أو تمييز او استعمال محتوى معين لا يعني بالضرورة قدرته على حل وضعيات - مشكلة يدمج فيها موارده المرتبطة بذلك المحتوى إضافة إلى ما تم ذكره، يلاحظ أن تلك الأفعال لا ترتبط بوضعيات بل ترتبط بمحتويات دراسية معينة (الحال والجملة الحالية اللازم والمتعدي...)، ومن ثم يمكن الجزم بأن النصوص المدرجة في هذه الكتب المدرسية ليست كفايات وإنما يمكن اعتبارها أهدافا تعلمية.

- الحالة الثانية : كتب مدرسية حاولت ، في غياب إطار مرجعي للكفايات ، وضع تصور خاص بها ؛ فلو تصفحنا في هذه الحالة الكتب المنجزة في نفس المستوى وفي نفس المادة، لوجدنا اختلافا كبيرا وتناقضا على مستوى تحديد الكفايات وصياغتها من مرجع إلى آخر. قارن في هذا الإطار مثلا بين واحة التربية الإسلامية والمفيد في التربية الإسلامية للسنة الرابعة من التعليم الابتدائي .

- إضافة إلى هاتين الحالتين كشفت دراسة قمنا بها لبعض الكتب المدرسية عن وجود قدر كبير من التشابه بين الكفايات الأساسية والكفايات النوعية والأهداف. ونقدم فيما يلي مثالا حيا لهذا الخلط من المفيد في الرياضيات دليل الأستاذ السنة الرابعة من التعليم الابتدائي درس الأعداد العشرية (2) .11 

- الكفايات الأساسية :  

التعرف على دلالة كل رقم في كتابة عشرية (بالفاصلة) انطلاقا من موقعه .

- التعبير عن قياس باستعمال أعداد عشرية .

- تحديد موقع عدد عشري على مستقيم مدرج .

الهوامش : 

المفيد في الرياضيات كتاب مدرسي مصادق عليه من لدن وزارة التربية الوطنية.11-

الصفحة : 19

 الكفايات النوعية :*     

   - ان يتعرف على دلالة كل رقم في كتابة عشرية بالفاصلة حسب موقعه .   

   - ان يعبر عن قياس طول أو مبلغ باستعمال عدد عشري .

   - أن يحدد موقع عدد عشري على مستقيم مدرج من 0 إلى 1 ..

* الأهداف :  

 التعرف على دلالة كل رقم في كتابة عشرية بالفاصلة .-

 تحديد موقع عدد عشري على مستقيم مدرج من 1 إلى 1-  

- التعبير عن قياس طول أو مبلغ مالي باستعمال أعداد عشرية.

 انطلاقا من المثال السابق يمكن القول : إن الكتاب المدرسي المشار إليه لا يفرق بين الكفايات الأساسية والنوعية والأهداف .

2- تحديد وبناء مكونات المحتوى المرتبط بالكفاية :  

2-1- تحديد مكونات المحتوى المرتبط بالكفاية :

لتحديد المحتوى المرتبط بالكفاية ينبغي الإجابة على السؤال الآتي :

 ماهي المكونات المعرفية والمهارية والسلوكية اللازم توافرها لدى المتعلم لتحقيق الكفاية المطلوبة ؟

يشكل المحتوى المرتبط بالكفاية إذن مجموع المعارف والمهارات والسلوكات التي ينبغي اكتسابها لتحقيق الكفاية المطلوبة. ويتم ترتيب هذه المكونات ترتيبا هرميا بنائيا تبعا لأولوياتها وإسهاماتها في تحقيق الكفاية .

وتستند عملية تحديد المحتوى المرتبط بالكفاية إلى مكونين أساسيين : القدرة والهدف التعلمي . 

2-1-1-القدرة والمحتوى التعليمي، أية علاقة ؟

يعرف فيليب ميريو 12 (PH MEIRIEU) القدرة باعتبارها نشاطا ذهنيا ثابتا وقابلا للتطبيق في مجالات معرفية متعددة. ويستعمل هذا المصطلح كمرادف لمعرفة العمل (savoir-(faire. ويؤكد ميريو في تعريفه .

هوامش :

12- MEIRIEU.PH., Apprendre,...Oui, mais comment? ESF, Paris, 1987, 1990, p.181.

الصفحة : 20

على أن القدرة لا توجد أبدا في وضع خالص ويكون تمظهرها دوما مرتبطا بمحتويات دراسية يمكن التعبير عن القدرة بفعل مثل يتواصل، يحلل...الخ. من خلال هذا التعريف نستنتج ما يلي :

   • القدرة نشاط ذهني يتحدد بما يمكن أن يؤديه الفرد.

   • تتميز القدرة بطابعها العرضاني لأنها قابلة للتطبيق في مجالات معرفية متعددة .

   • لا يكون للقدرة معنى إلا إذا ارتبطت بمحتوى دراسي معين .

القدرات إذن عمليات ذهنية ضرورية للتحكم في المحتويات المرتبطة بالكفاية.

-مثال :

- " القدرة على الكتابة " قدرة لن يكون لها معنى إلا إذا ارتبطت بمحتوى دراسي " فالقدرة على كتابة الحروف الأبجدية " بالنسبة لتلميذ السنة الأولى ابتدائي قدرة لها معنى لارتباطها بمحتوى دراسي " الحروف الأبجدية ".

2-1-2- المحتوى التعليمي والأهداف التعلمية، أية علاقة؟

بعد الانتهاء من عملية تحديد مكونات المحتوى المرتبط بالكفاية والقدرات الضرورية للتحكم فيها تكون الخطوة الموالية صياغة هذه المكونات في شكل عبارات تصف ما يتوقع أن يكتسبه المتعلم من معارف أو مهارات أو سلوكات استنادا إلى قدرات محددة وتشكل هذه العبارات ما يسمى بالأهداف التعلمية.

فالهدف التعلمي من هذا المنطلق ممارسة قدرة على محتوى معين يعتبر موضوع تعلم والهدف المقصود هنا لا يندرج ضمن بيداغوجيا الأهداف الإجرائية بل يشكل مرحلة من مراحل اكتساب الكفاية . 

يمكن تصنيف الأهداف التعلمية تبعا لطبيعة القدرة إلى معارف ومهارات ومواقف/اتجاهات.

الصفحة : 21

3-1-2- مثال تطبيقي :

+ مادة الرياضيات - المستوى الثالث من التعليم الابتدائي

• الكفاية " يكون التلميذ قادرا على استعمال الأعداد من 0 إلى 9999 الحل وضعيات مشكلة مرتبطة بحياته اليومية".

• القدرات الضرورية للتحكم في هذه الكفاية : 

- القدرة على الكتابة

- القدرة على القراءة

- القدرة على المقارنة

- القدرة على الترتيب

ممارسة هذه القدرات على المحتوى المرتبط بالأعداد من 0 إلى 9999 يمكننا من اشتقاق مجموعة من الأهداف التعلمية : 

-ان يكتب المتعلم بالأرقام وبالحروف عددا من 4 أرقام .

-ان يقرأ المتعلم أعدادا من 4 أرقام .

-أن يقارن بين عددين من 4 أرقام .

- ان يرتب أعدادا من 4 أرقام ترتيبا تزايديا أو تناقصيا.

2-1-4 نشاط تطبيقي :

 انطلاقا من الكفاية التي قمت بصياغتها في المرحلة السابقة، حدد أهم القدرات التي يمكن اعتبارها ضرورية لتنمية هذه الكفاية. ثم استخلص أهم الأهداف التعلمية التي تمكن من تنمية الكفاية المعنية .

2-2- بناء المحتوى التعليمي المرتبط بالكفاية : 

يتم بناء المحتوى التعليمي المرتبط بالكفاية (معارف ومهارات ومواقف واتجاهات ) عبر ثلاثة أنواع من الأنشطة: 

1. انشطة تذكر بالمكتسبات السابقة ؛

    ب) انشطة الاكتشاف والفهم ؛

    ج) الشطة التطبيق .

يمكن للأنشطة المرتبطة ببناء التعلمات أن تستغرق حصة واحدة أو عدة حصص تبعا لخصوصية كل مادة دراسية .

الصفحة : 22

أ) التذكير بالمكتسبات السابقة : 

ترتبط هذه الأنشطة بالمكتسبات السابقة التي لها علاقة بالتعلمات الجديدة .

ب انشطة الاكتشاف والفهم : 

يتم بناء المحتوى التعليمي المرتبط بالكفاية ( معارف مهارات مواقف واتجاهات) استنادا إلى وضعية - مشكلة (وضعية تعلم ) يبني المتعلم من خلالها المفاهيم والمعارف الأساسية لتنمية الكفاية.

ويعرف A. BOUVIER 13الوضعية - المشكلة باعتبارها وضعية تعلم يكون المتعلم فيها مطالبا بالتكيف مع مسألة تعترضه خلالها صعوبات يسمح له تجاوزها ببناء معرفة جديدة.

المراحل الأساسية لإنجاز وضعية تعلم : 

مرحلة عرض المشكلة : يعرض المدرس على أنظار المتعلمين الوضعية التعلمية مصحوبة بالتعليمات الضرورية.

مواصفات التعليمات المرتبطة بوضعية التعلم:

- أن تكون صياغتها سليمة وغير معقدة.

- ينبغي كتابتها على السبورة ليتمكن المتعلمون من الرجوع إليها كلما دعت الضرورة.

- أن تكون واضحة ودقيقة ومقروءة من لدن المتعلمين .

- لا توحي بالجواب وإلا فقدت الوضعية المشكلة قيمتها.

- تتيح للمتعلم التفكير في الوسائل التعليمية المناسبة.

- مرحلة الفعل : وتتميز باستعمال المتعلم لتمثلاته ومعارفه السابقة حول وتتميز باستعمال المتعلم لتمثلاته ومعارفه السابقة حول الموضوع، والسعي لنهج خطة بحث منطقية تعتمد على نشاطه الفعلي وذلك من خلال مجموعة من الوضعيات . 

- محاولة فهم الوضعية واكتشاف علاقات بين مختلف مكوناتها.

- حالة عدم التوازن.

الهوامش :

13 13-BOUVIER.A., Didactique des mathématiques, le dire et le faire, CEDIC, Nathan, p.392.

الصفحة : 23

• وضع فرضيات لحل المشكلة واستعادة التوازن
• تمحيص الفرضيات :

مرحلة التركيب ( مرحلة تواصلية بين المتعلمين ) : يتم خلالها إثبات صحة ما قام به المتعلمون من خلال مقابلة (مواجهة ) الأفكار وتحليل النتائج و شرح طرق الوصول إلى الحل.

مرحلة الماسسة (مرحلة تواصلية بين المدرس والمتعلمين ) : يتدخل المدرس خلالها لتقديم التعديلات الضرورية وإبراز الاستراتيجية الجيدة و استعمال المفردات والمصطلحات الدقيقة.

2-3- بناء التعلمات من منظور الكتب المدرسية الجديدة :

إن الكتب المدرسية الحالية لا تعبر عن هذا التوجه البيداغوجي والديداكتيكي لعدم انطلاقها من وضعيات تعلمية حقيقية تحث على البحث والتحليل والاستنتاج، فمعظمها ينطلق من تحليلات جزئية تحمل أحيانا اجوبة تعقبها استنتاجات جاهزة للقواعد والمفاهيم والمعارف الأساسية، فكل شيء في الكتب المدرسية الحالية قدم للمتعلم على طبق من ذهب. انظر على سبيل المثال المفيد في اللغة العربية السنة الأولى من التعليم الثانوي الإعدادي و كتاب اللغة الفرنسية :

Mes apprentissages en français 4 - 5 et 6eme année primaire

ج) انشطة التطبيق :

وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة من خلال إنجاز : 

• تمارين التعرف لاسترجاع المادة المعرفية التي سبق تعلمها وإدراك معانها ؛
• تمارين تطبيقية تتعلق بفهم موضوع التعلم وتثبيت المعارف المكتسبة.
• 3-1- مثال:

المكون : التراكيب .

المستوى : الخامس من التعليم الابتدائي .

موضوع التعلم : التمييز الملفوظ والملحوظ .

الصفحة : 24

   . انشطة التدريب : 

• تمرين للتعرف

اذكر نوع التمييز في هذه الجمل : 

   -اشترت أمي كيلوغراما لحما.

   -محمد أكثر التلاميذ ذكاء.

   - شربت كأسا من الماء.

• تمرين تطبيقي

أكمل الجمل التالية بتمييز مناسب مع الشكل : 

- اشتريت علبة .......

- العيد أكثر الأيام .......

• انشطة التدريب في الكتب المدرسية الحالية

   إن اختيار الأنشطة المدرجة للتدريب في معظم الكتب المدرسية يتم بشكل عشوائي ومرتجل ولا يخضع لأي تدرج منطقي يعزز قدرات المتعلمين على الفهم والاكتساب والتثبيت .

3- إدماج المحتوى التعليمي المرتبط بالكفاية 

-1-3- انواع الإدماج في المقاربة بالكفايات :

- تفيد مجموعة من الدراسات العلمية التي أنجزت حول الذاكرة وعلاقتها بالاحتفاظ والنسيان أن حوالي 98% من التعلمات المكتسبة يجري نسيانها بعد أقل من أربعة أسابيع من تعلمها، لذا فكلما كانت التعلمات منظمة ومترابطة فيما بينها تيسر تخزينها في الذاكرة طويلة المدى و استرجاعها واستعمالها عند الحاجة. ومن هنا ينبغي أن يكون الإدماج، حسب تصورنا، حاضرا في جميع مراحل التعلم ولا ينبغي أن نربطه بأي حال من الأحوال، فقط بالمرحلة النهائية من اكتساب الكفاية14 من هذا المنطلق يمكن الحديث عن ثلاثة أنواع من الإدماج :

الهوامش :

14-التفصيل انظر عبد الرحمان التومي ومحمد ملوك، مرجع سابق، صص: 35-37

الصفحة : 25

1-1-3 - الإدماج الجزئي : 

ترتبط أنشطة هذا النوع من الإدماج بأنشطة البناء والتدريب وتشيح للمتعلم ربط تعلماته السابقة بالجديدة، وتمكنه من تعبئة جزء من موارده المرتبطة بالكفاية واستثمارها في وضعيات مشكلة تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى ويمكن لهذه الأنشطة أن تكون كذلك مناسبة لتعلم الإدماج (إدماج كل الموارد المرتبطة بالكفاية) وبنائه تدريجيا.

• مثال لوضعية إدماج جزئي
• المكون : الآداب الإسلامية والحديث النبوي
• المستوى: الرابع من التعليم الابتدائي

    - الكفاية: يكون المتعلم قادرا على التصرف بالآداب الإسلامية المناسبة في وضعيات اجتماعية ترتبط بالعفو عند المقدرة اجتناب الوشاية التواضع، تمتين الروابط الاجتماعية النهي عن النجوى صلة الرحم الأمانة، إتقان العمل ، مستنيرا بأحاديث نبوية شريفة.

- موضوع الدرس : العفو عند المقدرة

 - وضعية إدماج جزئي مرتبطة بالموضوع :

اخطا صديقك في حقك ، فأشار عليك أحد الزملاء في المدرسة بمعاقبته او معاملته بالمثل كيف ستتصرف معها عزز معاملتك له بحديث نبوي شريف .

3-1-2- الإدماج المرحلي : 

يرتبط هذا النوع من الإدماج بالكفايات المرحلية المستهدفة على مدى المراحل الأربع من السنة الدراسية، ويتيح للمتعلم تعبئة كل الموارد المرتبطة بالكفاية. ويتجسد من خلال نوعين من الأنشطة :

• مواجهة وضعيات إدماجية .
• إنجاز مشاريع ملائمة لمجال الوحدة التعليمية .
• مثال لوضعية إدماج مرحلي : 

الصفحة 26

• المكون : الجغرافيا

- الكفاية المعنية : في وضعيات دالة يكون المتعلم قادرا على تحديد الخصائص التضاريسية والمناخية والسكانية لمنطقة ما على الخريطة.

- وضعية الإدماج:

ارادت مدرستك القيام برحلة سياحية إلى جهة مراكش الحوز فطلبت منك استاذتك إعداد تقرير مفصل عن الخصوصيات التضاريسية والمناخية والسكانية لهذه الجهة قم بإعداد هذا التقرير معتمدا على خريطة المغرب الجغرافية .

تتيح هذه الوضعية للمتعلم إدماج التعلمات المرتبطة بمرحلة معينة من السنة الدراسية التنظيم الإداري: الأقاليم والجهات السكان، التضاريس ، المناخ .

3-1-3- الإدماج النهائي : 

يرتبط هذا النوع من الإدماج بالكفاية النهائية المستهدفة خلال سنة دراسية، ويتيح للمتعلم إدماج الكفايات المرحلية في وضعيات مشكلة تتيح تعبئة كل التعلمات المكتسبة خلال سنة دراسية.

-3-2- الإدماج في الكتاب الأبيض و الكتب المدرسية الجديدة

 بما أن المناهج التربوية الحالية مبنية على مدخل الكفايات فإن الأمر يستوجب مراعاة مبدأ الإدماج الذي لا يتم التعلم الحقيقي بدونه، لكن رغم هذه الأولوية الملحة لا تجد في الكتاب الأبيض ولا في الكتب المدرسية الحالية أي مؤشر لهذا المبداء وهذا في نظرنا ترجيح للمقاربة الكلاسيكية المبنية على تراكم المضامين على حساب المقاربة بالكفايات .

4- مرحلة التقويم

4-1- انواع التقويم المرتبط بالإدماج

يمكن الحديث في هذا الإطار عن ثلاثة أنواع من التقويم :

• التقويم الجزئي : 

يرتبط هذا النوع من التقويم بفترة الإدماج الجزلي، ويكون هدفه تقويم مدى تحكم المتعلم في التعلمات الجزئية المرتبطة بالكفاية من جهة، و مدى قدرته على إدماجها من جهة ثانية.

الصفحة : 27

التقويم المرحلي (تقويم كفاية مرحلية) : 

يرتبط هذا النوع من التقويم بفترة الإدماج المرحلي ويتيح للمتعلم تعبئة موارده لتقويم مدى قدرته على إدماجها لحل وضعية – مشكلة، ومدى تحكمه في الكفاية المستهدفة وعلى هذا الأساس تكون وضعيات التقويم مشابهة للوضعيات المقدمة خلال انشطة الإدماج المرحلي .

التقويم النهائي (تقويم نهاية السنة الدراسية) : 

يرتبط هذا النوع من التقويم بفترة الإدماج النهائي ويتيح للمتعلم عبئة موارده لتقويم مدى تحكمه في الكفايات المرحلية المستهدفة خلال سنة دراسية.

 وعليه يكون اقتراحنا لتخطيط انشطة الادماج كما يلي :

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 28 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 28

2-4- التقويم في النظام التربوي المغربي :

التقويم في النظام التربوي المغربي تقويم تقليدي يركز على الجانب المعرفي ولا يتجاوز مرفى التطبيق مما يقلل الاهتمام بتنمية الكفايات وتعويد المتعلمين على حل المشكلات وخير دليل على ذلك ما نلاحظه في مواضيع مختلف الامتحانات الإشهادية.

ثالثا: منهجية تخطيط درس وفق المقاربة بالكفايات 

1- المبادئ الأساسية للمنهجية المقترحة15 :

تناسس المنهجية المقترحة لتخطيط درس وفق المقاربة بالكفايات على جملة من المبادئ :

• تمحور العملية التعليمية التعلمية حول المتعلم وحاجاته .
• تبني مبدأ استقلالية المتعلم في تدبير تعلماته، أي أن يتعلم كيف يتعلم .
•  تبني منهجية التعلم الذاتي بتوظيف المقاربة التشاركية التي تجعل من المتعلم عنصرا فاعلا يشارك في بناء معارفه.
• إيلاء اهمية خاصة لأساليب التنشيط والفاعلية عن طريق التوجيه والإرشاد والتنظيم.
• تدبير الفضاء التربوي تدبيرا جيدا.

-  تبني مبدأ التدرج في اكتساب التعلمات لتنمية وتطوير الكفايات باعتماد انشطة البناء والفهم أولا، ثم تعزيز المكتسبات ثانيا باقتراح انشطة للتدريب، وأخيرا القدرة على إدماج هذه المكتسبات في وضعيات مشكلة تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى.  

- تعويد المتعلم على التوسل بقدرات معرفية ومهارية ووجدانية معقدة كالملاحظة والتحليل والتركيب والاستنتاج والتطبيق والإنتاج والتقويم ويعتبر منهج حل المشكلات من انسب المناهج لبناء معارف المتعلم وإدماجها في ظل المقاربة بالكفايات .

• اعتماد مختلف انواع التقويم لتنمية وتطوير الكفايات (تقويم تشخيصي، تقويم تكويني، تقويم الإدماج ...)
• الهوامش :

15 - عبد الرحمان التومي الكفايات مقاربة نسقية، مطبوعات الهلال، وجدة، الطبعة السلامة 2007، ص: 98.

الصفحة : 29

2- اقتراح نموذج بطاقة لتخطيط درس وفق المقاربة بالكفايات :

تعتبر بطاقة التحضير وسيلة بيداغوجية تتيح توقع مختلف العمليات والمراحل المرتبطة بالدرس ومن ثم ينبغي أن تتضمن العناصر التالية الكفاية المستهدفة :

• الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس
• مراحل الدرس:
• اشكال العمل
• تدبير الفروق الفردية بين المتعلمين أي توقع مجموعة من العمليات والممارسات التي تتيح للمتعثرين اكتساب التعلمات في ظروف ملائمة :
• اختيار الدعامات والمعينات البيداغوجية، وكذا الأنشطة المرتبطة بكل مرحلة .

واستحضارا لهذه العناصر نقترح التصور الآتي :

• المادة الدراسية أو المكون
• الوحدة أو المجال
• الكفاية
• القدرات
• موضوع الدرس
• عدد حصصه
• المدة الزمنية:
• الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس
• المكتسبات القبلية
• الامتدادات

الصفحة : 30

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 31 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 31

• نشير إلى أن الأنشطة المقترحة أعلاه يمكن أن تستغرق عددا من الحصص تبعا لخصوصية كل مادة دراسية.
• خلال الأسابيع المخصصة للدعم ينبغي اقتراح وضعيات للإدماج المرحلي وكذا وضعيات لتقويم الإدماج، ويتعين أن تغطي هذه الوضعيات جميع التعلمات المكتسبة خلال مرحلة دراسية

الصفحة : 32

منهجية تدريس الرياضيات وفق المقاربة بالكفايات :

• قضايا منهجية وتنظيمية خاصة بدرس الرياضيات  –

يشمل موضوع دراستنا للمنهجية المقترحة لتدريس الرياضيات وفق المقاربة بالكفايات النقاط التالية:

• الأهداف العامة لبرنامج الرياضيات ؛
• منهاج الرياضيات من منظور الكتاب الأبيض والكتب المدرسية المقررة ؛
• مراحل درس الرياضيات وفق المقاربة بالكفايات ؛
• خصوصيات كل مرحلة وطبيعة الأنشطة الملائمة لها ؛
• اقتراح جذاذة تطبيقية ؛

أولا : الأهداف العامة من تدريس الرياضيات :

تكتسي وحدة الرياضيات أهمية خاصة باعتبارها نشاطا فكريا وممارسة اجتماعية تسهم من جهة في تنمية قدرات الاستدلال والتجريد والدقة لدى المتعلم ومن جهة أخرى، في توسيع مجالات معارفه ومهاراته العددية والهندسية والتي لها امتداداتها في محيطه الاجتماعي والحضاري 16وهكذا فتدريس الرياضيات يهدف : 

• بالتعليم الابتدائي، إلى تمكين المتعلم من : 17
• القدرة على التفاعل مع العالم الخارجي:
• الاستقلال المعنوي والثقة بالنفس والاعتماد على الذات 
• تنمية روح الإبداع والمبادرة والتنافس الشريف:
• القدرة على تحقيق ذاته وإنماء شخصيته وثقته بمؤهلاته الشخصية وعلى التواصل والاستعداد للعمل الجماعي .
• بناء واكتساب المفاهيم والمعارف والمهارات والتقنيات ؛
• تنمية استعداداته، وإغناء قدراته في مجالات البحث والملاحظة والتجريد والاستدلال والدقة في التعبير ؛

 - اكتساب المفاهيم الرياضية اللازمة لفهم واستيعاب محتويات باقي المواد وخاصة منها العلمية والتكنولوجية فضلا عن جعل المتعلم يتخذ مواقف إيجابية من مادة الرياضيات .

الهوامش : 

16- وزارة التربية الوطنية أهداف وتوجيهات تربوية للسلك الأول من التعليم الأساسي، الرياضيات، 1997 ص: 5

17-الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، مرجع سابق.

الصفحة : 35

ويتم تحقيق هذه الأهداف عبر ثلاثة مجالات رئيسية :

• مجال الأعداد والحساب ؛
• مجال الهندسة ومفهوم الفضاء ؛
• مجال القياس.
•  بالسلك الإعدادي، إلى: 18
• تنظيم وتثبيت مكتسبات التلاميذ في السلك الابتدائي والسموبها وتدعيمها.
• إعطاء المتعلم قدرا من المعرفة الرياضية تمكنه من تعاطي نشاط رياضي حقيقي وذلك من خلال الانتقال التدريجي من النمط الحسابياتي إلى النمط الجبري ومن الوصف إلى الملاحظة والتجربة واستنباط النتائج والبرهنة عليها وتوظيف ذلك في البحث عن حلول مسائل رياضية متنوعة والتعامل مع المسائل المفتوحة . 
• جعله يتمرن على ممارسة النهج العلمي .
• تنمية كفاءات التجربة والبرهان والتحليل النقدي والقدرة على الاختيار والملاحظة والوضوح الفكري والدقة في الحكم لدى المتعلم وتنشيط قدرته على التخيل والتصور والتجريد .
• تنمية قدرات التلميذ على العمل الشخصي والمساهمة في تعلمه والبحث على المعلومات وتنظيمها وتمكينه من امتلاك تقنيات التواصل .
• اكتساب أساليب متنوعة للتعبير والتحاور.

 ولتحقيق الأهداف السالفة الذكر بني برنامج الرياضيات في السنوات الثلاث من السلك الإعدادي على ثلاثة محاور أساسية: 

• الأنشطة العددية ؛
• الأنشطة الهندسية ؛
• الأنشطة المبيانية والإحصائية ..

ثانيا: الكفايات في مادة الرياضيات من منظور الكتاب الأبيض

 بخصوص تعامل الكتاب الأبيض مع كفايات مادة الرياضيات، لنا بعض الملاحظات والتحفظات نسوقها باختصار في النقاط التالية :

الهوامش :

18-الكتاب الأبيض، الجزء الثالث، مرجع سابق.

الصفحة : 36

على مستوى التصور العام للبرنامج : 

تركيز الكتاب الأبيض على المحتويات وجعلها منطلقا وموجها العملية تحديد الكفايات وهذا يتناقض مع المقاربة بالكفايات انظر على سبيل المثال :

منهاج مادة الرياضيات بالسنة الثالثة ابتدائي 19:

 (أنظر للجدول الموجود في صفحة 37 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الهوامش :

19- الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، مرجع سابق. 

الصفحة : 37

منهاج مادة الرياضيات بالسنة الأولى إعدادي: 20 

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 38 ضمن نسخة البدف أعلاه ) 

على مستوى صياغة الكفايات تسوق ملاحظتنا في شكل تساؤل: 

بالنسبة مثلا للكفاية التالية " التعرف على التقنية الاعتيادية للجمع"، هل قدرة المتعلم على تعرف التقنية الاعتيادية للجمع تعني بالضرورة انه قادر على حل وضعيات مشكلة تتطلب استخدام هذه التقنية ؟ 

ثالثا: التوزيع الأسبوعي لدروس الرياضيات :

تتوزع دروس الرياضيات بالتعليم الإبتدائي حسب صيغتين، تخص الصيغة الأولى المستويين الأول والثاني بينما تخص الثانية المستويات: الثالث والرابع والخامس والسادس ابتدائي .

.1 التوزيع الأسبوعي لدروس الرياضيات بالسنتين الأولى والثانية إبتدائي .

