ما هو علم النفس التربوي ؟

يعتبر علم النفس التربوي أحد فروع علم النفس التطبيقية حيث من الشائع تقسيم علم النفس إلى فروع نظرية منها التعلم - والشخصية وعلم النفس الاجتماعي والفسيولوجي والقياس النفس وعلم النفس الارتقائي وفروع تطبيقية منها علم النفس الصناعي وعلم النفس التربوي فهو إذن علم تطبيقي يهدف إلى الاستفادة من الحقائق السيكولوجية في تحقيق أهداف المؤسسة التربوية ، ومن هنا كان على الأخصائي النفس التربوي أن يتعرف على التربية وأهدافها

علم النفس التربوي والتربية 

التربية علم لها علماؤه المتخصصون ، وتحتاج دراسته إلى سنوات طويلة من الدراسة والتخصص ، إلا أنه من الممكن أن نتعرف على مفهوم التربية وأهدافها بالرجوع إلى المراجع المتخصصة والتي تؤكد أن التربية أشبه بعملية التنشئة الاجتماعية والتي عن طريقها تحافظ الجماعة على ذاتها وإستمراريتها وقيمها كما ترى " مار جريت مبد" أن التربية هي العملية الثقافية والطريقة التي يصبح بما الوليد البشري عضواً كاملاً في مجتمع إنساني معين .

وفى المجتمعات البدائية لم تكن التربية تختلف عما يجرى من أوجه النشاط المختلفة العادية حيث كان الطفل يتعلم السلوك الاجتماعي عن طريق المشاركة الفعلية فى هذه الأنشطة ولم تحدد الجماعة أهدافاً أو وسائل لتربية أطفالها وهذه هي ما تسمى التربية غير المقصودة وهي هذا المعنى منذ أن ظهر الإنسان ، وعادة ما كانت تتركز داخل الأسرة وكان هذا النوع من التربية مناسباً لتلك المجتمعات البسيطة إلا أن تطور المجتمعات وتعقدها أدى إلى تطورمفهوم التربية ، فبدأ الآباء يرسلون الأبناء لتعلم حرفة والكهنة يعقدون المجالس لتعليم الافراد إجراءات وطقوس

الصفحة 4 

كما أن بعض الجماعات مثل الفراعنة كانوا يلزمون أبنائهم في سن معينة أن يخضعوا لإجراءات اجتماعية في حفل عام يؤكدون فيه قدرتهم ومهارتهم الاجتماعية حتى يمكن اعتبارهم أعضاءعاملين بالجماعة ومن هذه الإجراءات قدرتهم على تحمل الآلام والجوع والخوف ويسمى النجيحي" هذه هنا مثلاالحفلات بحفلات التدشين الاجتماعي ويعتبرها خبرات تعليمية تميزت، وهذا التميز ظل يتزايد حتى ظهرت المدرسة كجهاز متخصص للعملية التربوية له مراميه وأهدافه

)21-57 1965صص-لبيب النجيحي)

التربية وأهدافها 

التربية بالنسبة للفرد هي تطبيع إجتماعى مقصود يكتسب فيها المكونات الاجتماعية والنفسية التي تريدها الجماعة لأعضائها وذلك عن طريق النقل الثقافي ما تتضمنه الثقافة من معايير وقيم اجتماعية وعادات وسلوك ويرى جون ديوى أن هذا النقل يتم بانتقال عادات العمل والتفكير والشعور من الكبار إلى الناشئين ويغير انتقال المثل العليا والأمال والمطامح والمعايير ، من حياة الجماعة والتي بدونها لا يمكن الحياة الجماعة أن تدوم ( جون ديوي 1954 ص3) وتتحدد أهداف التربية في قدرتها على القيام بهذه الوظائف إلا أنه من الواضح أنها وظائف غير محددة بل مجرد أطر عامة لتفسير وظيفة التربية ومن هنا نجد أن أهدافالتربية تفصيلياً أمراً مشكلاً حيث يختلف من جماعة إلى أخرى ومن زمان إلى آخر ، باختلاف الجماعات وقيمها ومن أجل هذا كانت إجراءات تحديد هذه الأهداف متغيرة مع تغير الجماعاتحيث يمكن تحديدها في ضوء احتياج كل جماعة. إلا أن عملية التعرف على حاجات الجماعة أمر من الصعوبة بمكان ومن أجل هذا اتفق العلماء على أن تقوم محبة معينة من كل جماعة بتحديد

الصفحة 5  

حاجات الجماعة وبالتالي لتحديد أهداف التربية لأبناء هذه الجماعة ، وهذه الناحية غالباً ما يكونلديها السلطة والإمكانيات اللازمة لتوجيه العملية التربوية وتمويلها.

 ومن هنا تأتى أهمية النظم الديمقراطية وخطورة الديكتاتورية بالنسبة للعملية التربوية ، والمدرس ملزم مهنياً وأخلاقياً مهما كانت قيمه واتجاهاته أن يلتزم بأهداف المؤسسة التربوية التي يعمل بها - ومن هنا سمي وكيلاً تربوياً.

التعلم والتعليم

أصبحت العملية التربوية والتعليمية من الصعوبة لدرجة أنها تحتاج لمؤسسات متخصصة مثل المدرسة ، ومن المعروف أن التعلم فرع أساسي من دراسات علم النفس النظري يهتم بدراسة تشكيل سلوك الأفراد واكتسابهم للغة والعادات فى مواقف للحياة العادية، ومن أجل هذا كانت لدراسات التعلم دوراً هاماً في فهم العملية التعليمية والتربوية داخل المدرسة وسوف نرى أن عملية قياس التعلم يمكن الاستفادة منها في قياس التعليم الحاصل داخل المدرسة أو المواقف التربوية كما أن دراسة التعلم تساعدنا على التحكم فى تعديل السلوك خاصاً في مجال التعليم والتربية .

 تعريف التعلم 

       لكي نفهم التعليم لابد أن نفهم التعلم أولاً ، ويرى " نافاريك " أنه لا يوجد تعريف واحد مقبول عن التعلم ، ولحسن الحظ فأن جميع العلماء من خلال المعامل النفسية يتفقون على مظاهر التعلم.

فتعلم كلب بافلوف سيلان اللعاب لسماع الجرس وتعلم قرد كهلر الحصول على على الموز وتعلم قط " لورديك " فتح باب القفص والتعلم المدرسي بجميع ظواهره أنها هي مظاهر متفق عليها من ظواهر التعلم.

الصفحة 6

والتعلم إذن ليس سلوكاً أو استجابة وأنما هو صفة أساسية من صفات السلوك وهو مدى تقبل السلوك والاستجابة للتغير أو التعديل ، إذا تم هذا التعديل بما يحقق هدفاً معيناً بواسطة أجهزة متخصصة سمي تعليماً بينما إذا تم بشكل آخر اعتبرت تعلماً.

إلا أننا يجب أن نلاحظ أنه ليس أي تعديل يطرأ على السلوك يمكن أن نعتبره تعلماً - بل نستبعد منه ذلك التغيير الذي يطرأ على السلوك نتيجة للنضج مثل الجنس فى المراهقة أو نتيجة للتعب أو لعمليات جراحية أو عقاقير ، كما يجب أن نلاحظ أن التغيرات التي تطرأعلى السلوك ونعتبرها تعلما هي تلك التغيرات التي تساعد على تحكم الإنسان في الاستجابة  والحقيقة فان زيادة قدرة الإنسان على التحكم فىاستجاباته هو عملية تعلم - وكلما زادت قدرة الإنسان على التحكم في استجاباته كان هذا مؤشراً جيداً لمستوى تعلمه . وفي السنوات الأخيرة أمكن تعليم بعض الأفراد التحكم فىاستجابات كان يفترض أنها تلقائية تخضع للجهاز العصبي المستقل مثل نبضات القلب ، وضغط الدم ، وكثيراً من الوظائف الجسمانية ، وفى ضوء هذه التجارب أمكن فهم ما تسمى برياضة اليوجا مثلاً.

ويشيركان إلى أن التعلم يشير إلى عمليات تعديل وتغيير السلوك والخبرة ، والتعلم لا يقوم على فراغ بل لابد من سلوك فطرى ، بينما يرى " ماكونيل أنه من خلال استجابات الفرن ومحاولاته للتكيف مع المثيرات الخارجية ، والمواقف المتغيرة فإن هذا يؤدى إلى  تعديل مضطر ومستمرفي سلوكه وهذا التعديل هو ما تعنيه كلمة التعلم.

بينما يؤكد  " جينس على مفهوم التغير في الآداء أو التعديل الذي يطرأ على السلوك عن طريق كما الخبرة والمران - كمرادف لمفهوم التعلم - والتعلم هو ذلك التعديل الذي يحدث في السلوك بهدف إعطاء الكائن قدرة أكبر للتكيف مع الواقع الجديد ، غير أن التغير هنا ـ

الصفحة 7

يرى جينس - يمتد ليشمل العمليات العقلية والوجدانية الداخلية علاوة على التغيرات التي تطرأعلى السلوك الخارجي

مستويات التعلم ومنحنياته

          وفى هذه الفقرة ستركز على العمليات التعليمية التي تتم داخل مواقف مدرسية ونحن مهما استطعنا تنظيم مثل هذه المواقف أننا لا نتصور إمكان وصول جميع التلاميذ في نفس الوقت إلى أعلى مستوى تعليمي أو تعلمى وذلك أن هناك فروق فردية على الأقل تؤدى إلى توزيع هؤلاء الأفراد على مستويات متباينة من التعلم ومن هنا كان لا بد أن تحدد محكات للمستويات العليا والدنيا لتعلم مهارة معينة وبالطبع تختلف هذه المستويات من مهارة إلى أخرى ومن موقف تعليمي إلى آخر لنفس المهارة - فموارة علم النفس الإجتماعي لطالب علم 

النفس قد يكون الحد الأدنى للنجاح فنيها 50 بينما قد يكون 40 بالنسبة لطالب الطب مثلاً. ومن المحكمات التي نتخذها لتحديد مستوى تعلم الإستجابة أو مهارة ما

1-  نقص أو زيادة الزمن الذى تستغرقه الإستجابة

2- زيادة ملائمة الإستجابة لحل المشكلة

- نقص أو زيادة عدد الأخطاء الداخلة في سلوك حل مشكلة3

-  كذلك شدة الإستجابة - ومعدل تكرارها وثباتها.4

وتنعكس بشدة الإستجابةفى نقص الزمن ثم فى حلها للمشكلة وتكرارها . وتكـــــــرار هذه الإستجابة ينعكس فى قدرة التلميذ على الإستفادة منها في مواقف أخرى خارج الموقف التعليمي

الصفحة 8

هذا ويمكن إختصار هذه المحكات في :

1-  إرتفاع مستوى التعلم ينعكس في نقص الأخطاء

- كما ينعكس في نقص الزمن الذي تستغرقه الإستجابة2

- وفى زيادة المعلومات التي حصلها التلميذ3

- وفى قدرة التلاميذ على حل مشكلات متصلة بالإستجابة المتعلمة4

وعامة يعد علماء النفس التعليمى على العلاقة بين التعلم ونقص الزمن والأخطاء في منحنيات كالتالية

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 9 من نسخة البد ف اعلاه )

الصفحة 9

 ( انظر الشكل الموجود في الصفحة 10 من نسخة البد ف اعلاه )

تنقص الأخطاء والزمن بشكل حاد وفجائي مما يضح على أن هذه النتيجة من خلال دراسات جشتالتية.

يتضح من المنحنيات السابقة

- أن الأخطاء تقل كلما زادت عدد المحاولات أحياناً تدريجياً وأحياناً بشكل فجائي1

-  كذلك الزمن المستغرق.2

3- عدد المحاولات الخاطئة الذي ينقص في المحاولات الأولى يكون كثيراً بمعنى أن التلميذ يتعلم بشكل أسرع في المحاولات الأولى للتعلم عما وهو في منتصف التعلم أو في مراحله المتأخرة . غير أن هذا الأمر يتوقف على طبيعة ونوع المادة المتعلمة ومستوى ذكاء الشخص وقدراته - وبالطبع كلما زاد الذكاء والقدرات قلت المحاولات العشوائية بشكل حاد فى المحاولات الأولى 

• 4-  يظل المنحنى ثابتاً في المحاولات النهائية، ويوضح هذا أن التعلم وصل إلى أقصى مستوياته من الدقة

  الصفحة 10

وحينما تظل عدد الأخطاء والزمن ثابتاً هنا نقول أن الفرد قد وصل إلى حده الفسيولوجي هده المهارة.

قياس التعلم أو الأداء:

حينما نلاحظ أي موقف تعليمي لابد أن نلاحظ آداء الشخص المتعلم أو التلميذ . ومن حيث أن التعلم يشير إلى التغيرات التي تطرأ على إستجابات أو آداءات التلميذ – فأننا نستدل على التعلم من خلال هذه التغيرات الممكن أن نلاحظها في أداءات التلميذ ، ومن أجل هذا يرى السلوكيون أنه ليس ثمة تفرقة بين مفهومىالآداء والتعلم ، إذ لا يمكننا ملاحظة التعلم إلا من خلال الآداء أو الإستجابة الظاهرة .

ونقيس قوة التعلم من خلال قوة الإستجابة أو الآداء– وقد عرضنا في الصفحة السابقة محكات قوة الإستجابة المتعلمة منها نقص الأخطاء وسرعة الإستجابة وشدتها وتكرارها وتقاس قوة أو شدة الاستجابة من خلال قوة العائق التي تتخطاه الاستجابة لحل المشكلة التي تواجهها ، ومن خلال قياس أداء الفرد إذن يمكن لنا أن نحكم على مستوى بل ونوعية تعلمه ، ويتم قياس قوة استجابة ما من أداءات الفرد عن طريق معرفة معدل تكرار هذه الاستجابة للمواقف المتماثلة ومدى قدرتها على حل المشكلة المتضمنة فى هذه المواقف ، وثبات الاستجابة وسرعتها وكذلك شدتها كما تتمثل فى المهارة التي تنعكس فى تلك الاستجابة للتغلب على عائق ما أمام حل المشكلة ، ولعل هذا الإجراء الأخير أكثر إجراءات الاستجابة تشيعاً بالذكاء – كما أنه المحك الأساسي في تقييم إختبارات التحصيل المدرسية –كما سنتناولها تفصيلا.

الصفحة 11

الموقف التعليمي : متغيراته ومواقف ضبطه :

من المعروف أن تعديل سلوك الأفراد عملية مستمرة فيما يسمى بالتعلم – نتيجة لتأثر الكائن بالمثيرات الداخلية والخارجية المحيطة به ، وهذا يوضح أن أى مثير فىأى موقف يوجد به الإنسان ربما يكون له تأثير على تعلمه أو تعديل سلوكه .

 ومن هنا فحينما نتحدث عن الموقف التعليمى داخل المدرسة يجب أن ندرك جيداً أن كل المتغيرات والمثيرات الموجودة بالمدرسة أو بالفصل المدرسي أو بالموقف التعليمى لها دوراً في تعليم التلميذ والمثيرات التي قد تبدو محايدة –أى لا تؤثر فى العملية التعليمية يمكن أن تصبح مشيرات معززة حينما يريد المدرس ذلك ، ويمكن أن تكون مثيرات مصدرة لسلوك قد يكون غير مرغوبة والمثيرات المصدرة يمكن أن نجعلها معززة أو مميزة وهذه يمكن أن نجعلها مصدرة ... الخ .

 ومن هنا إذن أهمية تناول متغيرات الموقف التعليمى بتفاصيلها حتى تحيط علماً بما ليساعدنا على إستخدامهافى ضبط وتوجيه العملية التعليمية.

وعامة فإن هذه المتغيرات تتضمن :

 متغيرات ضبط خارجیة:(1)

أي تلك المتغيرات والشروط الخارجية التى تؤثر والممكن أن تؤثر وتساعدنا على ضبط وتوجيــــــه العملية التعليمية – منها مثلاً : الكتاب المدرسى ، والمدرس ، والوسائل المعينة – مصادر المشكلات ، و المعلومات المرتبطة بها ، والمراجع – الشروط الإجتماعية ، بل الأسئلة التي يوجهها المدرس والإجراءات التي يتبعها لنقل المعلومات إلى التلميذ وضبط وتعديل سلوكه .

 وهنا نجد البناء الفيزيقي للمدرسة والفصل والإدارة المدرسية وموقع المدرسة كلها تمثل مواقف ضبط خارجی .

الصفحة 12

(2)  مواقف ضبط داخلي:

أي ضبط وتحديد الشروط الداخلية بشخصية التلميذ بهدف توفير أكثرها ملائمة لتحقيق التعلم المنشود – ويعتبر إكساب التلميذ عادات الدراسة الصحية من أفضل الشروط الفعالة في توجيه التعلم.

ومن متغيرات الضبط الداخلى ادراكات التلميذ وذكائه ومستويات طموحاته واتجاهاته .

ويمكن أن تمثل متغيرات الموقف التعليمي في الشكل الآتي :

 (انظر الشكل الموجود في صفحة13من نسخة البدف من البدف أعلاه)

الصفحة 13

كما يمكن أن ننظر إلى متغيرات الموقف التعليمي من حيث أنها :

أ - مجموعة من المواقف المثيرة أو المتغيرات الخارجية.

ب - مجموعة مما يمكن أن نطلق عليه متغيرات وسيطية مفترضة - ، وهي المعروفة بالمتغيرات الداخلية .

ج –  الإستجابة والآداء وهو موضوعنا الأساسي .

 أ- المثيرات:

 يرى " برود بنت " أن الانسان يعيش في بيئة مليئة بالمثيرات التي تفرض نفسها على إحساساته ، غير أن الإنسان لا يستطيع أن يدرك أن أكثر من 10\• من هذه المديرات، ومن هنا كان الإدراك البشرى إنتقاليأى ليس إدراكاً للواقع كما هو بل إضافة معنى له مع إنتقاء مثيرات معينة واستبعاد أخرى، ومن هنا كانت المقولة الكلاسيكية المشهورة عن بؤرة الشعور وهامش الشعور ، وتتجلى قدرة المدرس الكفء فى استخدام حقائق علم النفس وتوظيفها لتوجيه وتركيز إنتباه ، وإدراك التلاميذ إلى موضوع الدرس وعدم السماح لهذا الإشراك بالتشتت بين مثيرات أخرى داخل الموقف التعليمي .

 والتلميذ لا يستجيب للمثيرات أو الخصائصها باعتبارها مثيرات فقط بل يستجيب لمثيرات الموقف وما فيها من علاقات ، كما لا يستجيب لها من حيث أن لها معنى إجتماعياً متفق عليه ، بل مـــــــن حيث أن لها دلالة ذاتية تتلف من فرد الأخر داخل نفس الموقف التعليمي.

ب-  المتغيرات الوسيطية :

- افترض " هلوطولمان " تلك المتغيرات الوسيطية سواء في حالة التعلم الجشتالتى الكلى، وتوقع الإشارة – أو فى حالة المثير والاستجابة – وهذه التعليقات الوسيطية فرضية، بمعنى لا نراها وإنما نفترضها كالتفكير ، و التذكر ، والفهم ويطلق عليها عمليات وسيطية.

الصفحة 14

ولما كنا لا نستطيع أن تشمل بتصورنا جميع المتغيرات المستقلة وراء استجابة أو سلوك متعلم مهما كان بسيطاً ، فقد رأى كل من " هل " و " طولمان " أنه لابد من تجزئة هذه العلاقة المعقدة إلى مجموعات متابعة من العلاقات الوظيفية الأكثر بساطة والتي يتكون منها في النهاية تصورنا الشامل للعلاقة الوظيفية الكلية المتعددة ..بتعبير آخر لكي يسهل علينا فهم تلك العلاقة المعقدة بين حادثة ما واستحابة لها ومئات من المتغيرات المستقلة المسؤولة عنها فإننا نوسط في عملية تصورنا لهذا الموقف مفهومان يعبر كل منهما عن علاقة بين مجموعة من هذه المتغيرات المستقلة وبين السلوك ،فهناك مجموعة نفترض أنها ترجع إلى الذكاء وأخرى إلى الوجدان ومجموعة أخرى إلى الإدراك ..إلخ.

ونظل ندرك هكذا حتى نصل إلى تصور كامل العلاقة الكلية التي تربط بين السلوك وبين المتغيرات المسؤولة عنه. والمتغير الوسيط ،كما يراه"هل"و"طومان" يعبر عن تصورنا لاثر أو نتيجة مجموعة من الأحداث التي يتعرض لها الكائن الحي في سلوكه ،والمتغيرات الوسيطة هي العلاقة التي نفترضها بين المغيرات المستقلة من ناحية والسلوك من ناحية أخرى في مثل هذه المواقف .

ومن المسلم به أن التعلم يتضمن تغيرات في هذه العمليات الوسيطة،إلا أننا لا نلاحظها مباشرة بل نستدل عليها من خلال استجوابات الدالية للاحظها ،ومن خلال اختبارات ومقاييس مقننة،ومن خلال هذه المتغيرات وتتايع المواقف السلوكية تعدل استحابات الكائن الحي ويحدث التعلم .

ج)- الإستجابات :-

يقصد بها ردود الأفعال التي تصدر عن الكائن الحى لمثيرات معينة بحيث يمكن ملاحظتها وقياسها - ومنها ما هو ارادى وهو القالب فى الإستجابات المتعلمة - حيث أنه من شروط التعلم زيادة

الصفحة 15

قدرة الكائن على التحكم في استجاباته والوعي بها ومنها ما هو لا إرادي كالهفوات والأفعال المنعكسة وإفراز غدة..أو تقلص عضلة ......إلخ.

            وتتنوع هذه الاستجابات فتجد منها ما هو حركي وما هو فسيولوجي وما هو إدراكي والإستجابة بطبيعتها مركبة ومن المستحيل تحليلها إلى عناصرها ،ومن هنا صعوبة دراستها والتعلم أحد خصائص الاستجابة والتي يمكن فصله أو عزله عن السلوك ومن هنا فنحن لا ندرس السلوك وإنما ندرس خصائص السلوك ونحن في التعلم لا ندرس السلوك بقدر ما ندرس التعديل الذي يطرأ على السلوك طبقا المحطات السابق ذكرها لقياس مستوى تعلم الاستجابة وعامة فلقد تناولنا السلوك بشكل مفصل في كتاب آخر.

(عبد السلام الشيخ ،1984،الفصل الثالث).

علم النفس التربوي وعلم النفس في التربية:

     اشرنا في أول هذا الفصل إلى أن علم النفس التربوي علم التطبيقي ،وهنا سنحاول أن نوضح أن اطلاق كلمة علم على الدراسات التطبيقية أمر غير جائز وبسبب كثيرا من الخلط خاصة في مجال التربية.

ومن المعروف أن العلم لا يكون علما إلا إذا كان له موضوع قابل للتجريب والقياس وطبق المنهج العلمي ثم انتهى إلى قوانين علمية .

ومن أهم الشروط الضرورية لهذه القوانين أن تكون عامة ويمكن الرجوع في ذلك الى عشرات من المراجع منها على سبيل المثال (عماد الدين إسماعيل ،1962،مواضيع مختلفة ،ص ص.2-.7)،و (ذكى نجيب محمود،1971،ص375).

الصفحة 16 

(فان دالين ،1977،ص 89،ص416)، من مراجعة ثاقبة لدراسات تلك العلوم التطبيقية نجد أنها لا تصل إلى قوانين علمية عامة ،فعالم النفس التربوي الذي يود حل مشكلة سلوك شغب تلاميذ فصل معين في مدرسة معينة ،فهو قد يجد أن سبب الشغب هنا مشكلة خاصة داخل المدرسة ،وهنا لا يستطيع تحميمها،وبالتالي لا يصل إلى قانون عام وليس في مجال العلم هنا بقدر ما هو يحاول حل مشكلة معينة، بينما إذا درس سلوك الشغب عند هذه العينة تجريبيا وحسب العلاقة الارتباطية بينهما مثلا وبين الدافعية للإنجاز هنا لا يكون في مجال تربوي فقط، فيسبوك الشغب والدافعية الانجاز متغيرات ممتدة خارج هذا الموقف وفي كل المواقف التي يوجد بها بشر تقريبا من أجل هذا فأنه كان الأقدر به أن يمد دراسته خارج الفصل المدرسي ليدرس عينات ممثلة فعلا لمجتمع اصلي يريد أن يعمم عليه.

من أجل هذا فنحن  لا نعتبر علم النفس التربوي علما وكنفضل أن تعتبره دراسات للإستفادة من فروع علم النفس في حل المشكلات التربوية ،ولذلك نفضل أن نطلق عليه علم النفس في مجال التربية.

ومما يدعم صدق قولنا أن،معظم قوانين علم النفس  أتت إلينا من خلال دراسات علوم النفس النظرية كالتعلم والاجتماعي والشخصية والذكاء ، ذلك أم الفروع التطبيقية لا تصل إلى قوانين بقدر ما تطرح مشكلات أو تحلها ،ومن هنا فنحن نفضل أن نطلق على هذه الدراسات علم النفس في مجال التعليم المدرسي أو التربية بدلا من علم النفس التربوي ويتطلب هذا منا أن نبدأ بالتعرف على أهداف علم النفس في مجال التربية والتعليم، ثم أهم فروع علم النفس التي يمكن الإستفادة منها في ضبط وتيسير العملية التربوية.

الصفحة 17

أهداف علم النفس في مجال التربية:

أ- أهداف نظرية :

1)  من خلال تعامل الباحث مع واقع المشكلات التربوية والتعليمية ،كثيرا ما تواجه مشكلات ليس لديه حلول هنا يعرضها على العلماء .

2) تطبيق قوانين ونتائج الدراسات النفسية في المجال التربوي يعتبر أحد محكات صدقها بل يعتبر جيد للتأكيد من صدقها .

ب- أهداف علمية:

1) فهم ومعرفة معقولة بفروع علم النفس خاصة الاجتماعي والاخصائي والتعلم والذكاء في رفع كفاءة المدرس وقدرته على تعديل السلوك وضبط تلاميذ الفصل .

2) يمدنا بإخصالين مؤهلين منها:

ويهمنا أن نتعرف على دور كل من الاخصائي النفسي المدرسي _ثم التربوي_حيث أنهما الهدف المباشر والأساسي لعلم النفس في مجال التربية.

أ-  الاخصائي النفسي التربوي:

توضح "آن انبستازي" في كتابها:مجالاتعلم النفس التطبيقي 1972،أن دور هذا الاخصائي يشبه دور الأخصائي النفسي الأكلنيكي ودور الأخصائي النفسي الارشادي.ويعمل الاخصائي النفسي المدرس عادة داخل المدرسة _إلا أن كثيرا ما يمتد إلى البيئة التي توجد بها المدرسة _حيث يمكن أن يجعل من المدرسة مركزا علاجيا لاضطرابات السلوك والتعلم.

الصفحة 18

تمتد آثارها إلى خارج المدرسة ،كما يمكنه أن يستخدم البيئة المدرسية من أجهزة وآلات تعلم وأنشطة متعددة _ومن هنا يحتاج هذا الأخصائي بعض المعلومات عن وظائف المدرسة ونظمها وأجهزتها وعادة ينحصر معظم عمل هؤلاء خاصة المبتدئين في عملية تشخيص إضطرابات السلوك ،كسوء التوافق المدرسي أو الصعوبة التي تواجه تلميذات معينا في تعلم مهارة مدرسية أو اضطراب سلوكي عصبي_كما يمكن لهذا الاخصائي أن يقوم بإجراءلت علاجية إرشادية في تعديل بعض مظاهر اضطرابات السلوك عند التلاميذ أو المدرسين خاصة فيما يتصل بتحقيق التوافق بين هاتين الفئتين _ثم بين أعضاء كل فئة وبين الجميع والمدرسة،وكثيرا ما يستلزم الأمر تطبيق اختبارات ومقاييس نفسية عليه وله أن يستعين بالبطاقات المدرسية الخاصة بكل تلميذ على أن يكون على ثقة من دقتها وصدقها.

وكما يهتم الاخصائي والتلاميذ ذوي الحاجات الخاصة داخل المدرسة كالمعوقين أو من يواجهون صعوبات تعلم أو ما نطلق عليهم المتخلفين دراسيا_فأنه كذلك يهتم ب التلاميذ الموهوبين _من حيث التعرف عليهم ثم رعايتهم وتتبعهم وأحيانا قد يحتاج المدرس إلى مساعدة الاخصائي النفسي في علاج سلوك شاذ أو وبائي داخل فصل معين .وهنا قد يتطلب العلاج أن يكون جماعيا أو فرديا وقد يتضمن علاج أو تعديل سلوك المدرس نفسه.

ويقوم الاخصائي النفسي بالاشتراك في الاشراف على برامج تدريب المدرسين بالمدرسة في ضوء احتياجات المدرسة وإمكانيتها و أهداف التربية والمتغيرات الممكن أن يستفيد منها في إنجاح مثل هذه البرامج وبالطبع_وهو الأهم ،قياس العائد السلوكي من هذه البرامج ،كما على الأخصائي النفسي_وعلى المدرسة كذلك _أن تيسر له_الاشتراك الفعلي في تقنين اختبارات 

الصفحة 19

التحصيل المدرسي بما لديه من خبرات علمية وعملية في مجال القياس النفسي والتحصيلي وفي تفسير الدرجات.

كذلك الإشتراك في التوجيه والإختبار التربوي بل والإشراف عليهما ودوره بالطبع يكون محددا في إختبار المقاييس والإختبارات وفي تحليل المهارات المدرسية وقدرات التلاميذ لتوجيههم الوجهة التعليمية المناسبة في ضوء حاجات التربية والجماعة.

ب_الاخصائي النفسي المدرسي:

بينما الاخصائي النفسي المدرسي كما ترى"آنانستازي"_أخصائي مهني ترتبط مهنته بالمدرسة فإن الاخصائي النفسي التعليمي أو التربوي _يمكن أن يتواجد في مواقع البحث العلمي الخاصة بتطوير عمليات التعليم وتدريب المدرسين وعادة يكون مجالهم الاساسي هو تنمية وتطوير القياس النفسي والتعليمي والاختبارات التحصيلية .

وقد يتخصص بعضهم في مجالات علم نفس مختلفة مثل علم النفس الاجتماعي وعلم النفس الارتقائي .وذلك بهدف في وضع محددات عامة للجماعات المدرسية وأنشطتها المناسبة وتحديد المناهج المناسبة لكل عمر زمني أو مرحلة إرتقائية سلوكية .ومن هنا يهتمون بتحليل المنهاج والاختبارات وتحديد اثار بعض المتغيرات الأساسية والوسائل المعينة في مجال التعلم غلى تعديل وتنمية السلوك وتيسير التعليم وتنمية المهارات التربوية _ومن هنا يشتركون في إجراء بحوث تطبيقية تساعدهم على تحديد المنهاج والوسائل المعينة وطرق التدريس والمناهج للمراحل الدراسية والعمرية المختلفة وللموهوبين أو المختلفين أو العاديين.

الصفحة 20

ملخص ماسبق أن عرضناه في الفصل الأول فيما يلي:

1-  أنزعلم النفس التربوي يهدف إلى الاستفادة من حقائق علوم النفس النظرية في حل المشكلات التربوية بما يساعدنا على تيسير التعليم وتحقيق أهداف العملية التربوية.

2- أن اهداف التربية تتحدد في ضوء حاجات الجماعة .

3-  هناك فرق بين التعليم والتعلم وكذلك هناك علاقة بين التعليم وهو التربية أو تعلم مخطط مقصود ،والتعلم وهو أشبه بالتنشئة الاجتماعية إلا أنه قد يكون أكثر إتساعامنها،والتعليم غالبا ما يؤدي إلى تحسن في السلوك بشكل رأسي،أي يرتكز على مهارات عينه،بينماالتعلم عادة يؤدي إلى تحسن في السلوك بشكل عام أفقي،وإنوكان يعطينا سلوك المضطرب أحيانا أخرى،والتعلم أو التعليم يشيران إذن إلى تعديل السلوك .

4-  يقاس التعليم والتعلم من خلال الأداء ،وهناك محكات تقيس بها مستوى تعلم أو تعليم الاستجابة .

5-  تنقسم متغيرات الموقف التعليمي إلى متغيرات ضبط داخلي ،وضبط خارجي ،كما ينقسم الموقف التعليمي عادة إلى مثيرات ومتغيرات واستجابات.

6- علم النفس التربوي علم تطبيقي في التربية _وهذا يؤدي إلى تحديد أكثر وضوحا في دراسة هذا العلم .حيث نجد أنفسنا تتعرض لكل فروع علم النفس النظرية تقريبا وتركز على نتائجها ثم تركز أكثر على كيفية توظيف هذه النتائج في الاستفادة من علم النفس لخدمة أهداف العملية التربوية.

7- من أهداف علم النفس في التربية أنه يعتبر محك صدق جيد لحقائق علم النفس،كما يطرح مشكلات تطبيقية تتحتاج إلى دراسة تجريبية نظرية_وتطبيقيا فأنه يساعد على تخريج مدرسين 

الصفحة 21

مؤهلين للتعامل مع سلوكيات وفيهم الفروق الفردية خاصة بينهم كما يخرج هنا اخصائي نفسي مدرسي وآخر تربوي .

الصفحة 22

التفاعل بين المعلم والمتعلم داخل الفصل المدرسي

إن التعلم الفعال يتطلب أن يكون المعلم قادر على أداء دورة بفاعلية وان تكون لديه الانتقائية لاختيار أفضل الفرص والمواقف التعليمية لطلابه المؤثرة في مستويات تحصيلهم.وإلا أن عملية التعليم تعد عملية معقدة،متعددة الجوانب يؤثر في نجاحها متغيرات متداخلة سبق الإشارة إليها نوجز هنا بعض محطات التعليم العالي:_

1- النتاج التعليمي:

ومعنى ذلك حصيلة ما يتعلمه المتعلم من خلال نشاطات ،خبرات مكتسبة المواد التعليمية المدرسية ويتم تقييم هذا البرنامج من خلال مقارنة التغيرات الكامنة بين القياس القبلي لعملية التعلم والقياس البعدي .

2- العملية التعليمية: 

وتعني التفاعل بين انماط السلوك التعليمي للمعلم، مع أنماط السلوك التعليمي وإدارة الحوار والمناقشات خلال الفصل.

وتتضمن ايضا اسلوب المعلم في إرشاد الطلاب وتقويم تحصيلهم هذا من جانب المعلم اما ما يخص المتعلم فيتمثل في الجهد والمثابرة وقيامه بالممارسات العملية ومشاركتها الفعالة في الحوار داخل الفصل 

الصفحة 23

و يتم التحقيق من هذا المحك عن طريق الملاحظة المباشرة .

3-  عوامل التنبؤ بفاعلية التعليم

و المقصود بها ما يعن المعلم في استشعار فاعلية التعليم مدقدرات ومهارات وعوامل شخصية تمكنه من التنبؤ بفاعلية التعليم حالياً ومستقبلاً

فاعلية المعلم

قد يمثل دور المعلم الفعال أهم الأدوار في العملية التعليميةو يمكن أدراك هذه الفاعلية من المتعلمين أنفسهم و المديرين و الموجهين و الأباء و تتوقف فاعلية المعلم على مجموعة من الخصائص و هما

ا-  خصائص شخصية

ب-  خصائص معرفية

أ- الخصائص الشخصية

        من أهم السمات الشخصية التي يجب أن يتسم بها المعلم الاتزان النفسي لما له من تأثير على الطلاب بعكس المعلم الذي يعاني من عدم الاتزان و القلق والتوتر حيث يضفيه بطريقة مباشرة وغير مباشرة أحياناً على المتعلمين كذلك القدرة على التسامح و ألا تضاف للمتعلمين و تقبل أفكارهم التي قد تحتوى أحياناً على اتجاهات نقدية.

        كذلك أن يتسم بسمة التعاون داخل الفصل في المادة التعليمية و خارج الفصل في الأنشطة المختلفة و مشاكلهم الشخصية هذا بالإضافة

الصفحة 24

إلى وجوب أن يكون المعلم متحمس لدورة والمهام المنوط بها و المواد التييقوم بتدريبها.

ب الخصائص المعرفية

و تتضمن هذه الخصائص قدراته العقلية ، حصيلتة المعرفية ، أساليبه المتنوعة في توصيل المادة التعليمية ومما يسهم في تكوين هذهالخصائص

- الاعداد الأكاديمي و المهني للمعلم

- أتساع المعرفة والاهتمامات

- المعلومات المتوافرة للمعلم عن المتعلمين

فبقدر توافر هذه العوامل لدى المعلم كان ذلك مساوى لقدر كفائته المهنية (محمد بن عبد المحسن النويجرى2000 .96_99)

1- تفاعل المعلم والمتعلم

         سبق وأوضحنا أن فاعلية العملية التعليمية تتوقف على طبيعة التفاعل بين المعلم والمتعلم التي قد تأخذ أشكالاً متباينة من التفاعلات يتنوع بناء عليها أثارها من سليبة وإيجابية قد يمتد تأثيرها إلى مراحل فيما بعد المراحل التعليمية بجميع مراحلها لتصل إلى حياته المهنية و الاجتماعية المستقبلية . ومن العوامل التي تؤثر فى التفاعل بين المعلم والمتعلم ما يلى

 الصفحة 25 

أ- الإدراك المتبادل بينهما

         و نعنى بذلك إدراك المعلم للمتعلمين وتقيمه لهم و إدراك المتعلمين للمعلم حيث أن المعتقدات و الاتجاهات الخاصة بكل منهما تؤثر فى إدراكه للأخر وإن كان إدراك المعلم للمتعلمين يتسم بأنه أكثر نضجاً وذلك لعامل السن والخبرة و لهذا تلقى عليه المسئولية مرة أخرى في إمكانية معاونة المتعلمين فى الاستفادة من قیمه و اتجاهاته و تسخيرها لتمثل سلوك علمى داخل الفصل الدراسي . 

و اتجاهات المعلم نحو المتعلم تتعد كما يلى

ا- اتجاه التعلق والاهتمام.

- اتجاه عدم التحيز و الموضوعية.2

- اتجاه الرفض.3

-المظهر الخارجي للمعلم والمتعلم2

       و تعنى هنا إنه كلما كان المظهر الخارجي للمعلم لائق كلما كان أفضل حيث إنه يمثل قدوة يحتذى بها في جميع المجالات بالنسبة للطالب و أيضاً بالنسبة للمتعلم فالمظهر الخارجي للإنسان أيا كان وسيلة جذب في الحياة العامة عند الآخرين و جاذبية المتعلم ترتبط إيجابياً بتقدير المعلمين له و الاهتمام أنه الأسرى به .

و المقصود بالجاذبية هنا المظهر اللائق حيث يعاني من لا يمتلك

الصفحة 26

تلك الجاذبية من مشكلات انفعالية و اجتماعية و تعليمية

-  توقعات المعلم عن المتعلم3

أحياناً تتناقض توقعات المعلم عن المتعلم مع الواقع لذلك يفضلاستخدام مقاييس موضوعية لتحديد ذلك ولكي نبتعد بالمعلم عن الذاتيةأو الانحياز.

-  أثر المتعلمين4

       عادة يكون أثر المتعلمين على المعلم أقل من أثر المعلم علىالمتعلمين إلا إنه لا يعنى هذا انعدام أثر المتعلمين على المعلم أو أن العلاقة ذات اتجاه واحد ، فقد يكون هناك مجموعة من المتعلمين توجهسلوك المعلم، بحيث يتخذ المعلم هذه المجموعة محكاً يعتمد عليه في طريقة تقديم المادة الدراسية وطريقة التعامل مع باقى المتعلمين لهذا من الضروري أن يدرك المعلم هذا الأمر.

الصفحة 27   

مساهمات علماء المسلمين في مجال التعليم

- 1- الإمام الغزالي

        لقد قدم الإمام الغزالي نظرية " سبق الوهم إلى العكس " التي تماثل نظرية الاشتراط الاقتراني لبا فلوف و هو بذلك قد سبقه بقرون طويلة و إن اقتصرت نظريته على الأمثلة الحسية دون التجريب كما فعل بافلوف و قد يرجع ذلك إلى اختلاف منهج البحث لهؤلاء العلماء في المراحل السابقة ونوضح هنا أوجه الفروق بين الغزالي و بافلوف فيما یلی

-  الغزالي يسمى قانون الارتباط الشرطى أو رد الفعل الشرطي عند بافلوف بسبق الوهم إلى العكس.1

2- يرى الغزالي إن السبب الكامن وراء هذا القانون هو قوة في النفس و هي قوة وهمية بينما يعزو بافلوف وعلماء النفس هذا القانونإلى عملية الاشتراط.

3-  يرى الغزالى أن الدماغ له دور كبير في هذا القانون الوهمي بينما يرى بافلوف أن هذا الدور يعود إلى الدور الفسيولوجي للقشرة

الدماغية في عملية الاشتراط . 

- أكد الغزالى على أهمية الثواب والعقاب و دورهما في هذا القانون كذلك أكد بافلوف على ضرورة التعزيز الإيجابي و السلبي في4

الصفحة 31  

عملية الاشتراط 

5-  توصل الغزالى إلى هذا القانون من قواعد المنطقية الفكرية المجرد دون أن يستخدم الحيوان في نظريته ، و اكتفى بالأمثلة الحسية الواقعية لتوضيح قانونه ، بينما توصل بافلوف إلى قانونه بعدإجراء العديد من التجارب والتطبيقات المادية.

وبهذا نستخلص أن الغزالى يؤكد على الوهم النفسىأى أن النفس . تتوهم وتتبنى ما يتكرر أمامها ثم ينطبع فيها ذلك (الوهم) الذي يظهر في سلوك الإنسان على شكل رد فعل " نابع من النفس ذاتها. .

و يقول الغزالي هنا 

" إن النفس... متى توهمت شيئاً، خدمتها الأعضاء و القوى التي فيها تحركت إلى الجهة المطلوبة.. حتى إذا توهمت شيئاً طيب المذاق تجلبت أشداقه و انتهت القوة المعلبة فياضة باللعاب .. و ذلك لأن الأجسام و القوى الجسمانية ، خلقت خادمة مسخرة للنفوس و يختلف ذلك باختلاف صفاء النفوس وقوتها ، فلا يبعد أن تبلغ قوة النفس إلى حد تخدمها القوة الطبيعية في نمو بدنه لأن نفسه ليست متطبعة في بدنه ، إلا أن لها تزوعاً و شوقاً إلى تدبيره.

ابن جماعة

قد أورد بن جماعة في كتابه  تذكرة السامع و المتكلم في آدابالعالم والمتعلم  كثيرا من نظريات التعلم التي اكتسبها من تجارب

الصفحة 32

علماء المسلمين السابقين حيث قال عن دور المعلم.

" ينبغي أن يعتنى بمصالح المتعلم ، ويعامله بما يعامل به أعز أولاده من الشفقة عليه و الإحسان إليه والصبر على جفاءه ، إذ ربما وقع منهنقص لا يكاد يخلو الإنسان منه ، وسوء أدب في بعض الأحيان. و يبسط عذره حسب الإمكان ، ويوفقه مع ذلك على ما صدر منه بنصح وقسوة وتلطف ، لا بتعنيف و تقشف، قاصداً بذلك حسن تربية و بحسن خلقه نقص لا يكاد يخلو الإنسان منه ، وسوء أدب في بعض الأحيان. و يبسط عذره حسب الإمكان ، ويوفقه مع ذلك على ما صدر منه بنصح وقسوة وتلطف ، لا بتعنيف و تقشف، قاصداً بذلك حسن تربية و بحسن خلقه ، و إصلاح شأنه ، فإن عرف ذلك لذكاؤه بالإشارة ، فلا حاجة إلى صريح العبارة ، وإن لم يفهم ذلك بصريحها أتى بها وراعي التدرج فى التلطف ، ويؤدبه بالآداب السنية ، ويحرضه على الخلاق المرضية ويوصيه بالأمور الوفية على الأوضاع الشرعيةوهنا يجب أن نتوقف لنتمعن في هذا الكلام الجامع للعديد من، و إصلاح شأنه ، فإن عرف ذلك لذكاؤه بالإشارة ، فلا حاجة إلى صريح العبارة ، وإن لم يفهم ذلك بصريحها أتى بها وراعي التدرج فى التلطف ، ويؤدبه بالآداب السنية ، ويحرضه على الخلاق المرضية ويوصيه بالأمور الوفية على الأوضاع الشرعية.

         وهنا يجب أن نتوقف لنتمعن في هذا الكلام الجامع للعديد مننظريات التعلم الحديثة و العديد مما توصل إلية العلم.       

      فعند ما يشير بن جماعة إلى وجوب معاملة الطالب كابن المعلم و أن تشقق عليه و نهتم بمصالحة فإذا عدنا إلى ما ذكرناه سابقاً من سمات سلوكية يجب إن تتوافر في المعلم الفعال بنهاية الفصل الأول بهذا الكتاب نجدها مستمدة من هذا الوصف وعندما يشير إلى التدرج في العقاب نجده يشير إلى أسلوب علاجي جديد ينتمى إلى المدرسةالسلوكية التي قد يستخدمها الأخصائى التربوي في علاج بعض الاضطرابات المتعلقة بالمتعلمين.

الصفحة 33 

         و عندما يشير إلى العقاب أنواع من التعزيز وهما " المعنوىو المادى " . و بهذا نجد بن جماعة كان متفهماً لنظريات التعلم المعروفةمنذ سبعمائة سنة.

التعلم عند برهان الإسلام الزرنوجي

       لقد ألف كتاب ( تعليم المتعلم طريق التعليم ) حيث أسهم نتاجه في تيار الفكر الإنسانى بما أوضحه في كتابة من إيضاح لطرق التعلم و التعليم المختلفة ، وفضل العلم ، كما أشار إلى عناصر التعلم و الملامح العامة للتعليم ، وأوضح أن المتعلم هو الذى يحدد تمكنه من التعليم فهو يعد معيار ، و أشار إلى أساليب التعلم من تكرار و حفظ و توحيد الكتابةو الخط.

       ومن إسهاماته أيضاً الإشارة إلى الاهتمام بجوانب شخصية المتعلم الانفعالية والعقلية و الاجتماعية كما أوضح أن التعلم يشمل جوانب معرفية، دينية ، نظرية ، و من أهم إسهاماته التي تعد من أحدث المحدثات في مجال التعلم اكتساب المهارات الحركية ( التعلم الحركي).

      وهذا المؤلف الذي مضى عليه ما يقرب من إلى ألف عام أشتملعلى عناصر نسقها الزرنوجىفى التعليم تتلخص في    

التأهب - أدب النفس - الدافعية - الاختيار - الأنشطة - الحفظو النسيان - صحة البدن والتعلم - اجتماعية التعلم

الصفحة 34

      و بهذا نجرى إسهامات الزرنوجى بما أوضحه من شروط التعليم و التعلم كما إنه يعد أول عالم إسلامي أشار إلى قيمة التعلم الحركي و اكتساب المهارات الحركية .

      و بصفة عامة أتضح لنا بهذا العرض الموجز سبق إسهامات علماءالمسلمين في تفسير التعلم واكتساب السلوك قبل قرون عديدة مضت على ما توصل إليه علماء الغرب. وقد يسبق هذا منذ ظهور الإسلام عندما قال رسول الله صلى الله عليه وسلم " بعثت لأكون معلماً"

)389ص323محمد عوده ومرسى كمال إبراهيم سنة 1986ص)

الصفحة 35 

بعض نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية

 (1) فى الأجزاء السابقة عرضنا لمفهوم علم النفس التربوى وعلاقته بالتربية وبفروع علم النفس الأخرى خاصة التعلم ، ثم عرضنا لمفهوم التعلم والموقف التعليمي وسوف نحاول الأن التعرفبطريقة موجزة على أهم نظريات التعلم وأهم تطبيقاتها التربوية في مجال علم النفس التربوى . 

معنى التعلم

التعلم خاصة أساسية من خصائص السلوك البشرى خاصة وتعنى أن السلوك البشرى في حالة التعديل وتغير مستمر - ونحن لا نلاحظ التعلم وأنما يمكن أن نلاحظ التعديل الذي يطرأ على السلوك الظاهر والقابل للقياس، وإذا اخترنا اصطلاح التعلم كمرادف لتعديل السلوك نكون بذلك أمام خاصة سلوكية يمكن ملاحظتها مباشرة وقياسها - بينما إذا افترضنا أن عملية التعلم عملية داخلية يؤثر فى السلوك - كنا أمام ثنائية أشبه بالثنائيات الميتافيزيقية ، - وليس أمامنا إلا أن نتناولها من خلال الوجهة الظاهرة والقابلة للقياس، وهى ما يطرأ على السلوك من تعديل - أى أنه مهما كان أساسنا النظرى فإن التعلم لا يمكن أن نقيسه إلا من خلال التعديلات التي تطراً على السلوك القابل للقياس غير أننا لا نستطيع الإدعاء بأن كل تغير أو تعديل في السلوك هو تعلم ذلك أن هناك تغييرات تطرأ على السلوك نتيجة خلل دائم أو مؤقت يطرأ على العضــو الـذي يصدر الإستجابة أو نتيجة نضج أو اضمحلال هذا العضو ، ولا نعتبرها تعلماً – ذلك أننا لا تتوقع من أي عضو استجابة أن يعطين أكثر من قدرته الطبيعية إلا إذا دربناه على أن يؤدى هذه الاستجابة بكيفية معينة - وهذا الجزء الأخير يكون تعلماً.

 فالطفل في الشهر الثاني مثلاً الذى يخرج لنا مخارج حروف لا يعتبر هذا تعلماً رغم أنه تعديل يطراً على صوت الطفل وصياحه فى الشهور الأولى بينما إذا شريناه أن يرتب هذه المخارج بشكل معبر

الصفحة 36 

ليعطينا كلمة يعتبر هذا تعلما.فالطفل الذي يحاول ان يمسك زرار راديو فلا يستطيع لعدم نضج اصابعه لا يعتبر تعلما.

-وبعد عدة أشهر استطاع ان يمسك الزرار لا يعتبر هذا ايضا تعلما لانهآداء لمجرد قدرة تلقائية لاصابع يده _بينما إذا استطاع ان يفتح الزوار فيشتغل المذياع هنا يكون تعلما ،لأنه تعديل طرأ على السلوك _وليس على الأداء التلقائي الخام الملائم لقدرة العضلات او عضو الاستجابة _نقول اذن ان التعديل الذي يطرا على السلوك وليس كمجرد نتيجة مباشرة لنضج او اضمحلال عضو الإستجابة لا يعتبر تعلما_بينما التعديل الذي يطرا على هذا التغيير السابق او اسلوبه ويتعالى على مجرد قدرة عضو الإستجابة او إلى مرض او جراحة تصيبه،أو عقار يخدره او تغييركميائي او فسيولوجي لا يعتبر تعلما ونفس السلوك قد يكون تعلما وقد لا يكون تعلما فاللجلجلة او التأتأة (التهتهة)عند الانفعال _نتيجة لتغيير كميائي عصبي _أو نتيجة لمرض او جراحة في الاحبال الصوتية او اللسان لا تعتبر تعلما_بينمااللجلجلة او التهتهة واعضاء الاستجابة سليمة والمتغيرات الكهروكيميائية والفسيولوجية عادية تعتبر نتيجة لمواقف تعلم خاطئة.

وعامة فاي تعديل على سلوك الإنسان  ويزيد من قدرته على التحكم في هذا السلوك غالبا هو تعلم _أو ان اي تعديل على سلوك الانسان ولا يزيد من قدرته على التحكم في هذا السلوك لا يعتبر تعلما_كما ان تقسيم السلوك إلى سلوك قابل للتعلم والتعديل وآخر غير قابل لم يعد مقبولا فكل الاجابات الكائن قابلة للتعلم ولكن بدرجات متفاوتة حتى الوظائف الجسمانية كنبضات القلب وضغط الدم ..الخ 

الصفحة 37

(2)- الحاجة إلى نظريات تفسر التعلم:

يتقدم المعلم من مجموعة القواعد والقوانين التي انتهت إليها بعض تجاريه ،يتقدم منها إلى تنظيمات اكثر شمولا وتجريدا فتشمل على هذه القوانين _وتسمى هذه التنظيمات بالنظريات العلمية،وكما انه لا يوجد قانون علمي نهائي ومطلق كذلك لا توجد نظرية علمية نهائية ومطلقة .والنظرية العلمية كذلك ليست غاية في ذاتها ،ذلك ان التعلم يسعى إلى زيادة تحسين وسائله في التغيير سواء من حيث الدقة او الشمول ولعل عدم إدراك الكثير من علماء النفس لهذه الحقيقة دفع بعضهم إلى التحفيز الاعمى لبعض النظريات النفسية،مع انه لا يمكن ان نطلق على نظرية علمية اخرى انها خاطئة ،ذلك ان النظرية ما هي إلا وسيلة للتفسير واهم ما يهمنا فيها انها تتفق مع مبادئ الفكر الاولية ومع مصادراتها او مسلماتها .ومن هنا تشبه النظريات الرياضية والهندسية المشهورة عند "اقليلض" "وريمان" "ولوبا تشفكي" غير اننا في مجال النظريات العلمية لا نعتمد فقط على الاستنتاج المنطقي بل وكذلك بما تنقله لنا الحواس والتجريب كما ان قيمة النظرية العلمية لا تتحدد بالبرهان الجدلي فحسب بل اساسا باختبار العلمي والتجريبي وما تؤدي إليه من تنبؤات في المجال التطبيقي .

ومن هنا يكون من الطبيعي جدا ان تتعدد نظريات التعلم خاصة والنظريات النفسية عامة _وكل منها يساعدنا ويعطينا المزيد لفهم اعمق السلوك والعملية التعليمية ،وخاصة واننا اصبحنا نملك حقائق تجريبية عديدة في هذا المجال بدات تتراكم منذ اكثر من مائة عام،ومن المعروف انه اذا كان لدينا مجموعة من الحقائق العلمية التي تفسر ظواهر متماثلة فإنها تستغرق بضعة سنين حتى يمكن صياغتها في نظرية علمية تعطينا تفسيرا علميا شاملا لهذه الظواهر رتطرح امامنا الكثير من القروض التي تدفعها إلى مزيد من التجريب والبحث.

الصفحة 38

اولا :نظرية الاشتراط البسيط:

ا- المنحى السلوكي : ترتبط هذه النظرية باسم الفسيولوجي الروسي "بافلوف" سنة 1849 سنة 1937 ثم يحترف وقد كان "بافلوف" يجري تجاربه الفسيولوجية على كلبه في معلمه .بينما هو كعادته ينتظر في معلمه وكلبه امامه متصل بغدده اللعابية انبوبة تقيس كمية اللعاب السائل .سمع صوت الخادم وهو قادم يحمل الطعام للكلب الذي لم يكن يسيل لعابه إلا حين رؤية الطعام او رائحته .

وجده يسيل بدون رؤية اللحم_ بل مجرد سماع صوت اقدام الخادم _بما يعني ان الكلب استطاع ان يربط بين هذا الصوت وبين اللحم وهذا الربط يمثل اولى مراحل التعلم.

        أفادت هذه الملاحظة "بافلوف" فكانت لها الأثر الاكبر في شهرة "بافلوف" كعالم نفسي بجانب شهرته معالم فيسيولوجي _,فأعاد الموقف السابق في صور تجريبية مضبوطة .قدم فيها جرسا وفوقه لحم خنزير مقترنين لبعضهما بطرق مختلفة.ثم حذف مسحوق اللحم .فوجد ان لعاب الكلب كان يسيل وكانت هذه التجارب ايذانا بظهور اولى نظرية علمية لتفسير التعلم على اسس تجريبية _وهي تفسير التعلم باعتبار ان الكائن الحي يربط ،ربطا شريطيا وبين المثيرات الطبيعية والمسرات الشرطية بين الاستجابة وهو في هذا الربط يعني قدرا من الفهم ومن التعلم _وقد حاول "بافلوف" تفسير اعقد نظام السلوك على اساس هذا الربط الشرطي _كاللغة.

      ولكي نفهم تجربة ونظرية"بافلوف" لا بد ان نفهم بعض المتغيرات الاساسية فيها.   

الصفحة 39

1-المثير غير الشرطي:

 وهذا هو المثير الطبيعي_ويمثل اي مثير من طبيعته ان يثير استجابه غير متعلمة ومثل مسحوق الطعام الذي من طبيعته ان يثير لعاب حيوان جائع _والصدمة الكهربائية والتي من طبيعتها ان تعمل على انقباض عضلة ما-وصوت مفزع او مرتفع من طبيعته ان يوقظ شخصا نائما .

    ويلاحظ ان المثير الطبيعي يمكن ان يكون شرطيا اذا ما استخدم لإثارة استجابة غير استجابته الطبيعية لمسحوق الطعام قد يصبح شرطيا اذا ما اقترن بصدمة كهربائية يثير الخوف او تقلص عضلة مثلا

2-الإستجابة الطبيعية _أو غير الشرطية:

تصدر نتيجة مثير طبيعي _مثل إفراز اللعاب_ثني قدم الكلب_إفرازغدة_ضربات القلب ... الخ.

3- المثير الشرطي : 

لايثيراستجابة إلا نتيجة لإرتبااطه بمثير غير شرطي مثل صوت الجرس ومثل صوت ام تنادي طفلها.والمثير الشرطي قد يكون اذا طبيعيا اذا ما استخدم لإثارة استجابة طبيعية خاصة به 

4- الإستجابة الشرطية:

وهي الاستجابات المتعلمة_رالتي تثار بمثير شرطي _وهذه الاستجابات اساسا هي ما الممثل الارضية الاساسية للتعلم .

الصفحة 40

نموذج لتجارب "بافلوف" :

الاستجابة:سيلان لعاب الكلاب_تستخدم كاستجابة شرطية واحيانا اخرى استجابة طبيعية غير شرطية .

المثيرات: صوت الجرس _(مترونوم)_مقير شرطي _

مسحوق لحم_مثيرغير شرطي او طبيعي

إجراءات التجربة: 

توصل بعدد الكلب اللعابية أنبوبك يستطيع من خلالها قياس اللعاب السائل ثم اتبع ما يلي : 

يحدث صوت الجرس _ثم يقدم الطعام رمسحوقاللحم،وبعدهمباشرة وهنا يستمر تقديم المثير الشرطي(م س) وصرت الجرس وحتى بداية تقديم المثير الطبيعي ومسحوق اللحم ويسمى بالإشتراط المرجأ يكرر ذلك عدة مرات _حتى يتاكد من حدوث رابطة بين المثيرين عند الكلب ثم يحذف مسحوق اللحم .ويقدم صوت الجرس فقط غير مقترن بمسحوق اللحم_وجدان لعاب الكلب يسيل _أي انه اصبح يستجيب المثير الشرطي .

كرر ذلك عدة مرات _بدون مسحوق اللحم_,حتىانطفاتالإستجابة _فتوقف عدة ايام ثم عاد وقدم الجرس مرة اخرى فاستجاب الكلب بسيلان اللعاب إلا انها كانت استجابة اضعف من الاستجابات السابقة.

ب- يقدم المثيرين _الشرطي والطبيعي في آن واحد يسمى باشتراط الثاني ونفس الإجراءات السابقة.