تتوزع دروس الرياضيات بالسنتين الأولى والثانية إبتدائي حسب المبادئ الآنية:

• يتكون الأسبوع التربوي من 10 حصص . 
• يقدم درسان في الأسبوع التربوي .
• يتكون كل درس من 4 حصص .
• المدة الزمنية لكل حصة 30 دقيقة .

الهوامش : 

1. الكتاب الأبيض، الجزء الثالث، مرجع سابق.

الصفحة : 38

• تعزز حصص الدرسين بحصتين في نهاية الأسبوع التربوي مدة كل واحدة منها 30 دقيقة تخصص للأنشطة الداعمة للدرسين .

 يوضح الجدول الآتي مكونات الأسبوع التربوي في مادة الرياضيات في المستويين الأول والثاني :

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 39 ضمن نسخة البدف أعلاه )

2- التوزيع الأسبوعي لدروس الرياضيات بالمستويات: الثالث والرابع والخامس والسادس إبتدائي :

تتوزع دروس الرياضيات بالمستويات : الثالث والرابع والخامس والسادس ابتدائي في جميع الكتب المدرسية حسب المبادئ الآتية :

• يتكون الأسبوع التربوي من 7 حصص .
• يقدم درسان في الأسبوع التربوي. يتكون كل درس من 3 حصص.
• المدة الزمنية لكل حصة 45 دقيقة .
• تعزز حصص الدرسين بحصة في نهاية الأسبوع التربوي مدتها 30 دقيقة تخصص للأنشطة الداعمة للدرسين .

يوضح الجدول الآتي مكونات الأسبوع التربوي في مادة الرياضيات بالمستويات: الثالث والرابع والخامس والسادس إبتدائي :

الصفحة : 39

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 40 ضمن نسخة البدف أعلاه )

رابعا مراحل درس الرياضيات حسب الكتب المدرسية المقررة :

 لم تستقر الكتب المدرسية المقررة في مادة الرياضيات على نموذج واحد تحدد من خلاله المراحل الأساسية لبناء درس في الرياضيات والأنشطة المرتبطة بها، وكذا كيفية توزيعها على حصص الأسبوع التربوي، ونقدم فيما يلي أمثلة للاختيارات المنهجية المقترحة من لدن بعض الكتب المدرسية .

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 40 ضمن نسخة البدف أعلاه )22.21

الهوامش :

1. - المرجع نفسه. 
2. فضاء الرياضيات، دليل المعلم والمعلمة، السنة الثالثة الابتدائية، مطبعة المعارف.

الصفحة : 40

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 41 ضمن نسخة البدف أعلاه )23.24.25

خامسا: التعامل مع المسائل في الرياضيات : 

 1- مفهوم المسألة :

• التمرين والمسألة التمرين تطبيق روتيني الي لقاعدة او عملية أو صيغة أو تركيب لكل هذه العناصر .
• التمرين يستدعي الذاكرة أكثر من الذكاء ويسعى عادة للاستعمال الصحيح لمهارة من الدرجة الأولى (التطبيق)

التمرين إذن تطبيق مباشر لمجموعة من التعاريف والخاصيات المكتسبة من أجل تثبيتها وترسيخها في ذهن المتعلم

• المسالة وضعية يواجهها المتعلم دون أن يكون لديه الفورتم Algorithme وخطة ممنهجة تساعده على إيجاد الحل (معجم علوم التربية). 
• المسألة حسب "Jean Brun" وضعية ذات هدف محدد، تتطلب من المتعلم القيام بمجموعة من الأفعال أو العمليات لتحقيق ذلك الهدف ولا يمكن

الهوامش :

23-الجديد في الرياضيات، دليل الأستاذ السنة السادسة الابتدائية.

24-الجيد في الرياضيات السنة السادسة الابتدائية، دليل الأستاذة المكتبة الوطنية، 2005. 

25-المرجع في الرياضيات، دليل الأستاذ، السنة الثالثة من التعليم الإبتدائي.

الصفحة : 41

الحديث عن المسألة إلا من خلال علاقة قائمة بين الفرد والوضعية وفي هذه الحالة لا يكون الحل جاهزا على الفور بل يمكن بناؤه، والمسألة بالنسبة لمتعلم ما قد لا تكون مسألة بالنسبة لمتعلم أخر تبعا لمستوى النمو العقلي مثلا :

لكل مسألة ثلاثة معايير أساسية :

التقبل : أي أن المتعلم يقبلها باعتبارها مشكلا ويشعر بدافع للبحث عن حل له .

العائق: إنه لا يستطيع استعمال نماذجه المألوفة ولا يتوفر على خطة جاهزة .

الاستقصاء: إن الدافع الذي يحفز المتعلم يجعله يبحث عن طرق لمعالجة المشكل .

• وضعية الإدماج والمسألة :

تتميز الوضعية المشكلة الإدماجية من المسألة الرياضية الكلاسيكية بمجموعة من الخصائص اهمها26 :

• كونها دالة ومستمدة من واقع المتعلم، تخاطبه مباشرة ؛
• تستند، ما امكن إلى وثائق حقيقية ( رسوم وصور ونصوص ووثائق مختلفة.. ) تعتبر المسائل خاصة المنهجية، موردا أساسيا للتحكم في وضعيات الإدماج

2- الوظائف المختلفة للمسألة بالمدرسة الابتدائية:

• حسب التصور التقليدي :

وسيلة تدرج في نهاية الحصة التعليمية لتطبيق واختبار المفاهيم والتقنيات المكتسبة وتفوق التلميذ في إيجاد حلول للمسألة رهين بمدى استيعابه المعطيات التعليم وللنموذج المعياري التي تستند إليه المسألة (مسائل من نفس النموذج)

• حسب التصور الحديث :
• وسيلة بيداغوجية تخدم مختلف مراحل الدرس ؛
• وضعية انطلاق لبناء مفهوم أو مهارة رياضية في مرحلة البناء .
• مجال للاستثمار وتوظيف المعارف والتقنيات المكتسبة في مرحلة التربيض .
• وسيلة لإجراء تقويم تكويني في مرحلة التقويم .
• سند للدعم في مرحلة الدعم . 

الهوامش :

26- Voir à ce propos ROEGIERS.X, L'APC, Qu'est ce que c'est ? EDICEF, 2006, PP: 13-15

الصفحة : 42

المعارف المكتسبة تبقى إذن عديمة المعنى في أذهان المتعلمين ما لم تأخذ قيمتها كأدوات تمكنه من التكيف مع الوضعيات التي يصادفونها في حياتهم .

1. التصنيفات المختلفة للمسألة:

• التصنيف حسب معطيات المسألة :
• مسائل ذات معطيات كاملة: هي مسائل تتضمن بشكل صريح جميع المعطيات الضرورية لحل المسألة.
• مسائل ذات معطيات زائدة : تقدم معطيات زائدة غير ضرورية لحل المسألة وهذا يستوجب غربلة المعلومات ذات العلاقة بالحل من تلك التي لا علاقة لها.
• مسائل ذات معطيات ناقصة : لا تتوفر على بعض المعطيات الضرورية وينبغي على المتعلمين إيجادها للوصول إلى الحل. 
• مسائل ذات معطيات غير كافية : لا تتوفر على جميع المعطيات الضرورية لحل المسألة ويستحيل على المتعلمين إيجادها
• التصنيف حسب بنية المسألة:
• مسائل قصصية :  تتطلب من التلميذ أن يقرأ بفهم النص اللغوي المكتوب ويقرر أي العمليات يجب تطبيقها على القيم المعطاة في صياغة المسألة ليتعين حلها. 
• مسائل العمليات :  هي التي تعالج بسلسلة من الأعداد أو العمليات.
• التصنيف حسب الأهداف :
• مسائل مفهومية :  تقدم في شكلها المألوف في جميع دروس الرياضيات وتروم إكساب المتعلم مفاهيم ومهارات ومعارف رياضية.
• مسائل منهجية :  حل المسائل لا يضمنه فقط التحكم في آليات العمليات بل يتطلب مجموعة من القدرات كتحليل المعطيات الأولية وفهم طبيعتها ووظائفها وشكلها ( عددية أو لغوية) وعلاقتها بالحل ثم إيجاد صيغة ملائمة للوصول إلى الحل ومناقشته وترتبط هذه القدرات بجملة من الأهداف المنهجية : 
• القدرة على قراءة وفهم نص المسألة.
• استبعاد الأسئلة غير المناسبة المرفقة بالنص .
• البحث عن المعطيات الضرورية للحل.
• البحث عن المعطيات الإضافية .
• تعرف العملية الواجب استخدامها لحل المسألة . 
• القدرة على إعطاء عدة حلول ممكنة للمسألة.
• كتابة أسئلة مناسبة لنص مسألة والإجابة عنها .

الصفحة : 43 

• حل مسألة بالاستعانة بتخطيط مرسوم .
• كتابة أسئلة وسيطة لمسألة تتوفر على سؤال رئيسي .
• تعرف المسائل التي لا حل لها .
• استخدام ترسیمات او رسوما تخطيطية لحل مسألة حسابية .

- الصعوبات التي يطرحها حل المسائل : 4

• على مستوى المتعلم في علاقته بالمسألة :

تتقيد قدرة المتعلم على حل المسائل بنجاح إلى حد كبير بمستوى استيعابه للغة. وهذا ما يجعل العديد من المتعلمين يظهرون سلوكات سلبية تجاه مسائل لا يفهمون نصها اللغوي ..

• نوع العلاقة التي تربط بكيفية صريحة أو ضمنية المدرس والمتعلم .

وهنا نشير إلى نوع التعاقد البيداغوجي الذي يحدد التزامات كل شريك في الوضعية التعليمية تجاه الآخر. وقد يكون هذا التعاقد إيجابيا أو سلبيا حسب التعليمات الصادرة عن المدرس والسلوكات المرتقبة من التلميذ وهذه امثلة لبعض منها : 

• تعيين الوقت المحدد لحل المسألة .
• تعرف العمليات المناسبة لحل المسألة .
• التركيز على النتيجة أكثر مما يركز على الطريقة .
• عدم مناقشة الأجوبة. 
• علاقة المتعلم بالمسألة وعدم وضوح الأهداف المتوخاة منها .
• على مستوى المدرس :
• من المدرسين من يكتفي في حصة البناء بتقديم رموز رياضية مفككة ومفاهيم في قالب تلقيني واستعراضي بحث دون القيام بضبط استراتيجية بنائية تنطلق من وضعيات مشكلة ملائمة تستهدف أولا تحليل المعطيات ومناقشتها قصد الوصول إلى اكتشاف المراحل المنطقية التي ينبغي اتباعها للوصول إلى بناء المعرفة الرياضية.
• هناك من يدعو تلامذته إلى استخدام كتبهم المدرسية ويطالبهم بحل جميع المسائل المدرجة في الدرس بطريقة آلية دون تخصيص زمن معقول للمتعلمين لإنجاز الحل. 
• هناك من يركز في مرحلة التصحيح على النتائج أكثر مما يركز على البحث .

الصفحة : 44

5- حلول واقتراحات :

• تطبيق مبدأ التدرج في التعامل مع المسائل :

التعامل مع المسائل ينبغي أن يتم بشكل تدريجي من مرحلة إلى أخرى فخلال المراحل المبكرة من التعليم يستحسن إدراج مسائل غير عددية تقدم شفهيا او باستخدام رموز او صور ثم يتم الانتقال بعد ذلك إلى جعل المتعلمين يشتغلون فعليا على مسائل ملموسة يتعرفون من خلالها فقط على العملية المعنية في النص. وينبغي في جميع مراحل التعليم الابتدائي الحرص على أن ترتبط العلاقات العددية ارتباطا وثيقا بالأنشطة الرئيسية للمتعلمين ؛ أي أن تجعل عملية تعليم وتعلم الرياضيات عملية وظيفية .

• الإلمام بمعطيات المسألة وطرق حلها:
• قراءة نص المسألة قراءة فاهمة .
• شرح الكلمات الصعبة .
• التركيز في السياق على الكلمات المفاتيح  .
• طرح أسئلة منهجية انطلاقا من المعطيات الواردة في نص المسألة .
• ما هي المعلومات المتوفرة؟
• ما هي المعلومات الناقصة التي يمكن استخلاصها من المعلومات الواردة في النصن؟
• ما هي الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها؟
•  ما هي الأسئلة التي يمكن إضافتها انطلاقا من المعطيات الواردة في النص؟
• البحث عن المعلومات انطلاقا من الأسئلة السالفة الذكر.
• انشطة التلميذ ينبغي أن تظم في آن واحد انتقاء المعلومات الواردة في نص المسالة والبحث عن معطيات جديدة.
• وضع خطة للحل: استخدام طرق متعددة للوصول إلى الحل
• مناقشة الحل المتوصل إليه ومقارنة الأفكار وهذا يستدعي الاهتمامبلغة رياضية للتواصل وتحسينها.
• التعرف على مصادر الخطأ وتصحيحه .

الصفحة : 45

سادسا: المراحل الأساسية لدرس الرياضيات من منظور المقاربة بالكفايات : 

يمكن تقديم درس الرياضيات في ثلاث مراحل متدرجة : 

• المرحلة الأولى: بناء التعلمات الأساسية.
• انشطة تذكر بالتعلمات السابقة : 

ترتبط هذه الأنشطة عادة بمفاهيم وتقنيات سابقة لها علاقة بالدرس الجديد ويمكن أن تكون شفهية أو كتابية.

• انشطة الاكتشاف والفهم :

هي مرحلة معرفية تستند إلى وضعية تعلمية يكون الهدف منها بناء المفهوم الرياضي ( أو المهارة المطلوبة).

وتتجلى الأنشطة المصاحبة لهذه المرحلة في : 

• انشطة لتربيض الوضعية المشكلة وبناء المفاهيم أو المهارات الجديدة .
• انشطة تتيح التعرف على المفاهيم أو المصطلحات أو الرموز او القواعد أو التقنيات المكتسبة.
• انشطة التدريب Activités d'entrainement :

هي انشطة أساسية ترتكز على ما اكتسبه المتعلم خلال مرحلة الاكتشاف والفهم وتكون هذه الأنشطة عبارة عن تمارين تطبيقية مباشرة تشمل:

• انشطة تتيح التعرف على المفاهيم والقواعد وتثبيتها. 
• انشطة تتيح التطبيق المباشر للقواعد والمفاهيم في إطار تمارين او مسائل رياضية بسيطة.

المرحلة الثانية: الإدماج الجزئي للتعلمات :

تعتبر انشطة الإدماج في هذه المرحلة إدماجا جزئيا يمكن المتعلم من تعبئة جزء من موارده المرتبطة بالكفاية واستثمارها في وضعيات مشكلة تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى .

المرحلة الثانية انشطة التقويم والدعم : 

تستهدف انشطة هذه المرحلة تقويم مدى قدرة المتعلم على إدماج المفاهيم والتقنيات المكتسبة في إطار درس وتوظيفها لحل وضعيات.

الصفحة : 46

مشكلة جديدة وبناء على نتائج هذا التقويم يمكن اقتراح أنشطة للدعم أو الإغناء .

ملحوظة

إن المراحل الأساسية لدرس الرياضيات لا ترتبط بحصص زمنية محددة، بل تخضع لطبيعة الأنشطة ونوعية الممارسات التي يفرضها كل درس .

سابعا: اقتراح بطاقة درس في الرياضيات : 

نعرض فيما يلي نموذجا لجذاذة درس وفق المقاربة بالكفايات، يمكن تطبيقه على جميع الدروس المقررة في مادة الرياضيات بغض النظر عن المستوى التعليمي والكتاب المدرسي المقرر هذه الجذاذة مستوحاة من الكتاب المدرسي فضاء الرياضيات للسنة الثالثة من التعليم الإبتدائي مع تعديلات اساسية نقترح إجراءها على المستويات التالية:

1- تحديد الكفاية التي يرتبط بها الدرس وصياغتها وفق شروط ومعايير علمية اتفق حولها الباحثون في هذا المجال 

وفي هذا الإطار أجرينا تعديلا على الكفاية المقترحة في الكتاب المدرسي لتستوفي الشروط والمعايير التي تم الحديث عنها في الفصل السابق .

النص المقترح في كتاب فضاء الرياضيات دليل الأستاذ للسنة الثالثة ابتدائي: التعرف على مقارنة الأعداد وترتيبها - لا تعتبره كفاية لعدم ارتباطه بفئة من الوضعيات فتعرف المتعلم على تقنية مقارنة الأعداد وترتيبها لا تعني بالضرورة أنه قادر على حل وضعيات مشكلة مستقاة من الحياة اليومية تتطلب استخدام تقنية مقارنة الأعداد و ترتيبها إضافة إلى ذلك فالتعامل بالأعداد من 0 إلى 999 في وضعيات مشكلة لا يرتبط فقط بالقدرة على مقارنة وترتيب الأعداد بل كذلك بالقدرة على قراءتها وكتابتها، وبالتالي يمكن اعتبار النص المقترح في الكتاب المدرسي هدفا تعلميا يدخل في إطار أهداف تعلمية أخرى يتم تحقيقها في درس " الأعداد من 0 إلى 999 (1) " كالقدرة على قراءة الأعداد من 0 إلى 999 وكتابتها وتمثيلها على محساب وتحقيق هذه الأهداف كلها، إنما يهدف إلى تنمية وتطوير الكفاية التالية "يكون المتعلم قادرا على التعامل بالأعداد الصحيحة الطبيعية من 0 إلى 999 في وضعيات مشكلة مستقاة من الحياة اليومية."

الصفحة : 47

2- تحديد القدرات المرتبطة بالكفاية وتلك الخاصة بالدرس باعتبارها عمليات ذهنية ضرورية للتحكم في المحتويات المرتبطة بالكفاية.

1.  ترتيب الأهداف التعلمية الخاصة بالدرس ترتيبا هرميا بناليا تبعا لأولوياتها وإسهاماتها في تحقيق الكفاية وفي هذا الصدد تقترح بدل الترتيب الموجود في الكتاب المدرسي:

• أن يقارن المتعلم بين عددين من 3 أرقام .
• ان يرتب أعدادا من 3 أرقام ترتيبا تصاعديا أو تنازليا.
• أن يحدد موقع عدد من 3 أرقام على مستقيم مدرج .

 نقترح الترتيب الآتي:

• أن يقارن المتعلم بين عددين من 3 أرقام.
• أن يحدد موقع عدد من 3 أرقام على مستقيم مدرج .
• ان يرتب أعدادا من 3 أرقام ترتيبا تصاعديا أو تنازليا.

 وقد اخترنا هذا الترتيب لقناعتنا بأن المتعلم عند انجازه للوضعية المرتبطة بترتيب أعداد وتحديد موقع اعداد أخرى في سلسلة الأعداد المرتبة، سيكون بحاجة إلى تقنية المقارنة أولا ثم تقنية تحديد موقع عدد بين عددين أو في سلسلة من الأعداد.

4 اختيار الوضعيات و الأنشطة حسب تدرج منطقي يعزز قدرات المتعلمين على الفهم والاكتساب والتثبيت

5- تحديد الاستراتيجيات والطرق المساعدة على استغلال هذه الوضعيات وتحفيز المتعلمين على المشاركة في بناء التعلمات.

 وفي هذا الإطار قمنا بإدراج مختلف المراحل التي تستند إليها المنهجية المقترحة بشكل واضح ومتدرج، وعملنا خلال كل مرحلة على توضيح الهدف منها وشكل العمل والمدة الزمنية والوسائل التعليمية المستعملة ونوع الأنشطة المقترحة، وكل هذا من شأنه ان يسهل عمل المدرس ويساعد على استغلال أمثل للأنشطة والوضعيات و يحفز المتعلمين على المشاركة في بناء التعلمات.

6- اقتراح وضعيات للإدماج، على اعتبار أن المفاهيم الرياضية لا تعالج لأجل ذاتها بل ينبغي تسخيرها خدمة لتنمية الكفاية وتطويرها. 

7- اقتراح وضعيات للتقويم وتكون هذه الوضعيات مشابهة لوضعيات الإدماج .

الصفحة : 48

المادة الدراسية: الرياضيات 

المستوى : الثالث ابتدائي 

الكفاية: يكون المتعلم قادرا على التعامل بالأعداد الصحيحة الطبيعية من 0 إلى 999 في وضعيات مشكلة مستقاة من الحياة اليومية

القدرات المستهدفة : التعرف القراءة الكتابة، التمثيل المقارنة، الترتيب تحديد موقع

الدرس : الأعداد من 0 إلى 999: المقارنة والترتيب

عدد الحصص: 3

المدة الزمنية: 135 دقيقة

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس 

• أن يقارن المتعلم بين عددين من 3 ارقام .
• ان يحدد موقع عدد من 3 أرقام على مستقيم مدرج .
• ان يرتب أعدادا من 3 أرقام ترتيبا تصاعديا أو تنازليا.

المكتسبات القبلية :

• الأعداد من 0 إلى 999 قراءة وكتابة

الامتدادات:

• إجراء عمليات الجمع والطرح والضرب على الأعداد من 0 إلى 999.
• الأعداد من 0 إلى 9999.

المرحلة الأولى : التذكير بالمكتسبات السابقة

• شكل العمل فردي
• المدة الزمنية ...
• الوسائل التعليمية: الألواح - السبورة
• الأنشطة إملاء اعداد من رقمين مثنى مثنى ومطالبة المتعلمين بمقارنتها بوضع احد الرموز >، <، = فيما بينها:

المرحلة الثانية: انشطة الاكتشاف والفهم

النشاط الأول: وضعية الانطلاق

• الهدف التعلمي: أن يقارن المتعلم بين عددين من 3 أرقام
• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : ....
• الوسائل التعليمية : كمية من حبات الفاصوليا (345) حبة داخل كيس، كمية من حبات العدس ( 356 حبة )، علي كبيرة وأخرى صغيرة .

- الوضعية :

الصفحة : 49

• تقديم الوضعية التعلمية مصحوبة بالتعليمات الضرورية :

يقدم الأستاذ الكيسين للمتعلمين ويطالبهم بتحديد الكيس الذي وضع فيه أكبر عدد من الحبات.

• الملاحظة وطرح الفرضيات :

الملاحظة الأولية للكيسين يمكن أن ترسخ لدى العديد من المتعلمين فرضية كون كمية العدس اقل من كمية الفاصوليا باعتبار حيات العدس أصغر من حبات الفاصوليا.

• التحقق من صحة الفرضيات :

يقوم المتعلمون بتعداد حيات الفاصوليا باعتماد التجميع ب 10 ، وتجميع كل 10 حبات ووضعها في علبة صغيرة، وكلما تم تجميع 10 علب صغيرة ، توضع في علبة كبيرة ، يقوم أحد المتعلمين بتدوين نتيجة التجميع في جدول على السبورة ، فيحصل في نهاية التجميع على 5 حبات معزولة و 4 علب صغيرة  بكل علبة صغيرة 10 حبات و 3 علب كبيرة ( بكل واحدة منها 10 علب صغيرة أي 100 حبة). وهو ما يمكن ترجمته إلى كتابة ضربية على الشكل التالي:

(3 × 100) + (4 × 10 ) + 5

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 50 ضمن نسخة البدف أعلاه )

يقوم المتعلمون بتعداد حيات العدس باتباع الخطوات نفسها فيتوصلون في نهاية التجميع إلى الكتابة الضربية التالي:

(3 × 100) + (5 × 10 ) +6

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 50 ضمن نسخة البدف أعلاه )

- يقارن المتعلمون بعد ذلك التجميعات فيما بينها: يقارنون في المرحلة الأولى عدد العلب الكبيرة (هو نفسه بالنسبة للعددين). ينتقلون في المرحلة الثانية إلى مقارنة عدد العلب الصغيرة (5 عدد العلب الصغيرة بالنسبة للعدد الذي يمثل حبات العدس أكبر من 4 عدد العلب الصغيرة بالنسبة للعدد الذي يمثل حبات الفاصوليا)، وهكذا يستنتجون أن الكيس الذي وضع فيه أكبر عدد من الحبات هو الكيس الذي وضعت فيه حبات العدس لأن العدد 356 اكبر من 345

الصفحة : 50

ماسسة المفاهيم والقواعد الجديدة

يفتح الأستاذ مناقشة بين المتعلمين يستنتجون من خلالها التقنية الأساسية لمقارنة عددين من 3 أرقام والمتمثلة في مقارنة أرقامهما بالتتابع من اليسار إلى اليمين (مقارنة رقمي المئات ثم رقمي العشرات فرقمي الوحدات). ثم يعممونها على أعداد أخرى.

• النشاط الثاني :
• الهدف التعلمي : أن يحدد المتعلم موقع عدد من 3 أرقام على مستقيم مدرج .
• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : .....
• الوسائل التعليمية : الواح، سبورة، مستقيم مدرج .
• الأنشطة :

برسم الأستاذ على السبورة مستقيما مدرجا ب 100، ثم يطالب كل متعلم بكتابة عدد من 0 إلى 999 على لوحته ينتقل خمسة منهم إلى السبورة ويطالب كل واحد منهم بتحديد موقع العدد الذي كتبه على المستقيم المدرج مع توضيح الطريقة التي استعملها.

• النشاط الثالث :
• الهدف التعلمي : أن يرتب المتعلم أعدادا من 3 أرقام ترتيبا تصاعديا و تنازليا .
• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : ....
• الوسائل التعليمية : الواح، سبورة .

الأنشطة

يطالب كل متعلم بكتابة عدد من 0 إلى 999 على لوحته. ينتقل خمسة منهم إلى السبورة ويطالبون بترتيب الأعداد المكتوبة على الواحهم ترتيبا تصاعديا من اليسار إلى اليمين بشكل يوظفون فيه تقنية المقارنة . تكتب الأعداد على السبورة بالترتيب التصاعدي مع ترك فراغ بين عدد وآخر بشكل يسمح بكتابة اعداد محصورة بينها . وهكذا يطلب من كل متعلم تحديد العددين اللذين يمكن أن يكون العدد الذي كتبه على لوحته محصورا بينهما، لينتقل إلى السبورة ويبرر اختياره ويناقشه مع زملائه واخيرا يكتب العدد في سلسلة الأعداد المرتبة.

الصفحة : 51

• المرحلة الثالثة انشطة التدريب :
• النشاط الأول
• الهدف التعلمي : أن يقارن المتعلم بين عددين من 3 أرقام
• شكل العمل : جماعي ثم فردي
• المدة الزمنية : ....
• الوسائل التعليمية : سبورة الواح
• النشاط :

يقارن المتعلمون أعدادا مثنى مثنى بكتابة الرمز المناسب >،<، =. ينجز المثال الأول جماعيا على السبورة ثم يطالب المتعلمون بانجاز الأمثلة الأخرى فرديا على الألواح .

• النشاط الثاني :
• الهدف التعلمي : أن يحدد المتعلم موقع عدد من 3 أرقام على مستقيم مدرج .
• شكل العمل : فردي .
• المدة الزمنية : ...
• الوسائل التعليمية : سبورة، كراسة التلميذ
• النشاط :

يقترح المدرس بطاقات كتبت عليها أعداد من 3 أرقام ويطالب المتعلمين تحديد موقعها على مستقيم مدرج .

• النشاط الثالث :
• الهدف التعلمي : أن يرتب المتعلم أعدادا من 3 أرقام ترتيبا تنازليا.
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : ....
• الوسائل التعليمية : سبورة، كراسة التلميذ
• النشاط:

يرتب المتعلمون أعدادا من ثلاثة ارقام ترتيبا تنازليا.

. المرحلة الرابعة: انشطة الإدماج :

• حل وضعية - مشكلة تتيح للمتعلم إدماج التعلمات المكتسبة خلال الدرسين المرتبطين بالأعداد من 0 إلى 999 .
• شكل العمل (فردي او في مجموعات)
• المدة الزمنية : ....

الصفحة : 52

الوضعية : 

شارك مجموعة من الأطفال في مسابقة ثقافية، فكانت النتائج كالآتي :

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 53 ضمن نسخة البدف أعلاه )

أحسب عدد النقط التي حصل عليها كل طفل، علما أن:

• :  نقطة واحدة
• : 10 نقط
• : 100 نقطة
• أكتب اسم من حصل على أكبر عدد من النقطه .
• رتب نقط الأطفال تنازليا .
• المرحلة الخامسة: الشطة التقويم والدعم
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : ...
• الأنشطة:

حل وضعية - مشكلة لتقويم مدى قدرة المتعلم على الإدماج .

الصفحة : 53

منهجية تدريس النشاط العلمي

يشمل موضوع دراستنا للمنهجية المقترحة لتدريس النشاط العلمي وفق المقاربة بالكفايات النقاط التالية:

• الأهداف العامة لبرنامج النشاط العلمي بالسلك الإبتدائي؛
• المفهوم العلمي ومستويات صياغته في مادة النشاط العلمي ؛
• تصور الكتاب الأبيض لمنهاج النشاط العلمي ؛
• مراحل درس النشاط العلمي وفق المقاربة بالكفايات ؛
• خصوصيات كل مرحلة على حدة ؛
• طبيعة الأنشطة الملائمة لكل مرحلة وكيفية اختيارها وبرمجتها ؛
• اقتراح جذاذة تطبيقية ؛

اولا: الأهداف العامة لبرنامج النشاط العلمي بالسلك الابتدائي

يعتبر النشاط العلمي من المواد الأساسية بالسلك الابتدائي، ويمكن تلخيص أهدافه التربوية العامة بهذه المرحلة فيما يلي:

• تزويد المتعلم بالمفاهيم والحقائق العلمية التي تساعده على فهم وتفسير مجموعة من الظواهر الطبيعية.
• تنمية شخصية المتعلم من خلال اكتسابه لمجموعة من الكفايات فيهذا المجال .
• تعميق الصلة بين المتعلم وبيئته وتسخير العلوم في فهمها وتطويرها والمحافظة عليها.
• غرس مبادئ المنهج العلمي لدى المتعلم بتنمية اتجاهه للبحث والملاحظة والتجريب والمقارنة والتحليل والاستنتاج .
• تقدير جهود العلماء وإبراز دورهم في تطوير العلم وتسخيره لخدمة الإنسانية جمعاء
• الانفتاح على الانجازات العالمية في ميدان العلوم .
• تنمية حب المتعلم للبحث والقراءة والمطالعة العلمية المفيدة .
• مساعدة التلاميذ على فهم وتفسير كثير من الظواهر التي تثير انتباههم في الكون وتحقيق وظيفية المعلومات .

الصفحة : 54

ثانيا: المفهوم العلمي ومستويات صياغته في مادة النشاط العلمي : 

المفهوم حسب دولاندشير، تمثل رمزي يتكون من خصائص مشتركة المجموعة من التمثلات المحسوسة (اشياء عينية) n27. أما لوجندر فيعرفه باعتباره تمثل ذهني عام للسماتn28 المشتركة والثابتة بين فئات من الموضوعات القابلة للملاحظة والذي يمكن تعميمه على كل موضوع يمتلك نفس السمات. اما حسب المعجم الفرنسي Le petit Robert فهو تمثل ذهني عام ومجرد لشيء n29. وبهذا المعنى يمكن القول: إن المفهوم العلمي تجريد نظري يمكن الشخص من نقل الوقائع من مستوى التمثلات الجزئية المحسوسة إلى مستوى التمثلات العامة المجردة .

ويمثل المفهوم بالنسبة لمادة النشاط العلمي أداة أساسية لفهم الظواهر المدروسة بحيث تصبح أكثر شمولا، كما تساعد المفاهيم في تنظيم التمفصلات المرتبطة بالمادة الدراسية في إطار هيكلي يسهل تعلمه .

 إلا أن الإشكالية المطروحة بالنسبة للمفهوم العلمي بالمدرسة الابتدائية ترتبط بمستويات صياغته فالمفهوم البسيط القائم على فئة محدودة من الحقائق والمعطيات في المستويات الدراسية الدنيا يتسع ويتدرج في النمو، عبر السنوات الدراسية بالساع ونمو فلة الحقائق والمعطيات المكونة لهذا المفهوم فكلما كانت الحقائق والمعطيات التي تكون المفهوم قليلة كان المعنى الذي يعطيه المتعلم للمفهوم محدودا، وكلما زادت المعطيات ورأى المتعلم علاقات أكثر وأعمق بينها، زاد انساع المعنى الذي يعطيه لهذا المفهوم .

فالمفهوم من هذا المنطلق يكون تنظيما واتساقا بين عدد من المفاهيم البسيطة لتنتج بشكل متدرج مفاهيم ذات معنى اكبر واشمل ويمكن إجمالا تلخيص العوامل التي تحدد مستويات صباغة المفهوم العلمي فيما يلي:

• مراعاة المستوى العقلي والمعرفي والمهاري والوجداني للمتعلمين و اعتبار حاجاتهم وإمكانيات بيئتهم البشرية والمادية والزمنية فقيمة مفهوم ما مرهونة بمدى قدرة المتعلم على فهمه وتوظيفه .
• اعتبار مستوى نمو تمثلات المتعلمين .

الهوامش :

27. 27- DE LANDSHEERE.G, Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, PUF, 2ème édition 1992, p.58.

1. 28- LEGENDRE.R. Dictionnaire actuel de Pdducation, 2ème édition, Montreal, Guerin, 1993.

"-29- ROBERT. P, Le petit Robert, Dictionnaire Le Robert, Paris, 1992, p.356.

الصفحة : 55

• الأخذ بعين الاعتبار بنية المفهوم العلمي ذاته.
• تدريب المتعلمين بشكل تدريجي على التجريد والتعميم باعتبار المفهوم تمثل فكريا مجردا وشاملا .
• اعتبار شبكة المفاهيم العلمية التي لها علاقة بالمفهوم .
• مثال للتدرج في بناء مفهوم مرتبط بالنشاط العلمي:

 مفهوم التنفس يبدأ بدخول الهواء للجسم وخروجه منه... ثم يتطور ليصبح دخول الأكسجين وخروج ثاني أكسيد الكربون ... ثم يتطور فيصبح أكسدة الكريات في الخلية لإنتاج الطاقة.

ثالثا: برنامج النشاط العلمي لمستويات التعليم الابتدائي حسب الكتاب الأبيض :30

يتكون برنامج النشاط العلمي للسلك الابتدائي من دروس متسلسلة ومندمجة في العلوم الفزيائية وعلوم الحياة والأرض، ويشمل موضوعات مختلفة تدرج مفاهيم أساسية حول المادة ، الحياة، الزمان ، السببية، الخ وتقدم عبر سنوات التعليم الابتدائي وفق تدرج محكم يراعي قدرات المتعلم الفكرية والتدرج المنطقي للمادة العلمية من حيث ترابط مواضيعها وتكاملها.

يتم تفكيك موضوعات كل سنة من سنوات التعليم الإبتدائي إلى 24 درسا، يستغرق تنفيذ الواحد منها تسعين دقيقة مقسمة إلى حصتين . وبعد تقديم سنة دروس ثاني وقفة مدتها تسعون دقيقة مقسمة بدورها إلى حصتين للتقويم والدعم، يستفيد من انشطتها كل التلاميذ يلي ذلك اسبوع الدعم الخاص الذي يستفيد من انشطته غير المتمكنين . أما الشريحة المتمكنة، فتنصرف إلى القيام بأنشطة موازية .

وتجدر الإشارة إلى أن برنامج كل سنة دراسية يتكون من عدد من الموضوعات ، المحددة في سبعة موضوعات في السنة الأولى، وثمانية في كل من السنوات الثانية والثالثة والخامسة ، وعشرة في السنة الرابعة وخمسة موضوعات في السنة السادسة.

الهوامش : 

30- الكتاب الأبيض، منهاج النشاط العلمي، الجزء الثاني، مرجع سابق.

الصفحة : 56

رابعا: التخطيط المنهجي والديداكتيكي المقترح لبناء درس في النشاط العلمي.

1- المبادئ المنهجية والديداكتيكية المؤطرة لدرس في النشاط العلمي :  

إن مادة النشاط العلمي والأهداف العامة المتوخاة منها، تقتضي تبني منهجية علمية نشيطة ترتكز على المبادئ الآتية:

• اعتبار الوضعية - المشكلة عاملا ديداكتيكيا مركزيا في بناء المعارف والكفايات المرتبطة بالنشاط العلمي.
• الانطلاق من حياة التلميذ وواقعه وظروف بيلته لصياغة - الوضعيات المشكلة المناسبة.
• تخطيط أنشطة النشاط العلمي وفق ما يتاح من وسائل وإمكانات مادية وزمنية.
• اعتبار الصعوبات المفاهيمية والتصورات القبلية للمتعلمين عن المفاهيم والأحداث والظواهر العلمية.
• . تقديم المفاهيم العلمية وفق تدرج محكم يراعى فيه تطور نمو الطفل السيكولوجي والمعرفي والمهاري .
• التزام الدقة والموضوعية والوضوح في تقديم المادة العلمية .
• توظيف الاستراتيجيات البيداغوجية المناسبة ( بيداغوجيا الوضغيات ،الإدماج ؛ العمل في مجموعات ؛ الفروق الفردية ؛ الذكاءات المتعددة ؛ العائق البيداغوجي، تمثلات المتعلمين المشروع البيداغوجي، الخطأ...) 31 . النهوج العلمية ( النهج المبني على حل المشكلات والنهج التجريبي ..) التي تسلح المتعلمين بادوات عقلية ومنهجية تسمح لهم بتطوير قدرات المنطق العلمي مثل طرح الفرضيات والتحليل والتجريب والاستنتاج والتعميم .... 
• استثمار نتائج مختلف التقويمات المرتبطة بمراحل درس النشاط العلمي في وضع استراتيجية الدعم الملائمة.
• اعتبار دور الأستاذ محوري في عملية التنظيم والتنشيط والتشجيع والملاحظة والتوجيه والمساعدة والتقويم .

الهوامش :

31- التفصيل في هذه الاستراتيجيات البيداغوجية، أنصح القارئ الكريم بالاطلاع على مؤلف: عبد الرحمان القومي ومحمد ملوك المقاربة بالكفايات: بناء المناهج وتخطيط التعلمات، مرجع سابق، صص 75-97 وكنا مؤلف: عبد الرحمان التومي الكفايات وتحديات الجودة، مرجع سابق، صص 45-106.

الصفحة : 57

2- الخطوات المنهجية المقترحة لبناء درس في النشاط العلمي وفق المقاربة بالكفايات.

المرحلة الأولى: بناء التعلمات الأساسية :

تتضمن هذه المرحلة وفق تدرج يراعي وحدة الأهداف التعلمية وتكاملها واستمراريتها في إطار نسقي يسهل تنمية الكفاية وتطويرها مجموعة من الأنشطة :

1-انشطة تمهيدية : 

الغرض منها مساعدة المتعلمين على الانطلاق في الدرس الجديد ، وإثارة انتباههم ، وربط المعارف الجديدة بالمعارف السابقة ذات الصلة بالموضوع.

 وتكون عبارة عن أسئلة أو تمارين بسيطة تتعلق بموضوع سابق له ارتباط بالموضوع الجديد او يمهد له . مثلا إذا كان موضوع الدرس الجديد "كيفية التنقل على الأرض"، لا بد أن يشير الأستاذ فيما يمهد به لدرسه إلى "مفهوم التنقل عند الحيوانات "، و" تنوع انماط وحركات التنقل " لأن هذه المعارف ركن اساس في نسق الكفاية المرتبطة بالحركة بشكل عام .

2- الشطة الاستكشاف والفهم :

وتتضمن الخطوات التالية:

• التحسيس بالمشكلة (الصراع المعرفي) :

ترتكز هذه الخطوة الأساسية في مادة النشاط العلمي على وضعية مشكلة لها صلة بمحيط المتعلمين وحياتهم اليومية مع مراعاة علاقتها بالكفاية المستهدفة والأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس.

وتكون هذه المشكلة نابعة مثلا من ملاحظة ظاهرة أو تجربة أولى ، أو زيارة ميدانية، أو دراسة حالة، أو ملاحظة وثائق ، أو قراءة نص علمي...

امثلة :

وضعية 1 : عناصر الدارة الكهربائية بالمنزل (المستوى السادس ابتدائي) 32

تزود وكالة توزيع الكهرباء المنازل بالكهرباء قصد الاستفادة منهالذا نجد داخل المنزل عناصر كهربائية تكون الدارة الكهربائية المنزلية ماهي هذه العناصر ؟ وما هو دورها؟ وضعية 2: دوران الأرض حول نفسها (المستوى السادس ابتدائي)

الهوامش :

32 - عن محمد بلكبير وآخرين، فضاء النشاط العلمي، كتاب التلميذ والتلميذة، السنة السادسة الابتدائية، مطبعة المعارف الجديدة، ص.8

الصفحة : 58

الليل والنهار يتعاقبان تدريجيا، فالليل يعوضه النهار، والنهار يعوض بالليل بانتظام. كيف تفسر هذه الظاهرة؟

• وضعية 3 :  دوران الأرض حول الشمس (المستوى السادس ابتدائي)33لاحظ المتعلمون أن موقع إطار نافذة قاعة الدرس يتغير على مدار السنة، فأرادوا معرفة سبب ذلك.
• وضعية 4 : اهمية الماء في حياة النبات المستوى الثالث ابتدائي) لاحظ المتعلمون أن كل ازهار الباقة الموضوعة على مكتب الأستاذة قد تلاشت و يبست بعد أسبوع، فأرادوا معرفة سبب ذلك.
• تحديد المشكلة

اي صياغتها بشكل واضح ودقيق لا يقبل التأويل ، ويتم ذلك من خلال إثارة مجموعة من الأسئلة . 

• صياغة الفرضيات

تتلخص هذه الخطوة في الأنشطة التالية :

• إعطاء المتعلمين الفرص الكافية للمناقشة وتمكينهم من التعبير عن افكارهم وتمثلاتهم حول الإشكالية المطروحة . 
• طرح صبغ تفسيرية مؤقتة (فرضيات مؤقتة) للأسئلة المطروحة والمشكلة المرتبطة بها.
• استبعاد الفرضيات التي تتعارض مع أسلوب التفكير العلمي المنشود عن طريق المناقشة.
• اختيار الفرضية أو الفرضيات التي توفر شروط موضوعية للحل.
• فحص الفرضيات

يحدد المتعلمون خلال هذه الخطوة خطة البحث الملائمة للتأكد من صحة أو خطأ الفرضيات ، ويقومون بتنفيذها. ومن بين الوسائل والعمليات التي يمكن اللجوء إليها في هذا الصدد نذكر: التجارب العملية المناولات الملاحظة الموجهة لنماذج وعينات محددة، ملاحظة وتحليل وثائق علمية، عرض صور أو رسوم توضيحية، الخرجات الميدانية، الأفلام الوثائقية... 

عرض النتائج : 

يتم خلال هذه الخطوة عرض ومناقشة وتحليل نتائج الأنشطة او التجارب العلمية.

الهوامش : 

33- المرجع نفسه، ص 76.

الصفحة : 59

• الاستنتاج والتعميم :

تتلخص هذه الخطوة في الأنشطة التالية:

• التصريح النهائي بصحة أو خطأ الفرضيات المطروحة (يمكن طرح فرضية أو فرضيات أخرى إذا تم التأكد من خطأ جميع الفرضيات المطروحة).
• استنتاج المفاهيم العلمية الجديدة المرتبطة بالموضوع .
• تعميم الاستنتاجات المتوصل إليها على وضعيات مشابهة .

3 انشطة التدريب أو التطبيق :

هي نوع من التقويم التكويني، يقيس به الأستاذ مدى فهم المتعلمين المكتسبات الدرس الجديد ويدربهم على تثبيت تلك المكتسبات عن طريق تمارين وانشطة عملية متنوعة شفهية وكتابية يتم تصحيحها بعد نهاية الانجاز  .

• المرحلة الثانية: انشطة الإدماج : 

تتيح هذه المرحلة للمتعلم تعبئة جزء من موارده المرتبطة بالكفاية واستثمارها في وضعيات مشكلة مرتبطة بحياته اليومية .

• المرحلة الثالثة انشطة التقويم : 

تتيح هذه المرحلة للأستاذ تقويم مدى قدرة المتعلم على إدماج مكتسباته في وضعيات مشكلة جديدة.

3-اقتراح جذاذة تطبيقية لدرس في النشاط العلمي وفق المقاربة بالكفايات : 

المادة الدراسية: النشاط العلمي

المجال: الفلك

الكفاية : يكون المتعلم قادرا على حل وضعيات مشكلة من الحياة اليومية وتفسير ظواهر مرتبطة بمجال الفلك.

الدروس المرتبطة بالكفاية :

• دوران الأرض حول نفسها: دوران الأرض حول الشمس ؛
• تعاقب الليل والنهار ؛
• تعاقب الفصول ؛
• أطوار القمر ؛
• الكواكب والنجوم.

الصفحة : 60

الدرس الجديد :  تعاقب  الليل والنهار ونتائجه 

عدد الحصص :  2

المدة الزمنية: 90 دقيقة

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس :

• أن يفسر المتعلم ظاهرة تعاقب الليل والنهار ؛
• ن يكتشف اختلاف التوقيت من بلد إلى أخر ؛
• ان يضبط توقيت بلد اعتمادا على خريطة النطاقات الزمنية .

المكتسبات القبلية : 

• الضوء
• دوران الأرض حول نفسها
• دوران الأرض حول الشمس

الامتدادات:

• تعاقب الفصول
• أطوار القمر
• الضوء
• المرحلة الأولى التذكير بالمكتسبات السابقة:
• شكل العمل :  فردي
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية: الواح - سبورة
• الأنشطة

يقترح الأستاذ على المتعلمين انشطة لها علاقة بالدروس السابقة:

1- للارض دورتان، اذكرهما؟

2 -اختار الجواب الصحيح. 

تدور الأرض حول نفسها في مدة:

12 ساعة 24 ساعة، 30 ساعة.

3 -اختار الجواب الصحيح

تدور الأرض حول الشمس في مدة :

• 365 يوما و 6 ساعات.
• 365 يوما.
• 366 يوما.

الصفحة : 61

• المرحلة الثانية: الشطة الاكتشاف والفهم :
• النشاط الأول:
• الهدف التعلمي : أن يفسر المتعلم ظاهرة تعاقب الليل والنهار.
• شكل العمل : جماعي 
• المدة الزمنية : 15 دقيقة
• الوسائل التعليمية : مجسم الكرة الأرضية، مصباح
• الوضعية  : إثارة انتباه المتعلمين إلى ظاهرة تعاقب الليل والنهار .

يقدم الأستاذ الوضعية الآتية :

تشرق الشمس صباحا فيكون النهار وتغيب مساء فيحل الليل كيف تفسر هذه الظاهرة؟

• تحديد المشكلة : 

يستدرج التلاميذ لطرح مجموعة من التساؤلات من قبيل :

• ما علاقة ظاهرة تعاقب الليل والنهار بالشمس؟
• كيف تختفي الشمس ليلا؟ وكيف تظهر في النهار؟ 
• ما علاقة هذه الظاهرة بالأرض؟
• صياغة الفرضيات :

يحث المدرس المتعلمين على اقتراح حلول مؤقتة (فرضيات) للأسئلة السابقة.

تناقش كل الحلول المقترحة ويحتفظ بالتي تلائم المشكل المطروح من الفرضيات التي ستطرح حول تفسير ظاهرة تعاقب الليل والنهار تذكر: 

• الشمس تدور حول الأرض، عندما تظهر يكون النهار وعندما تغيب يحل الليل.
• تدور الأرض حول الشمس فيكون النهار في الجزء الموجود تحت نور الشمس، ويكون الليل في الجزء الآخر.
• تدور الأرض حول نفسها، فيكون النهار في المنطقة التي توجد تحت نور الشمس ويحل الليل في المنطقة الأخرى.

بعد تحليل ومناقشة الفرضيات المطروحة تستبعد الفرضية الأولى لأنه سبق للمتعلمين أن تعرفوا في درس سابق على أن الشمس ثابتة وان الأرض هي التي تدور حولها.

فحص الفرضيات :

نظرا للطبيعة التجريبية للموضوع ينجز المتعلمون في إطار جماعي

الصفحة : 62

باعتماد الأدوات المقترحة التجربة الآتية :

• نضع مجسما للكرة الأرضية في غرفة مظلمة امام مصدر ضوئي.
• نضع علامة على موقع مدينة الرباط على الكرة الأرضية ثم تحاول شرح تعاقب الليل والنهار على هذه العلامة مفترضين ان المصدر الضوئي هو الشمس وأن الكرة تمثل الأرض والعلامة تمثل موقع مدينة الرباط على الكرة الأرضية.
• في مرحلة أولى ندير الكرة وهي ثابتة من اليمين إلى اليسار حول المصدر الضوئي بشكل تكون العلامة مواجهة لأشعة الضوء ثم تلاحظ وضعية العلامة.
• في مرحلة ثانية نضع الكرة أمام المصدر الضوئي ونديرها بانتظام حول نفسها ثم نلاحظ وضعية العلامة
• يدون المتعلمون مختلف الملاحظات ويستنتجون الوضعية التي تطابق الحقيقة.
• عرض النتائج : 

تعرض وتناقش مختلف الملاحظات :

• في المرحلة الأولى لا تتغير وضعية العلامة بحيث تبقى باستمرار داخل المنطقة المضاءة، وهذا يخالف الحقيقة.
• في المرحلة الثانية يلاحظ المتعلمون أن الموقع الذي تمثله العلامة ثارة يعيش الليل وتارة يعيش النهار وهذه الوضعية تطابق الحقيقة .
• الاستنتاج والتعميم :

- يستنتج المتعلمون أن الليل والنهار يتعاقبان على العلامة التي تمثل موقع مدينة الرباط بفعل دوران مجسم الكرة الأرضية حول نفسه.

- نعيد نفس تجربة المرحلة الثانية بتعيين مواقع أخرى على الكرة الأرضية ( علامة تمثل مدينة القاهرة ،علامة تمثل مدينة مكة علامة تمثل مدينة طوكيو ...). ثم نستنتج بشكل عام أن الليل والنهار يتعاقبان - على الكرة الأرضية بفعل دورانها حول نفسها، فالمنطقة التي تكون تحت نور الشمس تعيش النهار، أما المنطقة المظلمة فتعيش الليل .

• النشاط الثاني :
• الهدف التعلمي : أن يكتشف المتعلم اختلاف التوقيت من بلد إلى آخر.
• شكل العمل: جماعي 
• المدة الزمنية: 10 دقيقة
• الوسائل التعليمية : وثائق للملاحظة، مجسم الكرة الأرضية، مصباح

الصفحة : 63

• الوضعية :

هناك اختلاف في التوقيت من بلد إلى آخر، كيف تفسر هذه الظاهرة؟ 

يمكن للأستاذ أن يعزز هذه الوضعية بأمثلة ووثائق تساعد المتعلمين ، خاصة المتعثرين منهم ، على إدراك هذا الاختلاف في التوقيت من بلد إلى آخر (انظر على سبيل المثال النشاط رقم ،2، ص: 79 من فضاء النشاط العلمي للسنة السادسة ابتدائي - كتاب التلميذ -

بعد تحديد المشكلة وصياغة الفرضيات ، يقوم المتعلمون بتشخيص هذه الوضعية بواسطة مجسم للكرة الأرضية ومصباح، ثم يستنتجون ان اختلاف التوقيت من بلد إلى آخر له علاقة بتعاقب الليل والنهار تدريجيا. ويعتمد في ضبط التوقيت على موقع الشمس بالنسبة للأرض.

• النشاط الثالث :
• الهدف التعلمي : أن يضبط المتعلم توقيت بلد اعتمادا على خريطة
• النطاقات الزمنية.
• شكل العمل : في مجموعات صغيرة
• المدة الزمنية : 15 دقيقة
• الوسائل التعليمية : خريطة النطاقات الزمنية
• الوضعية:

يضع الأستاذ امام انظار المتعلمين خريطة أرضية مبسطة تمثل النطاقات الزمنية للكرة الأرضية، ثم يقترح عليهم الوضعية التالية: لضبط اختلاف التوقيت من بلد إلى آخر، اتفق على تقسيم الكرة الأرضية إلى نطاقات زمنية كما هو مبين في الخريطة الأرضية المبسطة لاحظ هذه الخريطة وأجب عن الأسئلة :

• ماذا تمثل هذه الخريطة؟
• إلى كم من جزء تم تقسيم الكرة الأرضية؟
• ماذا يمثل كل جزء؟
• ماذا تستنتج بالنسبة للتوقيت من جزء إلى آخر؟
• أعط امثلة لبلدان لها نفس التوقيت؟
• لاحظ على الخريطة موقع مدينة نيويورك بالنسبة لمدينة لوس انجلس علما ان المدينتين تنتميان لنفس البلد الولايات المتحدة الأمريكية). ماذا تستنتج؟
• عندما تشير الساعة إلى 12 زوالا في المغرب فكم تكون الساعة في موسكو ونيويورك؟

الصفحة :64 

يقوم المتعلمون في إطار مجموعات صغيرة بملاحظة وتحليل الوثيقة المقترحة ويقدمون إجابات للأسئلة المطروحة . تعرض كل الأجوبة وتناقش ليتم صياغة ملخص يناسب الوضعية المقترحة .

• المرحلة الثالثة: انشطة التدريب
• النشاط الأول:
• شكل العمل : فردي على الألواح
• المدة الزمنية : 5 دقيقة
• الوسائل التعليمية: الواح، سبورة 
• النشاط: 

اختر الجواب المناسب وعلله .

يحدث تعاقب الليل والنهار نتيجة :

 1 دوران الأرض حول الشمس.

 2 دوران الأرض حول نفسها. 

3 اختلاف التوقيت بين مناطق الأرض.

• النشاط الثاني:
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : 10 دقائق
• الوسائل التعليمية : خريطة النطاقات الزمنية
• النشاط:

املا الجدول الآتي باعتماد خريطة النطاقات الزمنية :

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 64 ضمن نسخة البدف أعلاه )

• المرحلة الرابعة الشطة الإدماج الجزئي :
• شكل العمل ( فردي أو في مجموعات صغيرة)
• المدة الزمنية: 15 دقيقة
• الوسائل التعليمية خريطة النطاقات الزمنية ، مجسم الكرة الأرضية ، مصباح

الصفحة : 65

• النشاط:

هاتف أبوك عمك القاطن بسيدني يوم 15 شتنبر على الساعة الرابعة مساء من التوقيت المحلي، ففاجاه عمك بقوله: " يا أخي لقد قمت بإيقاظنا من النوم لأنك تكلمت في ساعة متأخرة من الليل "

• لماذا فوجئ أبوك بكلام أخيه؟
• ما هو توقيت وتاريخ مكالمة أبيك بالنسبة لعمك؟
• كيف تفسر لأبيك ما حدث؟
• شخص له هذه الوضعية بواسطة مجسم للكرة الأرضية ومصباح.

المرحلة الخامسة: أنشطة التقويم والدعم

• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : 15 دقيقة
• الأنشطة :

يقترح الأستاذ وضعيات جديدة شبيهة بوضعية الإدماج

• ملحوظة :

بعد تقديم جميع الدروس المرتبطة بالفلك، يتم تخصيص مجموعة من الحصص خلال أسابيع التثبيت والدعم لاقتراح وضعيات للإدماج المرحلي، وكذا وضعيات للتقويم. ويتعين أن تغطي هذه الوضعيات جميع التعلمات المكتسبة في هذا المجال.