الصفحة 41

ج- يقدم المثير الشرطي_ وبعد فترة يقدم المثير الطبيعي بعد سحب المثير الشرطي ويكرر نفس الإجراءات السابقة ،ويسمى باشتراطالأثر

د- يقدم المثير الطبيعي اولا _ثم يقدم الكثير الشرطي :ويسمى بالاشتراط العكسي _ونادرا ما تحدث فيه استجابة شرطية اي تعلم وذلك لإنعدام حالة التوقع التي تلعب دورا هاما في استجابة سيلان اللعاب.

     وقد وجد انه في حالة الإشتراطالمتآني يكون اثره على التعلم ضعيف حيث لايتاح للحيوان الفرصة الكافية للتعرف على المثير الشرطي .

وقد وجد ان التعلم يكون اقوى صورة في حالة الإشتراط المرجأ ثم  اشتراط الاثر ثم يضعف جدا في الاشتراط العكسي .

      وقد اوضحت دراسات روس سنة1970التي اجريت على مجموعة من طلبة الجامعة لقياس اشتراط جفن العين ،وكذلك دراسات "ولسون "سنة 1979 والتي اجراها على اشتراط معدل ضربات القلب.ان الاشتراط يكون في اقوى صورة في نماذج الاشتراط المرجأ واشتراط الاثر .بينما اوضحت دراسات "بلاك "و "كارلسون"و "سولومون" على اشتراط معدل ضربات القلب ان طول الفترة الزمنية في اشتراط الاثر يؤثر على فاعلية الإشتراط:

اهم قوانين نظرية الاشتراط وبعض  العمليات الاساسية منها: 

أ-الكف:

في سنة 1979 درس "بافلوف" نوعين أساسين من الكف وهما:

الصفحة 42

1-  كف مباشر او غيرشرطي ويسمى أحيانا بالكف الداخلي حيث يرجع الى تغيرات فجائية في الجهازالعصبي و الخصائص الكميائية في الدم مما يتسبب عنها عدم ظهور الاستجابة الشرطية . 

2- كف غير مباشر او شرطي : وهو عدم ظهور الإستجابة الشرطية او إضعافها _ نتيجة حدوث اي شيء غير هادئ او غير متوقع قبل او اثناء تقديم المثير الشرطي .

مثال تجريبي الكف الشرطي:

قام احد مساعدي "بافلوف" بتكوين استجابة شرطية على الكلب ثم ذهب "بافلوف" مع مساعديه للتأكد من حدوث تلك الاستجابة الشرطية إلا ان الاستجابة الشرطية لم تظهر وقد تبين "بافلوف " ان ظهوره في الموقف ادى إلى كف الاستجابة حيث ان الكلب تعلم ان يستجيب بدون حضور "بافلوف"فيالموقف.ولكن تواجده كمتغير جديد في الموقف التجريبي ادى الى كف الاستجابة بل وجد ان مجرد تغير الباحث او الحجرة اوسماع الكلب صوت مرتفع خارج العمل يؤدي الى اختفاء الاستجابة الشرطية ويتحدث ما يسمى بالكف الشرطى.

ب- الانطفاء:-

يعني اختفاء بعض الاستجابات  الشرطية نتيجة عدم تعزيزها بالمثير الطبيعي كما قد تختفي الاستجابة الشرطية نتيجة عدم الممارسة بالنسيان وفي حالة الإنطفاء التجريبي قد تعود الاستجابة الشرطية بعد فترة راحة حتى مع عدم حدوث التعزيز وقد وجد "بافلوف" ان كمية اللعاب التي أفرزها الكلب عند بداية حدوث الإنطفاء كانت 10 نقط وغي نهاية الانطفاء

الصفحة 43 

انخفضت الى 3 فقط الا أنه بعد فترة راحة استغرقت 23 دقيقة بدا استجابة الإفراز في الازدياد مرة اخرى ووصلت إلى 7 فقط .

ج- التعميم:

      حيث يبدأ الكلب في الاستجابة الشرطية لجميع أنواع الاصوات .الجرس اي انه عمم الإستحابةإلى مثيرات اخرى مشابهة للمثير الشرطي ويفسر هذا المبدا كثيرا من السلوك الانساني خاصة في الطفولة كما في حالة خوف الطفل من جميع الحيوانات المشابهة لقطه سبق أن عضته مثلا.

د- التمييز:

اي ان الكائن اصبح يميز المثير الاساسي من بين مثيرات أخرى متماثلة.

ثانيا:_النظريةالوسيلية _لثورنديك (1984_ 1949)

       و تسمى بالوسيلية من حيث انها تهتم بالتعزير الحاصل بين المثير الاستجابة غير انها تعرف كما هو شائع عنها بنظرية المحاولة والخطأ.

ويرى فريق آخر من العلماء ان "ثورندايك"ينتمي الى الاتجاه السلوكي العام في تفسير التعلم وهو الاشتراط او الوسيلة الذي ينتمي إليه "سكنر"كما سنذكر فيما بعد .

وقد طور "ثورنديك"من نظريته وتعددت الاسماء التي اطلقها على نظريته .غير انه في اخريات حياته اطلق عليها اسم نظرية التعلم عن طريق الانتقاء والربط _مما ينفي عنها انها مجرد عملية وصل آلي بين المثير والإستجابة.

مثال لتجارب ثورنديك:

تتركب تجاريه في معظمها _من المكونات الآتية:

الصفحة 44  

-الجهاز المستخدم :1

       عبارة عن قفص به سجل يباني يسجل عدد مرات تحركات الحيوان داخله وله باب بخيط او مزلاح او سقاطة وطعام يوضع خارج القفص.

2-السلوك المفحوص :_

الاستجابات التي تصدر من حيوان جائع داخل القفص _وغالبا يكون يهدل الحصول على الطعام خارج القفص .

3-الإجراء التجريبي:_

يوضع القط داخل القفص _والطعام خارجه بالقرب من بابا القفص وتسجل ونلاحظ حركات القط داخل القفص حتى حصوله على الطعام ثم نكرر التجربة عدة مرات .

اهم النتائج:

يظل يقفز ويجري داخل القفص محاولا الخروج منه في محاولات عشوائية عديدة ثم يركز على المحاولة التي يشعر فيها انها تقربه من فتح الباب وبتكرار هذه المحاولات لفتح الباب يخرج القط  ليحصل على الطعام الذي يعتبر معززا للاستحابةالصحيحة الاخيرة التي ادت الى فتح باب القفص.

من خلال تكراره للتجربة عدة مرات وجد ان المحاولات الفاشلة تقل حتى وصل "ثورنديك" إلى انه بمجرد ان يضع القط في القفص _يخرج منه من اول محاولة _بالضغط على المزلاحويحصل على الطعام .وقد استخلص "ثورنديك" من ذلك عدة قوانين سنتعرض لها في الاجزاء التالية:

الصفحة 45

أهم متغيرات هذه النظرية :-

أولا : مثير غير شرطی

أي المثير الطبيعي - وهو الطعام الذى يحصل عليه الحيوان بعد الإستجابة الصحيحة والتي غالبا قد تكون مركبة - ويعتبر الحصول على الطعام هنا معززا لها

ثانيا : مثير شرطى

ويمثلها الموقف التعليمي كله تقريبا - أى ألها شبكة معقدة يتشابك من المثيرات ، غير أن أحد هذهالمثيرات يمكن اعتباره مثيرا مميزا تنشأ عن الاستجابة الصحيحة..

ثالثا : الإستجابة غير الشرطية

لا تكون هذه الإستجابة بمثل الوضوح الموجود به فى حالة الإشتراط البسيط . وهي لا تشيــــــــه فكل اداءات الحيوان داخل الصندوق فى محاولاته الخروج للحصول على الطعام هي استجابات طبيعية للتعامل مع القفص بهدف الخروج منه ومن الواضح أن الموقف المثير ككل وهو مثير طبيعى فى أغلبه هنا يثير عديدا من الإستجابات المطلوب تحقيقها للحصول علىالهدف

رابعا : الإستجابة الشرطية

تنشأ عن وجود مثير مميز يسبق المثير المعزز ، ونادرا ما تشبه الإستجابة الشرطية الاستجابات غير الشرطية . وتكتسب قوتها خلال قولها خلال التعزيز السالب أو الموجب وسواء كان المعزز مكافئ للطعام أو عقاب كصدمة كهربائيةوربما تتحدد الإستجابة الشرطية فى التعامل مع مزلاح الباب باعتباره شرطا لفتح الباب - ومن هنا يكون مثيرا مميزا - ويكون التعامل معه إستجابة شرطية - ارتبطت بأن التعامل معه ينتهي بحدوث

الصفحة 46

انه الحصول على الهدف المرغوب وهو فتح الباب ،ومن هنا يقدم لنا "ثورندايك"انماطا  من الاشتراك حيث يكون المثير مكافئ كالطعام او اثر عقاب الصدمة الكهربائية .والحالة الاولى يكون الحصول على الطعام تعزيزا ايجابيا والحرمان منه تعزيزا سلبي(للامتناع عن الاستجابة الخاطئة)بينما الصدمة الكهربائية حين استخدامها كعقاب تصبح إيجابية من حيث انها تعمل على تكوين استجابة الابتعاد.

    وحينما يهرب منها الكائن الحي يكون تاثيرها سلبي وقد يكون العكس فقد تؤدي الى الصدمة الى الامتناع عن الاستجابة الصحيحة فتكون هنا إيجابية.

ومن الواضح ان سلوك الحيوان هنا هو الذي يحدد النتيجة وهو سلوك ارادي واع _بعكس سلوك الكلب في حالة الاشتراط البسيط الذي يتمثل في مجرد افراز الغدد اللعابية وهو اداء فسيولوجي غير ارادي .

ومن اهم القوانين التي انتهى إليهاثورنديك:

ا- قانون الاثر:

وبمعنى ان الاستجابة ذات الاثر الحسن تكون اكثر تدعيما وتكرارا وبالتالي اكثر قابلية للتعلم عن الاستجابة ذات صلة الاثر السيء التي سرعان ما تنطفئ .ولا يعنى بالاثر هنا المصااحبات الوجدانية كاللذة والالم بل يعني الإثارة الوظيفية الاستجابة _فالانسان يمكنه ان يتحمل قدرا كبيرا من الالم اذا كان يعتقد ان استجاباته تؤدي الى تحقيق هدف وتبين انه في بعض مواقف التعلم كان لعقاب المفحوصين عند قيامهم بالاستجابات الصحيحة نفس فائدة عقابهم عند قيامهم بالاستجابات الخاطئة_والسبب تعلم الاستجابات الصحيحة برغم 

الصفحة 47

العقاب المصاحب لها أن المفحوصين اكتشفوا أنها الطريق الصحيح إلى الهدف وإذا .. كانت عملية التعلم فتعدل نطقا بالنتائج التي تترتب عليها فإن ذلك يعنى وجود علاقة وظيفية بين الإستجابات والظروف الدافعة.

وقد فسر " واطسون " - صاحب نظرية الإقتران - العلاقة بين المثير والاستجابة في قانوني التكرار والحداثة . ولم يرفض " "ثورنديك" هذين القانونين - إلا أنه يرى أن العلاقة بين المثير والإستجابة لا تنشأ نتيجة التكرار فقط كما يرى واطسون بل نتيجة الأثر الحسن الناشئ عن التعزيز واللاحقلحدوث الاستجابة.

ب قانون التكرار

ويشبه قانون التكرار عند "واطسون" - وكان يرى أن الاستجابات المعززة سواء كان التعزيز موجب كالطعام أو سالب كالصدمة الكهربائية تكون أكثر تكرارا ثم عاد " ثورنديك " عدل قانون الاثر بما يعطى التفسير السليم لقانون التكرار - فرأى أن الاستجابة ذات الأثر الطيب هي فقط التي تكون أكثر تكرارا فالاثر الطيب هو الذى يقوى الرابطة بين المثير و الاستجابة - في حين أنعدم الإرتياح الناتج من العقاب أو عن الفشل فمهما كان عدد مرت تكراره وبالرغم أنه لا يضعف بالضرورة . الرابطة بين المثير و الاستجابة إلا أنه لا يقويها - ومن هنا نجد أن الإستجابات الفاشلة لا تثبت.

ج- قانون الإستعداد

" أن التعلم يحدث نتيجة ارتباط عصبى بين المثير والإستجابة وأن هذا الإرتباط يتم يرى لورنديك في الوصلات العصبية التي تربط بين مجموعة الخلايا العصبية التي تحمل وتورد الإثارة ومجموعة الخلايا العصبية التي تصدر الإستجابة.

الصفحة 48

وقانون الإستعداد يعنى أنه إذا كانت الوحدة العصبية مستعدة للعمل فإنها تسهل التعلم وإذا لم تكن مستعدة للعمل وأجبرت عليه فإن التعلم هنا يسبب ضيقا للكائن ويقصد " لورنديك من ذلك أهمية تهيئة التلميذ للموقف التعليمي قبل أن يبدأ التعلم .

القوانين الثانوية في نظرية ثورنديك

- تنوع أو تعدد الإستجابة1

 يضطر الكائن الحى إلى تنويع إستجابته وبذل محاولات عديدة يستبعد فيها غير المناسب منها قبل أن يصل إلى الإستجابة التي تحل المشكلة ويرتاح لها الكائن ، وقد تأكد هذا القانون في دراسات مختلفة عن الدافعية - ذلك أن الدافعية المرتفعة تتصف بالإستمرارية والتغيير - أي تغيير اساليب الإستجابة الموصل للهدف وليس تغيير الهدف.

2- الموقف أو الإتجاه

ويشير هذا القانون إلى إتجاه وتوقعات الفرد من اشباعات يحصل عليها من استجابة التعلم - فالتلميذ المتفوق قد لا يرضى باستجابة تعلم تضعه فى الترتيب الثاني أو الترتيب الثالث علىفصله فى حين قد يرضى زملاءه عن مثل هذه الإستجابة.

3- نقل الإرتباط إلى مواقف جديدة

       يعتقد ثورنديك " أنه يمكن نقل أى استجابة ترتبط سابق إلى موقف جديد بينه وبينالموقف السابق عناصر تماثل . ومن هنا يستجيب الكائن إلى هذه المواقف الجديدة على نحو استجاب لمواقف مماثلة سابقة . ويستفيد هنا من نتائج الخبرة السابقة وانتقال أثر التدريب.

الصفحة 49

ثالثا : نظرية الإشتراط الإجرائي : نظرية سكنر

ولد "سكنر" سنة 1904 وما زال يعمل أستاذا لعلم النفس بجامعة هارفارد الأمريكية وله دراسات رائدة في علم الحيوانات خاصة الحمام ومن أهم مؤلفاته " تكنولوجيا التعلم " وما وراء الحرية والكرامة : سلوك الكائن الحى وكان للآراء النظرية التي قدمها " سكنر " أثرا كبيرا في تقدم هذه النظريات وتفسير التعلم وفتح مجالا خصيا للبحوث النفسية ومن أهم هذه الآراء تمييزه بين السلوك الاستجابي والسلوك الإجرائي . 

السلوك الإستجابي

    ويمثل الإستجابة التي تستثيرها مؤثرات معينة محددة . مثل العينات السلوكية التي تناولها " بافلوف " فى تجاربه - مثل سيلان اللعاب - أو افرازات أية غدة - والإنعكاسات المختلفة - وهى استجابات بسيطة - يمكن تحديد مثيراتها والتنبؤ بحدوثها بطريقة بسيطة ودقيقة.

السلوك الإجرائي

     يرى " سكنر" أن محاولة صب جميع أنواع السلوك في قالب المثير والإستجابة محاولة فاشلةإذ أن الجزء الأكبر من السلوك لا يخضع لاستثارة المؤثرات البيئية ، فقد يحدث سلوك دون أن نشاهد إحداثا سابقة تقود إليه ذلك أن مصادره ربما لا توجد فى البيئة المحيطة - وهذا السلوك هو ما يسميه بالسلوك الإجرائي - وفى الوقت الذى يصدر هذا السلوك عن الكائن الحى دون أن تستصدره مؤثرات محددة سابقة ، وتجده يؤثر على البيئة المحيطة بحيث يولد نتائج مشاهدة ، ومن هنا يرى سكنر أن قوة الاستجابة تقاس خلال درجة الاستجابة نفسها وليس من خلال قوة المثيرات فإذا كان المثير الاستجابي يرتبط بمثير سابق فان السلوك الإجرائي يشير إلى علاقة لحدث لاحق - ومعظم السلوك الانسان من النوع الاجرائي فحينما أرى شخصا يحضر ألوانا وريشة ولوحة -

الصفحة 50

خشبية فقد لا أعرف المثير السابق على ذلك ولكنني أعرف الحدث اللاحق وهو أنه سوف يقوم بتلوين اللوحة أو رسم صورة أو منظر ما عليها . ومن هذا النوع تناول الطعام - قيادة السيارة اجابة الأسئلة لامتحان مثلا .. الخ

     يرى " سكنر أن السلوك الاجرائي لا يعتمد كما فى حالة السلوك الإستجابي علىمجرد العلاقة بين مثير - إستجابة - بل يعتمد على النمط الكلى للمثيرات الموجودة في الموقف

متغيرات الإشتراط الاجرائي

المثيرات والاستجابة

وفى هذه النظرية يحلل سكنر البيئة إلى مثيرات - والسلوك إلى استجابات

وتنقسم البيئة إلى عدة مستويات من المثيرات

 المستوى الأول :- مثيرات مصدرة

   أحداث تسبق حدوث الإستجابة - وتسمى مثيرات مصدرة - وهي التي تصدرالسلوك الإستجابي    

المستوى الثانى :- مثيرات معززة

عادة ما تعقب حدوث الاستجابة وتعمل على تدعيم هذه الإستجابة والاستجابات التي تعقبهاالمعززات يصبح تكرارها أكثر إحتمالا

االمستوى الثالث :- المثيرات المميزة

تسبق وتصاحب الاجراءات السلوكية وهى لا تستثير الاستجابة ولكنها تمى المواقف المناسبة التي تسمح بظهور الاستجابة وتعطى الاستجابة شكلها أولونها

الصفحة 51

المستوى الرابع :- المثيرات المحايدة

هي كل الاحداث البيئية التى تظهر " أثناء الموقف السلوكي " ولا المثيرات بالمثير الطبيعي وغير الشرطي - أو بالمثير الشرطي كما فى الاشتراط البسيط يكون لهذه المثيرات أي تأثير على سلوك الكائن الحى سواء كانت سابقة أو لاحقة أو مصاحبة . إلا في حالة ارتباط أحد هذهالمثيرات بالمثير الطبيعي وغير الشرطي - أو بالمثير الشرطي كما فى الاشتراط البسيط.

ویری "سكنر" أن معظم المثيرات لا تصدر السلوك بل تساعد على تحديد نمط السلوك الاجرائي المحتمل حدوثه في الموقف كالأكل. ويكتسب هذه الخاصية المثير اذا تم تعزيز الاستجابة في وجوده ولم يتم تعزيزها فى عدم وجود مثير آخر.

التجربة

ولقد استطاع "سكنر" تعليم حمامة بنقر علامة حمراء وعدم نقر علامة خضراء فالنقر هنا استجابة والعلامتان مشيران إلا أن احدهما كان يعزز والآخر لم يعزز - فاصبح الأول يحدد استجابة النقر ثم استطاع مثلا تعليمها كتابة الرقم 8

ومن هنا اهتم " سكنر " بالسلوك ومحدداته الخارجية ، ولم يهتم بالمتغيرات الداخلية.

أنواع التعزيز

- تعزيز موجب1

    وهو اذا ما أضيف إلى الموقف فانه يقوى من احتمال ظهور الاستجابة التلقائية مثل الطعاموالماء.

- تعزیز سالب2

    وينشأ نتيجة ازاحة معزز سالب من الموقف - كالصدمة الكهربائية في ممر متاهة تمنع الفارمن المرور في هذا الممر - بينما تسمح له بالمرور في الممر الثاني.

الصفحة 52

فالصدمة فى الذراع الأولى - لا تمثل تعزيزا بل عقابا - بينما ازاحتها عن الممر الثاني يمثل تعزيزا سلبيا - والعقاب يمثل الضعف شروط ضبط السلوك الاجرائي - فلو وضعنا هدفا في الذراع الاولى نجد أن الفأر سيحاول اجتياز هذا الممر غير أن الصدمة الكهربائية في هذا الذراع قد تمنع اجتيازه ، فإذا ما از حنا هذه الصدمة سرعان ما يقوم الفأر باجتياز الممر والحصول على الهدف الهدف هنا معزز موجب مما يؤكد أن التعزيز الموجب أكثر فاعلية فى تيسير التعلم من العقاب أو حتى بمجرد النقد الذى يعتبره سكنر اسلوبا ضعيفا في ضبط وتعلم السلوك الاجرائي .

       ويخضع السلوك الاستجابي لعملية اشتراط أقرب إلى الاشتراط الادائي عند " ثورنديكويعتمد اساسا على التدعيم فى الاشتراط البسيط وهو نفس المثير الطبيعي . بينما في الاشتراط الاجرائي هو المكافأة أو ما يؤدى إلى ارتياح - كما في أداء الامتحان -  (فالسؤال مثير طبیعیللاجابة - إلا أن المكافأة هو النجاح وليس السؤال)  ومن هنا يقرن المعزز بالإستجابة في الإشتراط الإجرائي - بينما يقترن بالمثير في الإشراط البسيط وعلى هذا نجد أن مكافأة الاستجابة الاجرائية تجعلها أكثر احتمالا في الحدوث مرة أخرى مما يساعد على تعلمها - حتى لو كان مثير الاستجابة غير موجود. 

نماذج من إجراءات سكنر التجريبية

اجريت أغلب تجاربه على ما يسمى بصندوق " سكتر" - ويتكون من أنواع مختلفة. الصناديق تختلف تبعا للحيوان المستخدم سواء فأر أو حمامة أو طفل.

 من نسخة البدف أعلاه)53 (انظر الشكل الموجود في الصفحة

الصفحة 53

والرسم السابق يمثل أحد صناديق "سكنر" - وكان يوضع به الفأر وكان يكافأه كلما ضغط على العود الموجود داخل هذا القفص ، كما وضع فأر آخر داخل الصندوق إلا أنه كان يكافاً بشكل عشوائي، أى فى لحظات غير قابلة للتنبؤ على أن ترتبط المكافأة بأحد مرات ضغطه علىالعمود.

         وانتهى إلى أن الفأر الذى كان يكافاً كلما ضغط على العمود قد انطفأ سلوكه بعد عدة مرات بسيطة توقف ، بما "سكنر" عن تدعيم سلوكه باللحم بينما وجد الفأر الاخر أكثر مقاومةللإنطفاء.

وفى مرات أخرى كان يعاقب الفأر بصدمة كهربائية حتى يضغط على العمود . وهنا يحدث تعلم الضغط على العمود النحاس لتحاشى الصدمة الكهربائية . اتضح أن الفأر يتعلم تحت شروط العقاب أسرع من تعلمه تحت المكافأة ألا أنه ينسى بسرعة أكثر قابلية للانطفاء ويميل إلى الخوف من وضعه فى صندوق مرة أخرى.            والمعززات المستخدمة - حلوى - حبوب - طعام الفئران - الصدمة الكهربائيةو استجابات ومعالجة الكائن الحى لمشكلة الصندوق هى التى تؤدى به إلى الوصول على التعزيز ومن خلال تجاربه العديدة - على حيوانات متباينة انتهى سكنر إلى قوانين متشابة وعامة يرى سكنر أن الاستجابة الاجرائية تكتسب على اساس قانون الاثر ( لورنديك ) ومبدأ التدعيم عند "هل" - بينما الاستجابة الشرطية البسيطة تقوم على اساس مبدأ الاقتران ( جشری وطولمان ) ..

نظم التعزيز عند سكنر

هناك أنواع معينة من المعززات ، وكذلك أنواع من نظم أو أساليب تعزيز الاستجابةو نظام التعزيز عند " سكنر" يعتبر متغير مستقلا

الصفحة 54

أهم نظم وأساليب التعزيز

التعزيز المستمر 1

بمعنى تقديم المعززات باستمرار بعد كل استجابة. 

نسبة التعزيز 2

تقديم التعزيزات بعد عدد معين من الاستجابات. 

فترة التعزيز 3

تقديم التعزيزات كل فترة زمنية محدودة نسبة التعزيز - هي أفضل هذه النظم لاحداث اسرع في الاستجابة وليس لنظم التعزيز أثر على ظهور الاستجابة وخلفها حيث التعزيز لا يطبق إلا بعدحدوث الاستجابة الصحيحة.

تعميم المثير

ويؤكد قانون التعميم عند "بافلوف" - فاستجابة الطفل للمعلمة وللمربية يجعله يعمها على كل السيدات الاخريات - كذلك كلمة اجلس للطفل - فأنا حينما أقول للطفل اجلس - فأنا لا أتكلم فقط - بل أشير معها بيدى أو برأس أو أشير إلى مكان الجلوس - كل هذه مشيرات أو موقف مثير معقد يستجيب لها الطفل عموما باستجابة الجلوس - ثم يبدأ يميز.

تعميم الاستجابة

من حيث أن تعزيز الاستجابة يؤدى إلى ظهور الاستجابات المماثلة مثل استجابة مواظبة طالب على النظام في الفصل أو فى حل الواجب .. إلخ ، يجعله يعمم النظام على مواعـــــده الأخرى كالنوم والأكل - .. الخ وتعزيز نطق طفل بكلمة بابا - يجعله يشرع ينطق كلمات أخرى . كما يؤدى به إلأى تعميم استخدام كلمة بابا في لغته.

الصفحة 55

تشكيل السلوك المركب

ويشكل من خلال سلسلة من الاستجابات الناجحة الممكنة القريبة من السلوك المطلوب أدائه وقد استطاع "سكنر" تدريب بعض الحيوانات على أداء أعمال معقدة مثل مشي الحمام على رقم 3 وتدريب الأطفال على القيام ببعض الأعمال من خلال الاشتراط اللفظى ، ويتم تعديل السلوك اللغوى بواسطة تعزيز بعض الاستجابات اللفظية المعينة والتى تؤدى إلى تحقيق الهدف المطلوب التطبيقات التربوية لنظريات التعلم السلوكية

نظرية ثورنديك

أشار" ثورنديك " في أكثر من موضوع من مؤلفاته إلى أن علم النفس التعليمي أو التربوى يساعد في تحقيق مستوى تعليمى أفضل وهو الوحيد الممكن أن يحقق أهداف العملية التربوية فيما يختص بتعلم الافراد المهارات والعادات وأنماط الاستجابات المرغبة - فعلم النفس بالنسبة للعملية التربوية كعلم الكمياء وعلم النبات بالنسبة للزراعة وصناعة العقاقير ولكي تحقق مستوى تعليمى أفضل لابد كما يرى ثورنديك - أن نتفهم الموقف التعليمي بمتغيراته المتباينة مما يساعدنا على التحكم فيه وتوجيههه بطريقة واضحة لتحقيق أهدافه

ومن أهم المبادئ التي تساعدنا على تفهم هذا الموقف

- أن نفهم بطريقة جيدة وواضحة شروط ومتغيرات هذا الموقف.1

- أن نحدد جيدا نوع وطبيعة الاستجابة المرغوب تعليمها.2

3- أن نركز هدفنا على تكوين رابطة قوية بين هذه الاستجابة المرغوبة وبين الموقف بطريقة تتيح لها أن تظهر بعد ذلك وعلى أن نأخذ في اعتبارنا عدم تكوين أكثر من رابطة في وقت واحد.

الصفحة 56  

ومن الواضح أن تلك الاسس التي وضعها لنا "لورنديك" والسابق ذكرها تركز على نظريته التي يحلل فيها التعلم إلى ( مثير - واستجابة ) وعلى هذا فإن مواقف التعلم يجب أن تصمم على أن تشبه مواقف الحياة وأن تعمل على تكوين الاستجابات التي تتطلبها حياة الفرد تربوياً ، وتحقق عن طريق هذه الاستجابات والمهارات المطلوبة لنمو الفرد تربوياً . واتساقاً مع نظريه " ثورنديك " على التعلم القائم على الاداء والممارسة حيث أنه أكثر فاعلية تربوياً عن التعلم القائم على الالقاء - كما يؤكد على ضرورة التتدرج فى التعلم من البسيط إلى المركب مع إعطاء الفرص الكافية للمتعلم على التفاعل مع موقف التعلم من خلال المحاولة والخطأ على

الا تغفل أثر الجزاء.

نظرية " سكتر

يعتبر " سكنر " من أعظم علماء النظريات السلوكية - وقد حاول تفسير أعقد مظاهر السلوك فاللغة - وهى أعقد مظاهر السلوك البشرى - في نظره ليست مجرد مجموعة من السلوك الاجرائي - يتمثلها الفرد عن طريق التعلم الاجرائي وقد كتب " سكنر " الكثير في تحليله للغة كنظام اجتماعي حيواني - وأوضح - كما سبق أن أشرنا ـ أن الحــــــــــيـاة الاجتماعية مليئة بنظم التعزيز المختلفة الممكن الاستفادة منها في جميع مواقف التعلم وحتى أنه حاول اعادة تنظيم أو بناء نظام اجتماعي جديد مثالى ويكون قائماً على اساس نظريته في التعلم وكان أول من حاول بطريقة مباشرة واضحة علاج بعض اضطرابات السلوك حيث أن السلوك المرضى في رأيه يرجع أساساً إلى تعلم خاطئ ونتيجة لارتباط " سكنر " بعمليات التفاوت واتساقاً مع اتجاهاته فى أن علم النفس يجب أن يرتبط بالواقع التطبيقي فمن جهة يحقق اهــــــــدافهومن جهة اخرى يعتبر التطبيق العملى محكاً لاختبار صدق قوانين السلوك التي نتوصل إليها.