الصفحة : 66

منهجية تدريس التربية الإسلامية

أولاً: الأهداف العامة لتدريس التربية الإسلامية :

يتوخى منهاج التربية الإسلامية سواء في السلك الإبتدائي أو في الإعدادي تحقيق الأهداف التالية :

• تنمية مفاهيم العقيدة الإسلامية لدى المتعلم، وتعميق الإيمان في نفسه، وتعليمه الآداب الإسلامية والواجبات الدينية التي تتناسب مع مستوى نموه ؛
• ترسيخ انتماء المتعلم لوطنه، وتنمية مسؤولياته الاجتماعية نحو مجتمعه ؛
• ربط المتعلم بتراثه الديني والفكري مع تبصيره بالقضايا المعاصرة في مجال العلوم الإسلامية ؛
• تحصين المتعلمين من الانحراف الفكري الذي يؤدي إلى التطرف ؛
• بناء الشخصية الإسلامية المتوازنة ؛

ثانيا: بطاقة وصفية لبرنامج التربية الإسلامية في التعليم الإبتدائي : 34 

1. مكونات المنهاج 

• القرآن الكريم (في جميع السنوات) ؛
• العقيدة والعبادات في جميع السنوات) ؛
• السيرة النبوية (في السنوات 4 و 5 و6) ؛
• الحديث النبوي (مدمج مع الآداب الإسلامية في السنوات 3 و 4 و5 ) ؛
• الآداب الإسلامية (في جميع السنوات).

الهوامش :

34-الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، منهاج التربية الإسلامية.

الصفحة : 67

2-توزيع الحصص :

السنتان 1 و 2 : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 68 ضمن نسخة البدف أعلاه )

السنتان 3 و 4 : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 68 ضمن نسخة البدف أعلاه )

السنتان 5 و 6 : (أنظر للجدول الموجود في صفحة 68 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 68

ثالثا: بطاقة وصفية لبرنامج التربية الإسلامية في السلك الإعدادي : 35

1. منطلقات عامة لمراجعة برامج التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي حسب الكتاب الأبيض

• الانطلاق من القيم والكفايات والمواصفات الواردة في مشروع الوثيقة الإطار؛
• التخفيف من المحتوى، (كثافة المقرر) ؛
• المعرفي مراعاة نمو المتعلم بالتدرج في اختيار المضامين حسب استعدادتها وقدراته ؛
• عادة النظر في تسمية وتصنيف المكونات داخل المادة في السلك الإعدادي ؛
• تكييف المحتويات حسب حاجات المتعلمين ؛
• التركيز على الجانب العملي التطبيقي والتخفيف من الجانب المعرفي ؛
• مراعاة الترابط بين المستويات داخل السلك ؛
• إدماج الأنشطة التعليمية في محتويات الدروس ؛
• استحضار الجانب الوظيفي للمادة ليتمكن المتعلم من عملية نقلا لقيم الإسلامية قصد توظيفها في واقعه المعيش ؛
• تأصيل المفاهيم التربوية المعاصرة وإدراجها في مقررات المادةبهدف تفعيل وظيفتها .

2- الكفايات المعتمدة في مراجعة برامج ومناهج التربية الإسلامية بالسلك الإعدادي حسب الكتاب الأبيض.

• الاستراتيجية

ان يكتسب المتعلم قدرا كافيا من المعارف والمواقف والسلوكاتالإسلامية وتمثلها في تصرفاته اليومية

الهوامش :

35-الكتاب الأبيض، الجزء الثالث منهاج التربية الإسلامية للملك الإعدادي.

الصفحة : 69

• التواصلية

أن يكتسب القدرة على التواصل والانفتاح والاندماج في المحيط انطلاقا من القيم الإسلامية.

• المنهجية

أن يكتسب المتعلم عبر منظومة القيم الإسلامية تقنيات الفهم والتحليل والتقويم والتطبيق العملي.

• الثقافية

أن يتمكن المتعلم من رصيد معرفي إسلامي يؤهله لاستيعاب ثقافته الإسلامية والتفاعل الإيجابي مع الآخر.

• التكنولوجية

ان يحسن استثمار الوسائل التقنية الحديثة في اكتساب المعارف والقيم الإسلامية التي تحصنه من الانحرافات الأخلاقية .

1. توزيع حصص الدروس والأنشطة والتقويم والدعم بالسلك الإعدادي

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 70 ضمن نسخة البدف أعلاه )

رابعا: توظيف الوسائل الديداكتيكية في التربية الإسلامية :

تتنوع الوسائل الديداكتيكية التي توظف في وحدة التربية الإسلامية حسب طبيعتها ووظيفتها وارتباطها بمكونات الوحدة، فمنها:

الصفحة : 70

• الوسائل اللفظية كالمثال، والقصة والأساليب البيانية وغيرها ؛
• الوسائل السمعية كالتسجيلات الصوتية لبعض المقرئين التيتوظف في قراءة النص القرآني -
• الوسائل السمعية البصرية كاشرطة الفيديو، وأقراص المعلوميات المتضمنة لبرامج تعليمية، وأقراص القرآن الكريم وعلومه، والسنة النبوية ، والفقه والأصول ...
• الشفافات التعليمية في كتابة النصوص القرآنية والحديثية ؛
•  الصور الثابتة المأخوذة من الكتب وغيرها.

خامسا: مناقشة عامة 

على الرغم من الدور الذي قامت به الوزارة لهيكلة منهاج التربية الإسلامية ،  هناك بعض الملاحظات نجملها فيما يلي:

• اكتفى الكتاب الأبيض في السلك الإبتدائي بتحديد مكونات المحتويات الدراسية ووصفها وفي السلك الإعدادي بذكر الكفايات المستعرضة دونما إشارة إلى الكفايات الأساسية المرتبطة بالمنهاج ، والكفايات النوعية الخاصة بكل مكون على حدة، وهذا في نظرنا ترجيح للمقاربة التقليدية المبنية على المضامين على حساب المقاربة بالكفايات .
• مقارنة مع مواد دراسية أخرى ( فرنسية، رياضيات، -) لا تحظى مكونات التربية الإسلامية إلا بعدد قليل من الحصص، بحيث لا تتجاوز الحصة الأسبوعية المخصصة لكل مكونات الوحدة 3 ساعات في الإبتدائي وهذا في نظرنا إجراء له سلبياته في عصر تنامى فيه الانحراف الفكري و التطرف، وأصبح لمنهاج التربية الإسلامية مكانة خاصة في تحصين المتعلمين من الانحراف وتكوين الشخصية المتوازنة.
• في السلك الإبتدائي لم يركز الكتاب الأبيض على الأنشطة التطبيقية للمفاهيم التربوية الإسلامية النظرية كما فعل في السلك الإعدادي، علما أن تأهيل المتعلم للمشاركة في الأنشطة التطبيقية بعطي المكونات التربية الإسلامية بعدا عمليا مؤثرا في تصور المتعلم وسلوكاته.

الصفحة : 71

سادسا: التخطيط المنهجي لدرس في التربية الإسلامية :

1- المبادئ الموجهة :

يقوم درس التربية الإسلامية على مجموعة من المبادئ الموجهة نلخصها فيما يأتي:

• جعل المدرسة فضاء صالحا لإعداد الأجيال، وذلك بإشاعة القيم العقائدية، والتعبدية، والأخلاقية والصحية والاجتماعية، في الوسط المدرسي ؛
• الاعتماد على دور المدرس القدوة للتأثير في تصور المتعلم وسلوكاته داخل الفصل وخارجه ؛
• التدرج في التوسع في المفاهيم والمهارات التي تشكل مضامین مكونات التربية الإسلامية طبقا للتصور اللولبي التصاعدي ؛
• الأخذ بعين الاعتبار تقاطعات منهاج التربية الإسلامية معوحدات المناهج الأخرى كفهم معاني النصوص وقراءتها في علاقتها بمنهاج اللغة العربية، والتربية على المواطنة في علاقتها بمنهاج الاجتماعيات والتربية الصحية والوقائية في علاقتها بالتربية البدنية ،  وغير ذلك من التقاطعات مما يجعل مكونات التربية الإسلامية مترابطة مع مكونات باقي المناهج ومسهمة في تعزيز التربية على القيم وتنمية الكفايات ؛
• دراسة وتحليل ومناقشة نصوص شرعية ملائمة لمضامين مكونات التربية الإسلامية في وضعيات تعليمية تعلمية متنوعة لتفادي اساليب التدريس التي تقوم على الحفظ والتلقين؛
• الاهتمام بدور المتعلم ومشاركته من خلال مواقف ووضعيات ؛
• ربط دروس منهاج التربية الإسلامية بالحياة ؛
• اعتماد الوسائل والتكنولوجيات الحديثة لتدريس مكوناتلاالتربية الإسلامية ؛
• عدم التركيز على اختبارات التحصيل لتقويم أداء المتعلمين، بل ينبغي الاهتمام كذلك بالجوانب السلوكية والعملية 

الصفحة : 72

المرتبطة بحياة المتعلم مما يفرض على المدرس إدراج وضعيات مشكلة مستمدة من الواقع يدمج المتعلم من خلالها مكتسباته في مختلف المكونات .

1. تخطيط درس في التربية الإسلامية

يخضع تخطيط درس في التربية الإسلامية للمراحل التالية:

• مرحلة بناء التعلمات الأساسية، وتشمل الأنشطة الآتية : 
• التذكير بالمكتسبات السابقة التي لها علاقة بموضوع الدرس الجديد
• انشطة الاكتشاف والفهم، وتشمل :
• تقديم السند الشرعي :

يعتمد في هذه المرحلة على وضعيات تعلمية مستمدة من واقع الحياة تجسد أحكاما أو قواعد فقهية أو حديثية ، وتكون مدعمة بنصوص شرعية ملائمة لموضوع الدرس من القرآن والسنة والسيرة النبوية والفكر الإسلامي. وينبغي أن تنصب جميع الأسئلة المرتبطة بهذه المرحلة على مغازي الوضعيات، ودلالات النصوص وفهم معانيها ومضامينها العامة.

• التحليل والاستنباط :

يتم في هذه المرحلة تحقيق التفاعل مع الخطاب الشرعي في علاقته بالوضعية المقترحة واستنباط الأحكام التي من أجلها تم اختيار النصوص الشرعية.

- تعميم الاستنتاجات باستحضار نصوص أخرى مدعمة :

• أنشطة التدريب :

في هذه المرحلة يتم اقتراح انشطة تطبيقية للمفاهيم والأحكام المستنبطة.

• مرحلة الإدماج :

التوصل إلى الأحكام والقواعد الفقهية والحديثية والأداب الأخلاقية والسلوكية لن يكون لها دورها التربوي والتعليمي إلا بإدماجها في وضعيات ترتبط بوقائع واحداث مستمدة من حياة المتعلم.

الصفحة : 73

• مرحلة التقويم

تستهدف أنشطة هذه المرحلة تقويم مدى قدرة المتعلم على إدماج المفاهيم والقواعد والأحكام المستنبطة في إطار درس ، وتوظيفها على مستوى التصرف في مواقف الحياة وبناء على نتائج هذا التقويم يمكن اقتراح انشطة للدعم أو الإغناء .

3 - اقتراح بطاقة درس في التربية الإسلامية

المادة الدراسية : التربية الإسلامية

المكون: الآداب الإسلامية والحديث النبوي

المستوى : السادس من التعليم الابتدائي

الكفاية : يكون المتعلم قادرا على التصرف بالآداب الإسلامية المناسبة: أدب الحديث والكلام الطيب اجتناب ،الفضول أدب الطعام والشراب ، طلب العلم ، الرفق بالحيوان ، نبذ المخمرات نبذ الرشوة، وذلك في وضعيات اجتماعية مستنيرا بأحاديث نبوية شريفة.

عنوان الدرس: نبذ الرشوة .

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس :

• أن يتعرف الرشوة ويميزها عن غيرها من التصرفات.
• أن يتعرف موقف الإسلام منها.
• أن يحدد المضار الاجتماعية الناجمة عنها ؛
• ان يتجنبها ويسهم في محاربتها .

 المكتسبات القبلية : الأمانة، إتقان العمل، تمتين الروابط الاجتماعية، المحبة والتضامن أدب السلوك، اجتناب الظلم .

الامتدادات:  أدب السلوك المال في الإسلام محاربة الإسلام للمفاسد الاقتصادية العفة والقناعة في تحصيل المال .

مراحل الدرس :

1 - مرحلة بناء التعلمات

• تقويم تشخيصي للمكتسبات السابقة:
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : ...
• الدعامات البيداغوجية : أحاديث نبوية أسئلة....

الصفحة : 74

الأنشطة:

1 - أتمم بما تحفظ من كلام رسول الله صلى الله عليه وسلم:

• لا إيمان لمن لا ............ له ولا ........ لمن لا عهد له .
• إن الله يحب إذا عمل أحدكم........ ان ........
• المسلم ...... المسلم لا ......ولا.....

2- بم تتحقق الأخوة في الإسلام؟

• انشطة الاكتشاف والفهم 

شكل العمل : في مجموعات صغيرة 

المدة الزمنية :

الدعامات البيداغوجية : وضعيات ...

الأنشطة :

يقدم المدرس للمتعلمين اربع وضعيات مذيلة بتعليمات .

الوضعية 1: كان رجل بحاجة إلى نوافذ لإتمام بناء منزل، فدفع لنجار مبلغا من المال وطلب منه صنعها في أجل لا يتعدى أسبوعا.

الوضعية 2: دفع مواطن لموظف بإحدى الإدارات العمومية مبلغا من المال ليسلمه وثيقة إدارية غير قانونية.

الوضعية 3 :  قام عمك المقيم بفرنسا بزيارتكم، فقدم لك دراجة هوائية.

الوضعية 4 : بينما كان أحمد ذاهبا إلى المدرسة وجد في طريقه رجلا مسنا يطلب المساعدة، فدفع له خمسة دراهم

التعليمات :

• صنف التصرفات الموصوفة في الوضعيات اعلاه داخل الجدول الآتي:
• (أنظر للجدول الموجود في صفحة 75)

شطب بالأحمر على التصرف غير السليم، علل جوابك؟ 

- استنتج من خلال تحليل الوضعيات السابقة تعريفا للرشوة.

- ما موقف الإسلام من الرشوة استعن بالنصوص الأتية.

تقديم السند الشرعي

 قال الله تعالى: (ولا تأكلوا أموالكم بينكم بالباطل وتدلوا بها إلى الحكام لتاكلوا فريقا من أموال الناس بالإثم وانتم تعلمون)

الصفحة : 75

• من ثوبان رضي الله عنه قال: لعن رسول الله صلى الله عليه وسلم الراشي والمرتشي والرالش يعني الذي يمشي بينهما" (مسند الإمام أحمد، كتاب مسند الأنصار، رقم الحديث: 21893).
• لماذا حرم الإسلام الرشوة؟
• من لعن في الرشوة؟
• اذكر بعض مضارها الاجتماعية
• كيف يمكنك المساهمة في محاربتها.
• تعرض وتناقش مختلف الأجوبة والاستنتاجات .

ينبغي أن تنصب جميع المناقشات والتدخلات المرتبطة بهذه المرحلة على مغازي الوضعيات ودلالات النصوص وفهم معانيها ومضامينها العامة لاستنباط الأحكام المرتبطة بالرشوة .

• يطلب المدرس من كل مجموعة استنتاج ملخص للدرس انطلاقا من الوضعيات والنصوص والأسئلة السابقة، ثم يتم في عمل جماعي مقارنة الانتاجات وكتابة ملخص موحد.
• يتم تعميم الاستنتاجات باستحضار نصوص أخرى مدعمة
• انشطة التدريب
• شكل العمل: فردي أو في مجموعات صغيرة
• المدة الزمنية :
• الدعامات البيداغوجية : نصوص شرعية وضعيات اسئلة ...
• الأنشطة :

 النشاط 1:

حدد من بين التصرفات الآتية تلك التي تمثل رشوة. علل جوابك مذكرا ببعض المضار الاجتماعية التي يمكن أن تنجم عنها.

• عرض أب على مدرس مبلغا من المال ليمنح لابنه نقطة لا يستحقها.
• قدم المدرس قصصا للمتفوقين من تلامذته
• تلقى قاض هدية ثمينة من متهم ليحكم لصالحه 
• تسلم عامل بشركة أجر عمله في نهاية الشهر.

النشاط 2 :

ضع خطا تحت التصرف السليم، عزز جوابك بحديث نبوي شريف .

• اتجنب دفع الرشوة ولكن اخذها إذا أعطيت لي.
• اتجنب أخذ الرشوة ولكن أدفعها إذا طلبت مني.

الصفحة : 76

• الجنب دفع الرشوة أو الخذها، لكن الوسط فيها .
• الجنب أخذ الرشوة أو إعطائها أو التوسط فيها .

2 - مرحلة الإدماج :

• شكل العمل : فردي أو في مجموعات صغيرة
• المدة الزمنية : ....
• الدعامات البيداغوجية : وضعية مذيلة بتعليمات.
• الوضعية:
• اراد رجل بناء عمارة، فلما طلب رخصة البناء لم يحصل عليها لأن الدراسة التي قامت بها الإدارة المعنية اثبتت عدم صلاحية الأرض للبناء . علم الرجل ان والدك له علاقة صداقة مع موظف بهذه الإدارة، فطلب منه التوسط له في دفع مبلغ من المال لصديقه ليسلمه رخصة البناء، فقبل والدك بدعوى أن ما سيقوم به يدخل في إطار المساعدة.
• كيف تسمي هذا التصرف؟
• قم بتحذير والدك من الدخول في هذه العملية، مبينا له موقف الإسلام منها، وجزاء كل الأطراف المشاركة فيها، والمضار الاجتماعية التي يمكن أن تنجم عنها.
• عزز توجيهاتك بأية كريمة واحاديث نبوية شريفة.

2 - مرحلة التقويم :

شكل العمل : فردي

المدة الزمنية : ....

الأنشطة:

• يقترح الأستاذ وضعية جديدة شبيهة بوضعية الإدماج لتقويم مدى اكتساب المتعلمين للمفاهيم والأحكام الجديدة ومدى قدرتهم على إدماجها لحل وضعيات مشكلة.
• يتم تشخيص التعثرات وعلاجها.
• ملحوظة :

خلال أسابيع التثبيت والدعم تقترح وضعيات للإدماج المرحلي، وكذا وضعيات للتقويم. ويتعين أن تغطي هذه الوضعيات جميع التعلمات المكتسية خلال المرحلة التي تسبق تلك الأسابيع .

الصفحة : 77

منهجية تدريس اللغة العربية

تحتل اللغة العربية مكانة هامة في منظومتنا التربوية، فهي في أن واحد أداة أساسية للتواصل ووسيلة لاكتساب التعلمات في مختلف الميادين و العلوم. لذلك ينبغي تمكين المتعلم من اكتسابها وفق منهجية وظيفية تساعده على استثمار مكتسباته اللغوية في وضعيات مرتبطة بحياته داخل المدرسة وخارجها. وتشكل المقاربة بالكفايات في هذا الإطار مدخلا اساسيا لهذه المنهجية نظرا لما تتيحه من استراتيجيات ووسائل تعطي معنى للتعلمات وتجعل المتعلم عنصرا فاعلا في تنمية كفاياته، كما تتيح للمدرس ممارسة جديدة في تنشيط الدرس وتفعيل عناصره وفق منهجية ذات طابع إدماجي وظيفي .

أولا: الأهداف العامة لمنهاج اللغة العربية

 يهدف تعليم العلم اللغة العربية من خلال التكامل الوظيفي والمتدرج بين مختلف مكوناتها، إلى تحقيق هدفين عامين :

1- بناء شخصية المتعلم من خلال :

• توظيف اللغة العربية في تنمية جوانب شخصيته الفكرية والمهارية والوجدانية ؛
• تمثله من خلال اللغة العربية للقيم الروحية والأخلاقية ؛
• امتلاكه للتفكير العلمي المنظم ؛
• قدرته من خلال استعماله للغة على النقد البناء ؛
• الفتاحه من خلال اللغة العربية على بيئته الاجتماعية وتفهم قضاياها والمشاركة في أنشطتها:
• إحساسه بالجمال والتألف مع الفنون ؛
• تنمية قدرته على الابتكار والإبداع ؛
• تنمية قدرته على التعلم الذاتي عن طريق البحث والاكتشاف والعمل الفردي ..

الصفحة : 78

2-تنمية كفايته اللغوية والتواصلية من خلال:

• ربط اللغة العربية بحياته وانشغالاته ؛
• اعتماد اللغة الفصحى لغة تواصل وتعلم ؛
• اكتشاف المتعلم لنظام لغته العربية في بناها الوظيفية وأساليبها الجمالية ؛
• قراءة أنواع مختلفة من النصوص المرتبطة بمحيطه والتفاعل معها فهما وتلخيصا وتحليلا وتقويما ؛
• التمكن من القواعد اللغوية الأساسية وتوظيفها في التعبير بشقيه الشفهي والكتابي ؛
• استخدام تقنيات التعبير المختلفة ؛
• .......

ثانيا: مكونات منهاج اللغة العربية

• يتكون منهاج اللغة العربية بالسنوات الست من التعليم الابتدائي من المكونات التالية:
• (أنظر للجدول الموجود في صفحة 79 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 79

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 80 ضمن نسخة البدف أعلاه )

• اما في السلك الإعدادي فيشمل ثلاثة مكونات رئيسية القراءة والدرس اللغوي، والتعبير والإنشاء .

ثالثا: منهجية تدريس اللغة العربية

إن المقاربة بالكفايات لا تنظر إلى مكونات اللغة العربية نظرة تجزيئية، بل تنظر إليها على أنها وحدة متكاملة ، مما يستلزم تدريسها وفق تصور منهجي يحافظ على انسجامها وتفاعلها، ويسمح بالانتقال من مكون إلى آخر دون إحداث قطيعة بين مختلف التعلمات ومن ثم يمثل النص المقرر في القراءة بما يتوفر عليه من معطيات معرفية ولغوية وأسلوبية وتقنية المحور الرئيس الذي تدور حوله كل أنشطة اللغة العربية من قراءة ودرس لغوي وتعبير شفهي وكتابي ومن هذا المنطلق ستعمل على تصور منهجية لتدريس مختلف مكونات اللغة العربية تراعي المبادئ الأساسية للمقاربة بالكفايات ، وتحافظ على الانسجام الحاصل بين مختلف المكونات .

الصفحة : 80

منهجية تدريس التعبير الشفهي n36

أولا: أهمية التعبير الشفهي واهدافه : 

عبر عن الشيء أي افصح عنه، وبينه ،ووضحه، ويكون هذا التبيان أو الإيضاح باللفظ أو الإشارة، أو بتعبيرات الوجه أو غيرها .n37

فالتعبير الشفهي انطلاقا من هذا التعريف هو الإفصاح عما في النفس من أفكار ومشاعر عن طريق المشافهة . وهو بهذا نشاط إدماجي هام للمعارف اللغوية المختلفة ، ومؤشر واضح على مدى قدرة المتعلم على ربط مكتسباته اللغوية باستعمالها الوظيفي من خلال إدماجها في وضعيات تواصلية شفهية مختلفة. 

و عموما يمكن تلخيص أهمية التعبير الشفهي ضمن مكونات اللغة العربية، فيما يلي:

• يعتبر وسيلة للاتصال والتواصل مع الغير؛
• أداة لتقوية الروابط الاجتماعية بين الأفراد ؛
• أداة لتنمية الثقة بالنفس ؛
• وسيلة تساعد على التفوق الدراسي والنجاح في الحياة العملية : أداة لتحقيق الذات وتنمية الشخصية ؛
• وضعية لإدماج المكتسبات اللغوية وإغنائها ...... 
• أما أهدافه العامة فتتلخص في كونه يتيح للمتعلم :
• التواصل باللغة الفصيحة بطلاقة وإتقان ؛
• الأداء الجيد والحضور المتميز والايجابي في النشاطات المختلفة ؛
• إيصال الأفكار والمشاعر بلغة سليمة وواضحة ؛
• توظيف المكتسبات اللغوية والمعجمية .وإغناؤها ...

ثانيا: التعبير الشفهي من منظور الكتاب الأبيض 38

1- الإطار العام لسير دروس التعبير حسب الكتاب الأبيض 

• يدرس التعبير اسبوعيا في السنوات الأولى والثانية والثالثة منالتعليم الإبتدائي وفق التوزيع الآتي:

الهوامش :

36- للتفصيل في هذا الموضوع النظر:

38-TOUMI. A., La classe de français de la pédagogie du contenu à la pédagogie des compétences, Hilal impression, Oujda, 2eédition, 2006

37-وزارة التربية الوطنية، مصوغة خاصة بتكوين المعلمين العرضيين، بيد الكلية اللغة العربية، 2006 .

38-الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، مرجع سابق.

الصفحة : 81

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 80 ضمن نسخة البدف أعلاه )

• في السنة الأولى يقدم في كل أسبوع من الأسبوعين الأول والثانيللوحدة درسان في التعبير يستغرق الواحد منهما ثلاث حصص، وتخصص الحصة السابعة لتقويم ودعم الدرسين. أما الأسبوع الثالث للوحدة ، فتستغل جميع حصصه لتقويم ودعم الدروس الأربعة وتنجز جميع انشطة التعبيرشفهيا.
• في السنة الثانية يعتمد نفس الخط المنهجي من حيث عدد دروس الوحدة، واستغلال الأسبوعين الأول والثاني للتقديم ، والأسبوع الثالث للتقويم والدعم، إلا أنه لا تبقى كل حصص التعبير مخصصة للأنشطة الشفهية ، بل يستغل بعض حصص كل أسبوع في ممارسات كتابية.
• في السنة الثالثة يقدم في كل اسبوع من أسابيع الوحدة درس واحد مدته 45 دقيقة. وتتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي الأساسي منطلقا الحصة التعبير الشفهي التي تستغل في ثلاث عمليات منهجية هي : تحديد متحكمات اساليب النص استعمال الأساليب / التعبير الشفهي لإغناء رصيد المتعلم حول موضوع فرعي للمجال .
• في السنوات المتبقية من التعليم الابتدائي لم تتم الإشارة إلىموقع هذا المكون ضمن المكونات المدرجة في هذه المرحلة.
• في السلك الإعدادي تمت الإشارة إلى التعبير بشكل عام كجزءمن مكون التعبير والإنشاء .

 2- الكفايات الأساسية لمكون التعبير الشفهي حسب الكتاب الأبيض 39

• السنتان الأولى والثانية من التعليم الإبتدائي 

يكون المتعلم قادرا على:

1. التعبير الشفهي البسيط وصفا وسردا وحوارا ؛

    2- التعبير عن أفكاره بتلقائية وتنظيم ؛

3- التعبير عما يشاهده ويحيط به ؛

الهوامش :

39- المرجع نفسه.

الصفحة : 82

4- الاستعمال الضمني للبنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية للنسق الفصيح في حدود مستواه الدراسي ؛

5-استعمال رصيد وظيفي يرتبط بحياته في الأسرة والمدرسة وعلاقاته في الحي والقرية والبيئة الطبيعية والاجتماعية والتغذية والصحة والرياضة والحفلات والأعياد والألعاب والابتكار . على أن يكون هذا الرصيد في حدود ما يسمح به نموه العقلي ومستواه الدراسي .

 ثالثا: مناقشة عامة

• إن اللغة كل لا يتجزاء لذا يتعين عدم الاهتمام في التعامل مع مكونات اللغة العربية بالجانب اللغوي على حساب الجانب التعبيري فاكتفاء الكتاب الأبيض بإدراج حصص مستقلة للتعبير الشفهي في السنوات الثلاث الأولى من التعليم الإبتدائي وحذفها في المستويات الأخرى ليس له ما يبرره هل يعني ذلك أن المتعلم في نهاية السنة الثالثة يكون قد وصل إلى مستوى يمكنه من التعبير بتلقائية وتنظيم عن افكاره وأحاسيسه وآرائه؟ 
• إن التعبير الشفهي نشاط تربوي هام بفعله يتحقق إدماج المعارف اللغوية المكتسبة، ومن ثم فهو يتطلب مهارات وقدرات وتقنيات منظمة لا تكتسب إلا بالممارسة المستمرة والتدريب الطويل في إطار حصص مستقلة واضحة المعالم والأهداف.
• اعتبارا لأهمية التعبير الشفهي ضمن مكونات اللغة العربية، يتعين.على المدرس بموازاة مع تنشيطه للحصص الرسمية المخصصة للتعبير الشفهي أن ينتهز له كل فرصة، وان يهيئ له قسطا من كل حصة. فمجاله في درس القراءة مناقشة المتعلمين لمعنى الصورة أو المشهد المصاحب. للنص وإجابتهم عن الأسئلة المرتبطة بالفهم، وتلخيص النص وتقويمه، إلى غير ذلك من الأنشطة، ومجاله في درس القواعد تحليل الوضعية التعلمية و مناقشة معطياتها لاستخراج الظاهرة اللغوية المقررة. ومجاله في درس الإنشاء الإعداد للموضوع وانشطة التصحيح ... كل هذه الإشارات لم يعرها الكتاب الأبيض أي اهتمام ولم ينبه إليها رغم حذفه لحصة التعبير الشفهي من لائحة المواد المدرجة في السنوات الأربع الأخيرة من التعليم الابتدائي .
• إن الكفاية الرئيسية لمكون التعبير الشفهي والتي من خلالها يمكن اشتقاق جميع الكفايات باعتبار المستوى الدراسي للمتعلم هي: "أن يكون المتعلم قادرا على التعبير شفهيا في وضعيات تواصلية مختلفة بلغة سليمة. وقد تكون هذه الوضعيات إما وصفا او سردا أو حوارا أو إخبارا أو تعبيرا عن أفكار أو أحاسيس .. ومن ثم فالمتعلم عندما يعبر في وضعية ما يستعمل بالضرورة في حدود مستواه الدراسي رصيدا وظيفيا وبنيات .

الصفحة : 83

أسلوبية وتركيبية وصرفية معينة من هذا المنطلق يعتبر النصان رقم 4 و5 المدرجان ضمن الكفايات أعلاه أهدافا تعلمية ضرورية لتحقيق الكفاية وبالتالي لا يمكن اعتبارهما كفايتين .

رابعا: المبادئ والخطوات المنهجية المقترحة لتدريس التعبير الشفهي

-1- المبادئ الموجهة لتدريس التعبير الشفهي :

يعتمد تعليم اتعلم التعبير الشفهي على المبادئ التالية:

• جعل التعبير الشفهي نشاطا مستمرا وربطه بجميع الأنشطة ، وتعويد المتعلمين على التعبير بخلق وضعيات تواصلية حقيقية داخل القسم وخارجه واستغلال المناسبات والأحداث العابرة (أعياد، فصول السنة، أحداث ..) ؛
• ربط مجالات التعبير الشفهي بمحيط المتعلم وقيمه ؛
• جعل المتعلم يدرك العلاقة الوظيفية بين التعبير الشفهي ومختلفمكونات اللغة العربية خاصة القراءة والدرس اللغوي والتعبير الكتابي ،
• تنويع وضعيات الانطلاق تجنبا للرتابة بحيث يعتمد تارة على نص حواري او سردي مدعم برسوم ومشاهد توحي بوضعية تواصل، وتارة على ملاحظة دعامات (سندات) بصرية من رسوم وصور ولوحات وأشياء بصرية أخرى واستنباط ما يناسب منها الهدف التواصلي المنشود . 
• تزويد المتعلمين برصيد لغوي ومعرفي وثقافي متنوع لمساعدته على التعبير الشفهي ويتنوع هذا الرصيد حسب الأهداف التواصلية التي يتم تخطيطها عبر السنوات الدراسية ونقدم في هذا الصدد أمثلة لبعض الأهداف التواصلية والأساليب التي تساعد المتعلمين على التعبير عنها :
• (أنظر للجدول الموجود في صفحة 84 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 84

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 85 ضمن نسخة البدف أعلاه )

• مراعاة التدرج في توظيف المادة المعجمية واللغوية .
• العناية بالنظام الصوتي للغة العربية في مختلف وضعيات التعبير ؛
• العمل على تصحيح اخطاء المتعلمين وتقويم لسانهم وحثهم على النطق السليم بمخارج الحروف ؛
• تنويع تقنيات التعبير الشفهي ( التشخيص المحاكاة، الارتجال ...) ؛
• مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين عند اقتراح الأنشطة التعبيرية ؛

1. تقنيات التعبير الشفهي : 

تجنبا للرتابة وسعيا وراء إكساب المتعلمين الكفايات التواصلية اللازمة لإدماجهم في الحياة الاجتماعية بمختلف مواقفها، يتعين تنويع تقنيات التعبير الشفهي وجعل المتعلمين يعبرون عن أرائهم وأحاسيسهم ومواقفهم انطلاقا من وضعيات تواصلية حية يدمج فيها التعبير اللفظي والجسدي بمختلف تجلياته ونذكر من بين التقنيات المستعملة في هذا الإطار ما يلي:

• المناقشة الجماعية : 

تقنية تواصلية جماعية مقننة، يسعى المدرس من خلالها إلى تدريب المتعلمين على الإصغاء والتحدث تبعا لقواعد محددة ومن هذا المنطلق يتعين جعل غرفة الدرس فضاء يشعر فيه المتعلمون بحرية التعبير عن مواقفهم وأحاسيسهم .

الصفحة : 85

• التشخيص :

 التشخيص هو تمثيل النص وبعث الحياة فيه اعتمادا على الصوت والحركة. ويمكن استعمال هذه التقنية في جميع مراحل درس التعبير الشفهي تحت إشراف الأستاذ وبوجود نصوص معدة سلفا.

• الارتجال:

الارتجال انجاز عفوي مباشر دون سابق تحضير أي من غير تصميم او سيناريو سابقين ويعتبر وسيلة أساسية لتدريب المتعلمين على التفاعل بطريقة مناسبة مع وضعية غير منتظرة.

• المحاكاة :

المحاكاة تقنية من تقنيات التعبير الشفهي يتصرف المتعلمون من خلالها وكانهم في مجريات الحياة الواقعية وتستند إلى عملية تقمص الشخصيات وتجسيد أدوارها وملامحها وأبعادها المتباينة .

1. الخطوات المنهجية المقترحة لتدريس التعبير الشفهي: اقتراح جذاذة تطبيقية .

المكون : التعبير الشفهي 

 المستوى : الأول ابتدائي

المجال : الطفل والمدرسة والأسرة

 الكفاية ؛

 يكون المتعلم قادرا على تقديم نفسه وزملائه وتوجيه خطاب يتعلق بتبادل | التحايا والشكر وأدب الدخول والاستلذان في وضعيات تواصلية مرتبطةبمجال الطفل والمدرسة والأسرة .

الأهداف التواصلية المرتبطة بالكفاية : 

• أن يقدم المتعلم نفسه وزملاءه.
• أن يبادل غيره التحايا والشكر.
• أن يوجه خطابا يتعلق بأدب الدخول والاستئذان 

الدرس : أن يقدم المتعلم نفسه وزملاءه.

المعجم: تلميذة تلميذ صديق مدير المدرسة، المدرس المدرسة، القسمالساحة الأسرة... الأسالييب : اقدم لكم ... إسمي العائلي.... اسمي الشخصي ... الضمائر: أناءانت هو.... أسماء الإشارة .هذا هذه.... .

الصفحة : 86

عدد الحصص :....

المدة الزمنية :.....

• .الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس :
• يكون المتعلم قادرا على :
• اكتشاف السند اللفظي والبصري المرتبط بالدرس وفهمه ؛
• اكتشاف المعجم الجديد الذي يروجه النص ؛
• اكتشاف المتحكمات الأسلوبية المرتبطة بالهدف التواصلي المنشود ؛
• تشخيص النص باستعمال الحركة والصوت ؛
• توظيف المعجم والأساليب التي يروجها النص في وضعيات جديدة ؛

المكتسبات القبلية :

• مفردات وأساليب مرتبطة بالأهداف التواصلية السابقة.
• الامتدادات:
• تبادل التحايا....
• أدب الدخول والانصراف
• التموضع في المكان ....

-. المرحلة الأولى التذكير بالمكتسبات السابقة : 

• شكل العمل : في مجموعات بحسب الأدوار.
• المدة الزمنية : ( لا تتعدى 7 دقائق)
• الوسائل التعليمية : لوحات التعبير مشاهد نصوص حوارية.
• الأنشطة
• تشخيص النص المرتبط بالهدف التواصلي السابق.
• تشويق المتعلمين لاستقبال الموضوع الجديد وذلك بطرح أسئلة تمهيدية.

المرحلة الثانية: بناء التعلمات الأساسية

• انشطة الاكتشاف والفهم

وضعية الانطلاق :

• نص حواري يروج مفردات مرتبطة بالمدرسة وأساليب تتعلق بالهدف التواصلي المقصود 

مثال:

- مدير المدرسة :

السلام عليكم هذه تلميذة جديدة التحقت بمدرستنا

الصفحة : 87

قدمي نفسك لزملائك يابنيتي.

• مریم 
• إسمي مريم.
• المعلمة:
• مرحبا بك يا مريم اجلسي
• فاطمة:من معك يا مريم؟
• مريم 
• هذه أمي، رافقتني إلى المدرسة
• النشاط 1:

الهدف التعلمي: اكتشاف السند البصري المصاحب للنص 

شكل العمل : جماعي 

المدة الزمنية: /

الوسائل التعليمية : لوحة لبدية، صويرات اشياء ملموسة

 وصف النشاط :

• يعرض الأستاذ على السبورة السند البصري الدعامة البصرية المدعم للنص المقترح كوضعية انطلاق ( مشهد، صور، رسوم،....)  يطلب من المتعلمين ملاحظته ووصفه من خلال الإجابة عن أسئلة مركزة
• يوجه المتعلمين إلى تحديد الشخصيات والأفعال التي يقومون بها الزمانوالمكان....
• يطرح المتعلمون فرضيات حول محتوى الوضعية الحوارية التي يمثلها السند المقترح (توقع الأحداث).
• يناقشون بعض الأفكار المقترحة، ويختارون ما ينسجم مع الوضعية

النشاط2  :

• الهدف التعلمي : اكتشاف النص وفهمه 
• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : لوحة لبدية، صويرات.....
• وصف النشاط :

تسميع النص أكثر من مرة من لدن الأستاذ ، مع الحرص على الفصاحة و الثاني والوضوح ، وتلوين الصوت حسب السياق ومراعاة المواقف المختلفة وما تتطلبه من الوان الأداء والتمثيل استعمال التعبير الجسدي (الإشارة 

الصفحة : 88

والحركة والميم بموازاة مع التعبير اللفظي .

طرح اسئلة مركزة لاكتشاف النص وفهمه والتحقق من الفرضيات المطروحة .

• النشاط 3 :
• الهدف التعلمي: اكتشاف المعجم الجديد الذي يروجه النص
• شكل العمل : جميع أشكال العمل
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : لوحة لبدية، صويرات، أشياء ملموسة
• وصف النشاط :
• يتعرف المتعلمون على المعجم الجديد الذي يروجه النص من خلال توجيههم إلى استعمال الأسئلة المولدة لمفردات المعجم ويكون مرتبطا بالمجال الذي نشتغل عليه   ( الطفل والمدرسة والأسرة ).
• شرحه ضمن سياق النص اعتمادا على إستراتيجية من استراتيجيات شرح المفردات المرادف التوظيف التشخيص).
• يتحاور المتعلمون حول موضوع النص باستعمال المعجم الجديد.

• النشاط 4
• الهدف التعلمي : اكتشاف المتحكمات الأسلوبية التي يروجها النص
• شكل العمل: جميع اشكال العمل
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : لوحة لبدية صويرات
• وصف النشاط
• يتعرف المتعلمون على الأساليب موضوع الدراسة من خلال توجيههم إلى استعمال الأسئلة المولدة لها.
• يتحاور المتعلمون حول موضوع النص باستعمال الأساليب المطلوبة.
• أنشطة التدريب :

شكل العمل : فردي وفي مجموعات صغيرة

المدة الزمنية : / دقيقة

الوسائل التعليمية : لوحة لبدية صويرات مشاهد، وضعيات تعارف

أشياء بصرية...

وصف الأنشطة :

• النشاط 1
• تشخیص نص الانطلاق اعتمادا على الحركة والصوت.

الصفحة : 89

• النشاط 2 :
• دفع المتعلمين إلى ترويج المعجم الجديد ضمن انساق تامة المبنى والمعنى.
• النشاط 3 :
• مطالبة المتعلمين باستعمال الأساليب الجديدة عن طريق إتمام جمل.
• النشاط 4

يهيا الأستاذ وضعيات تواصلية حوارية جديدة يقوم المتعلمون بتشخيصها مستعملين المعجم والأساليب المطلوبة.

• المرحلة الثالثة: الشطة الإدماج :
• شكل العمل : فردي وفي مجموعات 
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : لوحة لبدية صويرات مشاهد وضعيات حية اشياء بصرية... 
• وصف النشاط :

-وصف النشاط :

إدماج المعجم والأساليب المرتبطة بالهدف التواصلي المقصود في وضعيات حوارية جديدة من إنتاج المتعلمين، بحيث تكون هذه الوضعيات مستمدة من حياتهم اليومية. وفي هذا الإطار يعمل الأستاذ على تنويع تقنيات التعبير ويطالب المتعلمين بتشخيص وضعيات مرتجلة، أو محاكاة شخصيات من ابتكارهم ....

• . المرحلة الرابعة انشطة التقويم
• شكل العمل : فردي وفي مجموعات.
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية: لوحة لبدية صويرات مشاهد، وضعيات حية، اشياء بصرية ...
• الأنشطة :
• تقويم مدى قدرة المتعلمين على إدماج المعجم والأساليب المدروسة في وضعيات تواصلية جديدة.

الصفحة : 90

• ملحوظة :
• يقوم الأستاذ في جميع مراحل الدرس بتشجيع المتعلمين على استعمال التعبير الجسدي (حركات إشارات ، تغيير ملامح الوجه ..) بموازاة مع التعبير اللفظي .
• يوجه عمليات استعمال المعجم والأساليب المطلوبة في الحوار باعتماد الوسائل التعليمية المناسبة (صويرات، مشاهد، اشياء بصرية، وضعيات حقيقية داخل القسم ....... )
• يعمل في جميع مراحل الدرس على رصد الأخطاء الصوتية وتصحيحها، ويحث المتعلمين على النطق السليم بمخارج الأصوات.
• بعد تقديم جميع الدروس المرتبطة بالكفاية : " يكون المتعلم قادرا على تقديم نفسه وزملائه وتوجيه خطاب يتعلق بتبادل التحايا والشكر وادب الدخول والاستئذان في وضعيات تواصلية مرتبطة بمجال الطفل والمدرسة والأسرة"، لا بد من تخصيص فترة خلال أسابيع التثبيت والدعم لاقتراح وضعيات للإدماج المرحلي، وكذا وضعيات لتقويم الإدماج ويتعين أن تغطي هذه الوضعيات جميع التعلمات المكتسبة في هذا المجال.

الصفحة :91

منهجية تدريس القراءة

تغير مفهوم القراءة نتيجة للبحوث التربوية فأصبح باعتماد مدخل المقاربة بالكفايات يرتبط بأربع عمليات متكاملة ومتناسقة :

• الإدراك البصري لكلمات النص المكتوب وتعرفها والنطق بها ؛
• فهم النص المقروء ؛
• تفاعل القارئ مع النص المقروء  ؛
• توظيفه لحل مشكلات والتصرف في مواقف الحياة اقتداء بالمقروء ؛
• وبناء عليه تتدرج منهجية تدريس القراءة عبر مستويات التعليم وفق تسلسل يتيح للمتعلم اكتساب القدرات والكفايات الأساسية لفعل القراءة حسب المفهوم الجديد .

اولا: تدريس القراءة من منظور الكتاب الأبيض

1- في التعليم الإبتدائي . 40

-1-1- توزيع حصص القراءة

توزع حصص القراءة اسبوعيا عبر مستويات التعليم الإبتدائي كالاتي:

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 92 ضمن نسخة البدف أعلاه )

تم اعتماد مبدا 30 دقيقة لحصص القراءة في جميع المستويات.

 1-2- الإطار العام لتدريس القراءة في التعليم الإبتدائي يخضع الإطار العام لسير دروس القراءة في التعليم الإبتدائي من منظور الكتاب الأبيض للهيكلة التالية:

الهوامش :

40-الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، مرجع سابق.

الصفحة : 93

• في السنة الأولى، يقدم في كل اسبوع من الأسبوعين الأول والثاني للوحدة حرفان اثنان يستغرق الواحد منهما أربع حصص، وتخصص الحصة التاسعة لتقويم ودعم الحرفين أما الأسبوع الثالث فتستغل كل خصصه للتقويم والدعم، هذا بالنسبة للوحدات ( من 1 إلى 7 من البرنامج). أما الوحدة الثامنة، فتوزع حصصها ما بين نصوص قرائية بسيطة ودروس لتصفية الصعوبات القرائية .
• في السنة الثانية تستغل الوحدة الأولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع، تليه مجموعة من دروس تصفية الصعوبات القرائية، أما الوحدات من ( 2 إلى 8) فيستغل كل اسبوع من أسابيعها في تقديم نصوص قرائية متعددة ومتنوعة (نثرية وشعرية) .
• في السنة الثالثة يتم التركيز على ثلاثة أنواع من النصوص هي الوظيفية والمكملة والشعرية وجميعها يرتبط بالمجال وتخضع للتوزيع التالي :

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 93 ضمن نسخة البدف أعلاه )

• في السنة الرابعة يتم التركيز على ثلاثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والشعرية والمسترسلة وفق التوزيع التالي :

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 93 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 93

• في السنتين الخامسة والسادسة يتم التركيز على ثلاثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والأدبية والمسترسلة، وفق التوزيع التالي:

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 93 ضمن نسخة البدف أعلاه )

1-3- الكفايات النوعية لمكون القراءة في التعليم الإبتدائي

• تتلخص الكفايات النوعية التي يراد تحقيقها في نهاية السنة الثانية من التعليم الإبتدائي فيما يلي :
• قراءة الحروف العربية مع الحركات القصيرة والمدود والتنوين والشدة ضمن معجم ثابت ومتحرك ؛
• القراءة الكلية مع الفهم للمعجم الثابت (حروف وكلمات والمعجم المتحرك (جمل ونصوص بسيطة)، مع مراعاة مخارج الحروف، ومقتضيات علامات الترقيم وغياب التهجي :
• قراءة نصوص بسيطة نثرية وشعرية وصفية وسردية وحوارية، الخ استثمار المقروء من النصوص البسيطة على مستويات التفكير وبعض التدريبات اللغوية والبحث البسيط:
• تتلخص الكفايات النوعية التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة من التعليم الإبتدائي فيما يلي: يكون المتعلم 
• قادرا على القراءة الصامتة والقراءة الجهرية المتسمة بجودة الأداء، وسلامة النطق وتلوين الصوت تبعا لأساليب المقروء، مع فهم هذا الأخير فهما جيدا واستيعاب جوانبه الخفية ؛
• قادرا على الاستماع لما يقراه غيره قراءة جهرية، مع فهمه ؛
• قادرا على تعرف واستثمار أنواع النصوص من وظيفية ادبية شعرية ونثرية ووثيقية ومسترسلة وعلمية واجتماعية وتاريخية وقصصية مقالة خطية، الخ ؛
• قادرا على استغلال ما يقراه في إغناء معارفه وحصيلته المعجمية والارتفاع بمستوى التعبير لديه ؛
• قادرا على استخدام المنجد، والبحث فيه عن مدلول الكلمات ؛

الصفحة : 94

قادرا على استثمار النصوص المقروءة على مستويات التفكير والأساليب والتراكيب والصرف والتحويل والمعجم .

• قادرا على هيكلة فقرات من النصوص المقروءة ؛
• قادرا على تحليل النصوص بإبراز فقرائها واكتشاف الأفكار الرئيسية والأساسية ؛
• قادرا على تعرف بعض الصور الفنية للنصوص الأدبية ؛
• قادرا - من خلال النصوص القرائية على البحث عن المعلومات والمعارف المكملة، ما يغني حصيلته اللغوية والمعرفية، ويعوده على بدل الجهد الذاتي واستثمار الوقت فيما ينفع ؛
• قادرا على قراءة وفهم نصوص غير النصوص المدرسية (قصص، صحف، مجلات، ملصقات، مطويات، الخ).

2-النصوص القرائية في السلك الإعدادي

2-1-انماط القراءة في السلك الإعدادي 41.

اعتمد الكتاب الأبيض في هذا الإطار ثلاثة انماط :

• القراءة المنهجية للنصوص القصيرة النثرية والشعرية ،
• القراءة المسترسلة ،
• القراءة الإستماعية.

2-2- الإطار المنهجي لتدريس النصوص القرالية من منظور الكتاب الأبيض

• النصوص القصيرة :
• تأطير النص : وضع فرضيات للقراءة
• القراءة التوجيهية للنصوص : الأداء الجيد - فهم المعنى 
• القراءة التحليلية للنصوص : تحديد مكونات النص وتفكيك عناصرها 
• القراءة التركيبية : إعادة بناء النص بتصنيف وتركيب الأفكار
• استثمار مضامين النصوص بالإنفتاح على الواقع وتقديم أمثلة حية
• وإنجاز تمارين كتابية تعزز فهم المتعلمين.

• النصوص المسترسلة
• تأطير النص : وضع فرضيات للقراءة.
• تعاقب التلاميذ على القراءة مع ممارسة التقويم الذائي بإشراف الأستاذ

الهوامش :

41- الكتاب الأبيض، الجزء الثالث، مرجع سابق.

الصفحة : 95

• القراءة التحليلية للنص بالتركيز على الفكرة المحورية فيه وبيان كيفية طرحها ومعالجتها .
• القراءة التركيبية ويقتصر فيها على تلخيص وتكثيف الأفكار والمواقف ومحاولة إصدار احكام حسب مستوى التلاميذ .
• النصوص الاستماعية :
• القراءة التوجيهية ويقوم بها الأستاذ أو تتم بواسطة شريط .
• فهم النص المسموع : يفتح حوار مع التلاميذ لأجل استحضار مضمون النص وعناصره وإدراك مدى فهمهم له.
• استخلاص دلالات النص وابعاده .

ثانيا: الخطوات المنهجية المقترحة لتدريس القراءة بالمستوى الأول من التعليم الابتدائي إن الكفاية الأساسية المنشودة من دروس القراءة بالمستوى الأول من التعليم الابتدائي هو اكتساب القدرة على قراءة كلمات مندمجة في سياق جمل أو نصوص قصيرة. ويتم تحقيق هذه الكفاية استنادا إلى مجموعة من الاستراتيجيات نذكر منها إستراتيجيتين متكاملتين:

• إستراتيجية القراءة الإجمالية التي تقوم على إدراك المتعلم لكلمات معزولة أو في سياق جملة عن طريق دعامات بصرية معينة، وإن كان غير متمكن من قراءتها.
• إستراتيجية التهجي (فك ترميز الكلمات ) التي تقوم على تتبع مقاطع الحروف داخل الكلمة بحسب حركات الشكل المتصلة بها، أو بحسب ارتباطها بحركات المد .

و بذلك يشمل تدريس القراءة بالمستوى الأول من التعليم الابتدائي مرحلتين أساسين :

• مرحلة تهييلية تدوم عادة اسبوعين يتم خلالها مساعدة المتعلمين على التكيف مع حصص القراءة والرغبة في تعلمها وجعلهم يدركون العلاقات بين الرموز والأصوات والصور أو الأشياء البصرية، وتصحيح نطقهم وتنمية رصيدهم اللغوي عن طريق القراءة الإجمالية.
• مرحلة التدريب على التهجي من خلال تعلم الحروف وضوابطها والتدرب على نطقها وربطها فيما بينها لتكوين كلمات وجمل لها دلالة بالنسبة إلى المتعلم.

ويستحسن أن ترتبط دروس القراءة في هذا المستوى مباشرة بدروس التعبير الشفهي وتستقي الحروف والكلمات والجمل منها، وفق حاجات المتعلمين .

الصفحة : 96

1- الخطوات المنهجية المقترح الإجمالية للكلمات الإعداد بطاقة تحضير خاصة بدرس القراءة الإجمالية للكلمات

تقوم إستراتيجية القراءة الإجمالية للكلمات على التعرف التلقائي، اثناء عملية القراءة، على الكلمات المالوفة وتكون موضوع تعلم في بداية السنة الأولى من التعليم الابتدائي، غير أن استعمالها يجب ان يمتد بشكل تدريجي على مدى السنوات الدراسية الأخرى. وينبغي للأستاذ، اثناء عملية القراءة، أن يذكر المتعلمين باستمرار بالكلمات التي سبقوا أن رأوها ويطلب منهم التعرف عليها دون استعمال إستراتيجية التهجي. فقد بينت الأبحاث على أن القارئ الذي يقرا بصورة إجمالية كما كبيرا من الكلمات يكون من ذوي المهارات الكبيرة في القراءة لأنه يقرأ بسرعة أكبر، ويكتشف دون عناء كبير العلاقات التي تربط المعلومات الواردة في النص. تتلخص أهداف إستراتيجية القراءة الإجمالية للكلمات في هذه المرحلة من التعلم فيما يلي:

• مساعدة المتعلمين على التكيف مع حصص القراءة وإدراك أهميتها ودلالتها.
• جعلهم يدركون العلاقة بين الإشارات والرموز والأصوات والصور.
• جعلهم يكتسبون رصيدا من الكلمات المرتبطة مباشرة بحياتهم المدرسية (أدوات مدرسية تجهيزات قاعة الدرس أسماء المتعلمين. . .) والذي سيساعدهم في المرحلة الأولية من دراسة الحروف
• مساعدتهم على تصحيح نطقهم.
• جعلهم يدركون العلاقة بين التعبير الشفهي والقراءة والتعبير الكتابي، مما يساعدهم على تحقيق كفاية تواصلية تامة.
• ونقترح فيما يلي نموذجا لإعداد بطاقة خاصة بدرس القراءة الإجمالية للكلمات :

* المجال : الطفل والأسرة والمدرسة

* الكفاية المستهدفة :

يكون المتعلم قادرا على القراءة الإجمالية للكلمات

* الأهداف التعلمية :

- إدراك العلاقة بين الرموز والأصوات والصور.

 - تثبيت صورة مجموعة من الكلمات في اذهان المتعلمين 

- التعرف التلقائي على الكلمات المألوفة والنطق بها.

* الوسائل:

بطاقات قرائية - صور - كراسة المتعلم

الصفحة : 97

1- مرحلة الاكتشاف والفهم والتثبيت :

• وضعية الانطلاق :
• يكتب الأستاذ الكلمات أسماء الأشخاص ادوات مدرسية افراد الأسرة التي قد ترد باستمرار في النصوص والتي لها علاقة بمجال الأسرة والمدرسة على بطائق مستقلة ثم يبحث عن صويرات أو اشياء بصرية مناسبة لتلك الكلمات ويلصقها بجانبها.
• مثال :

مريم أحمد - كريم - زينب اسامة - معلم - تلميذ - منزل - فاطمة حديقة محفظة - مسطرة - مقص - مقلمة - قلم - مدرسة - كتب -مكتب - تلفاز - مائدة – ثلاجة-

• يعرض الكلمات على التلاميذ لقراءتها معتمدين على الصويرات المصاحبة لها.
• انشطة لتثبيت الكلمات وتركيز الفهم :
• ترتيب الكلمات حسب الفئات
• بالنسبة لأسماء الأشخاص ترتب حسب مؤشر ذكر/ انثى . 
• بالنسبة للكلمات الأخرى ترتب حسب المجالات مدرسة / أسرة .
• إعطاء كلمتين أو أكثر لكل تلميذ ويحدد التلاميذ الآخرون الكلمات التي يطلبها الأستاذ.
• إظهار كلمة للتلاميذ بسرعة ثم إخفاؤها وطلب التعرف عليها من قبل التلاميذ .
• مطابقة الكلمات مع الصويرات الموازية لها، مثلا يتم إعطاء كلمات و 6 صويرات لتلميذين من أجل مطابقتهما.

2-مرحلة التدريب 

• النشاط الأول

يقترح الأستاذ على المتعلمين كلمات مقرونة بصور ثم يطالبهم بملاحظة كل صورة وقراءة الكلمة التي تناسبها.

• النشاط الثاني

يقترح الأستاذ على المتعلمين مجموعة من الكلمات والصور ثم يطلب منهم ربط كل كلمة بالصورة التي تناسبها .

• النشاط الثالث

يقترح الأستاذ على المتعلمين جملة مقرونة بصورة توضحها ويطلب من المتعلمين ملاحظة الصورة و قراءة الجملة التي تناسبها.