الصفحة 57

نتيجة لذلك وضع " سكنر " - كتابه المشهور - تكنولوجيا التعلم - يطرح لنا فيه أهمية الامكانيات التطبيقية لنظريته في الفصل المدرسي - وتتلخص أراءه فى هذا الكتاب في أننا يجب أن نضع في ذهنناعدة أسئلة هي

-  ما هو السلوك المرغوب اداله وممارسته 1

2- ما هي نظم التعزيز المتوافرة والممكن استخدامها واتباعها

- ما هي الاستجابات الممكن أن يتحلل إليها الموقف السلوكي المرغوب تعليمه 3

 بحيث يتعلم الإنسان هذه الاستجابات بصورة تدريجية متتالية حتى تنتهى في النهاية إلى تعليمه هذا السلوك المرغوب ومن أنواع المعززات التي يشير إليها " سكنر " - غير المعززات الفسيولوجية المعروفة - يشير " سكنر " إلى أنواع أخرى من المعززات ما زال لها تأثيرها في مجال علم النفس التربوى - منها - مثلاً معرفة النتيجة ولعلها تعتبر أهم معزز يمكن أن يكون متوافر في المجــــــال المدرسى وأخطرها لأنها لا تقتصر على مجرد تدعيم الاستجابة الصحيحه بل توجه الإستجابه في الشخص المتعلم وتحدد له إطفاء الإستجابه الخاطئة التي لم تعزز وبالتالي إمكان تجنبها وتعلم بديلاً صحيحاً . وفى هذا الكتاب تكنولوجيا العلم - أقام " سكنر " فكرة الالات التعليمية على اساسأنها تساعد الفرد على معرفة نتائجه.

وفى تجارب الاشتراط الاجرائي لـ سكنر " تعرف أن الاستجابة تظهر أولاً قبل تقديم المكافأةأو قبل ازاحة المثير المنفر - ومعرفة النتيجة تمثل النوعين - وكلمات التشجيع واحترام المدرس للشخص واحترام زملائه له كلها تمثل معززات موجبة. وهناك أنواع أخرى عديدة من المعززاتالمنفرة مثل حرمان الشخص من مزاولة نشاط أو هواية من هواياته حتى ينتهى من حل بعض المسائل أو أداء الواجب مثلا.

الصفحة 58

ويتضح أثر عمليات المعززات الموجبة والسالبة من خلال بعض الدراسات التي ركزت على دراستها مباشرة مثل تلك الدراسة التي أجراها "كيللي 1970 - على مجموعتين من الأطفال الأعمال الحركية - احدى المجموعتين ، ضابطة والاخرى تجريبية يقدم لها

طلب منهم آداء بعض معززاً موجب ( مدح ) – وسالب ( ذم ) تبعاً لاستجاباتها . 

اتضح أن تأثير العقاب الاجتماعي والذم - يساعد على تجنب الاستجابات غير المرغوبة بشكل أسرع من تأثير المكافأة التي تؤدى إلى أداء الاستجابات الصحيحة - فتجنب النقد الاجتماعي - عند" كيللي " يمثل دافعاً اجتماعياً قوياً.

وفى سنة 1970   استخدم " لورنج وآخرون " - معززات موجبة _(مدح ) وسالبة ( الذم ) و التأنيب .. لتعديل سلوك الاطفال داخل الفصل الدراسى الثانوى من حيث كثرة الكلام وعدماهتمام بموضوع الدرس - وقد اتضح أثر المعززات الموجبة فى خفض المشاكل السلوكية وهناك دراسات عديدة أخرى معاصرة - تنفق معظمها فى أن المعززات الموجبة أكثر أثراً في تعلم الاستجابات المرغوبة - وبالطبع يرجع الفضل إلى " سكنر " فى إثارة مثل هذه المشكلة وقد اتضح أن معرفة النتيجة هي من أهم المعززات للسلوك المرغوب فى الفصل المدرسي كما سبق أن أوضح " سكنر " ذلك ويتم على اساسها نظام ( التعليم المبرمج ) والذى يقوم في أساسه على آراء " سكتر " بأن التعلم الفعال لا يحدث إلا تحت الشروط الاتية

-  أن يقدم فى صورة استجابات بصورة تدريجية تنتهى إلى تكوين سلوك متكامل مرغوب.1

2- لابد من وجود تغذية رجعية واضحة لكل خطوة من هذه الخطوات مثل معرفة نتيجة. 

- أن يتحدد سرعة التعلم بالنسبة لطبيعة كل فرد . بمعنى أن يمارس المتعلم عملية التعلمبالسرعة التي تناسبه.3

 الصفحة 59 

والتعليم المبرمج لا يخرج في إبعاد العامة عن هذه الشروط فهو يجزء المنهج الدراسي إلى وحدات والوحدات إلى فقرات واستجابات تقدم على شكل فترات للمتعلم على ألا يقدم إليه التعذيبة الرجعية والمعزز المناسب إلا بعد تعلمه كل استجابة من هذه الاستجابات - وألا ينتقل إلى تعلم الوحدة التالية إلا بعد أن يكون تأكد من تعلم الوحدة أو الفقرة السابقة وقد استمد أساس التعلم المبرمج من كتاب " سكنر تكنولوجية التعلم " كذلك في مقالة له نشر سنة1951" 

ويرى سكنر ان نظام التعليم القائم حاليا ليس غير كاف ققط بل ضار كذلك كما يرى ان علماء النفس امضوا نصف قرن يقيسون فيه نتائج التعلم بينما اهملو التعلم  ومن أهم عيوب التعلم الحالى كما ذكرها " سكنر " 

1- مرور وقت أطول مما ينبغى بين الاستجابة الصحيحة والتدعيم ، كما ينعكس في معرفة النتيجة ، حتى لو كان المدرس يمر على كل تلميذ فى الفصل ليعرف كل تلميذ نتيجة عمله.

- عدم القدرة على الاستفادة تنظيم الاستجابات فى تعلم المهارات المعقدة .2

- عدم التكرار النسبي للتدعيم واستخدمه بطريقة غير ملائمة - مثل استخدامه بعد كل فترة زمنية أو بعد كل استجابة صحيحة .3

.ویری " سكنر " أن الاعتبار بين الاساسيين فى التعلم المبرمج هو التنظيم التدريجي لأنماط السلوك المعقدة جداً ثم تعلم كل استجابة من الاستجابات المكونة لهذا السلوك في كل مرحلة ومما يعنى تقسيم العملية السلوكية الكتابة إلى خطوات صغيرة - ويجب أن يكون التعزيز مرتبطاً بالانتهاء من كل خطوة على اساس التكرار النسبي والعشوائى ، ومن أوجه المقارنة بين نظرية " سكتر " ونظرية " ثورنديك " - خاصة من الوجهة التطبيقية أن السلوك عند " لورنديك " يتضمن عدة

6الصفحة 0

استجابات تكررت ويثبت منها الاستجابات الصحيحة بعد محاولات عديدة منها الصحيح ومنها الخاطئ بينما اشتراطية " سكنر " - تهدف إلى إلى اجراء الاستجابات الصحيحة عامة و تهدف إلى معرفة الشروط التي تؤدى إلى ظهور وتثبيت هذه الاستجابة . 

ومن هنا نجد أن صندوق " سكتر " - به مزلاج واضح من الداخل ومتصل ونجد أن الطعام في سقف الصندوق بحيث كلما ضغط الفأر عليه سقطت له قطعة من اللحم . بينما في تجربة " ثورنديك " - نجد أن القط ربما يضغط على المزلاج ولكنه لا يفتح وبالغم من أنها استجابة صحيحة فإنه يحصل على تعزيز . 

وعامة يرجع الفضل إلى السلوكيين خاصة " سكنر " و" لورنديك " و" بافلوف " في التأكيد على أهمية التعزيز والممارسة في عملية التعلم وسوف نتعرض لذلك فيما بعد حينما نتناول أداء الممارسة والتعزيز من حيث التطبيق داخل الفصل المدرسى وعلى عملية التعليم عامة .-

ب - المنحى الجشطالتي

رابعاً : نظرية الجشطالتي :

ومن أشهر علماء هذه النظرية فريتهيمر - وكوهلر - كوفكا - ليفين - وطولمان - وتسمى هذه النظرية أحياناً بنظرية التعلم الادراكية حيث ترى أن التعلم ليس إلا تنظيماً للمعطيات الادراكية - واضافة أو تعديل صيغ ادراكية إلى صيغ أخرى ، التعلم أكثر من تنظيم للمجال الادراكي "فكوفكاً" مثلاً يرى أن التعلم يتلخص فى إعادة تنظيم العمليات الادراكية بحيث تكون أنظمة معقدة تتميز بصفات خاصة تسمى بخصائص المجال .

اما ليفين وهو صاحب نظرية المجال النفسي المشهورة فقد أهتم بدراسة سلوك الفرد باعتباره محصلة عدد كبير من العوامل والقوى.

الصفحة 61

والموقف التعليمى فى نظر ليفين يجب أن ننظر إليه من وجهة نظر التلميذ أى كما يدركه التلميذ وليس كما ندركه نحن، ومن أهم ما يجب التعرف عليه فى المجال الحيوى الأهداف والعقبات بينما يؤكد " طولمان " على اقتران المدركات كشرط اساسی لحدوث التعلم - ويتناول طولمان المركبات الوسيطة خاصة ما يسميه توقع الاشارة الكلية ، فكلب" بافلوف " لم يتعلم نتيجة مجرد ربط شرطى بل لأنه تعلم أنه عندما يدرك المثير الأول فانه يتوقع حدوث الثاني ويسمى الأول دالة أو مثيراً ويسمى الثاني المدلول أو المشار إليه وهما يتفاعلان في موقف ادراكيکلی .

ومن هنا فالتعلم عند "طولمان" يتضمن تنمية ما يسميه بتوقع الاشارة الجشطالتية عن طريق مبدأ الاقتران - ويتم التعلم بتتبع المتعلم لاشارات تهديه ومرشدة للوصول إلى هدفه وكأنه يتبع خريطة معينة ، فهو هنا يتعلم معانى ولا يتعلم حركات وهذه المعانى تمثل علامات واشارات عقلية تتكون منها تلك الخريطة المعرفية فإذا وجد دافع لدى الفرد فإنه يستغل هذه الخريطة وما فيهامن اشارات ودلالات معرفية لكى تهديه إلى اشباع هذا الدافع ومن هنا ركز على عمليـــــة فــهم الاشارات داخل تلك الخريطة وبين الهدف أو السبل الموصلة إلى الهدف المطلوب الحصول عليها.

الصفحة 62

 من نسخة البدف أعلاه)63(انظر الجدول الموجود في الصفحة 

ويتفق علماء الجشطالت على أن التنظيم الادراكي لا يقتصر على مجرد الادراك بل يرتبط بالخبرات السابقة, ومن هنا يقول " كوفكا " أن الحيوان إذا وضع فى متاهة ثم وضع فيها مرة ثانية كان لديه متغيران يساعدانه على التعلم ، الأول هو خبرته السابقة بالمهمة والثاني ادراكه الحالى للمهمة .

ومن هنا فعندما وضع كهلر قردة الأول فى صندوقه المشهور لم يستطيع حل الموقف والحصول على الموزة بينما استطاع القرد الذى كان لديه خبرة سابقة بالصندوق أو ببعض متغيرات هذا الموقف استطاع حل هذه المشكلة والحصول على الموز.

الصفحة 63

بعض التجارب التي استند عليها الجشتالتيون :

أ- تجارب فريتهيمر :

ومن أهم تجاربه الأولى تجربة الحركة الظاهرية - وتتكون جهاز به مصباحين على بعد معين أحدها مائل والثاني رأسى . والمصباحين على خط أفقى واحد - عندما يضئ أحد هما يطفئ الثاني بعده بفترة زمنية قصيرة - تبدأ فى المحاولات الأولى ۳۰ ثانية ثم تقل تدريجيا فى المرات التالية . وعرضتهذه الظاهرة على عدد من المفحوصين قرروا أنهم فى المحاولات الأولى - حيث الفترة الزمنية بين إضاءة المصباحين كانت طويلة نسبيا كانوا يروا مصباحين - ولكن في المرات التالية ثلاث مصابيح،ادرك المفحوصين مجرد خطا مضيئا يسير فى شكل قوس منعكس ذهابا وإيابا بين المصباحين .

 ناقش "فريتهيمر" هذه الظاهرة واعتبر أن ادراك الخط المضئ هو شئ جديد تماما على الموقف تنتج من الإدراك الكلى للموقف وتفاعل عناصره مما أدى إلى تلاشى العناصر وظهور ظاهرة جديد نتيجه لتفاعل هذه العناصر لاتساوى أى من هذه العناصر أو أحداها - بل هي جديدة تماما على الموقف ومن هنا أكد فريتهيمر" أن الادراك هو فى اساسه ادراك كلى وهكذا يجب أن يكون التعليم

ب - تجارب كوهلر :

 وفيها وضع قرد بمفرده فى حجرة وعلق في سقف الحجرة الموز ، وكان بالحجرة صندوقين ، ولما كان القرد فى حاله جوع فقد أدرك الموقف ووضع الصندوقين فوق بعضهما ووصل للموز ، وفى تجربة أخرى كان بالحجرة عصا وصندوق ، فوقف القرد على الصندوق وأمسك العصا وضرب الموز بالعصا وحصل عليه.

الصفحة 64

ج- تجارب كوفكا :

وتتركز على الشروط المؤثر فى الادراك كالتشابه - والإغلاق - والإستمرار والتقارب .. الخ وكذلك الخيرة السابقة والشكل الأرضية من أهم قوانين تلك النظرية وتطبيقاتها التربوية :

النضج - وخاصة النضج العقلى - الإستبصار - الادراك الفجائي للعلاقات – وإدراك الموقف-ككل وتركز هذه النظرية على الاستبصار - فالتعلم ليس مجرد ارتباط بين مثيرو استجابة كما هو عند السلوكيين وأنما هو تعرف واستبصار لعلاقات الموقف التعليمي وإعادة صياغة هذا الموقف بما يزيده وضوحاً وقدرة على التحكم فيه وتتحدد قدرة المدرس في قدرته على جعلالموقف التعليمي اكثر وضوحاً وملائمة لمستوى نضج التلميذ داخل عناصر هذا الموقف . ويعرض لنا " فريتهيمر" فى كتابه التفكير الابتكارى سنة 1956كيفية استخدام هذه القوانين خاصة الاستبصار فى تعليم الهندسة ويعرض علينا المثال التالي :

عرض على التلاميذ كيفية إيجاد مساحة مستطيل ليس بالطريقة التقليدية ( الطول - العرض ) - بل وضح للافراد سبب استخدام هذه القاعدة فقام بتقسيم المستطيل إلى مربعات يمكن الحصول على عدد هذه المربعات بضرب عدد المربعات الموجودة فى الصف + عدد مربعات العمود-

وعدد هذه المربعات هي مساحة المستطيل ثم عرض على التلاميذ بعد ذلك متوازی اضلاع لإيجاد مساحه - كرر بعض الطلبة القاعدة التقليدية أى ضرب أحد الجوانب الجانب الاخر بينما  x الجانب الآخر بينما

الصفحة 65

هحاول البعض الآخر الحصول على حل أصيل فيه إبداع ورأى أنه من الممكن قص الجزء ( ) جــ . ويلصق في الطرف الآخر - بحيث يصبح الشكل مستطيلاً وتصبح مساحته " الطول × العرض والعرض هنا يسمى الإرتفاع والطول يسمى بالقاعدة. وقد شاع هذا الحل العبقرى بين الأفراد الذين تعلموا الاستبصار والفهم بعكس الذين تعلموا بالطريقة التقليدية .

(انظر الشكل صفحة 65 من نسخة البدف اعلاه)

ويرى "فريتهيمر" أن الحل العبقرى هنا ينتج عن قدرة مرتفعة على الاستبصار وقدرة مرتفعة على تحليل الموقف الكلي الغامض إلى موقف أكثر تنظيماً ووضوحاً وعلى المدرس الناجح أن يعمل على تنمية مثل هذا الفهم عند تلاميذه وقدرتهم على الإدراك للكل ، وقد اتضح من خلال تجارب عديدة أهمية استبصار الموقف التعليمى لتيسير عملية التعلم وإنتقال أثر التدريب. ومن هذه التجارب دراسة " براوئل " الذي أكد أن استظهار الحقائق العديدة لا يحدث بسهولة إلا إذا ادرك الطفل معناها . وقد أجريت تجربة على مجموعتين من الأطفال - يقدم للأولى بعض عمليات الجمع والطرح ويساعدهم الباحث على تفهم منطق العمليات الحسابية وعلى الحل بانفسهم. والمجموعة الثانية يتدربون على هذه العمليات بغير نظام معين وبغير فهم المنطق هذه العمليات - استمرت التجربة ثمانية اشهر ثم طبقت على المجموعتين ٤ أختبارات لقياس انتقال اثرالتعلم ، التضح منها إمتياز المجموعة التي اتبعت أساليب الفهم

تنظيم الموقف التعليمى التربوى فى ضوء نظرية الجشطالت- 

1-  إحضار الخبرات السابقة التي ترتبط بالموقف المراد تعليمه مع توضيح وإبراز مستوى الألفة.

الصفحة 66

2- تنظيم مؤقت تتضح فيه العناصر المؤلوفة للموقف القديم، وتفاعله مع عناصر جديدة -توحي بشئ من الغموض الذى يؤدى قدراً مطلوباً من عدم التوازن والتوتر والدافعية .

3- يلاحظ أن يكون عدم التوازن فى الموقف السابق مرتبطاً بمستوى التلاميذ وبناء شخصياتهم وألا يؤدى إلى رفع التوتر أو القلق إلى أعلى من المستوى المطلوب للعملية التعليمية . 

4-  مساعدة التلاميذ بالقيام بعملية إغلاق معرفى - نتيجة تعدد للموقف الحالي عن طريق .

ا- تفهم التلاميذ لعناصر الموقف القديمي

ب- تفهم التلاميذ لعناصر الموقف التدريبي.

ج- مساعدة التلاميذ على استبصار العلاقات داخل كل موقف 

د-  مساعدة التلاميذ على استبصار العلاقات داخل و بين عناصر كل من الموقفين . 

ه- التركيز على نقطة الخلل الناقصة فى إطار هذه العلاقات وضرورة المعلومة الجديدة لإعادةالتوازن لهذا الكل .

و- مساعدة التلاميذ على التعرف على هذه المعلومات المطلوبة ووضعها داخل هذه الإطارالكلى من المعلومات

الصفحة 67

النضج ودخول المدرسة:

دخول المدرسة يعنى محاولة تعليم الطفل مهارات معينة فى المستوى الدراسي الذي التحق به تعلم مهارات أى من هذه المستويات يستلزم بالضرورة مستوى مناسب من النضج العقلى والسلوكي والعمر الزمنى وبالتالي لابد من التعرف على مظاهر النضج السلوكى العام لكل مرحلة عمرية زمنية ، ثم معرفة مستوى النضج الذى يتطلب تعلم مهارات كل مستوى تعليمى من تلك المستويات المدرسية حتى يمكننا أن تحدد العمر الزمنى الملاكم لتعلم مهارات أى مستوى تعليمى .

ولقد أكدت دراسات كهلر" والعلماء الجشتالتيين على أهمية النضج في التعلم وهي تجارب مشهورة وعديدة وأصبحت معروفة لطالب علم النفس العادى - كما قد أشرنا إلى بعضها في الفصل الثاني من هذا الكتاب.

وهناك تجربة شهيرة أكدت على أهمية النضج لتعلم أى مهارات - وتفيدنا في تأهيل أو عدم التعجل بتعليم أبنائنا مهارات معينة قبل أن يصلوا إلى سن أو مستوى نضج يؤهلهم لتعلم تلك المهارة وهذه التجربة أجراها أرنولد جيزل وهيلين تومسون على توأمين من بويضة واحدة لتثبيت أثر الوراثة بدأ تعليم الفتاة الأولى تسلق سلم خشبي عندما وصل عمرها الزمني إلى 46 أسبوعاً استمر تدريبها  6 أيام كل أسبوع لمدة  دقائق10 يومياً وذلك على مدى 6 اسابيع كاملة حتى استطاعت تسلق السلم . وهنا أوقف تدريبها بينما بدأ في تدريب زميلتها الثانية وكان عمرهاقد أصبح بداية ٥٣ أسبوعاً تحت نفس اجراءات التعليم السابق لتعليمها تسلق نفس السلم الخشبي احتاجت إلى اسبوعين فقط تدريب لكي تصل في تعليم مهارة تسلق السلم إلى مستوى زميلتها السابقة . بل استطاعت تسلق السلم فى  10 ثوان - بينما الأولى كانت تصعد نفس الدرجات فى 26 ثانية " عن ( د. مصطفى سويف ، 1975 ، د. أحمد ذكى صالح – الطبعةالعاشرة ، ص 329)

الصفحة 69

ومن هنا ارتبط دخول المدرسة بالنضج أو العمر الزمني - باعتبار أن العمر الزمني عند الطفل أو الإنسان العادى يعطينا مهارات وقدرات وسمات سلوكية معروفة يحددها لنا علم النفس الارتقائي أو النمو النفسى . وفى مصر مثلاً حددنا من دخول المدرسة بالسادسة وهذا العمر شائع إختياره في معظم دول العالم بينما في السويد محدد بالسابعة وإذا أراد أب أن يلحق ابن له بالمدرسة قبل السابعة لابد أن يمر هذا الابن باختبارات قدرات وميول تلزم لتعلم المهارات المدرسية في هذا المستوى فاذا نجح التحق بالمدرسة وإلا انتظر حتى يصل إلى السابعة . وفى المجلترا حدد هذا العمر بالخامسة وفى أمريكا بالسادسة أو السابعة تبعاً للولاية. هذا وقد اتضح أن الأطفال الذين يدخلون المدرسة وعمرهم الزمنى (65) يستطيعون تعلم القراءة بشكل أكثر دقة وسرعة عمن هم اقل منهم نضجاً . ، وأن عدة أشهر عقلية فروق بين الطفال المتوسطين تؤثر في مستويات تحصيلهم المدرسي ، فبينما مثل 515 الفروق لا تؤثر بشكل واضح عند التلاميذ الموهوبين - وهنا تجدر الإشارة إلى أن ( تيرمان سنة 1948 ) يؤكد على أن التلاميذ الموهوبين والذين قد يدخلون المدرسة في سن مبكرة ثم يظهرون قدراً من الإمتياز وينهون بالتالي المدارس الثانوية في سن مبكرة يكونون أكثر إمتيازاً كذلك في الجامعة .

دراسة النضج أو النمو النفسى إذن تساعدنا على :

ا- التعرف على طرق لتعليم وعلاج أطفال أو تلاميذ كل مرحلة دراسية لتيسير عملية التعلم وعلاج الصعوبات التي قد تواجه بعضهم .

ب-  تحديد الوسائل المعينة ومتغيرات الموقف التعليمى وطرق التدريس المناسبة لكل مرحلةدراسية ولكل مستوى نضج عقلى معين .

الصفحة 70

ج- تحديد المناهج الدراسية الملائمة لكل مرحلة من هذه المراحل ومستوى المعلومات المطلوب تحصيلها والمهارات المطلوب تعلمها.

ولنأخذ مثالا من أمثلة تحديد عمر زمنى معين لتعلم مستوى تعليمى معين لنتعرف على الاجراءات العلمية التي يقوم على اساسها هذا التحديد ولنأخذ هنا أولى إبتدائى – أى المرحلة الأولى من التعليم الأساسي .

تحليل المهارات السلوكية المطلوبة لتعلم مهارات أولى إبتدائي :-

تحليل هذه المهارات تشبه إلى حد كبير الاجراءات التي تتخذ لتحليل العمل فى مجال علم النفس الصناعي وهنا نستخدم استمارات أو استخبارات ذات تصميم خاص ثم نعتمد على مصــــــــــادر اساسية فى ملى هذه الإستمارات وجمع معلومات كافية عن المهارة بما قد ييسر تحليلها وهذه المصادر الثلاث هم نفس التلاميذ ثم المرسون وهم يلاحظون والاخصائيون النفسانيون ثم الخبراء وعامة فإنه يمكن تحديد المهارات المطلوبة لأولى ابتدائي كما يلى :-

ا- مهارات اجتماعية:

يستلزم دخول الطفل المدرسة لأول مرة أن يكون لديه ميلاً لتكوين علاقات اجتماعية مع الراب أو زملاءه خارج نطاق الأسرة وبعيدة عنها – أى يستلزم أن يكون عند الطفل ميلاً للإنتماء الإجتماعي الجماعات غير أو خارج نطاق الأسرة .

ب - مهارات حركية ادراكية :

يستلزم تآزر اصابع اليد حتى يمكن مسك القلم أو الكتاب بشكل جيد أو مناسب كذلك الإدراك البصرى وتآخره مع النطق الصوتى مما ييسر عملية القراءة كذلك تآزر الادراك البصرى مع حركة اليد فى عملية الكتابة والتآزر البصرى اليدوى السمعى مما ييسر عملية كتابة الإملاء .

الصفحة 71

وبالطبع لابد من سلامة الحواس خاصة السمع – ثم قدرة الطفل على التحكم في وظائف جسمانيةمعينة خاصة الإخراج .

مهرات عقلية :

على الأقل لابد من تخطى مرحلة التفكير العياني وبداية التفكير الأجرائي أو الصورى .

د- مهارات أو خصائص وجدانية :

استقرار انفعالى وجداني حتى يمكن التعامل بشكل مناسب مع التلاميذ وتحمل مواقف 

وادراك حاجات الاخرين .

هـ- مهارات لغوية :

لابد من معرفة قدر مناسب من اللغة تؤهله لاحداث الاتصال المناسب بينه وبين المدرس وبينه وبينا لأتراب وكذلك بينه وبين الكتاب المدرسى .

العمر الزمنى المناسب لتعلم تلك المهارات :

هذه هي أهم المهارات وسمات الشخصية والقدرات المطلوبة لتعلم مهارات أولى ابتدائي . وبالطبع. يمكن معرفة تفاصيل هذه المهارات عن طريق ما يسمى بتحليل العمل أو تحليل المهارة باجراء يشبه لحد كبير تحليل العمل فى علم النفس الصناعي .

والسؤال الآن : ما هو إذن السن الزمنى المناسب لتعلم تلك المهارة أو ما هو العمر الزمني الذي عنده تستطيع أن تقرر بأن الطفل لديه من المهارات والقدرات والنضج ما يؤهله لتعلم مهارات أولى ابتدائي . ولقد اشرنا سابقاً أن السادسة من عمر الطفل هي السن المحددة تقريباً في معظم دول العالم لدخول المدارس – أقصد أولى ابتدائي فهل الطفل العادى فى السادسة يكون قد وصل إلىمستوى مناسب من النضج يجعله مؤهلاً لتعلم هذا المستوى ( أولى ابتدائي ) .

الصفحة 72 

للإجابة على هذا السؤال لابد أن نتعرف على مؤشرات القدرات المطلوبة لتعلم مهارات أولى ابتدائی وفى سن تظهر – وهنا يستلزم أن نتبع عملية النمو النفسى بشكل عام قبل المدرسة ثم ننظر في أي عمر زمني وهنا تظهر هذه القدرات حيث تقرر أن هذا العمر هو المناسب لدخول الطفل أولى ابتدائى ، وسلوك الانسان يبدأ تشكيله منذ أول يوم لقحت فيه بويضة الأم بالحيوان المنوى للأب فتكون أول خلية في بناء الإنسان تمضى داخل الرحم لتحمل كل نتائج سلوكيات الأم وصحتها الفيزيقية وعاداتها خاصة الإدمان والتوتر العصبي ثم يولد الطفل بأنماط واستعدادات معينة من الصعب أن ترجعها كلها للوراثة ومن المستحيل أن ترجعها للتعلم ومن أجل هذا نفضل الا نطلق على سلوك الطفل وقت الميلاد سلوكاً عزيزاً أو فطرياً بل سلوكاً غير متعلم ، وعلى هذه الأرضية من السلوك غير المتعلم تقوم عملية التعلم وكذلك التعليم لتعديل هذه الأنماط السلوكية إلى أنماط أكثر تعقداً وقدرة على حل المشكلات .

ولكي نتعرف على عمليات التعلم جيداً لابد أن نتعرف على طبيعة تلك الأرضية التي تقوم عليها وهو السلوك غير المتعلم – وهذا يعود بنا بالضرورة إلى مراحل الميلاد وما قبله لتلمس تلك المواقف ذات التأثير الهام فى تشكيل العملية التعليمية فيما بعد.

الحمل والوضع وأثرها على طفل أو تلميذ المستقبل:

من المعروف عند الصينيين أن عمر الانسان يحسب منذ أول يوم للحمل في رحم الأم فقط لأن نصيبه من الوراثة لا تحدد في هذا اليوم فقط وأنما لأن جزءاً أساسياً من سلوكياته يتحدد كذلك وتتأثر سلوكيات طفل المستقبل ببيئة رحم الأم كما تتأثر بالوراثة فالأم التي تعاني من نقص الحديد – تؤدى إلى خفض متوسط ذكاء الطفل وبالتالى قدرته على التعلم – والأم التي تعانى من القلق والتوتر – تؤثر تأثيراً سيئاً في شخصية الجنين المستقبلية – كذلك الأم التي تدمن تناول

الصفحة 73

لعقاقير أو المخدرات أو المنبهات أو التي تتعرض لإشاعات أو غيرها . من هنا أهمية الاهتمام بالأم وقت الحمل وكيف أن هذا الاهتمام له تأثيره المباشر على قدرة التلميذ على التحصيل فيما بعد كذلك عملية الوضع أى ميلاد الطفل – لها تأثيرها المباشر كذلك على ذكاء الطفل وقدرته على التحصيل ومن المعروف أن هناك ثلاث طرق يتم عن طريقها وضع الأم للطفل :

(1) العملية القيصرية : وتتم باجراءات جراحية تحت إشراف طبيب وفى أوقات الخاصة مثل حدوث تسمم بجسم الأم .