الصفحة : 98

• النشاط الرابع
• يقترح الأستاذ على المتعلمين كلمات بمعزل عن الصور ويطلب من المتعلمين قراءتها.
• يقرا المتعلمون بعد قراءة الأستاذ ما ورد في كتاب القراءة .

3- مرحلة الإدماج

الوضعية: إدماج الكلمات المألوفة في سياق نص.

يعرض الأستاذ على المتعلمين نصا قصيرا له علاقة بمجال التعبير الشفهي بحيث يتضمن مجموعة من الكلمات المألوفة لديهم، ويطالبهم بقراءته.

قبل الشروع في القراءة يساعد الأستاذ المتعلمين على تذكر الكلمات التي سبق أن رأوها واثناء القراءة يعمل على تثبيت صورة الكلمات المالوفة التي عجزوا عن قراءتها، وفي الوقت نفسه يساعدهم على قراءة الكلمات الجديدة .

إن محاولة المتعلمين لقراءة أكبر عدد من كلمات النص يساعدهم على فهم المعنى وتلمسه

4- مرحلة التقويم

يقترح الأستاذ في هذه المرحلة نصا يتضمن مجموعة من الكلمات المثبتة في أذهان المتعلمين ويطالبهم بقراءته، ثم يقوم مدى قدرتهم على قراءة هذه الكلمات وإدماجها في سباق نص له معنى.

ملاحظة: يسير التدريب على القراءة بجانب التدريب على النطق السليم .

2- الخطوات المنهجية لبناء الحرف في المستوى الأول 42

نقترح في هذا الإطار الخطوات التالية :

1- التذكير بالحروف السابقة من خلال لوحة قرائية يتم إعدادها  لهذا الغرض

2 مرحلة بناء الحرف الجديد

• اقتراح وضعية لاستخراج الجملة الأساسية.
• ترديد الجملة الأساسية
• اكتشاف الصوت موضوع الدراسة 
• النطق به وتمييزه نطقا عن غيره من الأصوات. 
• كتابة الجملة الأساسية على السبورة ثم قراءتها. 
• عزل الكلمات المتضمنة للظاهرة.
• عزل الحرف موضوع الدراسة.

الهوامش : 

42-التفصيل النظر                                                      TOUMI.A., Op.Cit

الصفحة :  99 

• ترديده من قبل المتعلمين .
• ربط الحركات بالحرف .
• تمييز الحرف الجديد رسما عن غيره من الحروف .
• تركيبه في كلمات .
• إعداد لوحة قرائية تتضمن الحرف الجديد في سياق مقاطع لفظية وكلمات وقراءتها.
• تدريب المتعلمين على قراءة الحرف الجديد ضمن كلمات وجمل.

3- مرحلة الإدماج

إدماج الحرف الجديد مع حروف اخرى سبقت دراستها في سياق نص تتم قراءته.

4- مرحلة التقويم

• تقويم من خلال نص مدى قدرة المتعلمين على الإدماج . 

3-اقتراح جذاذة تطبيقية

المكون : القراءة

المستوى : الأول ابتدائي

المجال : الطفل ومحيطه الاجتماعي

الكفاية ؛

يكون المتعلم قادرا على التعامل مع الحروف آب ـ ت ـ م ـ كــ ل - هـ ) في سياق نص قصير له دلالة بالنسبة له. 

القدرات : التعرف التمييز التحليل التركيب الربط الدرس حرف الميم [م]

عدد الحصص: /

المدة الزمنية: /

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس :

يكون المتعلم قادرا على :

• التعرف على صوت ( م ):
• التعرف على حرف [م]:
• كتابة حرف الميم منفردا وضمن كلمات
• ربط حرف الميم بالحركات
• قراءة كلمات تحتوي على حرف الميم

المكتسبات القبلية :

• رصيد من الكلمات المالوفة.
• حرف الباء وحرف الثاء

الصفحة : 100

الامتدادات :

• دراسة حروف أخرى
• قراءة نصوص وفهمها
• المرحلة الأولى : التذكير بالمكتسبات السابقة
• شكل العمل: جماعي
• المدة الزمنية (لا تتعدى 7 دقائق)
• الوسائل التعليمية : لوحة القراءة
• الأنشطة

يقرأ المتعلمون لوحة تتضمن الحروف التي سبقت دراستها، مدمجة في سياق كلمات وجمل.

• المرحلة الثانية : انشطة الاكتشاف
• النشاط الأول:
• الهدف التعلمي: اكتشاف صوت [م]
• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : / دقائق
• الوسائل التعليمية : لوحة لبدية، صويرات
• الوضعية :

يعرض الأستاذ امام انظار المتعلمين وضعية تمثل طفلتين وهما تتبادلان السلام

ويسال ماذا تفعل فاطمة ؟

يجيب المتعلمون: تسلم فاطمة على صديقتها مريم .

يسمع الأستاذ الجملة ثم يسألهم ما الصوت الذي تكرر في كلمات هذه الجملة ؟

يلاحظ المتعلمون أن الصوت الذي تكرر في هذه الجملة هو أم ]

• يتم تدريب المتعلمين على النطق به.
• تمييز الصوت الجديد عن غيره من الأصوات المشابهة .
• النشاط الثاني:
• الهدف التعلمي: اكتشاف حرف الميم
• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : لوحة لبدية، صويرات بطاقات

الصفحة : 101

• الوضعية :
• يسجل الأستاذ جملة الانطلاق على السبورة بدون تأطير.
• يكتب الأستاذ كل كلمة من هذه الجملة في بطاقة ويطالب المستعلمين بوضع هذه البطاقات واحدة بجانب الأخرى لتكوين الجملة الأساسية.

تسلم – فاطمة – على – صديقتها - مريم

يتدرب المتعلمون على قراءتها بالترتيب وبدونه يتم تغيير مواقع الكلمات مثال:

صديقتها - تسلم على – مريم - فاطمة

يتم عزل الكلمات التي تحتوي على حرف الميم ويكتبها الأستاذ على السبورة

تسلم – فاطمة - مريم

• يطلب الأستاذ من طفل قراءة هذه الكلمات ثم يطلب من آخر قراءتها ببطء
• يسأل الأستاذ الأطفال: ما الحرف الذي تكرر في هذه الكلمات؟
• يجيب المتعلمون حرف الميم يامر أحد المتعلمين بكتابة حرف الميم في كل كلمة بلون مغاير.
• يطلب من الأطفال النطق بهذا الحرف
• ينطق الأستاذ بهذا الحرف مشيرا إلى رسمه على السبورة.
• يتم تمييز الحرف الجديد رسما عن غيره من الحروف المشابهة له عن طريق مجموعة من الأنشطة.
• ينقل الأستاذ الحرف في بطاقة كبيرة تسمى "لوحة التجريد" يعلقها في الفصل ليراها المتعلمون دائما فلا ينسوا الحروف المجردة.
• النشاط الثالث :
• الهدف التعلمي: ربط حرف الميم بالحركات
• شكل العمل :  جماعي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : بطاقات لوحة لبدية، السبورة
• الأنشطة:
• يتم التركيز في بداية السنة الدراسية على ربط حرف الميم بالفتحة والضمة والكسرة

الصفحة : 102

• يتدرب المتعلمون على قراءة حرف الميم مع هذه الحركات .
• يطلب الأستاذ من المتعلمين أن يأتوا بكلمات تحتوي على حرف الميم في اي جزء من أجزاء الكلمة ( في بداية الكلمة أو في وسطها أو في آخرها ) .
• يتم ترتيبها حسب حركة حرف الميم وكتابتها على السبورة مثال :
• قراءة الميم مع الفتحة :

فاطمة

مسجد

• قراءة الميم مع الضمة

مصطفى

تسلم

• قراءة الميم مع الكسرة

محفظة

مقص

• المرحلة الثالثة: تدريب المتعلمين على القراءة :
• شكل العمل: فردي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : سبورة، كتب القراءة
• النشاط : استعمال الكتب

عادة ما تقدم انشطة القراءة في الكتب المدرسية وفق التسلسل الآتي:

• محتوى الصفحة الأولى:
• تقديم مشهد يمثل وضعية الانطلاق
• تقديم الجملة الأساسية
• تقديم الحرف مقرونا بالحركات
• تقديم الحرف مقرونا بصور
• تقديم كلمات تحتوي على الحرف بمعزل عن الصور
• محتوى الصفحة الثانية
• تقديم جمل تتضمن الحرف مقرونة بصور
• تقديم الحرف في سياق نص مقرون بصورة

انطلاقا من هذا التسلسل يتم تدريب المتعلمين على القراءة وفق الخطوات الآتية:

• يقرا المتعلمون بعد قراءة الأستاذ ما ورد في الصفحة الأولى من حرف الميم يراعى عند القراءة ما يلي:
• ملاحظة المشهد

الصفحة :103

• قراءة الجملة الأساسية القراءة عادية مع مراعاة علامات الترقيم ومخارج الحروف
• التركيز على الحرف والحركات (الفتحة والضمة والكسرة). . تدريب المتعلمين على قراءة حرف الميم ضمن كلمات مقرونة بصور. 
• التركيز على الكلمات التي تحتوي على حرف الميم بمعزل عن الصور. 
• المرحلة الرابعة: إدماج حرف الميم وربطه بحروف سبقت دراستها
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : سبورة، كتب القراءة
• النشاط:
• يقرأ المتعلمون ما ورد في الصفحة الثانية لحرف الميم.

1) يتدرب المتعلمون على إدماج حرف الميم في سياق جمل مقرونة بصور

يراعى عند القراءة :

    ملاحظة الصورة

    قراءة الجملة وفهمها.

2) يتدرب المتعلمون على إدماج حرف الميم في سياق نص قصير يتضمن

حروفا أخرى سبقت دراستها.

يراعى عند القراءة :

ملاحظة المشهد بتوجيه من الأستاذ عن طريق اسئلة بسيطة ومركزة.

. التركيز على الحرف والحركات.

احترام علامات الترقيم

ملاحظة: اثناء قراءة النص يتم إدماج إستراتيجية القراءة الإجمالية للكلمات وإستراتيجية التهجي.

المرحلة الخامسة: انشطة التقويم

• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الأنشطة:

يقترح الأستاذ تمارين قرائية مختلفة مذيلة بنص إدماجي.

الصفحة : 104

1. الشطة الكتابة بالمستوى الأول من التعليم الابتدائي :

 لا يمكن الفصل بين نشاطي القراءة والكتابة بحيث يتم التدريب عليها مباشرة بعد القراءة وتشمل بالاضافة إلى الأنشطة المرتبطة بالخط ، نقل نماذج من الكلمات والجمل الكتابة عن طريق الإملاء، تركيب الكلمات والجمل في سياق تمارين كتابية مختلفة وبالتالي يشمل مكون الكتابة: الخط و النقل والإملاء والتمارين الكتابية وسنقتصر في هذا السياق على إدراج أهم الخطوات المنهجية المرتبطة بنشاط الخط والنقل.

4-1-الخطوات المنهجية لنشاط الخط :

• الأهداف التعلمية
• يكون المتعلم قادرا على كتابة حرف الميم معزولا .
• يكون المتعلم قادرا على كتابة حرف الميم ضمن كلمة. 
• الوسائل : لوحة لبدية - صويرات - الواح - عجين – طباشير - ملون - كراسة المتعلم

- الأنشطة :

- يعرض الأستاذ على السبورة صورة تمثل مريم ويسال من هذه ؟

يجيب المتعلمون هذه مريم.

• يكتب الأستاذ كلمة "مريم" على السبورة يقراها ثم يطلب من بعض المتعلمين قراءتها.
• يتم عزل حرف الميم بمشاركة المتعلمين ثم يكتبه ملونا على شبكة السبورة .
• يتم عزل حرف الميم بمشاركة المتعلمين ثم يكتبه ملونا على شبكة السبورة .
• يلاحظ المتعلمون الحرف وهو يكتب على الشبكة معزولا، وأثناء هذه المرحلة يقوم الأستاذ بعملية الشرح الفني مبينا ما يلي: شكل حرف الميم - اجزاؤه - اتجاهاته - نقطة الانطلاق ونقطة الانتهاء. عدد السطور التي يتطلبها رسمه على شبكة الدفتر .
• يتدرب المتعلمون على رسم حرف الميم بممارسات مختلفة في الهواء بالعجين على الألواح على دفاتر التداريب... يطالب الأستاذ المتعلمين برسم الحرف معزولا على الكراسات وفق النموذج .
• بعيد التلاميذ ملاحظة النموذج على السبورة لتصحيح أخطائهم بتوجيه من الأستاذ .
• يقوم الأستاذ بكتابة حرف الميم ضمن كلمة على الشبكة مثلا: مريم.
• يكتب المتعلمون كلمة "مريم" وفق النموذج. 
• يعيد المتعلمون ملاحظة النموذج لتصحيح اخطائهم بتوجيه من الأستاذ .

الصفحة : 105

2-4- الخطوات المنهجية لنشاط النقل :

• الهدف التعلمي : يكون المتعلم قادرا على كتابة حرف الميم ضمن كلمات في سياق جملة .
• الوسائل : سبورة - طباشير ملون - كراسة المتعلم .

- الأنشطة :

- يعرض الأستاذ أمام أنظار المتعلمين مشهدا يمثل مريم وهي ترسم دمية ثم يسال :

ماذا رسمت مريم ؟

• يجيب المتعلمون رسمت مريم دمية.
• يكتب الأستاذ الجملة على السبورة مبرزا حرف الميم بلون مغاير .
• يقراها ويطلب من بعض المتعلمين قراءتها.
• يطالب جميع التلاميذ بملاحظة كل كلمة على حدة ونقلها في الدفاتر حسب النموذج.
• بعد الانتهاء من نقل الجملة يطالبهم بإعادة قراءتها على الكراسات و ملاحظتها على السبورة وتصحيح اخطائهم .

ثالثا- تدريس القراءة بالمستويات العليا من التعليم ( الابتدائي والإعدادي)

1- انماط القراءة من حيث أهداف النصوص

القراءة من حيث أهداف النصوص أربعة أنماط قراءة وظيفية قراءة مسترسلة، قراءة شعرية، وقراءة سماعية.

• القراءة الوظيفية :

يستند هذا النوع من القراءة إلى نصوص نثرية تهدف إلى إغناء رصيد المتعلم اللغوي والمعرفي والثقافي بما تتيحه من مفردات ومعارف قابلة للإستثمار في مكونات أخرى كالتعبير الشفهي والتعبير الكتابي .

من بين أهداف القراءة الوظيفية نذكر مايلي:

• تدريب المتعلم على القراءة السليمة المتسمة بجودة الأداء وسلامة النطق ؛
• تدريبه على الفهم التدريجي للنص ؛
• إغناء رصيده اللغوي والثقافي وتنمية قدرته على التعبير ؛

الصفحة : 106

• إكسابه استراتيجيات البحث والتحليل واستثمار المقروء في مجالات مختلفة لغوية تواصلية....
• تعويده على القراءة الذاتية ؛
• القراءة الشعرية :

تستند إلى نصوص قرائية شعرية تهدف إلى:

• جعل المتعلم يدرك خصوصية النص الشعري وقواعد قراءته . 
• تدريبه على قراءة النص الشعري قراءة سليمة تتسم بجودة الأداء وسلامة النطق
• تربية ذوقه الفني والأدبي
• صقل قدرته على تذوق الشعر والإحساس بجماليته.
• القراءة المسترسلة

تستند إلى نصوص قصصية نثرية طويلة نسبيا وتهدف إلى: . تعويد المتعلم على القراءة الذاتية خارج القسم:

• تنمية رغبته في القراءة ؛
• تنمية خياله وتطوير قدراته الإبداعية ؛
• إغناء رصيده الفكري والثقافي ؛

• القراءة السماعية:

تستند إلى نصوص مختارة وفق معايير محددة ليتم تسميعها واستثمارها من قبل المتعلمين نذكر من أهدافها :

• تنمية مهارة الإصغاء الجيد وحصر الذهن، ومتابعة المتكلم .
• تقوية قدرة المتعلم على الفهم السريع عن طريق الاستماع 
• تنمية رصيده المعرفي واللغوي

2 المبادئ الموجهة لإعداد درس في القراءة :

 يرتبط إعداد درس في القراءة بعدة مبادئ أهمها:

• اقتراح نصوص مختلفة ،(سردية وصفية حوارية، إخبارية حجاجية ...) مستقاة من سندات متنوعة مرتبطة بمجالات الحياة (صحف، مجلات إعلانات إشهارية، وصفة استعمال دواء، بطاقة تشغيل جهاز، شرائط مرسومة .... فالقراءة من هذا المنظور ليست غاية مقصودة لذاتها، بل تعتبر وسيلة للتعامل مع نصوص متنوعة وتوظيفها لحل مشكلات والتصرف

الصفحة : 107

في مختلف مواقف الحياة ويمكن إجمالا تلخيص مميزات نص القراءة فيما يلي:

• أن يرتبط بالمجال الرئيسي للوحدة:
• أن يكون مناسبا للمستوى المعرفي والعقلي للمتعلمين
• أن يكون ذا دلالة بالنسبة لهم
• ان يكون محفزا على التعلم
• ان يكون مجالا خصبا لاستثمار المكتسبات اللغوية للمتعلمين 
• ان يحفز المتعلمين على التعبير بشقيه الشفوي والكتابي
• مراعاة اختلاف المستويات عند التعامل مع نصوص القراءة وفي هذا الصدد يمكن للأستاذ أن يكيف منهجيته وفق مستوى المتعلمين وقدراتهم. ففي المستوى الثاني من التعليم الابتدائي مثلا، يحرص الأستاذ في بداية السنة الدراسية على تدريب المتعلمين خاصة المتعثرين على ما سبقت دراسته في السنة الأولى من تجريد الحروف والتعريف بالكلمات .
• الحرص في إطار التكامل بين المواد على جعل حصة القراءة خصة لتنمية وتطوير المهارات الأساسية المرتبطة بالتحكم في اللغة فهم الملفوظ (الإستماع الفعال)، وفهم المكتوب (القراءة)، والتعبير الشفهي والتعبير الكتابي والعمل اثناء إعداد حصة القراءة على اقتراح انشطة ترتبط بهذه المهارات .
• نظرا لتعدد الاستراتيجيات المرتبطة بالقراءة القراءة الانتقائية القراءة السريعة إستراتيجية الاستباق استراتيجيات شرح المفردات استراتيجيات الفهم .... يتعين التركيز في كل درس على تدريب المتعلمين على إستراتيجية واحدة تناسب وضعية معينة في النص مما يسمح لهم تدريجيا باستيعاب مجموعة من الاستراتيجيات التي تساعدهم على تحقيق الأهداف التعلمية المتوخاة من دروس القراءة . 
• تحفيز المتعلمين على المطالعة خارج إطار الحصص المبرمجة وتوسيع حقل القراءة باستعمال كتب مختلفة مثل كتب المكتبة المدرسية وتشجيع التلاميذ على البحث في وثائق متعددة.

الصفحة : 108

3 الخطوات المنهجية المقترحة لدرس في القراءة الوظيفية (القراءة المنهجية للنصوص القصيرة النثرية بالنسبة للسلك الإعدادي)

المادة الدراسية : القراءة الوظيفية

المستوى  : السادس ابتدائي

المجال : الطفل والمدرسة والأسرة (مثلا)

الكفاية ؛

يكون المتعلم قادرا على قراءة وفهم نص إخباري مستوحى من سندات مختلفة ،(صحيفة نشرة ، مجلة إعلان ..) واستثماره على مستويات عدة. القدرات التعرف الفهم الإدراك التمييز، التحليل التركيب الربط إبداء الرأي... /

عنوان النص: /

عدد الحصص: /

المدة الزمنية : / دقيقة اد

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس:

• يكون المتعلم قادرا على قراءة النص قراءة إعرابية مسترسلة وصحيحة وبأداء معبر ؛ 
• استعمال استراتيجيات مختلفة تبعا للأهداف المنشودة من القراءة ؛
• تحديد موضوع النص وبنائه الفكري والفني واللغوي ؛
• شرح مدلول المفردات الصعبة ؛
• إبراز بعض مميزات النص الإخباري ؛
• التفاعل مع النص

المرحلة الأولى مرحلة التمهيد :

  انطلاقا من مبدأ الاستعمالات الوظيفية للنصوص القرائية، يتعين تقديم النص من خلال وضعية محسوسة لها علاقة بمحيط المتعلم ويتم في هذا الإطار إثارة انتباه المتعلمين وتوجيه افكارهم إلى موضوع النص عن طريق عرض صور أو رسوم او مشهد او حدث و طرح اسئلة مرتبطة بالوضعية وإثارة مشكلة تتطلب حلا وتشوق المتعلمين إلى قراءة النص.

المرحلة الثانية: مرحلة الاكتشاف والفهم

1. اكتشاف النص (تنمية مهارة التعبير الشفهي)

الصفحة : 109

• الوضعية
• توجيه المتعلمين إلى ملاحظة المشهد المصاحب للنص. 
• طرح فرضيات حول جوانب الموضوع التي سيتناولها النص انطلاقا من العنوان والمشهد المصاحب للنص.
• مناقشة الأفكار المقترحة واختيار ما ينسجم منها مع العنوان والمشهد.

 2-قراءة النص

• الوضعية الأولى : تسميع النص والكتب مغلقة (تنمية مهارة فهم الملفوظ).

يهدف هذا النشاط إلى تدريب المتعلمين على الإصغاء الفعال، وحصر الذهن ومتابعة المتكلم، وتنمية القدرة على سرعة الفهم.

• ينبغي عند القراءة مراعاة شروط القراءة الصحيحة من فصاحة واحترام العلامات الترقيم وتلوين صوتي حسب سياقات المعنى الواردة في النص
• يطرح الأستاذ سؤالا أو سؤالين عامين ليتأكد من مدى قدرة المتعلمين على حسن الإصغاء 
• الوضعية الثانية: قراءة النص قراءة صامتة ( تنمية مهارة فهم المكتوب).

 تعد هذه الخطوة من أهم خطوات درس القراءة ومن ثم لا بد من إعطائها الوقت الكافي تبعا لطول النص أو قصره والمستوى التعليمي للمتعلمين .

• يقرأ المتعلمون النص قراءة صامتة، وتكون بالعين فقط دون همس أو تحريك للشفاه.
• يلقي الأستاذ أسئلة حول المؤشرات والأفكار البارزة في النص: - نوعية النص ومميزاته ،(سردي وصفي حواري إخباري، حجاجي)، عدد الفقرات الشخصيات الزمان والمكان الأحداث ....

الوضعية الثالثة: القراءة النموذجية

• يقرا الأستاذ والكتب مفتوحة ويطلب من المتعلمين حسن الإصغاء والتتبع ورصد الكلمات التي يصعب قراءتها. 
• كتابة الكلمات الصعبة على السبورة وتكليف بعض المتعلمين خاصة المتعثرين بقراءتها بعد قراءة الأستاذ 

الوضعية الرابعة قراءة المتعلمين الفردية (تنمية مهارة فهم المكتوب) 

• يقسم النص بتوجيه من الأستاذ إلى فقرات .
• يطلب الأستاذ من المتعلمين قراءة النص، ويحسن البدء باقدر المتعلمين.

الصفحة : 110

• يقرأ المتعلم الأول مقدارا مناسبا، ثم يقرأ الثاني بحيث تكون القراءة متتابعة، ثم يتلوه ثالث وهكذا حتى ينتهي الجزء المخصص للقراءة
• ينبغي إشراك أكبر عدد من المتعلمين في القراءة مع مراعاة الضوابط القرائية السليمة من احترام لعلامات الترقيم وتمثل للمقروء
• تدرس الفقرات الأخرى بالكيفية التي درست بها الفقرة الأولى

3- فهم النص ( تنمية مهارة فهم المكتوب ومهارة التعبير الشفهي) 

يحرص الأستاذ على أن تتخلل القراءات الفردية لفقرات النص الأنشطة الآتية:

• شرح الكلمات المفاتيح 

وينبغي في هذا الإطار تنويع استراتيجيات شرح الكلمات :

• فهم معنى الكلمة من خلال السياق، وهذه انسب الاستراتيجيات ؛
• استعمال المعجم اللغوي 
• عرض صور أو أشياء ملموسة خاصة في المستويات الدنيا
• استعمال المرادف
• توظيف الكلمة في جملة تامة المبنى والمعنى:
• تشخيص الكلمة في إطار وضعية

مناقشة الأفكار الجزئية

الهدف من هذه المناقشة تقويم مدى قدرة المتعلمين على فهم جزئيات النص وتشجيعهم على التعبير وتكون بتوجيه عدد من الأسئلة ستناول تباعا الفقرات المقروءة. ويشترط في هذه الأسئلة أن تكون:

• واضحة ودقيقة ومصاغة بشكل سليم 
• ملائمة تراعي مستوى المتعلمين وقدراتهم العقلية 
• متنوعة: تتوسل ما أمكن جميع قدرات المجالات الثلاثة من شخصية المتعلم المعرفي والحس حركي، والوجداني).
• تجميع الأفكار الجزئية لصياغة الفكرة العامة للنص 

المرحلة الثالثة: التفاعل مع النص (تنمية كفايات التعبير الشفهيوالكتابي)

يختار الأستاذ من بين الأنشطة المقترحة في هذا الإطار ما يناسب مستوى تلامذته والمدة الزمنية المخصصة للقراءة، ويمكن على سبيل المثال لا الحصر اقتراح الأنشطة التالية:

الصفحة : 111

• اختيار متعلم (من انجب المتعلمين) لقراءة النص قراءة نموذجية ختامية.
• -مطالبة المتعلمين بإبداء رأيهم حول موقف من مواقف النص فيختارون أو يرفضون أو يعترضون أو يقبلون أو ينتقدون أو يعبرون عن راي ...-
• تلخيص النص: يطلب الأستاذ من المتعلمين تلخيص موضوع النص شفهيا وكتابيا في القسم أو في إطار العمل المنزلي
• استخلاص المغزى الرئيسي والقيم التي يروجها النص.
• مسرحة النص إن أمكن تحويل النص إلى مسرحية يقوم المتعلمون بتشخيصها، وذلك في نهاية الدرس أو في حصة من حصص الأنشطة الموازية، فمسرحة النص كتابة ثانية له ومحاولة لاستنطاق مفرداته وأساليبه والوقوف على عناصره الفنية والجمالية وإعطاء دلالة لمحتواه من خلال إدماج مكونات التعبير الثلاثة التعبير الكتابي والتعبير الصوتي والتعبير الجسدي. 

المرحلة الرابعة: إدماج مكتسبات النص (تنمية جميع المهارات المرتبطةباللغة )

ترتبط هذه المرحلة بتوظيف المتعلم لما فهمه وما اكتسبه ومااستخلصه مما قرأه لحل وضعيات - مشكلة على مستويات عدة: 

• على مستوى التعامل مع نصوص أخرى من نفس النمط و النوع 
• على مستوى اللغة ( توظيف مفردات وتراكيب وأساليب النص في وضعيات تواصلية شفهية وكتابية).
• على مستوى البحث على مستوى التصرف في مواقف الحياة اقتداء بالمقروء

المرحلة الخامسة: مرحلة التقويم

لا بد من تخصيص فترة خلال أسابيع الدعم لتقويم مدى قدرة المتعلم على إدماج ما اكتسبه وما استخلصه من قراءة النص في وضعيات جديدة، وفي هذا الإطار يقترح الأستاذ انطلاقا من وضعية مرتبطة بمحيط المتعلم، نصا من نوع ونمط النص السابق (مثلا) نص إخباري مستوحى من(صحيفة)، ويكون مديلا ببعض التعليمات:

• قراءة النص ؛ 
• استخراج اهم افکاره ؛
• التعبير عن رأي حول بعض مواقف النص ؛
• استثماره على مستوى اللغة والتواصل والتصرف في مواقف الحياة .