(2) عن طريق التخدير : وذلك بحقن الأم بعقار مخدر لخفض الإحساس بالأم الوضع أو لإحداث ( المخاض ) الصناعي.

(3) الولادة الطبيعية : وتتم عملية الوضع بشكل طبيعي كأى عملية فسيولوجية – وهذه العملية أصبحت شائعة فى الدول المتقدمة – وتتم غالباً فى المنزل مع بعض التدريبات الخاصة بعضلات الأم وبعض المعلومات العامة عن الحمل والوضع .

وقد أكد كريج " Graigeوشتلز Shetellsأن عملية الوضع عن طريق التخدير تؤثر تأثيراً سيئاً على مخ الجنين مما يضعف متوسط ذكائه وقدرته على التحصيل والتذكر . 

بينما عملية الوضع الطبيعي تعطينا طفلاً سوياً مرتفع الذكاء وله قدرة جيدة على الإستيعاب والتحصيل في حالة ما إذا كانت الشروط الأخرى سوية .

طفل ما قبل المدرسة :

لن نتناول عملية النمو في هذه المرحلة تفصيلاً – وانما سنكتفى بالإشارة إلى بعض المعالم الساسية التي تؤثر على قدرة الطفل المستقبلية على التحصيل، ومن الأمور الهامة ضرورة تحليل دم الطفل فيما قبل الأسبوع السادس للتأكد عما إذا كان مصاب بمرض .. (فينيل كتبو فيوريا)أم لا ؟

الصفحة 74

وهذا المرض إذا اكتشف قبل الأسبوع السادس يمكن علاجه ببرنامج غذائي بروتيني معين وإذا لم يعالج قبل السبوع السادس يعطينا طفلاً متخلفاً عقلياً وبالتالي ضعيف التحصيل ، كذلك وجودفي بيئة نمطية تمثل قدراً من الحرمان الحى يؤدى هذا إلى خفض الذكاء مثل إبداعه في مؤسسات إبداع داخلية أو في بيئة جافة تخلو من الحب والشعور بالأمان والإشباع كذلك يؤدى إلى خفض ذكاته والقدرة ودافعيته إلى الإنجاز والتحصيل وقد تأكد ذلك في تجارب ودراسات عديدة مثل دراسات استازی و فولی و دراسات" راينجولد Rhiergold " "وجون كونجر" وآخرون ودراسات Colman و دراسات GraigBnochكذلك الخلافات المستمرة بين الأب والأم تكون أخطر من الطلاق على شخصية الطفل وقدرته على التوافق المدرسي فيما بعد وكذلك التحصيل والنمو اللغوى المبكر عند الطفل يعتبر مؤشراً جيداً لذكاء الطفل وقدرته على التحصيل .

النمو الحركي وعلاقته بالذكاء والنمو المعرفي :

 ينمو الجسم بمعدل سريع. جداً عند طفل ما قبل المدرسة – وما يهمنا في هذا النمو مستوى التأزر الحركي والتحكم الفيزيقي والذي يظهر عند الطفل المعادى بشكل واضح ما بين الرابعة والخامسة حيث يمكن لمثل هذا الطفل أن يستخدم الشوكة وقلم رسم . هنا ينمو الذكاء حيث ينعكس في قدرة الطفل على فهم معنى السرعة – القوة – العدد – الزمن – وفى صورها العيانية ويكون تفكير الطفل في هذه الفترة ما زال سحرياً – فالأب قد يكون سيده يوماً ما والأم قد تولد بعـد الطفل – ألا أن نمو اللغة في هذه الفترة أى ما بين 2-4 مثلاً يساعد الطفل على الإتصال بالأشياء الغائبة ويطلق" بياجيه على هذه الفترة إسم المرحلة ما قبل التصورية حيث لا يستطيع الطفل أن يميز بين الواقع الاجتماعي والفعلي والفيزيقي .

الصفحة 75

ولا يهمنا بالطبع تفاصيل خصائص التفكير عند الطفل هنا بقدر ما يهمنا أن تشير إلى أن ظهوراللغة–والتازرالحركي مؤشرات جيدة لذكاء الطفل وقدرته المستقبلية على التحصيل . وعامة فمن خلال دراسات متعددة مثل "ساند ستروم" ودراسات هاجرست و بوهلر ودراسات " بياجيه" ودراسات " برول وجير سبلد حول قدرات طفل ما قبل المدرسة على التحصيل يرى كرينج" اننا يمكن أن نضع النقاط اشبه موضع اعتبار حين محاولتنا تعليم أطفال ما قبل المدرسة . 

1) أن لعب الأطفال بصور الحيوانات لا يساعدهم على تصنيف الحيوانات كما أن محاولتنا تعريفهم بالزمن لا يساعدهم على إدراك الزمن .

2) كما أن وصف التماثيل بين عينات من المثيرات المتماثلة لا يساعدهم هذا على تصنيف هذه المثيرات .

3) أن استخدام كلمات مثل : فى – فوق – تحت ، لا يساعدهم على فهم العلاقات المكانية – بينما تنمو هذه المفاهيم وغيرها مثل مفاهيم التتابع – الزمن – المكان – التصنيف بواسطة التفاعل مع البيئة وباستخدام أجسامهم ومسك الأشياء وبالملاحظة كما في زيادة الطفل مثلاً لحديقة الحيوانات فان هذا يساعده على تسمية وتصنيف تلك الحيوانات بل قد يستطيع الطفل بعد ذلك على التعرف على حيوانات في الكتب.

4) يعتقد كثير من الاباء أن تعليم الأطفال العد أو حروف الهجاء يقاس مهارة أو قدرة عقلية إلا أنه لا يعكس إلا مجرد ذاكرة صماء كما يعكس مجرد إصرار الاباء على رؤية ابنائهم كما يتمنوه ولا يعكس فهم الأطفال بالكلمات أو الأعداد بينما يرى علماء النفس أنه يمكن تنشيط النمو المعرفى للأطفال عن طريق تعريض الأطفال لتجارب واسعة متنوعة وأن نوفر لهم فرصاً عديدة ومتكررة تسمح لهم بالتعامل مع اشياء عيانية وهو ما سوف نطلق عليه ( ثراء البيئة )

الصفحة 76 

وهنا فقط يمكن أن يتعلم ويفهم الأطفال كلمات مثل كم عدد – ما مقدار ما نوع – أين ..الخ 

5) بالنسبة للذاكرة عند هؤلاء الأطفال تكون بصرية وعيانية خاصة إذا كانت الوحدات المراد تذكرها غير مترابطة وإن كان بعض الأطفال يتذكرون أشياء عديدة مثل إحداث التلفزيون والقصة الشعبية وفى دراسة معملية على الأطفال من 3–5وجد أنهم يكونون على وعى تام بأحداث ترتبط باهتمامهم مثل عيد ميلاد خاص بهم وماذا كانت ترتدى الأم وكذلك الطفل فى هذا اليوم وماذا حدث فيه وقد وجد ما يرمز ويدل موتر 1987أن عملية التعرف تكون جيدة عند أطفال ما قبل المدرسة بينما الإستدعاء يكون ضعيفاً وعامة فإن العملتين يتحسنان فيما بعد الثانية وما قبل الثالثة فإذا عرضنا على أطفال من 2-5أشياء عديدة مرة واحدة فإن 71% منهم يتعرفوا عليها تعرفاً صحيحاً وأطفال ما فوق الخامسة يمكن أن يتذكروا 92% من هذه المواد لأن التعرف يكون جيداً تماماً عند هؤلاء الأطفال.

وحينما سأل أطفال من 2-4 سنوات أن يسموا أشياء سبق عرضها عليهم وجد أن أطفال 3 سنوات استطاعوا تسمية %22% من هذه الأشياء و 4 سنوات استطاعوا تسمية 45% من هذه الأشياء ، ورغم ذلك فما زالت الذاكرة ضعيفة لأنها ترتبط أساساً بالقدرة البصرية بينما الذاكرة البصرية تكون ضعيفة مما يجعل طفل هذه المرحلة غير مؤهل لتعلم مهارات التعليم الإبتدائي . وقبل أن اسم هذه المرحلة يجدر بنا أن نحدد أهم المهارات التي يجب أن ننميها عند هؤلاء الأطفال من 1-5 سنوات – كما عرضها لنا ها فجهرست

(1) تعلم المشي

(2) تعلم أكل النواشف 

(3) تعلم الكلام 

(4) تعلم الإخراج

الصفحة 77

5) تعلم الفروق الجنسية.

6) الحصول على استقرار فسيولوجي.

7) تكوين مهارات بسيطة للواقع الفيزيقي والاجتماعي والاستعداد للقراءة. 

8) تعلم كيف يرتبط وجدانياً بالأسرة والأخوة – بالأشخاص الآخرين .

9) تعلم التميز بين الصح والخطا.

.7) الخصائص السلوكية لطفل السادسة ودخول المدرسة :

نعتبر السادسة عادة عند معظم علماء النفس بداية لمرحلة تسمى مرحلة الكمون - وتتميز هذه المرحلة بالنخفاض معدل النمو الجسمي وارتفاع معدل النمو العقلى - ويرتبط بالنمة العقلى مستوى افضل من الإستقرار الوجداني بعد فترة التقلبات الوجدانية السريعة فيما قبل السادسة . وتتميز هذه المرحلة بظهور خصائص سلوكية معينة تؤهل الطفل هنا لتعلم مهارات أولى ابتدائي - ومن أهم هذه الخصائص السلوكية :

ا) المهارات الادراكية والحسية :

1- يتكون قوة حاسة اللمس عند هذا الطفل ضعف قوتها عند الراشد أو المراهق . وهي تظل قوية مرتفعة حتى سن السابعة عشر تقريباً حيث ينخفض بشكل حاد ويستلزم ذلك مراعاة المقاعد التي يجلس عليها التلميذ والوسائل التي يستخدمها في الكتابة .

2-بالنسبة لحاسة السمع لا يزال مجمعه غير نضج - ومن هنا لا يتذوق الالحان والأغانى الهرمونية ، الا أنه يستطيع تذوق بعض الايقاعات البسيطة ، ويتضح هنا صعوبة أو خطأ استخدام إيقاعات معقدة لتحفيظ الطفل مادة علمية أو اناشيد أو غيرها - ولما كان الحفظ يحتاج إلى القراءة بايقاعات معينة ميسرة فان هذه الإيقاعات يجب أن تكون دائماً بسيطة.

الصفحة 78

3-بالنسبة للتمييز البصرى نجد أن حوالى 80% من أطفال هذه المرحلة مصابون بطول النظرونسبة قليلة من إلى  فقط مصابون بقصر نظر.

ومن هنا الأهمية طباعة الكتب المدرسية لهذه المرحلة بمنط أسود غامق وكبير بحيث يستطيع الطفلقراءته وهو بعيد أو على بعدعقول من الكتابة ، كذلك تساعدنا هذه المعلومة على اكتشاف الأطفال ضعافى البصر وهم هؤلاء الذين يحاولون القراءة عن قرب

4-وفيما يختص بطبيعة الادراك - فادراك الطفل هنا إدراكاً جشتالتيا متعالياً أي كلية - بمـــــــا يتلائم مع شخصية الطفل وثقافته وبعد الادراك الكل يمكن للطفل أن يحلل المدرك الكلى إلىعناصره والعلاقات بينها

المهارات الحركية :

-من المعروف أن الطفل يبدأ التحكم فى عضلاته الغليظة أولاً ثم بعد ذلك يستطيع التجك لتحكم في عضلاته الدقيقة - والعضلات الدقيقة مطلوب التحكم فيها جيداً بالعمل المدرسي - ومن أهمها مهارة الاصبايع - وبالرغم من أن تآزر الاصابع هنا ضعيف الا أنه مع قليل من التدريب يستطيع لطفل أن يمسك الكتاب والقلم بشكل جيد

كما يظهر هنا اول مؤشرات معقولة التآزر العينين مع عضلات اللسان وهذا التآزر يساعدالتلميذ على الكتابة والفهم .

ج - المهارات العضلية :

-لم تزل مظاهر التفكير العياني ملتصقة بتفكير الطفل الا أن بذور التفكير الصوري بدأت تظهر وقدوضح هذا من دراسات عديدة منها دراسة ماكولى ووتكر" على2500  طفلاً طلب منهم أن

الصفحة 79 

يكتبوا اسواء الشرور الممكن أن يقترفها انسان اتضح أن المفاهيم الأخلاقية عند طفل من6 9تكون عيانية ومحددة من خلال خبرته الشخصية (عن سويف  1975ص 332) . ويتأكد التفكير العياني من خلال دراسات البورت وسوزانا ميللر وساند ستروم ويباجيه . وهنا يكثر اللعب الامامى مع قميل إلى اللعب التعاونى - مما يمكن استغلاله فى العملية التعليمية . ومن المؤثرات الهامة التي تتضح لنا فى هذه المرحلة والممكن أن يستغلها المدرس أو الاخصائي النفسي التعليمي أن الطفل سريع النسيان هنا يتنبأ بأنه سيكون بطئ التعلم وأن تقديد المساعدة والعلاجاللازم له منذ البداية يكون له أثره الفعال بينما يكون من الصعب علاجه في المراحل التالية . ورغم هذا فان قدرة طفل السادسة على استخدام الرموز يعكس استعداداً معقولاً للتفكير المجرد والذي لتعليم مهارات أولى ابتدائى - وفى هذه المرحلة يطهر اسلوبين من اساليب التفكير والتي تظل مرتبطة بتفكير الفرد حتى الرشد وهما :

1-  اسلوب التفكير الإندفاعي :

 يتصف اصحابه بأن ايقاع تفكيرهم سريع - كما أن أصحابه يكونون سريعى الاستجابة مندفعين يأتوت بأول استجابة تأتي على ذهنهم - ويهتمون أكثربتقديم استجابات سريعة فى المواقف المدرسة بغض النظر عن مدى صحتها .

2- اسلوب التفكير الانعكاسي : 

يتانى هؤلاء الاطفال في إصدار استجابة يأخذون وقتاً كافياً قبل أن يتكلموا - يفاضلون بين استجابات اخرى بديلة قبل إصدار استجابتهم . ويركزون على اعطاء استجابة صحيحة بدلاً من استجابة سريعة .

ومن أجل هذا أوضح اندرسون" أن الدقة تزداد لدى الاذكياء بينما ترتفع السرعة عند القادرين وهم وسط الجماعة عما وهم ينعزلون.

الصفحة 80

وبالطبع فحين اعطاء اختبارات نجد أن أصحاب التفكير الاندفاعى يجيبون على أكبر عدد من الاسئلة مع أخطاء كثيرة يعكس الانعكاسيين ويستنتج جيروم كيجان g . Keganأن الاندفاعية تمثل سمة عامة تظهر مبكراً في حياة الشخص وتكتشف منسق في مواقف متعددة .

 وفى سنة1976 أجريت تجارب حول الأنماط المعرفية عند "كيجان" اتضح منها أن الأطفال الانعكاسيين يكونون أفضل فى حل المهارات التي تتطلب معرفة بالتفاصيل والاندفاعيون يكونون->.افضل على المهارات الكلية الا أن أداءهم على المهارات المدرسية يكون ضعيفاً .

د- المهارات اللغوية:

 نمو اللغة يرتبط مع نمو التفكير - وفى هذه المرحلة ما تزال اللغة عيانية - والألفاظ المجردة يصعب على التلميذ تعلمها ويعطيها عادة مدلولات عينية مادية - والطفل يأتي إلى المدرسة ولديه تراثاً لغوياً سابقاً - وعلى المدرسة أن تستغل هذا التراث ومن هنا نجد أن من الأفضل فى مراحل الدراسة الأولى أن تركز على تعليم الطفل لغته القومية - مما يمكننا مناستغلال ثروته اللغوية انتى دخل بما المدرسة - وبعد أن يتقن لغته القومية يمكن لنا أن نبدأ في تعليم اللغة الثانية ( الأجنبية ) - وهنا سيكون أكثر نضجاً وقد تمثل جيداً لغته القومية ولم يحدث له خلط أو تشويه مما يساعده على تعلم اللغة الأجنبية هنا بسهولة وقد يستفيد من أثر تدريب أو تعلمه لغة أخرى - هي لغته القومية - وفى تعلم الثانية - وكلما كان تعلم موقف تعلیمی سابق ممتازاً كان له أثر واضح في تيسير تعلم مهارة أخرى لاحقة مماثلة فيما يسمى بانتقال أثر التعلم .

هـ - المهارات الإجتماعية :

لم يعد طفل السادسة مرتبطاً تماماً بأسرته – وكلما زاد عمر الطفل زاد معه ميله إلى الإنتماء إلى جماعات خارج الأسرة - بمعنى كلما اتسع عاليه الاجتماعي وينعكس هذا في ظهور بوادر اللعب التعاونى - ظهور من دراسة بارتن على 42 طفلاً - حيث اتضح ظهور اللعب التعاوني عند طفل

81الصفحة 

نهاية الخامسة وأول السادسة - كما اكدت هذه الدراسة أن هناك علاقة ايجابية بين العمر الزمنىوالمشاركة الإجتماعية وصلت إلى + 61(عن جون كونجر 1970 ص 410) .

 ويرتبط بهذه المهارة قدرة الطفل على فهم تعبيرات الآخرين. وكلما استطاع الطفل فهم تعبيراتالآخرين أدى هذا إلى زيادة قدرته على التوافق الإجتماعى - وهذه القدرة لا تظهر إلا فيما بين الخامسة والسادسة كما اتضح من دراسات عديدة بدأتها "مولى" سنة1930– حيث كانت تقدم مجموعة من صور أشخاص على وجوههم تعبيرات معينة وتطلب من الأطفال التعرف على هذه التعبيرات واتضح أنه كلما كبر الطفل كان أكثر قدرة على التعرف على هذه التعبيرات - إلا أن هذا التعرف يكون ضعيفاً عادة فيما قبل سم المدرسة .

 " و في سنة 1975أجرى بريان دراسة المراجعة بحوث "موى" - فوجد أن الأطفال يدركون معانى التعبيرات الإنفعالية التي يكونوا خبروها - كما أن الطفل يتقمص انفعال زميله في الصورة ويتمنى لو ساعده - وكانت البنات أكثر كرماً في المساعدة .

" وفى سنة  1978"قام هوفمان بسلسلة من الدراسات على هذا الموضوع انتهى إلى أن الطفل لا يستطيع أن يتعرف جيداً على تعبيرات السرور وتعبيرات الحزن إلا فيما بين الخامــــــة والسادسة . ويرى هوفمان" أن السبب الرئيسي وراء عدم قدرة أطفال ما قبل المدرسة على الفهم الكامل لشعور الآخرين يرجع إلى طبيعة مرحلة التفكير قبل الاجرائي الذي يميز تفكيرهم في هذا العمر وإلى استمرارية المركز حول الذات - بينما نجد هذا الوعى عند طفل السادسة وهنا يتركز إحساس الطفل بالذات حول القدرة على الانتاج المدرسى وضعف الإنجاز المدرسي غالباً مايؤدى إلى اهتزاز صورة الذات والذى والذى قد يمثل سبباً عاماً لمشاعر عدم الكفاءة التي قد

الصفحة 82

تصاحب الطفل فى حياته المدرسية بل وربما هذه تتأثر إلى حد كبير برد فعل المدرسين والإترابوليس مجرد رد فعل فقط كما هو في الحال عند اطفال ما قبل المدرسة .

وتتأكد مهارة الإنتماء الاجتماعي هذه عند طفل السادسة في استقرار صداقاته واستمرارها لمدةأطول - بعكس طفل ما قبل المدرسة الذي ينتقل من رفيق آخر فى فترات زمنية قصيرة ، ومن المعروف أن هناك قواعد عند طفل السادسة حين اختبار أصدقائه منها أنه يميل إلى مصادقة الزميل الذي يتمركز حول ذاته - بينما ينفر من الذى يحاول جذب الانتباه - كما يفضل هذا الطفلمصادقة الأطفال تقريباً - وهذه القواعد لا نجدها عند أطفال ما قبل المدرسة.

)Hartup, 1970, P. 393(

1- الخصائص العامة للنو

.( - )وهذه القاعدة أكدها " بافلوف " - ثم " سكنر " - فالطفل يبدأ منزله كلمة بابا على جميع الذكور والراشدين الذين يدخلون منزله - ثم بعد ذلك يميز والده عن غيره - والطفل قد يعمم كلمةheالإنجليزية على الذكر والأنثى المفرد - ثم يميز بين h - sheمثلا وحينما يخرج ليكتب كلمة سعاد على السبورة - فإننا نجده يحرك كل عضلات جسمه تقريبا - لكن مع مواقف تعليم تالية نجده يميز استجابته فيحرك العضلات التي تسهم فقط فى مجرد كتابة اسم ( سعاد ) ففى المراحل الأولى لتعليم أى مادة أو مهارة تتوقع شيوع استجابات معه من المتعلمين - كما نتوقع أنه بتكرار مواقف التعلم لابد أن يحدث تخصص وتميز - وإذا لم يحدث هذا التمييز نتنبأ بوجود خطأ ما فى موقف التعلم واضطراب السلوكي - أو صعوبة تعلم 

- الإنتقال من اللا أخلاقية واللا إجتماعية إلى الاجتماعية الأخلاقية:2

- عدم التزام الطفل فى سلوك المدخل بكثير من القواعد الأخلاقية يجب ألا لنا إزعاجا

 الصفحة 83

بل يمكن أن نتخذه دليلا إلى الوضع الاجتماعي للأسرة والعلاقات السوية وغير السوية داخلها باعتبارها موقفا تعليما تعلم الطفل من خلال هذه القواعد - ولكن استمرار هذه الأمور بعد مواقف تعلم مدرسية عديدة يجب أن يزعجنا حيث أنه دليل على فشل اجراءات التعليم المدرسي فيتعديل سلوك التلميذ.

3-الانتقال من الجنسية المثلية إلى الجنسية الغيرية

ففي سنوات المدرسة الأولى تكون العلاقات بين الجنسين عادية وبعد العاشرة تنمو الفروق بين الجنسين وتزداد الحساسية لهذه الفروق - وعند العاشرة يبدأ التلميذ فى التعامل مع الجنس اللآخر بشكل مختلف لتعامله معه قبل العاشرة - فحساسية التلميذ بالفرق بين الجنسين يجب أن ينعكس في سلوكه تبعا للمعايير الاجتماعية السائدة وإذا لم نجد في سلوكه أى مؤشرات تدل على ذلك كان هذا دليلا على عدم نضج التلميذ أو نموه - كذلك ميل الذكر إلى الذكر قبل العاشرة قد تكون مقبولة - إلا أن هذا الميل يجب أن يتجه إلى الجنس الآخر بعد العاشرة. 

4-الانتقال من الاعتماد إلى الاستقلال :

- أى ينتقل من التمركز حول الذات إلى اعتبار الآخرين - ومن مبدأ اللذة إلى مبدأ التكيف مع الواقع - ومن الخضوع التام للدوافع خاصة الدوافع الأولية إلى ضبط هذه الدوافع وتنظيمهاومن الواضح أن مجرد ذهاب الطفل إلى المدرسة يمثل موقفا أساسيا لتعليمه الاستقلال.

إلا أن الطفل حينما يذهب إلى المدرسة لأول مرة فاننا نتوقع أنه يواجه مواقف انعصابات ومصادر عديدة للقلق أهمها

1-احتمالات النبذ من قبل الآباء والاتراب

2-التعبير المباشر والصريح عند العدوان والتمرد ضد الآباء والمدرسين والاتراب

الصفحة 84

3- الأخفاق في العيش بما يناسب مع المفهوم لدور التلميذ مذكر او انثى

4-  نقص في المهارات والكفاءة الشخصية .

والاخصائي النفسي المدرسي الكفء يجب ان يضع الحقائق السابقة في ذهنه وهو يدرك جيدا ان مواقف ومصادر القلق السابقة تؤدي الى نمطين من السلوك غير المرغوب عند التلميذ فهو اما أن ينسحب من هذه المواقف باعتبارها مواقف كريهة مما يؤدي الى الهروب من المدرسة واما ان يحاول تدمير هذه المواقف باعتبارها مواقف عدائية ومن الأمور التي يجب ان يدركها انه اذا ما ظهر هذا السلوك في مواقف التعلم الأولى فإنها تلازم التلميذ في مواقف التعلم التالية وقد تأكد ذلك من دراسات تتبعية لتاريخ الاطفال في معهد حيث اتضح العصابات وكانوا يميلون إلى الانسحاب من هذه المواقف وييتدعدون عن مواقف التعلم المثيرة للقلق خلال سنوات التعلم الأولى يملن الى الالتجاء لنفس النمط السلوكي بالجامعة بل في مراحل بعد الجامعة.

 وفي نهاية هذا الجزء توضح أهم المهارات التي يجب تنميتها عند اطفال من 6 -12 سنة كما يحددها لنا "فجهورسنت"

1- تعلم مهارات فيزيقية معينة ضرورية وعامة للالعاب العادية التي يجب ان يمارسها هذا الطفل ويتعامها.

2- تكوين اتجاهات شوية نحو ذاته.

- تعليمه كيف يرتبط ويتعامل مع زملائه.3

4 - تعليمه انماط السلوك الصحيح لدورة الاجتماعي كأنثى او كذكر.

5 - تعلم مهارات  أساسية كالقراءة والكتابة والحساب .

 تعلم مفاهيم ضرورية .-6

الصفحة 85

7- تنمية القواعد الأخلاقية والضمير ونسق مناسب من القيم.

التعود على الإستقلالية .-8

(R.havighurat,1974,pp19_35)- 9- تنميةاتجاهات نحو الجماعات والمؤسسات .

مشكلات النمو وعلاقتها بالتحصيل:

: أولاا لمشكلات البيولوجية 

نقصد والمشكلات البيولوجية الجهاز العصبي و افرازات الغدد الصماء وكذلك بناء الجسم و التشوهات الخلقية .

وتستبعد من دائرة اهتمامات هنا الكيفية التي يعمل بها المخ والجهاز العصبي عامة في تلقي وتخزين واستدعاء المعلومات خاصة وقد تناولتها دراسات عديدة بشكل ممتاز وشامل ومن المعروف ان افرازات الغدد خاصة الدرقية لها تاثير على التعلم و الذكاء .بل وعلى الدافعية على التعلم في استئصال الغدة الدرقية يؤدي إلى خفض دافئة الطالب إلى التعلم بشكل واضح جدا وزيادة افرازاتها العقلية والوجدانية بل ان انخفاضا في الصغر يؤدي الى مرض معروف وهو مرض القساع ويتميز بناء جسمي ومترهل وانخفاض كبير في مستوى الذكاء والقدرة على التحصيل.

ويرى الكسندر توماس 1970 ان اختلال سلوك الاطفال حديثي الولادة يرجع إلى ميول فطرية وهناك أدلة عديدة على أن الاطفال ذوي النشاط الزائد كالمشاغبين بالفصل الدراسي يتأثرون بعوامل جينية.وان الأطفال المصابون باللجلجة يتأثرون بعوامل جينية .

بل ذهب البعض إلى أن بعض خصائص السلوك الاجتماعي كالاندفاعية والنشاط الزائد يتأثر بالتعامل الجينية وهناك عشرات التجارب توضح ان كثير من الاضطرابات لها اساس 

الصفحة 86 

-وراثي ومن هذه الدراسات التي أكدت جميعها دور العوامل البيولوجية وتتأكد العواملالبيولوجية والجسمانية في علاقتها بالتحصيل .

1- أن الأمراض التي تصيب الأطفال في هذه المرحلة تعوق التوافق والتحصيل الدراسي خاصة الأمراض المزمنة وكثيراً ما تؤدى إلى سرعة التعب – وسهولة الاستثارة .

2 - كساح الأطفال وكذلك العيوب البصرية والسمعية خاصة.

3 - من المعروف أن هناك علاقة سلبية بين العيوب والتشوهات الجسمانية وبين مستويات التحصيل وتزيد هذه العلاقة السلبية خاصة عند الأناث .

4 - مرض السكر مثلاً نجد اصحابه مدققين يهتمون بالتفاصيل – كما انهم حساسين وحادين – وربما يرجع ذلك إلى تعودهم على النظام الصارم الذى يفرض على مريض السكر.

(عن:جون كونجروآخرون1975) 

5- في دراسة عن العلاقة بين الذكاء وعدد من المقاييس الجسمية بين أطفال سن 2 –18سنة اتضح وجود علاقة موجبة بين بناء الجسم فيزيقياً وطوله ونسبة الذكاء بلغت (5).

6- وفي دراسة أخرى عن التشوهات الجسمية وأثرها على التحصيل أجريت على 3354 تلميذاً ثم حسب العيوب الجسمانية و نقص التحصيل ومنخفض التحصيل والمتوسط التحصيل – اتضح أن متوسط العيوب الجسمانية بالنسبة للذكور والاناث أعلى بين الأطفال منخفض التحصيل وتأكد ذلك بالنسبة للبنات أكثر من الأولاد .تؤخذ المؤشرات الجسمانية كأحد المميزات الفارقة بين الأطفال الموهوبين والتخلفين فالموهوب وزنه أثقل وأطول إلى حد ما عن زملاءه- يوجد التآزر الحركي كمؤشر للذكاء في الطفولة .

الصفحة 87 

-صعوبات الوضوح فى النطق والعيوب الجسمية:

من المؤكد أن التأخر فى النطق يمثل عائقاً هاماً أمام التحصيل المدرسي وفى مقارنة 75  تلميذاً عاديين ، ومقابلة أمهاتهم جميعاً ، اتضح أن الشواذ أكثر تعرضاً للآتي:

-عملية ميلاد صعبة وشاقة.1

2 - بعض الأمراض خاصة الحميات خلال السنوات الثلاثة الأولى .

3- تأخر فى المشى والكلام .

4- خضعوا لضغوط مختلفة لإجبارهم على النطق والمشي مبكراً .

5 - تأخر في نمو بعض إجراء الجهاز الصوتى – مثل اللسان والأحبال الصوتية الأسنان الأنف.

6- خضعوهم لمواقف تنافس اجتماعى غير متكافي خاصة في مناطق السلوك التي يعانون منها ضغطاً ، ومع أطفال أكبر منهم سناً أو أعلى منهم بدرجة كبيرة في هذه القدرة .أكدت هذه النتيجة في تجربة " ترافيس " على أطفال مصابين .. باللجلجة فى الكلام ووضح أنهذه اللجلجة تزداد في حالة مواجهتهم لكي يتكلموا بسرعة أمامهم– بينما تقل وهي منفردة بعكس ما هو معروف من أن مجرد التواجد الجسماني للأفراد أسوياء ييسر آداء الأفراد وقد تأكد وجود علاقة بين بعض العيوب الجسمية وصعوبات النطق وربما لإرتباط العيوب الجسمية بنظرتي الرفض أو القبول – أو بتأثير فسيولوجى فى جسم الطفل مما يؤثر فى عمليات النطق – كما سنشيرحينما نتناول عصيات القراءة تفصيلياً فيما بعد .

ثانياً : مشكلات النمو الاجتماعي:

 من أهم هذه الشكلات التي تؤثر فى التحصيل والنمو أساليب التنشئة الوالدية – بمعنى ما إذا كان الأسلوب ديمقراطياً أو تسليطاً أو فوضوياً مثلاً – كذلك بناء الأسرة والتوافق أو الانهيار الزراجي

الصفحة 88 

كذلك بناء الأسرة وحجمها مثلا – ومن أهم هذه المشكلات أمية الأب وكذلك السكن ، ثم طبيعة الدور الاجتماعي للفتاة أو للذكر واثره فى تحصيل كل منها – وأخيرا الطبيعة الاجتماعية الاقتصادية – والحرمان الحسى أو مدارس الداخلية .

(1) أهم المشكلات الأسرية وأثرها على التحصيل :

-في دراسة اجريناها ( عبد السلام الشيخ 1979) عن الأطفال ومشكلات التنشئة الاجتماعية في مصر على تلاميذ الصف الثالث الابتدائى بمصر اتضح فيه أن أمية الأب خاصة في طفل المدينةالمصرى أن أخطر المشكلات المعوقة لوظيفة المدرسة خاصة لعملية التحصيل ويرى أستاذنا الدكتور : (مصطفى سويف ) ان مشكلة الأمية عامة أخطر من مشكلة الإدمان على المخدرات خاصة الحشيش – وكلاهما خطر – واتضح في بحثنا هذا أن حوالى 62% من أبناء المؤهلين علميا فوق المتوسط تحصيليا ويقابل حوالى %20% من أبناء الأميين بينما اتضح أن 40% من أبناء الأميين ضعفاء تحصيليا وهى نسبة خطيرة . كذلك الأب الحازم ذو الشخصية الأقرب إلى التسلط إلا أنه ليس متسلطا أى الرجل القيم المحبب لأهله وأسرته بعكس الأب المتحرر المشارك للأم فى أعمال المنزل – اتضح أن غط تنشئة الأول ييسر عملية التحصيل بل والعملية التربوية المدرسة عامة – فعلاوة على أن نسبة عالية من أبنائهم مرتفعة تحصيليا نجد أن 82% من أبناء هؤلاء متعاونين ومشاركين في أنشطة مدرسية وداخل الفصل مقابل اقل من ( 30%) من أبناء المشاركين .والحقيقة أن هذه النتيجة لم تكن متوقعة – وهى تغير الكثير من مفاهيم العلماء وسواء في الغرب أو عندما فى الشرق – ففى الغرب هناك عدد من التجارب أجراها علماء بارزون مثل تجربة لبيتهوايت على أربع مجموعات من الأطفال خضعت كا مجموعة لنوع معين من القيادة -

الصفحة 89

ديمقراطية تسلطية ، فوضوية ، تم تسجل أداء المجموعات الربعة وانتهى منها إلى أن التي خضعت لنظام أو اسلوب الحكم الديمقراطى كانت اكثر تماسكا واستمرارا – بينما سرعان ما تفككت الفوضية ثم التسلطية . المهم أن هذه التجربة كررت عدة مرات وانتهى تقريبا إلى نفس النتيجة – وتؤكد جمعها إلى اسلوب القيادة الديمقراطية للأطفال أفضل من جميع الساليب الأخرى – وتأكد ذلك في بحوث أخرى مثل بحث راركه ، ويعمم كثير من المفكرين هذه النتيجة على معظـــم التجمعات وكذلك على الأسرة – غير أن دراستنا تتطلب إعادة النظر في التعميم من هذه النتائج ويؤكد أن التعميم منها خطأ ويتضمن في ثناياه تعميمات عمياء . فالإسلوب الديمقراطي إذا نجح في جماعة الأطفال قد لا تنجح داخل الأسرة ذلك أن هناك أسلوبا بل وربما اساليب أفضل منه كما قد لا ينجح داخل الفصل المدرسى ولا يعنى هذا الدعوة إلى الصرامة والتسلط أو التساهل والفوضية وأنما أن تكون على حذر في تعليماتنا وتطبيق نتائج بعيدة على عالمنا ومجتمعنا وأن نتخلص من نوية التنويم الصناعي الطويلة التي نتقبل فيها على عينات من مجتمعنا خطأ مثل ذلك النتائج وكان للسكن اثر كبير على مستويات التحصيل المدرسى كما ظهر في هذا البحث – حيث اتضح أنه كلما قل نشيب تلميذ فى المدينة من الساحة السكنية قل مستواه التحصيلي ويمكن أن نستفيد من طبيعة علاقة اعلامية بآبائهم أو بأولياء الأمور فى التنبؤ بالمستويات التحصيلية للتلاميذ الذين قدم أولياء أمورهم أوراق في التحالهم بالصف الأول مبكرا عن زملائهم هذه نبذة موجزة عن أثر السكن وبعض أنماط التنشئة على التحصيل والعملية التربوية عامة تكتفى بما هنا على أن تتناول بعض هذه المتغيرات التى تؤثر على القراءة وصعوبات الوضوح فى النطق . رفى دراسة اساليب التنشئة وتأثيرها على شخصية الطفل ومستواه التحصیلی بومر بند 1967بدراسة اساليب تنشئة الأم لأبنائها وقسمها إلى ثلاث أنماط هي :-

الصفحة 90

.1) يحترمن رغبات الأبناء مع الحزم واحترام رغبات الآخرين – تكون شخصية الطفل هنااجتماعية ـ مستقلة غير معتمدة

2) اسلوب تسلطی – يعطينا اطفال عدوانيين غير شاعرين بالأمن .

3) التطرف في التسامح وعدم التنظيم – يعطينا دائماً أطفالاً سلبيين.

.وفى سنة 1971 قامت "بومريند" بدراسة تفصيلية عن تكتيكات التنشئة السابق وانتهت إلى أن الأمهات الحازمات من أفضل الأساليب واجراءات هذا السلوب تلخصاً الباحثة فيما يلى :

1- أن تسمح وتشجع الطفل أن يقوم بعمل أشياء عديدة معتمداً على نفسه وبشكل مستقل . 

2- أن تحث الطفل أن يكون ناضجاً وأن يتصرف بشكل ذكى .

3- تضع حدوداً صارمة وثابتة فيما يختص بتحديد السلوك غير المرغوب ، على أن تشرح ذلك للطفل – كما تستمع لشكواه من هذه القواعد وتقدم له اسباباً إضافية – أو تفسيراتمنظمة تحت إشرافنا ونعرفه بأهمية هذه القواعد .

4-نبين بشكل واضح وعلى فترات عشوائية – إعجابنا بانجازات الطفل وتحصيله.

5-نعبر عن حبنا له بشكل واقعي وصادق وبدون تطرف .

6- وهذا الأسلوب يعود الطفل على الاستقلالية – وهي خاصية أساسية – كما سنرىملازمه لإرتفاع التحصيل – ويؤكد اريكسون" أن هذه الخاصية أى الاستقلالية يمكن أن تنموإذا شجعنا الطفل على أن يفعل ما يستطيع عمله بشكل مستقل أى بطريقته الخاصة ، وأن المبادأة تنمو إذا أعطينا الأطفال حرية أكثر للإستكشاف والتجريب إذا اهتم الاباء والمدرسون بالاجابة على اسئلة الأطفال بشكل واضح ، وهناك إذن أساليب تنشئة تمثل مشكلات امام الطفل المصرى مثل إسلوب الرفض والنبذ وتشويه مدركات الطفل المراهق المصرى للمدرس أو

الصفحة 91

الوالدين (السلام الشيخ 1982)ومن المشكلات الهامة التي تواجه المراهق والطفل المصرى التعرف على الجنس الآخر وتحديد دوره كانثى وذكر وقد اتضح ذلك من خلال دراسة اجراهاأحمد ذكى صالح" ، على 155 تلميذ + 155 تلميذة بالثانوى .

(2) فقر البيئة والحرمان الحسى واثره على الذكاء والتحصيل :

- لا يقصد بفقر البيئة هنا الفقر الإقتصادي – بل نقصد به نمطية البيئة وعدم ثراء المثيرات البيئية التي يتعامل معها الطفل فالولد الذى يحيا داخل بيئة نمطية داخل شقة لا يخرج منها إلا نادراً متباينة من اللعب مهما كانت تلك الشقة التي يحيا بما من رفاهية وجمال تمثل قدراً من فقر المثيرات ومـــــــن الحرمان الحسي .

وهناك عشرات الدراسات التي أكدت ان فقر البيئة والحرمان الحسى يؤديان إلى انخفاض مستوى الذكاء والدافعية للإنجاز والتحصيل 

مؤسسات الإبداع كنوذج للحرمان الحسى :

تمثل مؤسسات الإيداع الداخلى كالجزء الداخلى من مدارس التربية الفكرية أو المستشفيات الداخلية أو مؤسسات الرعاية الاجتماعية شكلاً واضحاً للحرمان الحسى وفقر البيئة والطفل الذى يأتي من أسرة سوية غير الذى يأتى من أسرة مفككة أو من مؤسسة إبداع – وقد وجد"سبير " أن معظم أطفال مؤسسات الإيداع يميلون إلى الإكتئاب والبكاء بعد سنة واحدة من إيداعهم في المؤسسة ، وبعد سنة أخرى تحولوا إلى عدم الإكتراث .

1. المزيد من التفصيل أنظر (عبد السلام الشيخ – علم النفس الاجتماعي ـ 1973– فصل نمو السلوك الاجتماعي)

الصفحة 92

ويذكر" سيبتز" أن قردة "هارلو " الذين نشأوا مع امهات بديلة مصنوعة من البلاستيك سلكوا نفس السلوك وهذا يؤكد ما انتهينا إليه 1977 من الأفراد المتصلبين يمثلون بشكل واضح بعكس ما كان متوقعاً إلى الإستجابات الصفرية أو إلى عدم الاكتراث هذا مع العلم أن الدراسات السابقة أوضحت أن المتصلبين ينتمون إلى أسر وجماعات دنيا و هامشية أو مروراً بمواقف لعصاب  عديدة .

ويرى سبيتز أننا إذا وفرنا لأطفالنا المؤسسات الداخلية أمهات حانيات وأسر اقرب إلى الأسر الطبيعية فإن التدهور العقلى الحاصل عندهم يتوقف ويحدث قدر من التحسن وقد أجرى هذه فعلاً على مجموعة من أطفال مؤسسات الإيداع حيث عين لهم أمهات بديلة متطوعات باختيارهن وبعد سنتين زاد ذكاء هؤلاء الأطفال من( 3'64 إلى 8'91 ) ويذكر "دنيس " أن الطفل إذا لم يجد تعزيزاً لنطق أو كلمة مثل : ماما فإنه يتأخر في تعلم تلك المهارة ومن هنا كان وجود الطفل داخل أسرة طبيعية شرطاً ضرورياً لرفع دافعيته وقدرته للتعلم بل أن حنان الأم وحبها ينمي هذا الدافع كما ينمى السلوك كما انتهت ذلك دراسة والنجولدعلى 16 طفلاً 8 تجريبية + 8 ضابطة بمؤسسة إيداع الأولى يشرف عليها أمهات بديلات حانيات والثانية تحت الإشراف العادى كانت المجموعة الأولى أفضل ذكاء واستجابيةاجتماعية.

(عبد السلام الشيخ 1983 نمو السلوك الاجتماعي ).

 كما يؤكد جولد قارب بأن الحرمان النفسي والحى الواقع خلال الطفولة الأولى قد يؤدى إلى آثار دائمة من انخفاض الأداء العقلى عند الأطفال ( جون کونجر 1970 ص 303)كما أثبت داین دنیس 1940- 1973 أن الأطفال المودعين فى مؤسسات داخلية كانوا مختلفين

الصفحة 93

-بشكل حاد حتى فى المهارات الحركية واللغة والمهارات الإجتماعية وامتد هذا النقص إلى من الرشد وحتى بعد أن أعيد الأطفال إلى أسر بديلة .ويرى كريج أن سلوك الاتصال داخل الأسرة ومع جماعات عادية كما في الجماعات المدرسيةالجيدة عملية جوهرية فى النمو النفسى ، والحرما من هذا الاتصال كما في المدارس الداخلية ومؤسسات الايداع يؤدى إلى المخفاض حاد فى الذكاء والمهارات الحركية واللغوية وقد تأكد هذا في دراسات مارى انسورث سنة 1973و دراسات هالوا المشهورة على القرة (انستازى ص 304 ) 3) الطبقة الاقتصادية الاجتماعية وتأثيرها على الذكاءوالتحصيل :

1- اختلاف خصائص النمو باختلاف الطبقات

 تؤكد دراسات على النفس الارتقائى أن خصائص النمو النفسي تختلف باختلاف الطبقات التي ينتمى إليها التلميذ ، وكذلك باختلاف المجتمعات – فالموافقة مثلاً تميل إلى أن تظهر مبكراً في المجتمعات البدائية والنامية قبل المتحضرة والمتقدمة كما تسرع فى الظهور عند الاناث وتتأخر عند الذكور بل أن الدورة الطمثية يتأثر بداية ظهورها ببناء الطبقة الاقتصادية والاجتماعية التي تنتمى إليها الفتاة المراهقة

وما يسمى بعقدة أوديب أو عقدة الكترا فإنها قد توجد فى مجتمعات أو أسر ذات طابع غربي متحضر بينما لا توجد في مجتمعات بدائية ذات الأسر الكبيرة التي بها عدد من الاناث الراشدين والذكور الراشدين الذين يحملون بدلائل للأب والأم .

كما يظهر السلوك الجنسى غير التناسلي مبكراً في مجتمعات معينة ويتأخر في مجتمعات أخرى وقد أوضح كنرى فى بحث له على18000  أمريكي أن هذا السلوك خاصة الاستثناء ويظهر بشكل 

الصفحة 94

حاد فيما بين التاسعة – الثانية عشر وأنه يظهر فى الجماعات الدنيا مبكرا عنه في المجتمعات المتحضرة أو العليا ومن هنا يظهر فى مصر مبكرا وربما فى الثامنة خاصة في الريف المصرى . 

المدرسة تمثل الطبقة المتوسطة: 

تمثل المدرسة أحد الأجهزة الاجتماعية الهامة التي تسهم في عملية النمو النفسي – وحين يذهب الطفل إلى المدرسة يحمل معه مادة أساسية لتكوين وتشكيل سلوكه – هذه المادة قد تكون فيزيقية أو اجتماعية نفيسة – وتتفاعل مع البيئة المدرسية لتشكل لهذا الطفل شخصية معينة قد تكون هي الشخصية المرغوبة وقد لا تكون.

ومن المعروف أن المدرسة – فى أى مجتمع – بمناهجها وبيئتها تمثل الطبقة المتوسطة وقيمها كالطاعة والنظام والنظافة ، وتعمل المدرسة على غرس مثل هذه القيم في سلوك الأطفال – حيث يتاب الأطفال كلما سلكوا تبعا لهذه القيم بينما يعاقبوا على قيم أخرى نقيضة كالإتلاف والقذارة وسوء النظام وعدم تحمل المسؤولية والكذب.

ولعل تأكيد الطبقة المتوسطة على مثل هذه القيم عند البنات أكثر منها عند الذكور مما يساعد على توافق البنات مدرسيا أكثر من الذكور وكما يتعرض أبناء الطبقة الدنيا عادة لرفض من المدرسة كذلك الذكور أكثر رفضا من المدرسة عن الإناث وكذلك أبناء الطبقة العليا .

المتغيرات الاقتصادية والاجتماعية وأثرها على التحصيل:-

في بداية من المدرسة يبطئ النمو الجسمي ويسرع النمو العقلى وبالرغم من التسليم بوجود اساس وراثى للذكاء . إلا أنه كثيرا من المتغيرات الشارطة لعملية النمو النفسى تؤثر في نمو الذكاء وفى دراسة قام بها "معدفلز" بتحليل التغيرات التي تطرأ على نسبة الذكاء خلال نمو الاطفال 

الصفحة 95 

ثم قام بربط هذه المتغيرات ببعض متغيرات الشخصية – أجريت هذه الدراسة على 145 طفلا أخذ منهم 30 تلميذا أظهروا أعلى نسبة ذكاء خلال سن 6- 15 سنوات و 30 تلميذا أظهروا اقل نسبة ذكاء خلال هذه السنوات العشر الأولى من حياتهم وانتهى البحث إلى :-

1- نسبة من زاد ذكائهم الأولاد ضعف من زدن البنات 

2- بمقارنة الأطفال الذين زاد ذكائهم بالأطفال الذين قل ذكائهم اتضح ان الذين زاد ذكائهم هم اكثر استقلالا واشد تنافسا وعدوانا من الناحية اللفظية .

3- الأطفال اللذين أتقنوا حلا المشكلات التي  تواجههم أظهروا زيادة فى نسب الذكاء عن الأطفال الذين ينسحبون من هذه المواقف.

4- وكما يتأثر الذكاء ببعض متغيرات الشخصية فإنه يتأثر كذلك بالفروق الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والأسرة.وقد وجد مثلا أن  الآباء الموهوبين عادة ما يكون لديهم أبناء موهوبين وفى دراسة عن الذكاء والحالة الاقتصادية والاجتماعية يذكر لنا" دونالد "نتائج دراسة أجريت على 316 طفلا بالصف الخامس الابتدائى كما فى الجدول التالي :-

(انظر الجدول الموجود في الصفحة96 من نسخة البدف اعلاه)

الصفحة 96

من الجدول السابق يتضح أن معظم الأطفال الذين ينتمون إلى الوضع الاقتصادي الاجتماعي المرتفع مرتفعى الذكاء – يقل عددهم كلما انخفض الذكاء حتى لا نجد إلا طفلين فقط منهـم ضعيفي ذكاء في الفئة 92 – 75 بينما العكس فى حالة الوضع الاقتصادي الاجتماعي المنخفض حيث يقع 62 منهم في فئة الذكاء الضعيفة من 92- 75 ولا يقع فى الفئة مرتفعة الذكاء فوق المتوسط من ( 115-129 سوى 6أطفال فقط ) .

أي أن هذه النتائج تدل على علاقة مرتفعة موجة بين الوضع الاقتصادي الاجتماعي وبين التحصيل والذكاء.

(4) التنميط الجنسى وأثره على التحصيل :

- يبدأ الوعي بأدوار الجنس عند طفل الابتدائى ، إلا أن محددات الأدوار تظل غير واضحة مما قد اضطراباً في توافق التلميذ خاصة الذي ينتمى إلى أسر دنيا والذين لا تعمل أمها تمن – وهذا يسببالاضطراب يؤدى إلى اضطراب علاقة الطفل بالأتراب عامة .

وعامة فإنه بالتدريج يزداد وعى طفل الابتدائي بجنسه ويساعده على ذلك اتجاهات الوالدين والأسرة .

وقد أوضحت الدراسات أن هناك فروقاً في مستويات قدرات البنات والذكور على التحصيل وبالرغم من أن البنات يكن أكثر قدرة على التوافق المدرسى فى السنوات الأولى – إلا أنهن فيما بعد تغل قدرتمن على التحصيل خاصة في الجامعة وبشكل واضح في الدراسات العليا – نتيجة لما يسمى بالدافع لتحاشى النجاح وسوف نعرض له بعد ذلك 

وقد قامت "هيلين لي " بتحليل الفروق الجنسية وعلاقتها بالوظائف المعرفية وانتهت الى نتائج مثل التي تعرض اليها "ماكوبى"سنة 1974 ثم سنة 1976 ومن أهمها 

الصفحة 97

1- بنات  الابتدائي فضل فى الاستهجاء  الطلاقة اللفظية – القراءة ويحصلن على درجات مرتفعة ربما لأنهن أكثر التصاقاً بأمهاتهن – بينما يتفوق الأولاد في المواد التي يحتاج إلى استقـــــلال المجال – مثل الرياضيات والهندسة والجغرافيا – ربما لتفوقهم فى الاستقلالية عن المجال وكما ظهر فمن دراسات " آس – وتكن (353 1982)

وفى دراسة أجراها بلوك سنة 1976 أكدت وجود فروق جنسية بين الجنسين في مرحلة الابتدائي ومن أهم هذه الفروق :

- الاولاد افضل في حل مشاكل الاستبصار.1

2- أكثر ميلاً للسيطرة ولديهم مفهوم قوى للذات .

3- البنات أكثر ميلاً للخوف.

4-  البنات أكثر ميلاً للإعتمادية .

البنات أكثر ميلاً للشكوى للراشدين .5

وتؤكد "بلوك" أن البنات يطلبن المساعدة 3 أضعاف ما يطلبه الأولاد وبالطبع يرجع ذلك

الاتجاهات الأسرة والمجتمع.

وفى دراسة يذكرها لنا "كونجر" على 455 أم أطفالهن في خامسة إبتدائى انتهى منها إلى أن أهم سمات يفضلها في بناتهن:

-اداب السلوك1

-الاناقة2

3-الشهرة بين الأصدقاء 

وأهم سمات يفضلها لأولادهن :

(1) الاستقلالية.

(2) الطموح.

(3) درجات مدرسية مرتفعة.

الصفحة 98

وفى دراسة "بيهلر" عن الميول المهيئة عند البنات والأولاد اتضح أن أهم المهن التي يرغبها البنات هي : مدرسة – ممرضة –

 والأولاد : رجل رياضي – ضابط شرطة .. وذلك فى الفرقة الأولى الابتدائي في الفرقة الثانية كان البنات يفضلن : مدرسة – فنانة 

الأولاد : طيار – عالم . 

وهكذا تتدرج الرغبات المهنية للبنات والأولاد وفى الصف السادس نكاد نقترب فالبنات يركزن على طبيبة بيطرية – فنانة والأولاد طبيب – بيطري – مهندس – مقاول وعامة فسوف نتناول دور الأنثى والذكر وعلاقتهما بالتحصيل في المستويات الأعلى والأجزاء الآتية من هذا الكتاب.

ملخص لهذا الفصل:

نتاول في هذا الفصل أهمية النضج لإحداث معلم وعرضنا لتجربة "طوسون" "وجارل" – ثم حللنا المهارات السلوكية التي لابد من توافرها بمن يتقدم لتعلم مهارات أولى ابتدائي ويعـــيـــد ذلك عرضنا لنمو السلوك البشرى فيما قبل من المدرسة واتضح لنا المهارات المطلوبة لتعلم اولى ابتدائى من الصعب أن تتوافر فى طفل ما قبل المدرسة أى ما قبل السادسة – وأنها تتوافر في طفل السادسة العادى ومن هنا جعلنا من السادسة هي السن المحددة لدخول المدرسة ، ثم عرضنا للحقائق العامة للنمو التي على المدرسة أن تلاحظها حين تعامله . تلاميذه مثل الانتقال من التعليم إلى التمييز – من الاأخلاقية إلى الأخلاقية – من الجنسية المثلية إلى الفيزية وأنهينا هذا الجزء بالمهارات التي على المدرس أن يعمل على تنميتها عند تلاميذ هذه المرحلة ، بعد ذلك عرضنا لمشكلات التنشئة والنمو والتحصيل – وعرضنا للمشاكل البيولوجية – والجسمانية – ثم المشكلات الاجتماعية سواء في البيئة والأسر غير السوية – أو الحرمان الحسى – أو المشكلات السرية – أو المستوى الاقتصادي والاجتماعي ثم تنبيط الجنس وأثره على التحصيل 

الصفحة 99

-الشروط الميسرة لعملية التعلم المدرسي

 وتحقيق أهداف العملية التربوية

 مدخل :

"من الصعب تحديد كل هذه الشروط - خاصة وأن أهمها هو قدرة المدرس وكفاءته في استخدام كل متغيرات الموقف التعليمي - وهو الذى يستطيع أن يوسع ويضيق من نطاق هذا الموقف - ويستطيع أن يجعل كل متغيرات هذا الموقف - ميسرات للعملية التعليمية . إلا أن هناك شروطاً أساسية اتفق عليها علماء النفس والتربية يمكن الاستفادة منها بشكل مباشر في تيسير العملية التعليمية وتحقيق أهدافها. وتنحصر هذه الشروط فى الدافعية - الممارسة التنظيم وقد أكدت جميع النظريات على الدافعية بل أكدت عليها كذلك النظريات التعليمية-التطبيقية - بينما أكدت السلوكية على الممارسة - وأكدت الجشطالت على التنظيم . 

هذا علاوة على شروط أخرى تأكد تأثيرها في تجارب التعلم منها سمات . الشخصية وما بين الأفراد ومن فروق متعددة خاصة حينما نريد تعليم بعض الشواذ كالمتخلفين أو الموهوبين - والعجزة وذوى العاهات والمعوقين .

كما يمكن أن تعتبر الذكاء شرطاً من الشروط الأساسية الميسرة لعملية التعليم ، ذلك أن الذكاء يرتبط إيجابياً بمستويات التحصيل المدرسي بل هو شرط ضروري وأساسي لإمكان إحداث مستوى تحصيلي معين فالطفل الذى يقل ذكاؤه عن 90 مثلاً من الصعب أن نتنبأ له بدخول الجامعة والشخص الذي يقل ذكاؤه عن 40 من المستحيل أن يحصل على الاعدادية ذلك أنتوافر قدر مناسب من الذكاء شرط ضروري لإمكان تعليم الفرد مستوى تحصیلی معین - والذكاء ليس امراً مجرداً بل هو سلوك كما أنه ليس كله غريزى بل هو كأى قدرة اخرى له

الصفحة 101

اساسه غير المتعلم أو الفطرى كما له مظاهره المكتسبة - ومن الممكن للمدرس الكفء ان يساعد التلميذ على نمو ذكاؤه - وقد راينا سابقاً كيف ارتفع ذكاء الأطفال من  64إلى 90 وهو ارتفاع يمثل تطوراً هائلاً في التحكم في هذا المتغير وإن كان هذا الفارق الكبير أمر مشكوك فيه إلا أن الدراسات والتجارب التالية أكدت إمكان تنمية الذكاء في حدود معينة.-

ا- الذكاء :

اصطلاحاًمفهوم الذكاء أحد المفاهيم النفسية  التي لا تشير إلى مدلول مادي وأنما تعكس ا ابتكرناه لمساعدتنا على فهم وتفسير السلوك خاصة والتنبؤ به وبالطبع فلا يمكن أن نجد تعـــريفاً نعتبره صادقاً 100 % وعامة فإن معظم علماء النفس المهتمين بدراسة الذكاء يتفقون على المعنى اللغوي لكلمة الذكاء . من حيث أنها تشير أساساً إلى الوجه المعرفي للسلوك لا المزاجي . وأنهـــــــا ترتبط بالقدرة على حل المشكلات وعلى إدراك العلاقات والتفكير المجرد كما عرفه "تيرمان" وهذا التعريف لا يختلف في جوهرة كثيراً عن تعريف" وكسلر" للذكاء بأنه قدرة كلية عند الفرد يستطيع استخدامها فى حل مشكلة علمية ، وأن يفكر بطريقة منطقية وأن يتناول المتغيرات والمواقف البيئية تناولاً مفيداً وفعالاً وبالطبع لا نجد خلافاً كبيراً بين التعريفات السابقة وبين تعريف" جودانف" للذكاء بأنه القدرة على الإفادة من الخبرات السابقة فى التوافق مع المواقف الجديدة . وكان يعتقد إلى وقت قريب أن الذكاء قدرة موروثة لا دخل للبيئة أو للتعلم في تنميته ومن هنا كان ومازال عند الكثيرين يستبعد كمتغير ميسر لعملية التعلم بينما اتضح أخيراً أن للبيئة ولعملية التعلم أثراً واضحاً في تنمية الذكاء أو القدرات العقلية الأولية - خاصة أننا لم نعد نقـــــــــع بالنظر إلى الذكاء باعتباره مجرد قدرة عقلية عامة - بل على أنه قدرات عقلية أولية وأصبحتمعظم مقاييس الذكاء المشهورة تعطينا أكثر من درجة واحدة للذكاء مثل مقياس وكسلر الذي

الصفحة 102

يعطينا درجة كلية تمثل الذكاء العامة ثم درجة الذكاء النظرى ودرجة للذكاء الأداتي و 11درجة كل منها أقرب إلى قدرة معرفية أولية

ونجد عالماً فزا من علماء النفس المعاصرين بجامعة جنوب "كاليفورنيا" هو "جيلفورد " : يقول أن هناك على الأقل خمسة أنواع من العمليات العقلية هي :

1-التعرف : أى الحساسية والوعى بالتغيرات التي تطرأ على البيئة الخارجية والقدرة علىتسمية الأشياء .