الصفحة : 112

تدريس القواعد اللغوية

أولا: الكفاية اللغوية والكفاية التواصلية، اية علاقة؟

استعمل اللغوي تشومسكي 43N Chomsky مفهوم الكفاية اللغوية . ليؤكد على أن معرفة اللغة لا تقتصر على جملة من الإنجازات الآلية، أي على التمكن من تكرار عدد من الجمل المسموعة، بل تستوجب، انطلاقا من عدد محدد من القواعد إنتاج وفهم عدد غير محدود من الجمل الصحيحة. ومن هذا المنظور يعرف تشومسكي الكفاية باعتبارها المعرفة اللغوية التي يمتلكها الشخص تلقائيا عن لغته فهي تتجلى على هذا النحو في القدرة على التحكم التلقائي في قواعد اللغة وتمكن الفرد من انتاج وفهم عدد غيرمحدود من الجمل الصحيحة وبإمكان الشخص كذلك، انطلاقا من هذه الكفاية ان يبدي حكما على نص منطوق اعتمادا على القواعد اللغوية المتعارف عليها بمعنى أن يحدد ما إذا كانت جملة ما مطابقة للقاعدة اللغوية المتعارف عليها عند عامة الناس.44

فضلا عن ذلك قام تشومسكي بالتمييز بين الكفاية العامة والكفاية الخاصة 45" فالكفاية العامة فطرية عند الإنسان وتكمن في استعداده لإدراك القواعد اللغوية بشكل تلقائي وفوري، بينما تكون الكفاية الخاصة مكتسبة وتعني المعرفة اللغوية المتعلقة بالقوانين الخاصة المميزة للغة ما، والتي لا يمكن اكتسابها إلا بفضل وسط لغوي نوعي وتعلم يستهدف امتلاك هذه القوانين 

اما ودوسون Widdowson فيقرن مفهوم الكفاية اللغوية بالكفاية التواصلية. ومن هذا المنظور يرى، فضلا عما جاء به تشومسكي، أن القواعد اللغوية المكتسبة لن يكون لها معنى إلا إذا تم توظيفها في وضعيات تواصلية حقيقية بمعنى أن اكتساب الكفاية اللغوية (معرفة قواعد اللغة) يسير بالتوازي مع الكفاية التواصلية الاستعمال الوظيفي للغة)، حيث يقول في هذا الصدد: "لا ينبغي أن تتعلم كيف تنتج وتفهم جملا صحيحة كما لو تعلق الأمر بوحدات لغوية معزولة، بل يجب كذلك توظيف هذه الجمل .

الهوامش :

43-CHOMSKY.N in REBOUL.O., Qu'est-ce qu'apprendre, PUF, 1988, p.182 

44-CHOMSKY N in ALMOU.D., L'apport des erreurs à la didactique du français langue étrangère, Imprimerie Najah Eljadida, Casablanca, 1997, p.35. a 

 45- Ibid, pp. 35-36

الصفحة : 113

بشكل مقبول لأهداف تواصلية 46وفيما يلي خطاطة تلخص العلاقة القائمة بين الكفاية اللغوية والكفاية التواصلية :

(أنظر الشكل الموجود في صفحة 114 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الكفايات اللغوية و الكفاية التواصلية

ثانيا: الدرس اللغوي من منظور الكتاب الأبيض :

1- الإطار العام لسير الدرس اللغوي في التعليم الابتدائي من منظور الكتاب الأبيض 47

• يعتمد الكتاب الأبيض في تصوره لتدريس القواعد في التعليم الابتدائي على مبداین اساسپین :
• مبدا الاستضمار في تمرير برامج الظواهر الأسلوبية والتركيبية والصرفية والإملائية، وذلك في السنتين الأولى والثانية ويقترح في هذا الإطار جملة من القواعد التي تروج ضمنيا عبر التعبير بصفة خاصة، وكذلك القراءة والكتابة .
• مبدا التصريح بتلك الظواهر اللغوية، وبالقواعد الضابطة الاستعمالها في السنوات الأربع للسلك المتوسط، على أن هذا التصريح نفسه، يتدرج من التحسيس والتلمس فالاكتساب إلى الترسيخ والتعميق، بحيث يتم

الهوامش :

46- WIDDOWSN.H.G., Une approche communicative de l'enseignement des langues, Col. Lal, Hatier, 1981.

47- الكتاب الأبيض، الجزء الثاني، مرجع سابق.

الصفحة : 114

إدراج نفس الظاهرة اللغوية في برنامج سنتين متواليتين أو أكثر، على أن يتم معالجة الظاهرة في كل سنة على مستوى معين يضيق في الأولى ويتسع تدريجيا في ما يليها :

• يتم توزيع حصص القواعد اسبوعيا عبر السنوات الدراسية للتعليم الابتدائي كالآتي:

(أنظر للجدول الموجود في صفحة 115 ضمن نسخة البدف أعلاه )

يخضع الإطار العام لسير دروس التراكيب والصرف والتحويل للهيكلة التالية:

• في السنة الثالثة تقدم ظاهرتان تركيبيتان في الأسبوعين الأول والثاني. ويتم في الأسبوع الثالث التقويم والدعم والشيء نفسه ينطبق على الصرف والتحويل
• في السنة الرابعة تقدم ظاهرتان تركيبيتان في الأسبوعين الأول والثاني للوحدة، ونفس الشيء ينطبق على الصرف والتحويل. و في الأسبوع الثالث تقوم وتدعم الظواهر الأربع بواسطة نص للشكل، يضبط بالحركات في حصة التراكيب، ويستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف
• في السنتين الخامسة والسادسة، تقدم ظاهرتان تركيبيتان في الأسبوعين الأول والثاني للوحدة و الشيء نفسه ينطبق على الصرف والتحويل، وفي الأسبوع الثالث تقوم الظواهر الأربع بواسطة نص للشكل، يضبط بالحركات في حصة التراكيب ويستثمر في حصة الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف يخضع الإطار العام لسير دروس الإملاء للهيكلة التالية:
• في السنتين الثالثة والرابعة، تقدم الظاهرة الإملائية في الأسبوع الأول، ويملى نص تطبيقي في الأسبوع الثاني، ويباشر التقويم والدعم في الأسبوع الثالث.

الصفحة : 115

• في السنتين الخامسة والسادسة، يتم في الحصة الوحيدة المبرمجة في الوحدة استحضار القواعد المتحكمة في الظاهرة الإملائية المستهدفة .

انطلاقا من بعض النماذج وفي نفس الحصة ينجز نشاط تطبيقي كتابي 

 2-الإطار العام لسير الدرس اللغوي في السلك الإعدادي من منظور الكتاب الأبيض"48

• تعتمد مجالات النصوص القرائية في السلك الإعدادي منطلقات للدرس اللغوي الذي يعتبر وظيفيا يدعم امتلاك القدرة على التواصل كتابيا و شفهيا بلغة عربية سليمة 

تتلخص عناصر منهجية الدرس اللغوي من منظور الكتاب الأبيض فيما يلي :

• عزل الجمل والعبارات الدالة على الظاهرة
• ملاحظة بنيتها لاستنباط الظاهرة.
• وصف الظاهرة في علاقتها الوظيفية داخل النص. استخلاص القاعدة وما يرتبط بها من أحوال واحكام
• تطبيقات متنوعة

ثالثا: مناقشة عامة

• يعتبر الإدماج من منظور المقاربة بالكفايات مرحلة أساسية لتنمية وتطوير الكفايات فأين موقعه في المنهجية التي اقترحها الكتاب الأبيض لتدريس القواعد في السلك الإعدادي؟ كذلك تم تغييب هذه المرحلة الهامة اثناء حديث الكتاب الأبيض عن حصص وانشطة دروس القواعد في التعليم الابتدائي وتم الاكتفاء بالتنصيص على التمارين التطبيقية المباشرة كالشكل والتمارين المرتبطة به في حين تبقى المادة اللغوية راكدة إذا لم يتم تدريب المتعلم على إدماجها مباشرة بعد اكتسابها في وضعيات تواصلية شفهية وكتابية.
• تستند الكفايات المدرجة في إطار دروس القواعد في التعليم الابتدائي إلى افعال سلوكية بسيطة لا تتعدى مرفى التطبيق (صنافة بلوم) مثل "يتعرف"، "يميز"، "يستعمل"، "يحول"... فقدرة المتعلم على تعرف أو تمييز او استعمال محتوى معين لا يعني بالضرورة قدرته على حل وضعيات. مشكلة يدمج فيها موارده المرتبطة بذلك المحتوى إضافة إلى ما تم ذكره، يلاحظ أن تلك الأفعال لا ترتبط بوضعيات بل ترتبط بمحتويات دراسية معينة (الجملة الفعلية اقسام الكلمة ...)، ومن ثم يمكن الجزم بأن

الهوامش :

48- الكتاب الأبيض، الجزء الثالث، مرجع سابق.

الصفحة : 116

النصوص المدرجة في الكتاب الأبيض ليست كفايات وإنما يمكن اعتبارها أهدافا تعلمية.

• في السلك الإعدادي، تحدث الكتاب الأبيض عن محتويات الدرس اللغوي في غياب الكفايات التي من المفروض أن توجه هذه المحتويات، وهذا في نظرنا ترجيح للمقاربة التقليدية المبنية على المضامين على حساب المقاربة بالكفايات .

رابعا: المبادئ الموجهة لتدريس القواعد اللغوية :

• انطلاقا من مبدأ التكامل بين الكفاية اللغوية والكفاية التواصلية ينبغي الأخذ بعين الاعتبار عند اختيار مواضيع الدرس اللغوي والحاجات اللغوية للمتعلمين بمعنى أن يرتبط الدرس اللغوي مباشرة بنصوص القراءة وكفايات التعبير ويستمد مواضيعه منها ونقدم فيما يلي مثالا يبين بشكل واضح الاندماج الضروري بين مواضيع الدرس اللغوي وكفايات التعبير :
• (أنظر للجدول الموجود في صفحة 117 ضمن نسخة البدف أعلاه )
• انطلاقا من مبدا الاستعمالات الوظيفية للغة، ينطلق الدرس اللغوي في مقاربته من النصوص القرائية المقررة، وعند الضرورة يمكن الاستعانة بنصوص قصيرة يتم تقديمها من خلال وضعيات محسوسة لها علاقة بالمجال المستهدفة .
• ينبغي عدم الفصل بين تدريس القواعد وتدريس باقي الوحدات الدراسية فالتلميذ في حاجة إلى ان يتعرف مثلا على مبادئ التربية

الصفحة : 117

الإسلامية أو أحداث تاريخية، أو معارف وتقنيات مرتبطة بالرياضيات في إطار لغوي سليم.

• لتدريب المتعلمين على استعمال اللغة العربية واحترام قواعدها يتعين على الأستاذ نفسه ان يلتزم باللغة العربية الفصحى في مواد جميع الوحدات الدراسية، بما في ذلك الرياضيات والنشاط العلمي.

يتدرج تدريس قواعد اللغة في التعليم الابتدائي عبر مرحلتين :

• المرحلة الأولى (السنتان الأولى والثانية ابتدائي): يدرب المتعلمون على القواعد في هذه المرحلة بالسماع والملاحظة والمحاكاة، أي باعتماد مبدا الاستضمار" (الطريقة الضمنية). وهذا التدريب لا تخصص له حصص مستقلة، وإنما يدمج في إطار دروس القراءة والتعبير الشفهي والتمارين الكتابية خاصة.
• المرحلة الثانية ( السنوات الأربع للسلك المتوسط): يكون المتعلم في هذه المرحلة أكثر نضجا وتقبلا للقواعد العامة لذا يتم تدريس الظواهر اللغوية والقواعد الضابطة لاستعمالها باعتماد مبدا التصريح أي بالطريقة المباشرة التي تتطلب مهارات ذهنية متطورة كالملاحظة والتحليل والفهم والاستنتاج والتطبيق والإدماج ويتم في هذه المرحلة تخصيص حصص كاملة لتدريس القواعد والتدريب عليها.
• ليس الهدف أن يحفظ المتعلم قواعد اللغة وإنما الهدف الذي تتجه إليه المنهجية الحديثة المعتمدة على مدخل الكفايات أن يدمج المتعلم مكتسباته اللغوية لحل مشكلات ترتبط بمواقف تواصلية مختلفة.

خامسا: الخطوات المنهجية المقترحة لتدريس القواعد اللغوية :

 إن تبني المقاربة بالكفايات في تدريس مكونات اللغة العربية يفرض التعامل مع القواعد اللغوية (النحوية والصرفية والإملائية) ليس باعتبارها غاية مقصودة لذاتها، بل وسيلة أساسية لتلبية حاجات المتعلمين اللغوية وتسهيل عمليات تفاعلهم الاجتماعي وبناء عليه يتوقع من المتعلم، بعد تعرفه على القواعد التي تحكم عناصر اللغة وضبطها في سياق لغوي مناسب أي بعد اكتسابه الكفاية اللغوية ان يكون قادرا على ربطها باستعمالها الوظيفي من خلال استثمارها في دراسة النصوص القرائية وإدماجها في وضعيات تواصلية كتابية وشفهية.

وفي هذا الإطار، تشكل دروس القراءة والتعبير بشقيه الشفهي والكتابي أنشطة إدماجية هامة للقواعد اللغوية المختلفة ومؤشرا واضحا

الصفحة : 118

على مدى قدرة المتعلم على تحويل هذه القواعد بتوظيفها في وضعيات جديدة .

ويمكن إجمالا تدريس القواعد اللغوية عبر أربع محطات منهجية متكاملة :

• اكتشاف وفهم القواعد موضوع الدراسة:
• التدريب على استعمالها من خلال انشطة تطبيقية مباشرة 
• التدريب على إدماجها في وضعيات تواصلية
• تقويم مدى قدرة المتعلم على الإدماج.

سادسا: اقتراح جذاذة تطبيقية لدرس في مكون التراكيب

نعرض فيما يلي نموذجا لجذاذة درس في مكون التراكيب وفق المقاربة بالكفايات يمكن تطبيق منهجيته على جميع مكونات الدرس اللغوي المقررة ابتداء من السنة الثالثة ابتدائي وفق تدرج معرفي يراعي مستوى المتعلمين وقدراتهم العقلية .

المكون : التراكيب

المستوى : الخامس من التعليم الابتدائي ترتيب الوحدة الأولى

المجال : القيم الإسلامية والوطنية والإنسانية

الكفاية : يكون المتعلم قادرا على استعمال الفعل اللازم والمتعدي والفعل المبني للمعلوم والمبني للمجهول والأفعال الخمسة استعمالا سليما في وضعيات تواصلية شفهية وكتابية مختلفة.

القدرات : الملاحظة التحليل التمييز الفهم الاستنتاج، التطبيق، الإدماج

الدرس : الفعل اللازم والمتعدي

عدد الحصص: /

المدة الزمنية : /

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس ك

أن يتعرف المتعلم اللازم والمتعدي

ان يميز بينهما.

المكتسبات القبلية : الجملة الفعلية الفعل الفاعل، المفعول به

الصفحة : 119

• المرحلة الأولى : التذكير بالمكتسبات السابقة المرتبطة بالكفاية
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية : الواح سبورة أمثلة
• الأنشطة :
• يقترح الأستاذ انشطة سريعة على الألواح للتذكير بالظواهر التركيبية السابقة المرتبطة بالجملة الفعلية وعناصرها.
• المرحلة الثانية: انشطة الاكتشاف والفهم

شكل العمل: عمل بمجموعات صغيرة ثم عمل جماعي

المدة الزمنية :

الوسائل التعليمية : جريدة وطنية نص إخباري، نص يتضمن الظاهرة سبورة ، دفاتر ،البحث ....

الأنشطة:

• تمهید:

وضعية الانطلاق

ملحوظة: ينطلق الأستاذ في مقاربته لدرس التراكيب من النص المقرر في القراءة و يمكن له أن يلجأ إلى نص آخر إذا لم يتوفر نص القراءة على الظاهرة اللغوية المطلوبة، شريطة أن يكون مناسبا لمستوى المتعلمين ومطابقا للمجال .

• يمهد الأستاذ الدرسه باطلاع المتعلمين على حدث نشرته إحدى الصحف الوطنية يتعلق بانتحار شاب في العشرين من عمره ثم يطرح اسئلة يتوصل المتعلمون من خلالها إلى النص المتضمن للظاهرة موضوع الدرس.
• ماهو الانتحار؟
• كيف يعتبر الإسلام الانتحار؟ لماذا؟
• لماذا يدعو الإسلام الناس إلى الإقبال على الحياة والتمتع بنعمها وطيباتها؟
• ماهو عقاب المنتحر؟
• يعرض النص المتضمن للظاهرة على انظار المتعلمين يعتز المسلمون بالإسلام لأنه كرم الإنسان وجعله أسمى المخلوقات. ومن مظاهر هذا التكريم انه يشجع الإقبال على الحياة، ويحض على التمتع بخيراتها وطيباتها وقد قدس الإسلام الحياة البشرية، واعتبر قتل النفس البشرية عملا محرما يخالف التعاليم الإسلامية. كما اعتبرت

الصفحة : 120

السنة النبوية الانتحار فنلا للنفس عقابه الخلود في النار 

• قراءة النص قراءة إجمالية أولى.
• قراءة النص قراءة ثانية، وطرح أسئلة تمكن من استخراج الجمل الآتية :
• يعتز المسلمون بالإسلام .
• قدس الإسلام الحياة .
• اعتبرت السنة الانتحار قتلا .
• البحث عن المعطيات ومعالجتها وتحليلها وتركيبها واكتشاف القواعد والمفاهيم الجديدة من خلال التعليمات الآتية:
• لاحظ الجمل المعروضة على السبورة، ما نوعها؟
• قارن بينها هل تتوفر كل منها على جميع العناصر الأساسية؟
• ماذا تستنتج؟ 
• ميز بين الفعل في هذه الجمل؟
• ما نوعه في كل جملة؟ 
• لخص ما استنتجته في جدول تبين فيه مكونات كل جملة ونوع الفعل فيها .
• ماسسة المفاهيم والقواعد الجديدة
• يفتح الأستاذ مناقشة جماعية بين المتعلمين يستنتجون من خلالها القاعدة المرتبطة بالدرس ثم يعممونها على أمثلة أخرى.

القاعدة :

• تتركب الجملة الفعلية من فعل وفاعل أو من فعل وفاعل ومفعول به.
• الفعل اللازم هو الذي يقتصر على الفاعل ويرفعه
• الفعل المتعدي هو الذي يرفع الفاعل ويتعداه إلى نصب مفعول به واحد أو أكثر.
• المرحلة الثالثة : انشطة التدريب
•  النشاط 1 : تمرين للتعرف والفهم
• شكل العمل: فردي على الألواح
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية : الواح، سبورة
• النشاط: بين نوع الفعل في الجمل الآتية (علل جوابك):
• يؤدي المسلمون الصلاة في أوقاتها.
• اتخذ المسلمون الرسول قدوة
• يؤذن المؤذن للصلاة.
• توجه المصلون إلى المسجد.

الصفحة : 121

* دعا المسلمون الله في صلاتهم. 

• النشاط  :2 تمرين تطبيقي 
• شكل العمل : فردي على الدفاتر 
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية : دفاتر، سبورة.
• النشاط ميز فيما يأتي بين الأفعال اللازمة والمتعدية وركب كلا منها في جملة مفيدة :

 دعا - شاهد - حسب - فهم - احتفل

• يصحح كل تمرين تباعا تصحيحا جماعيا على السبورة بطريقة حوارية ويسعى الأستاذ خلال هذه المرحلة إلى استخدام جميع أساليب التعزيز المناسبة أخذا بأيدي المتعثرين ومنطلقا من الخطأ باعتباره وسيلة من وسائل التعلم. 
• المرحلة الرابعة: الشطة التدريب على الإدماج (الجزئي)
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية : مشهد يمهد للوضعية المقترحة
• الوضعية :

رافقت والدك لأداء صلاة عيد الأضحى صف ما سمعته وشاهدته في خمس جمل على الأقل موظفا أفعالا لازمة ومتعدية.

المرحلة الخامسة: انشطة التقويم

• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية
• الأنشطة :

* لا بد من تخصيص حصة اسبوعية يستغلها الأستاذ فيما يلي: 

• التاكد من مدى تحكم المتعلمين في المكتسبات المعرفية الجديدة المرتبطة باللازم والمتعدي.
• تقويم مدى قدرة المتعلمين على إدماج المكتسبات الجديدة في وضعيات تواصلية شفهية وكتابية جديدة. 
• ضبط تعثرات المتعلمين وتسجيل الملاحظات والعمل على تجاوزها في عمليات الدعم.

الصفحة : 122

منهجية تدريس الإنشاء

أولا أهمية التعبير الكتابي وأهدافه

التعبير الكتابي نشاط لغوي يفصح فيه المتعلم عما في ذهنه من أفكار ومشاعر وأراء تعبيرا دقيقا سليما ومنظما عن طريق الكتابة فهو إذن خلاصة ما يتعلمه المتعلم في مختلف مكونات اللغة العربية ومن هذا المنطلق يعتبر التعبير الكتابي نشاطا إدماجيا هاما للمعارف والقدرات والمهارات اللغوية المكتسبة ومؤشرا واضحا على تحقيق الكفايات المطلوبة. وجودة التعبير الكتابي لا تأتي من المعارف النظرية المكتسبة في مختلف مكونات اللغة العربية بقدر ما تأتي من الممارسة الإدماجية الجزئية لهذه المكتسبات في وضعيات حية مرتبطة بمحيط المتعلم وقدراته ويمكن إجمالا تلخيص الأهداف العامة للتعبير الكتابي في النقاط التالية: 

تحقيق التكامل العضوي بين مختلف مكونات اللغة العربية، بحيث يشكل التعبير الكتابي ملتقى جميع هذه المكونات :

• تنمية قدرة المتعلم على التعبير عما في ذهنه من آراء ومشاعر باستعمال افکار متناسقة ولغة سليمة خالية من الأخطاء ؛
• تزويد المتعلم بالمبادئ الأساسية والقواعد والتقنيات المختلفة التي تساعده على التعبير
• تمكين المتعلم من استثمار الثروة اللغوية التي يكتسبها في مكونات اللغة العربية وغيرها
• تدريب المتعلم على التنظيم وجمال التنسيق ؛
• تنشيط تفكير المتعلم وتنظيمه، والعمل على تنمية خياله ؛ 
• ربط اللغة بالحياة من خلال الاشتغال على وضعيات ترتبط بمحيط المتعلم وقيمه

ثانيا: أسباب ضعف المتعلمين في التعبير الكتابي 

تلاحظ حاليا ان غالبية المتعلمين يعانون ضعفا في التعبير الكتابي، وقلما نجد متعلما في السنة السادسة من التعليم الابتدائي، أو حتى في المرحلة الإعدادية قادرا على كتابة فقرة سليمة ومتناسقة فما هي أسباب هذا الضعف؟

الصفحة : 123

تكمن أهم اسباب هذا الضعف في نظرنا فيما يلي :

عدم وجود ترابط بين مختلف مكونات اللغة العربية، خاصة بين القراءة والدرس اللغوي والتعبير. وهذا كله يؤدي بالمتعلم إلى اكتساب تعلمات مجزاة وغير منسجمة وبالتالي إحداث قطيعة بين المهارات اللغوية الأربع مهارة الاستماع ومهارة الحديث ومهارة القراءة ومهارة الكتابة، مما يؤثر على قدرة المتعلمين على التواصل في الوضعيات المختلفة. 

• غياب الحافز على الكتابة لابتعاد المواضيع المقترحة عن حياة المتعلمين وحاجاتهم.
• عدم الاهتمام بالقواعد والتقنيات المتحكمة في الكتابة.
• ضعف المتعلمين في القراءة والتعبير الشفهي علما بان هذه المكونات تؤثر بشكل كبير في قدرتهم على الكتابة
• ضعف الثروة اللغوية لدى المتعلمين.
• غياب دور المكتبات المدرسية التي تعمل على تنمية حصيلة المتعلمين اللغوية والمعرفية

ثالثا: تدريس التعبير الكتابي و الإنشاء من منظور الكتاب الأبيض

1- الإطار العام لسير دروس التعبير الكتابي والإنشاء في التعليم الابتدائي من منظور الكتاب الأبيض"49

يخضع الإطار العام لسير دروس التعبير الكتابي والإنشاء في التعليم الابتدائي للهيكلة التالية:

• (أنظر للجدول الموجود في صفحة 124 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الهوامش : 

49-الكتاب الأبيض، الجزء الثاني منهاج اللغة العربية، مرجع سابق.

الصفحة : 124

• في السنة الثالثة تستغل حصص التعبير الكتابي للإعداد للإنشاء الذي تنطلق دروسه في السنة الرابعة
• في السنة الرابعة يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة، وتستغل الحصص الأربع المخصصة لكل موضوع في العمليات المتدرجة التالية: الإعداد في الحصة الأولى والإنجاز في الحصة الثانية، والتصحيح في الحصة الثالثة، والتتبع في الحصة الرابعة 

تجدر الإشارة إلى أنه يتم في السنة الرابعة التناوب على حصة لغوية بين التطبيقات الكتابية في الأسبوعين الأول والثاني من كل وحدة)، والإنشاء (في الأسبوع الثالث).

• في السنتين الخامسة والسادسة، يقدم في كل وحدة موضوعان إنشائيان، يعالجان في ست حصص، تخصص الحصص الثلاث الأولى للموضوع الأول والحصص المتبقية للموضوع الثاني .
• بالنسبة لكل موضوع إنشائي، تستغل حصته الأولى للإعداد، والثانية للإنجاز، والثالثة للتصحيح.
• تتلخص الكفايات النوعية التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة حسب الكتاب الأبيض فيما يلي: أن يكون المتعلم  
• قادرا على ترجمة أفكاره والتعبير عنها عن طريق الكتابة الحرة والإبداع الشخصي
• قادرا على استحضار التعلمات والمكتسبات اللغوية السابقة واستغلالها الاستغلال الأنسب في كتابته الخاصة :

• متمكنا من مهارة الكتابة ومعالجة الموضوعات بتطبيق التقنيات وتوظيف الرصيد اللغوي بشكل سليم الترجمة افكاره، وتصوير الأفعال والمواقف التي تصادفه ؛
• قادرا على توظيف الأسلوب المناسب من أساليب الكتابة حكيا، أو سردا، أو حوارا، الخ
• قادرا على وضع تصميم موضوع إنشائي بتحديد مقدمته وعرضه وخاتمته وعناصره
• قادرا على تنظيم محرره الإنشائي، وعلى استعمال علامات الترقيم في كتابته :
• قادرا على إدراج الاستشهادات في محرره الإنشائي.

الصفحة : 125

2 - الاطار العام لسير دروس التعبير والإنشاء في السلك الإعدادي حسب الكتاب الأبيض 50

• يستند تدريس التعبير والإنشاء في تصوره التربوي الذي يجمع بين المعارف والمهارات والقدرات انطلاقا من كفايات وقيم إلى المبادئ التالية: الوصل بين الموضوع المقترح والمجال المبرمج :
• إقدار المتعلم على المهارات عبر الممارسة وفسح المجال الحرية الكتابة والتخيل مع مراعاة مهارات التعبير والإنشاء ؛
• تكييف المتعلم مع تقنيات التعبير الشفهي والكتابي لإكسابه القدرة على مراعاة المقامات التواصلية ووضعيات التلفظ ؛
• يتم توزيع المهارات المقررة في مكون التعبير والإنشاء على الدورات الست للسلك الإعدادي كالاتي :
• (أنظر للجدول الموجود في صفحة126 ضمن نسخة البدف أعلاه )
• ينطلق في ممارسة المهارات المقررة من النصوص القرائية الموازية، وتتلخص عناصر المنهجية التي يقترحها الكتاب الأبيض فيما يلي :
• أنشطة الاكتساب ويتعلق الأمر بالإعداد القبلي بناء على توجيهات من الأستاذ تحيل على تمارين مثبتة في الكتاب المدرسي، وتتنوع بتنوع المهارات والموضوعات .
• انشطة التطبيق، وهي أعمال يشرف الأستاذ على إنجازها وتصحيحها وترتكز على منجزات الإعداد القبلي، كما تتحدد فيها عناصر ممارسة المهارة المستهدفة.

الهوامش : 

50- الكتاب الأبيض، الجزء الثالث، مرجع سابق.