2-الحفظ : ويتصل بالتعرف - وهو القدرة على التذكر والاحتفاظ بالمعلومات .

3-التفكير التباعدى : ويشير إلى طلاقة الفرد ووضع التخمينات المتنوعة والاحتمالات الممكنة لحل موقف مشكل .

4-التفكير التقاربي : ويعنى به تجميع الأفكار المتباعدة لأي مفهوم واحد مثل استخلاص مفهوم ينطبق على إفراده كما في حالة استخلاص كلمة أم لإطلاقها على كل سيدة لها أولاد.

5-إتخاذ القرار : ويعنى القدرة على الحسم إزاء مشكلة دون تردد للفترة طويلة كما يجب أن نلاحظ أن عديداً من الدراسات التجريبية والوصفية مثل دراسات "بياجيه" "ماكناولان" " وجزيل" -" وماكولى برونكل " قد اتفقت جميعها على أن التفكير العقلي للأطفال في السنوات الأولى يكون عيانياً ثم يبدأ في التجريد حتى يتأكد ذلك في سن العاشرة – وعامة فإن ذلك يخضع ويتأثر بالظروف البيئية.

تأثير الذكاء بالبيئة الخارجية خاصة الوالدين :

أوضحت دراسات عديدة أن رغبة الطفل فى تحسين معارفه ومهاراته فى حل المشكلات تساعد على رفع مستوى ذكائه - وبناء على ذلك فالأسرة أو المدرسة التي تشجع على نمو هذا الدافع

الصفحة 103  

تؤدى بالطفل إلى الحصول على تقديرات ذكاء عالية ، وربما تزيد وترفع نسبة ذكاته في خلال السنوات المبكرة من المدرسة . كما اتضح أنه نتيجة لتوحد البنات بأمها من أكثر من الأولاد قد وجد أن معامل الإرتباط بين المستوى التعليمى للأمهات وبين نسبة ذكاء الأطفال في سن العاشرة بلغ 66  بالنسبة للبنات  39 بالنسبة للأولاد .

 كما وجد أن الأسرة أو المدرسة التي تعود الأطفال على الاستقلال والتنافس مع أترابهم على مظاهر السلوك المرغوبة ترفع مستواهم التحصيلي والعقلي كذلك وقد اتضح أن الأولاد الذين لديهم دافع منخفض للتحصيل تعرضوا لقدر من النبذ الوالدى أكبر مما تعرض له الأولاد ذوى التحصيل العالي وينطبق هذا بالطبع على مدى تقبل أو رفض المدرس لتلاميذه ونوضح دراسة فلزأن الأطفال الطبقة المتوسطة الذين وجدوا من أمهاتهم حافزاً وتشجيعاً على التحصيل المدرسي حصلوا على درجات مدرسية عالية كذلك البنات اللاتي كن مرتفعات تحصيلياً وجد أن أمها من قد شجعتهن على السلوك المستقل ولم تكن حافظات عليهم جداً، وقد كشفت دراساتالطولية عن أن السنوات الخمس الأولى فى المدرسة تزودنا بأدلة هامة عن كفاح الطفل الذهني فيما بعد حيث أن الرغبة فى إتقان الأعمال الانفلية تظهر وتتدعم خلال الطفولة المتوسطة واتضح أن الطفل الذي لا يستطيع ان ينمى لديه دافعاً قوياً للتحصيل في سن من 11-12 سنه لا يستطيع أن يواصل تقدمه التحصيلي في مراحل دراسية لاحقة ، ومن هنا أهمية تعويــــــــد وترغيب الطفل على التحصيل والقراءة باستخدام كل الإمكانيات التربوية المتاحة – وبتدعيم وتعزيز الاستجابات المكونة لهذه العادة - ومساعدته على حل المشكلات التحصيلية بتنظيمها أمامه في صورة واضحة على ألا يعنى هذا أن نقوم نحن بحلها له .

وهناك شروط أخرى تساعد على نمو قدرات الطفل الذهبية والتحصيلية منها 

الصفحة 104  

- رغبة الطفل فى إدخال السرور على والديه اللذاين يشجعان هذا الدافع.1

- تواجد الطفل مع أحد الوالدين - أو معهما سوياً إذا كان يمثلان نموذجين للإرتقاء العقلي.2

33- كلما زاد إهتمام الوالد والوالدة - كذلك المدرسة  بالإتقان الذهني والتأكيد عليه أدى ذلك إلى رفع وزيادة رغبة الطفل فى إتقان المهارات العقلية .

4- فى حالة ما إذا كان أحد الوالدين - ذو كفاية عقلية مرتفعة وفى نفس الوقت شديد السيطرة - فقد يخلق نتيجة لسوء تفهمه لقدرات الطفل وشروط تنميتها قد يخلق عندالطفل مشاعر النقص ويجبره إلى الانسحاب من مواجهة التحديات الذهنية . 

نبذة عن مقاييس الذكاء :

هناك قواعد أساسية لجميع الاختبارات النفسية سواء خاصة بالقدرات كالذكاء وبالتحصيل أو سمات الشخصية .. الخ ، ومن أهم هذه الأسس أن تكون ثابتة ، وصادقة وهناك طرق-محددة تجريبية وإحصائية للحصول على معدلات إحصائية لكل من ثبات الاختبار وصدقه - هذه الأسس لابد أن تتوافر للمقاييس النفسية - كما لابد أن تتوافر لمقاييس الذكاء وقد بدأ التفكير في بناء مقاييس الذكاء في بداية بداية القرن العشرين حينما طلب من بينيه في  فرنسا تصنيف أو إنتقاء الأطفال الأغبياء في المدارس الفرنسية وبدأ بوضع بعض الأسئلة التي اعتقد انها تقيس ما يسمى بالذكاء - وأعيد تطبيق هذه الأسئلة عدة مرات واعتبرت مقياساً للذكاء أعيد تقنينه هرات عديدة فيما بعد وسمی باختبار ستانفورد – بینیه1904- 8 - 11 - 16 -1937- 1960 ).

وهذا الاختبار يوضع العمر العقلي للطفل - وقد اعتبر البند الذي ينجح فى الإجابة عنه 60% من أطفال الثالثة عشر مثلاً يوضع في أسئلة من سن الثالثة عشر ومن هنا ينقسم الاختبار إلى

الصفحة 105 

مجموعات من الأسئلة كل مجموعة تمثل مستوى معين من سن 4-15 منه والذي ينجح 

وحينما يطبق هذا الاختبار فإن الفاحص يبدأ بالمستوى الأقل من مستوى الطفل المتوقع ويتقدمتدريجياً إلى المستوى الأصعب - ويصحح الاختبار على أساس العمر العقلي كما يلى :- يحدد العمر القاعدي : أى مستوى السنة التي يجب عندها الطفل على جميع البنود إجابات صحيحة ولتكن التاسعة - وعمره الزمني عشر سنوات ثم تضيف قيمة العناصر الأخرى ، التيأجاب عنها إجابة صحيحة بعد العمر القاعدي فلو أجاب على نصف عناصر مستوى سن العاشرة - يأخذ ٦ شهور وإذا أجاب على مستوى ( ربع ) الحادية عشر تأخذ 3 شهور . فيكون عمر العقلي القاعدي  9 سنوات +  6 شهور +  3 شهور –9 شهور –9 سنين ونستخرج نسبة الذكاء كما يلي :

(انظر الشكل الموجود في الصفحة106 من نسخة البدف أعلاه)

وهناك أنواع أخرى من مقاييس الذكاء منها :

مقاييس - ويكسلر " للأطفال ويمكن تطبيقه على أطفال من 2- 15 سنة لا نستخدم فيه العمر العقلي بل درجات ذكاء الحرافية - أو مقارنة الطفل بأطفال عينة التقنين - ويتضمن اختبارات لفظية - وأخرى حركية ادراكية . لقد تعرضت استخدامات مقاييس الذكاء لهجوم حاد من كثير العلماء المعاصرين خاصة دافيز هافجهيرست " حيث يشير إلى أن نسبة الذكاء تشتمل على

الصفحة 106

ما لدى الطفل من دافعيه ، وعلى التشجيع الوالدى للكفاية التعليمية والفة الطفل للغة والاختبارت - كما بين "دافيز" أن الذكاء يمكن استنتاجه فقط من أفعال عقلية معينة هي استجابات التلميذ للمشكلات التى يحتوى عليها اختبار الذكاء وهى ليست موروثة فقط بل تتدخل فيها العوامل الثقافية والتدريب ظواهر السرعة والمتغيرات الاجتماعية والاقتصادية ومن دراسات عديدة في الخارج وفى مصر اتضح أن الذكاء يرتبط بالمستوى الاقتصـــــــــادي والاجتماعي ... الخ

العلاقة بين الذكاء والعمل الدراسي :

لا يظهر التغير في تفكير الطفل العقلي بصورة متزايدة تدريجيا مع نموه الجسمي بل يغلب أن ينتقل الطفل فجأة من شكل من أشكال التفكير إلى شكل آخر . تماما مثل تلك الفجائية التي تظهر حينما ينطلق الطفل بأول كلام له معنى.

ومن تجارب بحوث عديدة اتضح أن المواقف المدرسية الناجحة هي تلك التي تهي ظروف التنافس ذات الدرجة المتوسطة من التوتر - والتي تشجع وتستخدم أساليب التعزيز والتشجيع للسلوك المساعد في نمو الذكاء والتي تشجع التعلم الذاتي وتنمى الدوافع إلى إتقان الأعمال العقلية والدافع إلى الاستقلال والمثابرة والمحافظة على الإتجاة . ومع تعميق العلاقة بين الطفل والمدرس والمدرسة - مما يعمق فى أثر تقبل المدرس والمدرسة أو رفضها للطفل على تدعيم السلوك المرغوب في إطفاء السلوك غير المرغوب هذا علاوة على الملاحظة الطبية المستمرة للتلميذ والإهتمام بتغذيته ومظاهره الجسمية كالنظافة وغيرها وخلق روح المنافسة الجماعية كما هو الحال بالنسبة وإنما للمنافسة الفردية - هذا مع عدم كبت أية استجابات مهما بدأت خاطئة - عند التلميذ وإنمالعمل على تعديلها بمساعدة التلميذ على تحقيق ذلك - وليس بإجباره على تعديلها

الصفحة 107 

تابع :- الشروط الميسرة لعملية التعلم :

ب-الدافعية :

-يتصف السلوك البشرى بطبيعته الدينامية والبحث عن العطاء والأمن والتقبل الاجتماعي وتحقيق الذات والوصول إلى الأهداف كلها تمثل أمثلة للطبيعة المدفوعة فى كل نشاط إنساني والدوافع تؤثر على ما ندرك وعلى ما نختار ونفضل وعلى حكمنا والأفكار التي تتكون لدينا وما نقبله وما ترفضه بل إن أحلامنا هي استجابات لدوافع وحاجات داخلية وتتدرج تحت كلمة الدوافع جميع العوامل الداخلية التي تثير نشاطا وتحتفظ به مستمرا وعامة يعرف الدافع بأنه حالة توتـــــــــر أو استعداد داخلى يثير السلوك ذهنيا كان أو حركيا ويوصله بينهم في توجيهه إلى غاية أو هدف . ونظرا لأن الدوافع لا يمكن ملاحظتها مباشرة بل نلاحظ آثارها فقط لابد أن تحدد معايير أي سلوك مدفوع مما يساعدنا على فهمه.

1-الطاقة : السلوك المدفوع يتناسب مع مقدار الطاقة الناتجة بالنسبة لموقف معين فالإنسان الطالب الذي سوف يشبع النجاح لديه رغبات عديدة وعميقة - سواء حاجته لتقدير الأسرة أو المدرسين أو مجتمعه الخ - يكافح بقوة لتحقيق النجاح أكثر من إنسان لا يشبع النجاح عنده حاجات عميقة مثل الأول - والفأر الذي حرم من الطعام أكثر من 24 ساعة يكافح للحصول على الطعام أكثر من زميل له حرم ساعة أو ساعتين فقط.

2-الاستمرار : الطالب أو الفرد المدفوع لا يستسلم بسهولة ، وتحقق ذلك بدافع قوىواضح ومناسب لدوافعه - أما الفرد غير المدفوع أو يدفع بقدر اقل عن قدراته فأنه سرعان ما يستسلم للفشل ويتخلى فورا عن بذل الجهد.

الصفحة 108

3-القابلية للتغيير : يتصل بالاستمرار ظاهرة قابلية التغيير ، فبينما يثابر الشخص على بذل الجهد ليصل إلى إشباع معين إلا أنه لا يكرر ببساطة نفس الفعل مرة بعد أخرى بل يحاول سبلا مختلفة إلى الهدف أى أن الهدف قد يظل واحد مع ذلك تغيير أساليب الوصول إليه ذلكحينما يوجد دافع قوى تتميز عملياته العقلية بالتركيز والكثافة أى بمستوى عال من الطاقة .

إشباع الدوافع :

الحاجة تحدث حالة من التوتر - وإشباع الدافع يختزل هذه الدوافع ويخفض من مستوى التوتر - فالتوتر إذن خاصة مرغوبة فى التلميذ - لكي يستمر فى النجاح - فإذا انخفض قل دافـــــــــعه إلى التحصيل وإذا ارتفع عن حد معين كان مشتتا له ومربكا خاصة إذا كانت إمكانياته غير ملائمة لإشباع هذا الدافع عند مستواه المرتفع. هذا . وعامة فإن إشباع الدوافع يختزلها مستوى التوتر غير أن وسائل الإشباع متنوعة وقد يخفض الدافع كما فى أغلب الأحيان ، وقد تزيد من الدافع أحيانا كما في حالة الدافع إلى حب الاستطلاع . إشباع الدوافع بأخرى بديلة :

-حيث قد ينحاز الدافع الأصلي جانبا بتأثير دافع آخر أكثر إلحاحا وبالرغم من أن توترات الدافع الأول قد تستمر لفترة معينة إلا أنها تتبدد تدريجيا بمرور الوقت فإذا ما عاد الشخص لإكمال النشاط الخاص بالدافع الأول لا يجد عنده رغبة إلى ذلك .

والأفعال البديلة تظهر غالبا تحت وطأة الظروف التي تحول دون إشباع الدوافع الأصلى -مما يرفع مستوى التوتر إلى درجة لا يمكن للإنسان تحملها - فيضطر للبحث عن بديل يهدف منه أساسا إلى تخفيض هذا المستوى المرتفع من التوتر الناشئ عن إحباط الدافع الأصلي - غير أنه من الصعوبة التعرف على الاشباعات البديلة مثل الطفل الذى يصنع ملابس عروسه حرم

الصفحة 109

منها يقوم بفعل بديل - أم هو يشبع دافع أصلي جديد ؟ وقد اتضحت دراسات عديدة ، وأن الأفعال البديلة ربما تخالف تماما الأفعال الأصلية . فالدمية مثلا تكون بديلا حقيقيا لطفل لم يستطيع الوصول إلى قطعة حلوى وقد يكون الفعلين متماثلين ولا يكون أحدهما بديلا للآخر.

هل الفعل البديل يؤدى إلى إشباع بديل ؟

قام "ليفين" بإعطاء عدد من التلاميذ واجبات - ثم عمد بعد ذلك إلى إعطاء الشخص واجبا جديدا قبل أن يكمل الواجب الأول - فإذا كان الواجب مثلا هو تشكيل كلب من الصلصال يكون الواجب البديل تشكيل حيوان آخر أو كرة من الصلصال . وإذا كان الواجب الأصلي المقطوع هو حكاية قصة 

فقد يطلب من الشخص رسم صورة للخاتمة وإذا قاطع الشخص وهو يرسم صورة فقد يطلب منه عدم إكمال الصورة وحكاية قصة .اتضح من تجارب" ليفين" أن النشاط البديل إذا كان له قيمة فعلا بصفته بديلا عن النشاط الأصلي ، فانه يحدث تفريغا كليا أو جزئيا لجهاز التوتر النفسى الناشئ عن قطع النشاط الأصلي - ومن هنا إذا ما عاد الشخص بعد إتمام الفعل البديل إلى النشاط الأصلى نجده اقل حماسة واقل رغبة في إنجازه بينما إذا لم يكن النشاط البديل له قيمة حقيقية كبديل للنشاط الأصلى فإنه لا يحدث التفريغ المطلوب للتوتر الناشئ من قطع النشاط الأصلي - ومن هنا إذا ما عاد الشخص إلى نشاطه الأصلينجده متحمسا وكله رغبة في إكماله .

الإبدال عند ضعاف العقول :

-اثبت "زيجارنيك" أن الأطفال ضعاف العقول من (7-8 سنوات) إذا لم يعطوا عملا بديلا فانهم يستأنفون النشاط المقطوع فى جميع الأحوال بينما الأطفال الأسوياء والأصغر من الضعفاء بعـــام واحد - كان عدم الاستئناف عندهم18 % وإذا أعطوا واجبا بديلا فإن نسبة عدم الاستئناف

الصفحة 110

عند ضعاف العقول 5% ، بينما فى حالة الأسوياء نجد أن عدم الاستئناف 70% ، وهذا يعنى أن القيمة البديلة القوية جداً بالنسبة للأسوياء لا اثر محسوس لها بالنسبة لضعاف العقول .-وفى تجارب عديدة أخرى أكدت أنه فى كثير من الحالات كان للقيمة البديلة اثر ضعيف عند ضعاف العقول عنه عند الأسوياء ، وإن كان هناك تجارب أخرى عديدة مثل تلك التي أجراها کویکه " واستخدم فيها أفعال بديلة متماثلة إلى حد التطابق مع الأفعال الأصلية وانتهى إلى أنها تشبع وتفرغ التوتر الأصلي تماما عند ضعاف العقول وإن ضعاف العقول يكتفون بالإشارة حينما يعجزون عن إتمام الفعل الأصلى ، ويبدو هنا نوعا من التناقض بين بحوث " زيجارينك " وبحوث "كويكه" تناوله " ليفين " لدراسة عام 1935 وانتهى إلى :

 - أن معظم تجاربه على فئة المورون توضح أن الأجهزة السيكولوجية لديهم جامدة وليست مرنه وبالتالي فإن كل جهاز من أجهزتة السيكولوجية يعتبر جامداً ومنعزلاً عن بقية الأجهزة ، فإذا ما فرغ التوتر من أحد هذه الأجهزة فإنها لا تؤثر فى التوتر الموجود فى الأجهزة المجاورة . ومن هنا فإن الأفعال البديلة لا تفرغ التوتر في الأجهزة المقابلة أو المجاورة بما يدفع ضعيفى العقـــــــل إلى العودة إلى ممارسة النشاط المقطوع بعد الإنتهاء من البديل ومن هنا يتصف ضعاف العقول بالعناد الشديد وصعب عليهم أن يغيروا اتجهاتهم وأهدافهم ويقف تصلب الأجهزة النفسية لدى ضعاف العقول وراء تفسير عدم الإستئناف ذلك أنهم إذا ما اشتغلوا فى حقل أخر فأنهم يعلقون عليــــــــه وصعد عليهم الإنتهاء منه وتغييره والعوده إلى الفعل الأصلي ، كما يمكن النظر إلى الواجب الماني باعتباره منشئا لمنطقة توتر جديدة بينها وبين الأول حواجز جامدة وبالتالي ويصبح التوتر متوازياً في المنطقتين حتى لو حدث انتهاء العمل الثاني فإن الرجوع إلى الأول قد يكون محـــــــض مصادفة فقد يكون هناك نشاط آخر (ثالث )وربما عاد إليه وترك الأول بمعنى أن إنهاء البديل

الصفحة 111 

لا يؤدى إلى تفريغ منطقة العمل الأصلى أو إلى استئنافه بالضرورة ، حيث قد يحدث الاستئناف لعمل آخر فى منطقة توتر ثالثة ، ومن هنا صعوبة الاحتفاظ بالاتجاه عند الأغبياء من التلاميذ فالفعل الأصلى يمثل منطقة توتر قائمة بذاتها ومتعلقة فى الشخص ضعف العقل ، وتتوقع بالتالي مناطق توتر أخرى عديدة متعلقة بجوار هذا الفعل الأصلي – مما يجعل ضعيف العقل قد يرجع إلى أحد هذه المناطق وليس إلى العقل الأصلى بالضرورة .

تشبع الدوافع لدى ضعاف العقول والأسوياء

قام " ليفين" سنة 1945 بتجارب على عينة من الأطفال الأسوياء وضعاف العقول بأن يطلب منهم رسم قمر – عدداً من المرات – في أوضاع مختلفة وطبقاً للقوانين العامة للتشبع . النفسي فإن التوترات التي اثارها الدافع تكون موجبة – ثم محايدة وأخيراً بتكرار الفعل والإشباع فتحول إلى الا مبالاة وقوى سالبة مما تؤدى إلى توقف العمل تماماً فى هذا الفعل . وبعد التوقف يسأله المشرف عما إذا كان يريد الإستمرار ، أو أن يرسم شيئاً آخر يريده فإذا رغب الطفل يظل الورق والقلم معه طالما يرغب فى الاستمرار . وقد كان فرض البحث " أن ضعاف العقول لديهم ميل إلى التكرار مع انخفاض مستوى المثابرة على العمل فى نفس الوقت ، وجد أن مدة الإشباع عند أطفال الموزون من سنة 8- 9 سنوات كانت حوالي 41دقيقة فى مقابل 58دقيقة عند زملائهم الأسوياء وفيما يختص بالمثابرة والقدرة على التركيز لدى ضعفاء العقول فالمدهش أنه على الأقل فيما يتعلق من 9 × 11سنة لم يكن هناك فروق جوهري ومن حيث سرعة التشبع عامة لم يجد فرقاً جوهرياً بين ضعفاء العقول والأسوياء . إلا أنه وجد فروقاً كيفية هامة أهمها : 

1-أن ضعاف العقول يتوقفون من حين لآخر عن مواصلة العمل عدد من المرات يفوق كثيراًمرات التوقف عدد الاسوياء.

الصفحة 112

2 – أن ضعاف العقول عندما يصلون إلى نقطة التشبع يرفضون مواصلة العمل بل ويرفضون القيام بأي عمل آخر متشابهة ، هذه فكرة موجزة عن الدافعية ركزنا فيها على إشباع الدوافع والإشباعات البديلة كما عرضنا للإشباع عند ضعاف العقول والأسوياء ، وإذا ما أردنا أن نتعرض للدافعية فى مجال التعلم نجد أن الدراسات السابقة تنفى إمكان وجود أى مظهر تعليمي بدون دافعيه وراءه ومن المعروف أن الدافعية ترتبط بالتوتر ويتحدد نجاح المدرس في تحكمه في مستوی دافعيه التلميذ والتوتر المرتبط بهذه الدافعية وبمدى قدرته على استخدام متغيرات الموقف التعليمي في خلق مستوى معين من التوتر لا ينخفض إلى درجة يؤدى فيها السلوك عدم الاكتراث والتبلد أو عدم رغبة في التعليم كما لا يرتفع إلى درجة متطرفة تسبب أشكالاً مختلفة من الاضطرابات وتشتت الانتباه ، وقد تأكد صدق هذه الحقيقة فى دراسات عديدة انتهت إلى قانون هو قانون ( يركس  ودودوسون )ويرى أنه مع زيادة مستوى الدافع فإن معدل التعليم يزداد أولاً ثم يتناقض فى المراحل العليا لزيادة الدافعية ، ينخفض المستوى الأمثل للدافعية كلما زادت صعوبة المادة المراد تعلمها إلا أننا يجب أن نلاحظ أن هذا القانون لا يمتد على أشكال الدافعية التي تمثل مصادرها تهديد مباشرللكائن الحي ، فكما يذكر بيرت" يتساءل ماذا يحدث لمريض يرقد في الفراش إذا ما شبت النار فى منزله ؟ فالبرغم من الارتفاع المتطرف للدافعية إلا أنه قد يقوم من فراشه محاولاً انقاذ نفسه ( بيرت1961 - ص87)ومن هنا تبدو مشكلة الدافعية أكثر صعوبة وتعقيداً مما يتطلب منا أن نتناولها بشكل مبسط ومفصل ثمتركز على تطبيقاتها فى التعلم المدرسي .

3-الدافع والحاجة :

كل سلوكنا هو مدفوع – حتى السلوك اللاإرادي أو اللاشعوري – ومن هنا نجد أن هناك

الصفحة 113

دوافع سلوك لا شعورية – كما تعرضت لها نظريات التحليل النفسي تفصيلاً ، وعامة تظهر الحاجة ثم يخلق الدافع – الذي يغير من الطاقة الداخلية في الإنسان ويحدث توتراً ينتهي بسلوك معين لإشباع الحاجة مما يؤدى إلى اختزال الدافع والتوتر .

تصنيف الحاجات :

-تتعدد حاجات الإنسان وتتغير مع العصور وتطور المجتمعات والثقافيات مما يصعب معه بل يستحيل وضع تصنيف نهائي ومفصل لتلك الحاجات – غير أنه من المتفق عليه تقسيمها إلى حاجات أولية فسيولوجية وحاجات ثانوية اجتماعية .

وسوف نعرض أهم تلك التصنيفات وأكثرها شيوعاً وهو تصنيف "ماسلو" "وكوملمان " 

أولاً : الحاجات الفسيولوجية:

وهى اقرب الحاجات الإنسانية إلى الثبات وتحتل قاعدة الهرم الذى تبثق عنه تعيين الحاجات المختلفة للإنسان وتشمل الحاجة إلى التنفس الشراب والطعام والجنس والراحة الإحراج كذلك الحاجة إلى استخدام الحواس فيما يسمى بالاستكشاف ويجملها سوياً حاجة عامة هي حاجة الجسم إلى تحقيق التوازن وبدون إشباع توازن لهذه الحاجات عند الحد الأدنى على الأقل لا يمكن للحاجات التى فى المستويات التالية أن تظهر .

ثانياً : حاجات مكتسبة ومنها :

-1 – الحاجة إلى الشعور بالأمان :

وتظهر فى المواقف التي يتحاشى فيها الإنسان والمواقف الغريبة والخطر خاصة عند الأطفال :الحروب – الأمراض – الاضطرابات الطبيعية .

- الحاجة إلى الحب والشعور بالانتماء :2

الصفحة 114

-تنعكس في رغبة الفرد في تكوين صداقات – وتكوين الأسرة – وتظهر مدى قوة هذه الحاجة عند إحساس الفرد بفقد الأحباء والأصدقاء أو في مواقف العزلة .

 3-الحاجة إلى تقدير  الآخرين أو التقبل الاجتماعي :

-وترتبط هذه الحاجة بالنقد الاجتماعي وقد تأكد المدح الاجتماعي كما ظهر كمعزز للسلوك في تجارب " سكنو " – ولعل الحاجة إلى التقبل الاجتماعي من أهم الحاجات التي تعمل جميع المجتمعات على تعززيها عند أعضائها .

4-الحاجة إلى تحقيق الذات:

 وترتبط بالحاجة إلى التقبل الاجتماعي وتعزيز الذات وتنعكس فى رغبة الأفراد في الارتفاع بمستوى كفاءتهم وتحقيق استغلالهم وتنمية مهاراتهم .

5 – الحاجة إلى الاستطلاع والمعرفة

 تنعكس في حب الاستطلاع والمحاولات المستمرة لتفسير المواقف الغامضة والرغبة في التحليل والتبرير ، ومن البديهي أن هذه الحاجات ترتبط بعملية النمو – فالحاجات عند الأطفال تأخذ شكلاً خاصاً – يختلف عندهم فى مرحلة المراهقة ثم يختلف فى مرحلة الرشد ومن المعروف أن نظام الحاجات يزداد تعقيد بزيادة النمو كما يزداد تعقيداً بزيادة تقدم المجتمع الذي ينتمى إليه الطفل . والمدرس الكفء يستطيع الاستفادة من هذه الحاجات لتعزيز التعلم ورفع مستوى الدافعية الى التعلم عند الطفل .

الدافعية في المجال المدرسي :

-1- كيف يتم تعليم الدوافع والحاجات في المدرسة

الصفحة 115

معرفة الدوافع وإشباعها- يساعدنا على معرفة معززات هامة للسلوك وهذه المعززات تحلق بالتالي حاجات جديدة . فتعزيز السلوك المرغوب الصادر من طفل بالابتسامة – والموافقة أو-.كلمات التشجيع يخلق عنده – دافعاً إلى موافقة الآخرين أو يعزز هذا الميل أو الدافع عنده.

 وهكذا يمكن خلق دوافع جديدة – فعندما يقترن معزز معين بسلوك – كالتعلم بطريقة معينة مثلاً يجعل عملية التعلم فيما بعد معززاً ذاتياً ، ويخلق الدافع إلى التعلم وخير وسيلة لضمان تعليم الطفل – هو ألا نعلمه نحن بل نعزز لديه الميل إلى التعلم وتدعيم مادة القراءة والتعلم بالكيفية المرغوبة – ومن هنا يصبح التعلم ذاتياً وهو أرقى مستوى من التعليم . وبالطبع فكل ما يشبع الدافع هو معزز السلوك الذى يحقق هذا الإشباع والحوافز تعتبر من أهم خبرات السلوك ودوافعه والدوافع والمساعدة على إشباع هذه الدوافع وتعزيز السلوك .