الصفحة : 126

انشطة الإنتاج وهي تتوج ما سبقها في انشطة الاكتساب والتطبيق وتتيح للمتعلم أن يستثمر حصيلته .

رابعا: مناقشة عامة :

لنا بعض الملاحظات بخصوص تصور الكتاب الأبيض لمكون الإنشاء، نسوقها باختصار في النقاط التالية:

1. على مستوى التسمية

يميز الكتاب الأبيض بين التعبير الكتابي والإنشاء دون أي توضيح لمعنى كل منهما، فتراه في السنة الثالثة من التعليم الابتدائي يتحدث عن التعبير الكتابي باعتباره مرحلة إعدادية للإنشاء، وانطلاقا من السنة الرابعة يتحدث عن الإنشاء بمفرده، وفي السلك الإعدادي يتحدث عن التعبير و الإنشاء فهل يعني ذلك أن التعبير الكتابي يختلف عن الإنشاء، وأنه أقل درجة منه؟ إذا كان كذلك، فما هي أوجه الترابط بينهما على الأقل على المستوى المنهجي؟ فالكتاب الأبيض لم يبين ذلك ولم يعمل على إرشاد المؤلفين والمدرسين في هذا المجال.

1.  على مستوى التعامل مع مدخل الكفايات

يلاحظ في التعليم الابتدائي ان الكتاب الأبيض لم يفلح في صباغة كفايات حقيقية تكسب المتعلم القدرة على إدماج موارده ( افکار، إبداعات اسلوب ، تقنيات ، رصيد لغوي ، علامات الترقيم ، استشهادات ، مهارة تصميم موضوع ، مهارة التنظيم ...) لتحرير موضوع إنشائي (يحدد نمطه) مرتبط بوضعيات مختلفة إن ما اقترحه الكتاب الأبيض من كفايات مرتبطة بمكون الإنشاء ليست سوى مهارات إنشائية مجزاة، يمكن اكتسابها عبر اهداف تعلمية وتوظيفها كموارد على مستوى كل كفاية يتم الاشتغال عليها. 

اما في السلك الإعدادي اكتفى الكتاب الأبيض بتحديد جدول المهارات التي يطلب تنميتها في الدورات الست لهذا السلك، دون أن يحدد الكفايات التي في إطارها يتم اكتساب هذه المهارات اليس في هذا ترجيح للمقاربة التقليدية المرتبطة بالمحتوى على حساب المقاربة بالكفايات؟ 

ان الطابع الإدماجي لمكون الإنشاء يفرض صياغة كفايات مرتبطة بوضعيات إدماجية مختلفة تتيح اكتساب مهارات وتقنيات وتوظيفها بشكل مناسب لحل تلك الوضعيات فغياب الدقة في صياغة الكفايات أدى ببعض الكتب المدرسية خاصة في التعليم الابتدائي إلى اقتراح مواضيع إنشائية منمطة من قبيل "تحدث ... " و" صف .... " مع تركيز هذه المواضيع على الرصيد المعرفي المرتبط بالمجال أكثر من تركيزها على المهارات والتقنيات المميزة للوضعيات التي يمكن أن يصادفها المتعلم في حياته.

الصفحة : 127

1. على مستوى التكامل بين مكونات اللغة العربية

إن المتفحص للإطار العام لسير دروس مكونات اللغة العربية في التعليم الابتدائي لا يلمس ذلك الترابط العضوي المتين بين الإنشاء وباقي المكونات فالوضعيات الإدماجية لمكون الإنشاء هي التي من المفروض ان توجه اختبار انماط نصوص القراءة وبرنامج قواعد اللغة (التراكيب والصرف والتحويل والإملاء ) وباقي المكونات لأن المتعلم، في وضعيات التعبير المختلفة، يكون بحاجة إلى موارد محددة يمكن اكتسابها في إطار هذه المكونات.

في السلك الإعدادي نص الكتاب الأبيض على الترابط والتعاون بين مكونات اللغة العربية دون أن يجسد ذلك الترابط في إطار كفايات.

1. على المستوى المنهجي

الفترح الكتاب الأبيض في حديثه عن الإطار العام لسير درس الإنشاء بالتعليم الابتدائي أربع مراحل منهجية: الإعداد والإنجاز والتصحيح والتتبع إلا أنه لم يشر إلى المبادئ الموجهة لكل مرحلة خصوصا مع اعتماد مدخل الكفايات وترك مؤلفي الكتب المدرسية والأساتذة يخبطون في الموضوع خبطا دون توجيه فهل يعني الإعداد وضع عناصر الموضوع وإمداد المتعلمين بالمفردات والجمل وتزويدهم بالعبارات التي "يرقعون" بها موضوعاتهم؟ لا نبالغ إذا قلنا إن الإعداد بهذا المعنى هو النمط السائد حاليا في معظم مدارسنا التعليمية سؤال آخر يمكن طرحه في هذا السياق ما علاقة التصحيح بالتقويم ؟ وما هي معايير هذا التصحيح في غياب كفايات حقيقية توجه موضوع الإنشاء ؟ 

خامسا: المبادئ الموجهة والخطوات المنهجية لتدريس التعبير الكتابي أو الإنشاء 

1- المبادئ الموجهة لتدريس التعبير الكتابي أو الإنشاء 51 

يرتكز تدريس التعبير الكتابي في نظرنا على مجموعة من المبادئ الموجهة، نقترح منها ما يلي: 

• إن الوظيفة الموكولة للتعبير الكتابي تتطلب ان يكون القسم فضاء محفزا على الكتابة وفي هذا الإطار يتعين تدبير هذا الفضاء وتنظيمه بشكل يدفع المتعلمين إلى طرح تساؤلات والبحث عن إجابات مجسدة في إنتاجات كتابية، فتزيين فضاء القسم مثلا بصور ومشاهد معبرة، او تاسيس اركان تربوية ) ركن القراءة ركن الإعلاميات متحف القسم ركن

الهوامش : 

51-للتفصيل في هذا المجال، راجع: TOUMIA., Op.cit                                             

الصفحة : 128

الكتابة .. ) من شأنه أن يحفز المتعلمين على البحث والكتابة ، كان يطالب الأستاذ المتعلمين مثلا بالبحث عن معلومات تخص حيوانا فى متحف القسم أو كتابة ملخص قصة قرأها المتعلم في ركن القراءة أو التعبير عن مشهد من مشاهد القسم بإنتاج كتابي....

• إن المقاربة بالكفايات لا تنظر إلى مكونات اللغة نظرة تجزيئية بل تنظر إليها باعتبارها وحدة متناسقة تدرس في إطار دروس مترابطة و متكاملة يخدم بعضها البعض. فقد كشفت الدراسات والأبحاث الحديثة عن علاقة عضوية وثيقة بين القراءة والتعبير بشقيه الشفهي والكتابي، فبقراءة نماذج مختلفة من النصوص ودراسة خصائصها وتقنيات كتابتها، يكتسب المتعلم قدرة على الكتابة يستخدمها عندما تدعو الضرورة لذلك من هنا ينبغي أن يبدأ المجال اللغوي بنصوص متنوعة مرتبطة بأسلوب أو تقنية محددة تكون موضوع دراسة وتحليل للوصول بالمتعلم إلى مستوى يمكنه من ترجمة أفكاره ومشاعره ومشاهداته وخبراته الحياتية كتابة بلغة سليمة وفق التقنية المطلوبة.
• انطلاقا من مبدأ الاستعمالات الوظيفية للغة، يتعين في دروس التعبير الكتابي الابتعاد عن المواضيع المنمطة والجافة المرتبطة بنمط واحد من الكتابة من قبيل "صف..." أو "تحدث..."، واقتراح مواضيع وظيفية و إبداعية ترتبط بحياة المتعلم وحاجاته اليومية وتتبع له الإفصاح عن مشاعره وافكاره وفق تقنية تعبيرية معينة (تحرير رسالة قصيرة ، تحريربطاقات التهاني والمناسبات ، إنجاز بطاقة مطالعة كتابة نص حواري ...)
• انطلاقا من مبدأ التدرج في اكتساب الكفايات التواصلية ، ينبغي أن تتدرج مواضيع التعبير الكتابي عبر السنوات الدراسية بدءا من الوحدة اللغوية الأولى الجملة مرورا بالفقرة التي تتضمن فكرة واحدة، وصولا إلى الموضوع المتكامل المتناسق وفي هذا السياق يقتصر التعبير الكتابي في بداية التعلم على ملء فراغات بكلمات مناسبة لكتابة جمل، وإعادة ترتيب جمل انطلاقا من كلمات مبعثرة، وتركيب فقرة انطلاقا من جمل مبعثرة ، ثم يتدرج إلى كتابة نصوص ذات اشكال واغراض مختلفة باستحضار تقنية من التقنيات التعبيرية، فيتطور حجم هذه النصوص حسب درجة امتلاك المتعلم لأدوات الكتابة ومن المواضيع التي يمكن اقتراحها في هذا الإطار تذكر ما يلي:
• مواضيع وظيفية :
• كتابة رسالة قصيرة (على مستوى العائلة والأصدقاء) ؛
•  تحرير بطاقات التهاني والمناسبات ؛

الصفحة : 129

• كتابة إعلان أو لوحة إشهارية ؛
• إنجاز بطاقة تشغيل جهاز ؛
• إنجاز بطاقة مطالعة ؛  
• كتابة رسالة إدارية ؛
• إعداد مطوية تتناول موضوعا معينا ؛
• ...
• مواضيع إبداعية
• كتابة نصوص إخبارية ؛
• كتابة نصوص حوارية ؛
• كتابة نصوص وصفية ؛
• كتابة نصوص سردية  ؛
• كتابة نصوص حجاجية ؛
• .......

انطلاقا من تدرج المواضيع وتنوعا يصبح للإنتاج المكتوب قيمة ووظيفة في حياة التلميذ فيقبل على الكتابة برغبة وإرادة .

• لإكساب المتعلم مهارات الكتابة ومنهجيات التعبير الكتابي لا بد من مده بالأدوات اللغوية والتقنيات المتحكمة في مختلف الأنماط الكتابية ومن هذا المنطلق يمكن للخطوات المنهجية الخاصة بتدريب المتعلمين على الكتابة أن تمر بمرحلة اساسية تكمن في محاكاة المتعلم لنمط الكتابة المطلوب بعد فهمه واكتشاف متحكماته اللغوية والتقنية
• يخصص الأستاذ حصة من حصص التعبير الكتابي للتصحيح الوظيفي مركزا في كل مرة على جانب إجرائي (تقنية كتابة، بناء مقدمة وعرض وخاتمة عرض شاهد من الشواهد توظيف ظاهرة لغوية مدروسة .) ومراعيا حاجات المتعلمين واخطائهم

 إن المبادئ المشار إليها أعلاه ليست مرتبطة بمستوى دون آخر، ولا بمرحلة دراسية دون أخرى إنها مبادئ عامة نقترح تطبيقها مع الأخذ بعين الاعتبار قدرات المتعلمين المتزايدة عبر السنوات الدراسية

1. الخطوات المنهجية المقترحة لأنشطة التعبير الكتابي أو الإنشاء

 يتناول درس التعبير الكتابي أو الإنشاء، انطلاقا من المبادئ السالفة الذكر ثلاث مراحل أساسية تقترح تطبيقها في السلك المتوسط من التعليم الابتدائي والسلك الإعدادي :

الصفحة : 130

• مرحلة بناء التعلمات الأساسية ؛
• مرحلة الإدماج ؛
• مرحلة التقويم والتصحيح .

1- مرحلة بناء التعلمات الأساسية، وتشمل :

• انشطة الاكتشاف والفهم
• وضعية الانطلاق نص يمثل نموذجا لنمط الكتابة المطلوب

 ينطلق الأستاذ في مقاربته لدرس التعبير الكتابي من النص المقرر في القراءة و يمكن له أن يلجأ إلى نص آخر إذا لم يتوفر نص القراءة المدروس على الخصائص والتقنيات المقصودة، شريطة أن يكون مناسبا لمستوى المتعلمين ومطابقا للمجال . 

• قراءة النص وفهمه 
• طرح اسئلة مضبوطة لاستخراج الخصائص والتقنيات المتحكمة في النمط التعبيري المطلوب : رسالة بطاقة تهاني دعوة لحضور مناسبة إخبار، وصف حجاج ....

من خلال هذه المرحلة يكتشف المتعلمون أن :

• النصوص التي يواجهونها في حياتهم اليومية متنوعة ومن أنماط مختلفة
• كل نص له وظيفة معينة ؛
• كل نمط من الكتابة له خصائص وقواعد وتقنيات تحكمه، وتساعد على بنائه.
• تسجيل الملاحظات على السبورة ومناقشتها جماعيا.
• استنتاج الخصائص والتقنيات المطلوبة
• الشطة التدريب
• يتدرب المتعلمون في مجموعات أو بشكل فردي على توظيف النمط التعبيري أو التقنية المكتسبة في وضعيات بسيطة تحت إشراف الأستاذ

2- مرحلة الإنتاج

 يقدم للمتعلمين موضوع مرتبط بحياتهم ويطلب منهم تحريره بشكل فردي مع الالتزام بخصائص التقنية المدروسة وتسليمه في نهاية الحصة للاستاذ القصد تصحيحه.

الصفحة : 131

3- مرحلة التقويم والتصحيح

• يتم تقويم المواضيع من قبل الأستاذ خارج الفصل وتدوين الملاحظات والتوجيهات على ورقة الإنتاج .
• يصحح الموضوع جماعيا ثم فرديا داخل الفصل و يتم التركيز أثناء التصحيح على مدى تقيد المتعلم بالمطلوب ومدى قدرته على توظيف التقنية، وانسجام الأفكار، وسلامة اللغة جديدة .
• يعيد كل متعلم كتابة الموضوع بعد تصحيحه في صفحة .

سادسا: اقتراح جذاذة تطبيقية لدرس في مكون التعبير الكتابي

المادة الدراسية: اللغة العربية

المكون : التعبير الكتابي

المستوى : /

المجال : /

الكفاية : يكون المتعلم قادرا على كتابة رسالة متعلقة بوضعيات مختلفة 

القدرات :  الملاحظة التحليل التمييز، الفهم الاستنتاج، التطبيق الإدماج

الدرس :  الرسالة

عدد الحصص: 3 حصص

المدة الزمنية : / دقيقة

الأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس :

• ان يكون المتعلم قادرا على تعريف الرسالة ؛
• ان يكون قادرا على تحديد عناصرها ؛
• ان يكون قادرا على تعرف تقنيات كتابتها ؛
• أن يكون قادرا على توظيف مكتسباته لكتابة رسالة ؛

المكتسبات القبلية : رصيد معرفي ولغوي، تقنيات تعبيرية سابقة.

الصفحة : 132

• المرحلة الأولى : مرحلة بناء التعلمات الأساسية

1- انشطة الاكتشاف والفهم

• شكل العمل : جماعي
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : نص رسالة سبورة، دفاتر البحث .
• الأنشطة:
• تمهيد : وضعية الانطلاق :
• يمهد الأستاذ لدرسه بما يراه مناسبا فيعرض مثلا على المتعلمين الوضعية التالية توصل زهير بهدية من أخيه ياسر الساكن بإيطاليا، فاراد ان يشكره على هديته فكتب له هذه الرسالة.
• يعرض الأستاذ نص الرسالة على انظار المتعلمين: ( النص مقتبس من المفيد في اللغة العربية كتاب التلميذ السنة الأولى من التعليم الثانوي الإعدادي ص: 198، بتصرف).
• (أنظرالنص  الموجود في صفحة133  ضمن نسخة البدف أعلاه )
• قراءة النص قراءة إجمالية أولى.
• قراءة النص قراءة ثانية، وطرح أسئلة تمكن من استخراج المناصر والخصائص والتقنيات المتحكمة في أسلوب الرسالة.

الصفحة : 133

• بماذا تبدأ هذه الرسالة ؟ كيف تسمى هذه العبارة؟
• این پسکن مرسل هذه الرسالة؟
• ما هو تاريخ كتابة الرسالة؟
• عند كتابة رسالة ابن نضع المرسل و المرسل إليه؟
• لماذا كتب زهير هذه الرسالة؟
• لاحظ محتوى الرسالة بين عناصره الأساسية؟
• لاحظ الأسلوب الذي كتب به محتوى الرسالة، ماهي خصالصه؟
• تسجيل الملاحظات على السبورة ومناقشتها جماعيا.
• استنتاج العناصر والخصائص والتقنيات المتحكمة في اسلوب الرسالة
• (أنظرالنص  الموجود في صفحة134 ضمن نسخة البدف أعلاه )

2- انشطة التدريب

• شكل العمل : جماعي او فردي 
• المدة الزمنية : / دقيقة
• الوسائل التعليمية : دفتر البحث
• الوضعية ؛

اكتب رسالة إلى أحد أصدقائك تهنئه فيها بنجاحه في الامتحان النهائي  لآخر السنة، متضمنا رسالتك مايلي:

• الاستهلال: البسملة (بسم الله الرحمان الرحيم)، أو الحمدلة (الحمد لله وحده ...).
• المدينة وتاريخ الإرسال

الصفحة : 134

• المرسل إليه صديقي العزيز ..... صديقي الغالي .... 
• محتوى الرسالة التحية الموضوع الرئيسي ( تهنئة)، الخاتمة
• المرسل
• ينجز المتعلمون هذا النشاط التطبيقي تحت إشراف الأستاذ وتوجيهه
• المرحلة الثانية: مرحلة الإنتاج
• شكل العمل : فردي
• المدة الزمنية  : / دقيقة
• الوسائل التعليمية وضعية، أوراق الانجاز.
• الوضعية :
• اكتب رسالة إلى عمتك بالرباط تدعوها فيها إلى حضور زفاف أخيك الكبير.

3- المرحلة الثالثة: مرحلة التقويم والتصحيح

• شكل العمل : جماعي، ثم فردي
• المدة الزمنية :
• الوسائل التعليمية : إنجازات المتعلمين السبورة
• الأنشطة : / دقيقة
• يتم تصحيح المواضيع من قبل الأستاذ خارج الفصل وتدوين الملاحظات والتوجيهات على ورقة الإنتاج.
• يصحح الموضوع جماعيا ثم فرديا داخل الفصل 
• يتم التركيز أثناء التصحيح على مدى تقيد المتعلم بالمطلوب ومدى قدرته على كتابة الرسالة وانسجام الأفكار، وسلامة اللغة 
• يعيد كل متعلم كتابة نص الرسالة بعد تصحيحه في صفحة جديدة
• يضبط الأستاذ تعثرات المتعلمين ويسجل ملاحظاته ليعمل على تجاوزها في عمليات الدعم.

الصفحة : 135

معايير التقويم في المقاربة الكفايات

أولا: المعايير والمؤشرات ودورها في عملية تقويم الكفايات 

التقويم من منظور المقاربة بالكفايات عملية مندمجة في سيرورة العملية التعليمية التعلمية، تواكب مختلف مراحلها وتقدم معطيات لتعديل مسارها وتصحيح ثغرائها.

في المقاربة بالكفايات تتغير وظيفة التقويم من تقويم يقارن مستوى المتعلم مع مستوى باقي أفراد مجموعة القسم إلى تقويم يحدد مستوى المتعلم بالنظر إلى القدرات والكفايات المستهدفة انطلاقا من إمكانياته وخصوصياته.

السؤال الذي يطرح نفسه بإلحاح: كيف يمكن التاكد من فعالية الأداءات المحققة في كل مرحلة من مراحل اكتساب الكفاية وكذا من درجة اكتساب الكفاية المنشودة؟

سؤال يحيلنا إلى تناول مفهومين رئيسين يرتبطان مباشرة بعملية التقويم المعيار والمؤشر.

1- المعيار

1.1- مفهومه

المعيار، حسب معجم علوم التربية خاصية تعتمد لإصدار حكم تقديري على موضوع معين52 

ويعرفه روجيرس باعتباره صفة تميز انجاز مهمة معقدة، ويمكن صياغته إما باستعمال اسم اصطلح عليه إيجابا ( الملاءمة، الانسجام، الدقة، الإبداع السرعة....)، وإما باستعمال اسم يرفق بمتمم اصطلح عليه ( استعمال جيد تاويل صحيح، إنتاج ذاتي ..)، وإما باللجوء إلى سؤال ( هل التركيب تام؟ هل انجز التلميذ عمله بشكل نظيف؟...).53

2.1- اهمية تحديد المعايير

إن عملية تحديد المعايير لتقويم الكفايات لها ثلاث مزايا أساسية:

الهوامش :

52- عبد اللطيف القاربي واخرون، معجم علوم التربية، ط1، 1994، ص.6.

-53-ROEGIERS.X.,L'évaluation des compétences: enjeux et démarches, Yaoundé, Juillet 2003, pp. 18-19.

الصفحة : 136

• منح نقطة أكثر دقة للتلميذ.
• تثمين العناصر الايجابية في انجازات التلاميذ
• تشخيص تعترات التلاميذ بشكل دقيق.

ونظرا لأهمية المعايير في عملية التقويم، فان روجيرس ينبه إلى ضرورة الاعتماد على عدد جد محدود من المعايير.

ويعتبر العديد من الباحثين أن تحكم التلميذ في معيار ما تحكمه قاعدة 2/3 تتأسس على مبدا ضمان على الأقل ثلاث فرص لكل تلميذ من اجل تقويم مدى تحكمه في المعيار المنشود. فإذا ثبت نجاح التلميذ في فرصتين من أصل ثلاثة، يتم الجزم بتحكمه في ذلك المعيار وتعتبر هذه العتبة أدنى مستويات التحكم في معيار ما.

3-1- انواع المعايير

أ) معايير الحد الأدنى "Critères minimaux

تعد هذه المعايير معايير إشهادية، نقرر من خلالها أن المتعلم أهل للنجاح أو للإخفاق وبالتالي يحول عدم التحكم فيها دون مواصلة التعلم.

ب) معايير التميز "Critères de perfectionnement"

تعد هذه المعايير غير ضرورية للتصريح بنجاح المتعلم، بيد أنها تمكن من الكشف عن مستوى أداء كل متعلم ومن ثم ترتيبهم ترتيبا تفاضليا. فعدم التحكم فيها لا يحول دون مواصلة التعلم.

متال : المعايير المعتمدة لتقييم الانجاز الكتابي 

• (أنظرالجدول  الموجود في صفحة136  ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 137

اما تدبير هذين النوعين من المعايير فيستند إلى قاعدة 4/3 التي تناسس على مبدأ تخصيص نسبة 4/1 على الأكثر من مواضيع التقويم أو سلم التنقيط لمعايير التميز ونسبة 4/3 لمعايير الحد الأدنى، مما يكثف من حظوظ التلاميذ في النجاح.

2- مفهوم المؤشر

نحتاج في عملية صياغة المعايير إلى التمييز بين المعيار والمؤشر الدال لأن المعيار له خصائص عامة ومجردة ولا يمكن أن يتناول إلا من خلال عدد من المؤشرات فالمؤشر يمثل معطى (كميا او كيفيا) قابلا للملاحظة والقياس وعلامة دالة على بلوغ الهدف المنشود.

وعلى هذا الأساس تعد صياغة المؤشرات أمرا ضروريا في كل مرحلة من مراحل اكتساب الكفاية .

مثال: يمكن اجراة المعيار المرتبط ب"تنظيم الورقة" (انظر المثال السابق)، من خلال المؤشرات الآتية:

• وضوح الخط .
• الالتزام بعدد السطور.
• ترك هامش للتصحيح .
• ترك فراغ عند بداية كل فقرة.

ثانيا- منهجية تقويم الكفايات اعتمادا على معايير الأداء

يخضع تقويم الكفايات لمجموعة من الشروط، أهمها:

• أن تكون الكفايات مصاغة بشكل يجعلها قابلة للتقويم
• أن تتضمن مواضيع التقويم انشطة لتقويم الموارد بالإضافة إلى وضعيات مركبة للتاكد من مدى قدرة المتعلم على إدماج هذه الموارد

أن تكون مواضيع التقويم مصاغة بشكل يتيح للتلاميذ فرصا عديدة للتأكد من درجة تحكمهم في الكفاية

ونقترح في هذا الإطار منهجية من خمس مراحل أساسية :

الصفحة : 138

1- تعيين الكفاية المستهدفة من التقويم

2- تقويم مدى تحكم المتعلم في الموارد المرتبطة بالكفاية لأن المتعلم لا يصل إلى إدماج مكتسباته إلا بعد أن يكون قد استوعبها جيدا.

3-صياغة وضعيتين أو ثلاث وضعيات جديدة تعكس فئة الوضعيات التي يطلب من التلميذ حلها ليبرهن عن امتلاكه للكفاية المعنية بالتقويم

4- تحديد معايير التقويم على ضوء الوضعيات المقترحة. وهنا لا بد من احترام قاعدة 2/3 التي تتأسس على مبدأ ضمان ثلاث فرص مستقلة على الأقل لكل تلميذ للتحكم في معيار ما.

5-تفريع كل معيار إلى مجموعة من المؤشرات وعلى ضوء هذه المؤشرات يوضع سلم للتنقيط يساعد على تصحيح انجازات التلاميذ بشكل دقيق وموضوعي.

6-المتراح استراتيجيات للعلاج وفق الحالات التي تم ضبطها انطلاقا من نتائج هذا التقويم.

ثالثا اقتراح معايير لتقويم بعض المواد الدراسية :

إن المعايير المشار إليها أسفله ليست مرتبطة بمستوى دون آخر، ولا بمرحلة دراسية دون أخرى إنها معايير عامة نقترح تطبيقها بشكل تدريجي مع الأخذ بعين الاعتبار قدرات المتعلمين المتزايدة عبر السنوات الدراسية.

1- معايير التقويم في مادة التعبير الكتابي

معايير الحد الأدنى

• (أنظرالجدول  الموجود في صفحة139 ضمن نسخة البدف أعلاه  )

الصفحة : 139

• (أنظرالجدول  الموجود في صفحة 140 ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 140

معايير التمييز : 

• (أنظرالجدول  الموجود في صفحة141  ضمن نسخة البدف أعلاه )

1. معايير التقوييم مادة القراءة 

معايير الحد الأدنى 

( أنظرالجدول  الموجود في صفحة141  ضمن نسخة البدف أعلاه )

الصفحة : 141

• المثال الثاني :

برسم الأستاذ مجموعة رسوم على السبورة (طيور، تفاح، حلوى، ارقام) ويطلب من التلاميذ كتابة العدد المناسب لكل رسم ثم ترتيبها.

• المعايير الأساسية
• فهم التعليمة
• كتابة الأعداد المناسبة. ترتيب الأعداد
• معايير الاتقان
• جودة كتابة الأعداد
• المثال الثالث

*معايير تقويم حل مسالة

المعايير الأساسية

• فهم نص المسألة
• اختيار العمليات المناسبة
• الأداء الصحيح للعمليات

*معايير الإلقان

طريقة تنظيم الحل

الصفحة : 143

إن الهاجس الأكبر الذي نظم كل موضوعات الكتاب هو التساؤل الجذري عن كيفية التدريس وفق المقاربة بالكفايات. وقد حاولنا قدر المستطاع للإجابة عن هذا التساؤل ان نوازن من خلال مبادئ واقتراحات منهجية بين التصورات الرسمية الصادرة في الكتاب الأبيض و الكتب المدرسية الحالية، وما توصلت إليه الأبحاث على الصعيد العالمي في هذا المجال.

و رغم أن الكتاب فتح المجال للتعامل مع منهجية تقديم دروس في مواد دراسية مختلفة فلا ندعي أننا أحطنا بجميع الجوانب المرتبطة بالموضوع، ومن هنا نؤكد، كما أكدنا في جميع مؤلفاتنا السابقة، على أننا تعتبر هذا العمل لبنة من لبنات تصور وطني طموح للتدريس وفق المقاربة بالكفايات يشارك في تأسيسه جميع الباحثين والممارسين في هذا المجال فبلادنا بالفعل في حاجة إلى ثورة بيداغوجية وطنية تراجع من خلالها أجهزتها المفاهيمية، وتصوراتها الديداكتيكية والمنهجية وتفتح نقاشا وطنيا واسعا حول القضايا التربوية المصيرية للبلاد.

الصفحة : 144