مفهوم الحافز :

- یكتر استخدام هذا المفهوم فى الدراسات التي تهتم بالدافعية خاصة فى المجال المدرسي وكثير من هذه الدراسات برادف بين الحائز والهدف الذي يشبع الدافع ، أن الأمر ليس بهذه البساطه ذلك أن الحافز قد يكون هو الهدف، كما فى حالات السلوك غير الشرطي عند " بافلوف " لكنه لن يكون مرادفاً للهدف في السلوك الشرطي مثلاً فصوت الجرس الذى حفز استجابة سيلان اللعاب ليس هو هدف هذه الاستجابة ، ولى الشروط الإجرائي عند " سكنر " يتضح الأمر بشكل واضح من ذلك ، وكذلك إلى عمليات التيسر الاجتماعى للدوافع فبالرغم من إرتفاع دافع الجوع عندى ووجود الطعام مثلاً معى فأنا لا أستطيع تناوله داخل الفصل المدرسي نتيجة للكف الاجتماعى وبالرغم من أن سيدة ما لديها ملابس خروج كافية إلا أن سفر وطريقة عرض فستان معين وإمكانية دفع ثمنه بسهوله دفعها إلى شرائه هنا الدافع ليس قوى ولكن هناك شروط

الصفحة 116

اجتماعية يسرت اشباعه هذه الشروط هي حوافز  ولكنها ليست أهداف فرائحة اللحم أو الكباب ربما تحث وتحفز دافعا إلى الأكل رغم عدم الإحساس الشديد بالجوع هذه رائحة التي حفزت هذا السلوك ليست هي الهدف وسؤال المدرس الذى يوجههه إلى تلميذ يحفزه إلى الإجابة ولكنه ليس هدفا وأنما الهدف ربما يكون النجاح ، الحصول على تقبل المدرس أو الوالدين .. إلخ . غير أن الحافز كثيرا ما يرادف الهدف فحب المدرس واحترامه لتلميذ يحفزه إلى السلوك المقبول الذي يجعله يحتفظ بحب مدرسيه له ، وبعض نظريات التعلم تنظر إلى الحافز باعتباره متغيرا وسيطا بين مثيرات البيئة وسلوك الكائن غير أن معظم هذه النظريات تنظر إلى الحافز باعتبار أن له وجودا موضوعيا يماثل المكافأة التي يعتبر الحصول عليها تعزيزا ورضـــــــــا ويكون سالبا إذا حدث الرضا بعد تجنبها وتحاشيها ، ومن هنا يكون للحافز وظيفة تعزيزية للسلوك ، والحصول عليه يؤدى إلى خفض التوتر .

أهمية الدافعية في التعليم المدرسي :

1- أكدت لنا تجارب التعلم أن الدافعية شرط ضروري وراء التعلم وتنعكس كفاءة المدرس في خلق موقف تعليمي جيد يثير لدى التلميذ دافعا لإصدار الاستجابة المرغوب تعليمها .

 2- الدافع يتطلب إشباعا ، ويتم الإشباع عن طريق استجابات تصدر عن التلميذ وكلما كانت الاستجابة جيدة أى ملائمة لحل المشكلة والتغلب على العائق كلما أدى ذلك إلى إشباع جيد للدافع ، ومن هنا فإن الدافعية الجيدة تؤدى إلى الممارسة الجيدة للسلوك المطلوب تعليمه .

3-ما دام السلوك السابق سلوكا جيدا ومشبعا فان الكائن يميل إلى الاستمرار في ممارسته بمعنى أن الدافعية تساعد على الاستمرار فى ممارسة السلوك المطلوب تعليمه .

الصفحة 117

4-مواقف التعليم الجيدة التي تشبع دافعل عند التلميذ تصبح مؤشرات للتلميذ بإمكان استخدام مواقف تعلم اخرى في حل مشاكل تالية وإشباع دوافع أخرى ومن هنا يتحدد دور الدافعية في مساعدة التلميذ على الاهتمام بتعلم موضوعات اخرى.

كيف يمكن تنشيط الدافعية نحو التعلم :-2

 التنافس:-1

 يمكن خلق التنافس الإيجابي بين التلميذ وزملائه داخل فصله أو مجموعته ويسمى هذا تنافسا (فرديا) أو بين فصله أو جماعته وفصل أو جماعة أخرى ( ويسمى هذا تنافسا جمعيا ) .

و يرى ان الدافع للتنافس من أهم الدوافع المنشطة للدافعية إلى التعلم – والتلميذ العادي غالبا ما يحاول بشكل تلقائي أن يكون أفضل من غيره، ويتحدد دور المدرس أو الأخصائي النفسي في المدرسة في أن يجعل التنافس بين التلميذ المراد تعليمه وبين تلميذ آخر يفضله بشكل غير متطرف . ومن المعروف أن التنافس الفردي – يرفع مستوى التحصيل والعملية التعليمية عامة أفضل من التنافس الجمعي – وقد اتضح ذلك من خلال تجارب عديدة منها دراسة " سيمز "  استخدام فيها ثلاث مجموعات – مجموعة تنافس فردى – وأخرى تنافس جمعي – وثالثة ضابطة ، اتضح أن معدل الزيادة فى مستوى تحصيل المجموعة الضابطة كان 37 نقطة وترجع هذه الزيادة إلى انتقال أثر التدريب من الموقف التعليمي الأول إلى الموقف الثاني ، بينما الزيادة فى مجموعة التنافس الجمعي كان 40نقطة ، والزيادة فى مجموعة التنافس الفرى وصل إلى 57 نقطة.

التعليم الوظيفي:-2 

      من الأمور التي تنشط دافعيه التلميذ - أن يرتبط التعليم المدرسي بالحياة الواقعية حيث يساعد هذا على إثارة اهتمامات التلاميذ ويعنى ذلك أن تجعل التعليم وظيفيا وليس هذا بالأمر

الصفحة 118

الصعب – فكل المواد الدراسية ترتبط بالواقع ، فالرياضيات وهي أكثر المواد تجريداً يمكن العثور عليها بالواقع – الدائرة – المربع – المكعب – الخطوط المتوازية وغير المتوازية – العمليات الحسابية كلها – كل ذلك ليس مجرد أرقام أو أشكال على ورق ولكنها وقائع تقابلنا في الشــــــــــوارع والمدارس والأندية والمنازل .. الخ ،   كذلك العلوم والتاريخ وفى أسابيع قليلة يمكن للتلميذ أن يكتسب من التعليم الوظيفي الجيد قدر ما قد يستغرق سنة كاملة لكي يتعلمه بالفصل المدرسي بطرق التحصيل التقليدية .

3- تركيز الانتباه حول الموضوعات المطلوب تعلمها :

-ويتطلب ذلك تحديد المفهوم المراد دراسته وأهدافه العامة والخاصة وقد انتهت دراسات عديدة إلى أن أداء التلاميذ يرتفع ويتحسن إذا ما كان المعلمون وكذلك التلاميذ على وعى تام بأهداف المنهج وبموضوعاته.

 كما يجب على المدرس أن يهتم بتعويد الطلاب على الانتباه المركز والاستخدام الأمثل لحواسهم خاصة البصر والسمع ، مما يزيد من قدرة الطالب على التركيز ويسهم فى ظهور الميل المرتفع إلى الاستكشاف وهو من الدوافع الهامة الممكن أن يستفيد منها المدرس فى تنشيط الدافعية وتيسير عملية التعلم .

4-تحقيق الحاجة إلى الانجاز والتحصيل :

-تعتبر هذه الحاجة من الحاجات الأساسية فى العملية التعليمية وهي حاجة ثانوية أو مكتسبة وإن كانت لحسن الحظ ترتبط بحاجة تعتبر غير مكتسبة مثل حب الاستطلاع و الاستكشاف وهذه الحاجة غالباً ما تسير في خط متوازى مع قدرات الطالب على التعلم . أو قد تتأرجح ارتفاعاً أو الخفاضاً عنه، وفي هذه الأوضاع تكون العملية التعليمية ميسرة ونادرا

الصفحة 119

ما يواجه التلميذ العادي – صعوبة تعليمية – إلا أنه قد يحدث أحيانا أن تكون قدرات – تلميذاً  أكثر ارتفاعاً بشكل حاد من حاجفه إلى التحصيل أو الإنجاز وعلينا هنا أن نركز على تنمية هذه الحاجة لديه – حتى تصل إلى وضعها الطبيعي أو السوي .

وكما تفعل أى حاجة عند صاحبها – فإن الحاجة إلى الإنجاز والتحصيل تحدث مستوى معين من القلق عند التلميذ – ينشط عنده الدافعية إلى التحصيل وإشباع هذه الحاجة لخفض هذا القلق – ومن المعرف أن الدافع كلما كان قوياً كان مستوى التعليم أفضل – إلا أنه إذا زاد عن حد معين – أدى إلى مستوى متطرف من القلق والتوتر – وهنا يكون مربكاً ومعوقاً للعملية التعليمية – وبالتالي إذا أخذنا في الإلحاح على تلميذ بشكل مستمر أن يجتهد أكثر وأكثر بينما الحاجة إلى الإنجاز لديه منخفضة – وبغض النظر عن قدراته فإننا هنا قد نسبب له اضطرابا وتوتراً قد يدفعه إلى الانسحاب الذهني والجسماني من توقف التليمذ ويستحسن أن تعمل على تنمية حاجته إلى الإنجاز والتحصيل ثم تساعده على إشباع هذه الحاجة – بدلاً من أن تجبره على مستوى مرتفع من التعلم وتترك هذهالحاجة – إلى الإنجاز ضعيفة ومنخفضة .

5-تحديد الأهداف :

أي تحديد أهداف مواقف التعلم – ولما كانت أهداف التعلم فى معظمها أهداف كبرى معقدة – فنحن نميل دائماً إلى تقسيم كا هدف منها إلى مراتب تسمى بمراتب الهدف . وعامة يستحسن إشراك التلاميذ فى عملية تحديد الأهداف والفترات الزمنية الخاصة لكل هدف . وهناك بالطبع أهداف خاصة للأطفال وأخرى بالمراهقين وثالثة بالراشدين – وتحديد الأهداف يسهم في رفع مستوى الدافعية عند الطلاب . وتنمية التلاميذ بأهداف الموقف التعليمي والاداء المطلوب منهم بعد هذا الموقف ومنه – يمثل موقفاً لرفع الدافعية كما يسهم بشكل إيجابي في تحقيــق هــذه

الصفحة 120  

الأهداف وذلك كما في تجربة يذكرها هنا لنا " بيرت " طلب من مجموعتين من الأطفال متماثلتين في جميع المتغيرات المحتمل أن تؤثر فى التعليم وخاصة التحصيل – أن يكتبوا كلمات على السبورة وقد طلب من المجموعة الأولى أن تتذكر الكلمات التي يكتبونها بمجرد كتابتها بينما لم ينبه على المجموعة الثانية بذلك – وسمح للمجموعتين بوقت متساوي فى عرض الكلمات وكتابتها – وقد وجد أن المجموعة الأولى كانت أفضل بنسبة %30من المجموعة الثانية فى تذكر الكلمات على أساس الاستدعاء المباشر وبنسبة% 50 في الاستدعاء المؤجل ومن الأفضل مساعدة الطلاب على تحديد هذه الأهداف حيث سيتوقف عليها الخطوات القادمة

6- التغذية المرتدة أو تلقى العائد أو رجع الاستجابة :

-التعلم يحدث تغيراً فى الأداء ، ونقيم هذا التعبير ذاتياً وتلقائياً عن طريق إدراكنا لأدائناقبل وبعد التعلم ، وعن طريق موجه خارجي كالمعلم، ويتم هذا التقييم في الحالتين عن طريق الحصول على معلومات عن مستوى التغير الذي طرأ على الأداء ، وتمثل هذه المعلومات التغذيةالرجعية والتي بما يمكن أن تعرف إذا كان الأداء صحيحاً أو خاطئاً مرفوضاً أو ملائماً . ومن الثابت تجريبياً أن التغذية المرتدة تؤدى دوراً أساسياً في تدعيم وتعديل الاستجابة المتعلمة أكثر من مجرد التعزيز وسرعة تقديم هذه التغذية يسهل إكتشاف العلاقات القائمة في الموقف التعليمي مما يمكن التلميذ من افتقاد الاستجابة الصحيحة بشكل أسرع مما لو قدمت هذه المعلومات بشكل بطئ .

وقد أوضحنا سابقاً أن التعليم المبرمج – وآلات التعليم التي أمثلة للتعليم القائم على التغذية المرتدة ومن هذه الآلات أقيمت على نظرية " سكنر " خير . صندوق سطحه الأعلى معدني به عدد كبير من الثقوب على شكل صفوف – وعلى هذا السطح 

الصفحة 121

غطاء يتحرك أتوماتيكياً بحيث لا يظهر على السطح المعدني غير صف واحد فقط من الثقــــــــوب وتكون بقية الثقوب مغطاة وتحت السطح المعدني في ورقة عادية تحتها سطح معدني أخرى داخلي به تقوب تقابل أرقام الاستجابات الصحيحة للأسئلة المطلوب من التلميذ الاجابة عليها . وبالطبع لا يرى التلميذ إلا السطح المعدنى الأعلى ولا يرى إلا صفاً واحداً من الثقوب يقابل أحد الأسئلة المعطاة بها إجابة واحدة صح والباقي خطأ وعلى التلميذ أن يقرأ السؤال فى ورقة الأسئلة – ثم يقرأ عدداً من الإجابات المعطاة للسؤال ويختار منها إجابة واحدة يعتقد أنها صحيحة ولنفرض أن رقم هذه الإجابة التي اختارها – هي رقم (2) وهنا يمسك بقلم معدني مديب ويضعه في الثقب (2) من صف الثقوب الظاهرة أمامه – إذا كانت إجابته صحيحة نفذ القلم من الثقب ثم من الورقة ثم قابل ثقباً مطابقاً في السطح المعدني الداخلي وتلقائياً يتحرك الغطاء ليكشف للتلميذ عن صف آخر من الثقوب تقابل السؤال التالي – وهنا يدرك التلميذ أن إجابته صحيحة وعليه أن يحاول الإجابة على السؤال التاني أما إذا لم تكن إجابته صحيحة فإن القلم الذي يضعه فى لقب ما مقابل لرقم الإجابة التي اختارها يصدم السطح المعدني الداخلي ولا يقابل به ثقباً وبالتالي لا ينفذ داخل الصندوق كما يحدث في حالة الإجابة الصحيحة – وبالطبع لا يتحرك الغطاء ويظل صف الثقوب أمامه ولا يظهر صف آخر غيره – هنا يدرك التلميذ أن إجابته خاطئة وبالتالي عليه أن يراجع معلوماته ويحاول مرة أخرى الإجابة على نفس هذا السؤال السابق عليه .

ويمثل وضع القلم فى الثقب محاولة التلميذ الإجابة وحينما ينفذ داخل الصندوق يمثل هذا تغذية مرتدة له بأن الإجابة الصحيحة وعليه أن يتقدم لسؤال آخر – بينما إذا لم ينفذ القلم داخل الصندوق فإن هذا يمثل تغذية رجعية للتلميذ بأن إجابته ومعلوماته عن السؤال خاطئة وعليه أن يصححها قبل أن ينتقل إلى سؤال تالي .

الصفحة 122

-االثواب والعقاب7

يتوقف أثر الثواب والعقاب فى تنشيط الدافعية على حسن استخدامها وتتعدد أمثلة الثواب في عبارات التشجيع والاستحسان إلى الهدايا الرمزية والتقبل الاجتماعي ، ومن أمثلة العقاب كل ما يحدث عدم رضا أو ألم مثل عبارات التأنيب والذم وفرض عقاب بدنى على التلميذ وقد اتضح أن العقاب بهذه الصورة يمثل صورة سيئة في عملية التعليم ومن الأفضل استخدامه في شكل ما يسمى بتعزيز سالب أو سحب مكافأة كالحرمان من الفسحة أو من رحلة .

     وعامة فقد اتضح أن المكافأة والتعزيز الموجب افضل من العقاب وقد سبق أن ذكرنا تجارب عديدة تؤكد ذلك - وقد أجريت تجربة على أربع مجموعات من تلاميذ الصف الرابع والسادس أعطى كل منها تمرين - على أن يمتدح الأولى لإجابتها الصح فقط ويلوم ويؤنب الثانية لإجابتها السيئة فقط - والثالثة استخدام معها الطريقة العادية فى التعليق على الصح والخطأ بالذم والمدح - والضابطة لم يتكلم معها وجد أن مجموعة المدح زاد متوسط تعلمها من 12 إلى 20 - ومجموعة الذم زادت من 12 إلى 16 بينما لم تزد المجموعة الثالثة ولا الضابطة هذا ويجب أن تحدد شكل الثواب والعقاب فى ضوء عمر التلميذ العقلي والزمني وفى ضوء بناء شخصيته - ويذكر لنا "ساراسون" - أن العقاب أو الذم قد يحسن التعليم عند الطلاب المنخفضين على مستوى القلق إلا أنه يفسده عند طلاب مرتفعين على القلق ويجب أن نلاحظ أننا عندما نريد أن نكافئ تلميذاً فيجب تقديم المكافاة وسط الجماعة مع ربطها بحل المشكلة ، بينما العقاب - وهو خاصة كريهة ومنقره - إذا كان لابد من استخدامه فيجب أن يحدث ذلك على انفراد حتى نتحاشى تنفير بقية التلاميذ من الموقف التعليمي باعتباره موقفاً كريهاً.

الصفحة 123

8-تكملة موضوع التعلم :

    -من دراسات عديدة سبق عرض بعضها اتضح أن الأعمال الميثورة يظل الدافع إلى إكمالها قائماً ومستمراً – وحتى خارج الموقف التعليمي وحتى لا تجعل الموقف التعليمي خاصة كاملة – وكأنه وحدة قائمة بذاتها منعزلة عن التلميذ وأنشطته المختلفة يمكن أن نراعى ما يلى :- 

أ- إنجاز الأعمال الفرعية :

لكي لا يكون موقف التعليم داخل الفصل المدرسي – موقفاً موحداً منعزلاً يجب أن نربطه بأنشطته عملية أخرى مرتبطة بالمادة الدراسية ويمكن تيسير ذلك من خلال جعل التعليم وظيفي وقد ثبت أن ذلك ينشط دافعية المتعلم لإكمال الأعمال الرئيسية المرتبطة بهذه الأنشطة – وتلاحظ أن ذلك يسر عملية انتقال أثر التدريب كما سترى.

ب-أسلوب مراتب الهدف: 

-لمعظم الأعمال المتعلمة والمواقف التعليمية أكثر من هدف – وقد اتضح أن معظم الأعمال ذات الأهداف المنظمة فى صورة مراتب هدف أو رتب متتالية يكون لها فاعلية أكثر في تحقيق الهدف العام كما أن أسلوب مراتب الهدف وفاعليته تزداد حينما يكون الهدف العام من التعليم واضح حيث تعمل مراتب الهدف على تعزيز استجابات الفرد المرحلية الصحيحة والتي توصل فى النهاية إلى حل المشكلة أو الهدف النهائي .

ج -الاستمتاع بالموقف التعليمي :

-قد يرجع الاستمتاع إلى مكونات الموقف التعليمي أو إلى أسلوب التعلم السائد وإلى مهارات التعلم تحقق الإستمتاع نتيجة لإشباع حاجات أساسية لدى التلميذ مثل الحاجة إلى التحصيل والإنجازوتقدير الذات وإذا حدث هذا الإشباع خلال الخبرات الأولى فإنها تعمم على المواقف -

الصفحة 124

التالية لها وينتقل الاستمتاع من ممارسة النشاط إلى المهارة ذاتها المطلوب تعلمها ولابد أن يتعلمالتلميذ تدريجيا اكتساب المعايير التي يقيس بها مستوى تعلمه وأن يتدرج بالاستقلال عن الآخرين والاعتماد على ذلك .

د السجلات والرسوم البيانية ومنحنى التعلم :

-لابد من استخدام سجلات معينة ، ويسجل فيها الطالب أو المدرس ما يحصل عليه الطالب من درجات تمثل مستويات التغير التي تطرأ على مهارته المتعلمة ويمكن تمثيلها بيانا وفى ضوء ذلك يمكن متابعة المدرس للطالب في عملية تعلمه المستقبلية وتنظيم المواقف التعليمية الملائمة للطالب 

أمثلة تطبيقية لتعليم فتعلم بعض المهارات المدرسية :

 (1)تعلم القراءة : لا تصير القراءة مادة كبقية المواد الأخرى بل تعتبر أداة أساس أداة أساسية يستخدمها التلميذ فى تعلم بقية المواد ولكي نحدد العناصر التفصيلية لتعلم القراءة نـــداً بتحليلها إلى عناصرها :

نجدها تتضمن عدد من الاستجابات والعمليات السيكولوجية ويتفق أخصانوا القراءة على أنها تتضمن عمليات نطق سليمة وتفكير نقدي وحل المشكلة كذلك تتضمن القراءة هذا المفهوم ، وكذلك تتضمن القراءة بعض الاستجابات الحركية - ومن هذه الاستجابات مثلا حركة العين وكات مسك كتاب القراءة أو التعبير وما تشمل عليه من تآزر أصابع اليد . هناك أيضا مهارة التمييز النظرى خاصة بين الكلمات المتماثلة مثل كلمة بنت - بيت – أختي – أخي ، بحر - حرب ـ أحد ـ أخذ . وهي أنماط من الكلمات تستخدم حينما نريد تعليم الأطفال الاستخدامات المختلفة لحرف معين خلال كلمات متماثلة ويتطلب هذا ضرورة وضع مستوى قدرة الطفل على التمييز البصري موضع اعتبار والعمل في نفس الوقت فى تنشيط هذه المهارة

الصفحة 125

حيث تساعدنا على تعليم القراءة للطفل وإذا كانت القراءة مسموعة تتدخل هنا مهارة التمييز السمعي والمدرس حينما يسعى لتنمية التمييز السمعي والتمييز البصري من خلال دافعية عنـــــــــدالتلاميذ لتنمية هاتين المهارتين ، مستغلا في ذلك متغيرات موقف تعليمي ونظم التعزيز المناسبة أنما يسهم بذلك فى عملية القراءة بشكل مباشر - بل وفى تعلم مواد أخرى تتدخل فيها هذه المهارات وكما يرى "رونالدجرين" فإن هذه المهارات ليست كافية لتعلم القراءة فبعض الأطفال الذين تتوفر لديهم هذه المهارات قد يستطيعون نطق الكلمات ولكنهم لا يستطيعون استخلاص المعاني - مع أن ذلك هو الهدف الرئيسي لتعلم القراءة.

وعامة فقد أجريت دراسات لتحليل المهارات التي تشمتل عليها عملية القراءة - ويمكنإيجازها فيما يلى :

-أ- مهارات حركية وتضمن :

1-النطق السليم : وعدم استغلال هذه المهارة في مجتمعنا العربي - أدى إلى تدهور تعلم اللغات سواء لغات أجنبية أو اللغة القومية ( العربية ) .

2- حركة العين : وتعتبر من أهم المهارات المتضمنة فى تعلم القراءة - بل ويمكن استغلالها في تنمية القراءة - بشكل يمكن أن يحدث دافعية قويـــــة للتعلم المدرسي – كما سنرى فيالصفحات التالية.

3- تآزر الأصابع : خاصة فى مسك الكتاب أو كتابة الكلمات.

بمهارات إدراكية:-.ومن هذه المهارات التمييز السمعي - والتمييز البصري - وقد عرضنا لها فى الفقرات السابقة.

الصفحة 126

ج-مهارات عقلية ومعرفية :

-وتتضمن القدرة على حل المشكلات - مثل ترتيب عدد من الكلمات المفرقة من جملة لها معنى - أو إكمال جمل ناقصة - ومثل إيجاد معنى كلمة من قاموس - أو من خلال جمل سابقة ، كما تتضمن فهم المعنى والعلاقات بين الكلمات والحرف .

د- مهارات وجدانية :- وترتبط ببناء الشخصية ، وتخلف هذه المهارات باختلاف التلميذ والموقف التعليمي - ومنها مهارة عامة تمتد في جميع المواقف التعليمية - وهى المهارة الاستطبقية أو الجمالية – ومعنى أن كل تلميذ يفضل تلقائياً ألواناً معينة من الأصوات السمعية - ومن المثيرات البصرية ويدعونا هذا إلى اختبار الوسائل السمعية والبصرية المعينة المتبعة لهذا الميل الاستقطبيقي عند كل تلميذ 

إجراءات تعلم القراءة :-لكي نسهل توضيح هذه الإجراءات - نحاول أن نقسمها إلى ثلاث محاور متكاملة ومتآنية - هذهالمحاور هي ا-المحور الأول 

ويدور حول المواقف التي يمكن أن يستغلها المدرس لتنمية المهارات المطلوبة - وكما سبق أن أشرنا نجد أن تعلم القراءة تتضمن عدداً كبيراً من المهارات - وما يحدث حالياً أن المدرس يحاول تنمية هذه المهارات من خلال تنمية القراءة مباشرة وبالطبع يؤثر ذلك تأثيراً سلبياً وخطيراً على عملية التعلم هذه فهو يعقد الموقف - كما أنه لا يقوم بما أطلقنا عليه سابقاً - التعليم من أجل الانتقال "Transference of Learning هذا علاوة على أنه يحدث انقساماً بين المواقفالعادية التي يصعب على التلميذ بعد التخرج القدرة على الاستفادة من تعلمه لمثل هذه

الصفحة 127

المهارات - هذا إذ استطاع أن يتعلمها جيداً - بينما يجب على المدرس أن يتابع نمو هذه المهارات في جميع المواقف التى يستطيع أن يلاحظ فيها تلميذه ففى عملية النطق السليم لا يجب أن يقتصرالمشكلةتعليم التلميذ عليه حينما يقرأ من كتاب القراءة - بل فى كل موقف يتصل بنا التلميذ حتى في مجرد ذكر اسمه - أو الاستئذان لعمل بشي ما - أو فى كلمة يقولها في الإذاعة المدرسية - أو في مواد دراسية أخرى غير القراءة ، كذلك مهارة تآزر الأصابع ومسك الأشياء – فلا نتركه يتعامل معها عشوائياً - فقد يؤدى ذلك إلى عادات غير سوية تمثل عوائقاً خطيرة أمام تعلمه مثلاً ، المسلم به أن الحركات الأولى فى تكوين العادات والمهارات تكون أكثر ثباتاً ومن الصعب محوها فيما بعد – ولعل بداية تعلم اطفالنا في مراحل التعليم الأولى باللغة العامية ما يسبب لنا مانعاً فيه حالياً من ضعف اللغة العربية حتى عند بعض المتخصصين .

ب-المحورالثاني : ويدور حول قدرة المدرس على التمييز بين حل المشكلة وأسلوب حل . بمعنى هل يجب على أن أعزز حل التلميذ لمشكلة ما حلاً صحيحاً ـ أم أتغاضى عن حل المشكلة وأهتم بأسلوب حلها - وإذا كنا نعرف أننا لا نعلم التلميذ مجرد معلومات - وأنما تعلمه كيف يتعلم وكيف يجمع معلومات - فإنه إذا تعرف على معلومة معينة فإن ذلك لا يهمنا بقدر ما يهمنا كيف تعرف عليها ومثلاً لو قلت لتلميذ أن 2× 3=6ثم طلبت منه أن يكررها حتى بعد شطبها وكررها فبالرغم من استجابته صحيحة - إلا أنه اكتسب معلومة فقط - ولم يكتسب أسلوباً يعلم به نفسه ويحل به المشكلة المطروحة - ولو طلبت من تلميذ ان يحضر لي طباشير وأخبرته أن الطباشير فى الصندوق واشرت إليه - فأحضره حل المشكلة - هذا الحــــــل لا يمثل استجابة مرغوبة - حيث أنه نفد فقط ما أمرته به - ولم يحاول هو حل المشكلة بأسلوب معين يتعلمه أو يكون قد اكتسبه - ومن هنا يجب ألا يتطوع المدرس بحل مشاكل التلميذ ثم يأمره

الصفحة 128

بتنفيذ هذا الحل فالتلميذ الذي يطلب منه أن يأتي غداً بحذاء نظيف ولا تحدد له ما سوف يفعله وأنما نتركه لكي يحاول هو حل هذه المشكلة على أن تكون مكافاتنا له لا على أنه أتى فعلاً بحذاء نظيف ولكن على كيفية حله لهذه المشكلة والتلميذ الذي يخرج إلى السبورة ليكتب فلا يجد طباشير لا نتطوع تحن بإعطائه الطباشير وإنما نحرك له - مع بعض التوجيه للضعفاء - حل مثل هذه المشكلة.

وإذا أردت أن يفتح التلميذ كتاب القراءة عند موضوع معين - لا أتطوع أنا بفتحه له وأنما أخبره فقط برقم الصفحة – وعليه أن يبحث عنها بل عند مستويات معينة من التعليم يكفى أن أخبر التلميذ بموضوع الفرمي وعليه أن يبحث عنه في الفهرست ثم يتعرف على الصفحة - ومن هنا فأنا أركز على تعليم الطفل الأساليب لحل المشكلة وجمع المعلومات - لا على حله الفعلي للمشكلة فقط.

ج-المحور الثالث : ويدور حول كيفية الاستفادة من دراسات علم النفس من خلال محاولاتها تعليم الطفل المهارات المكونة للقراءة - بالشكل السابق نجد أننا نربط القراءة بمواقف أخرى عديدة تدخل بالتأكيد في تعليم مهارات أخرى مختلفة كالحساب والتاريخ ..الخ ومن هنا يسهل عملية انتقال أثر التعليم - وفى خطواتنا السابقة أنما نستفد ما درسناه عن شروط ونظريات وأسس التعلم من العوامل المساعدة كالذكاء والدافعية والممارسة والتنظيم .

وبالنسبة للدافعية - فأننا يمكن أن ترفع منها في هذا المجال بما يلى :

- التحكم - فالتحكم في صعوبة المادة المعطاة للتلميذ بحيث لا يقل ولا ترتفع كثيراً من قدراته ومستواه العقلي والتحصيلي - ومن هنا يجب ألا تكون المادة المعطاة لكل التلاميذ في مستوى واحد - أو يحدد هذا المستوى بشكل عشوائي فكلاهما يسى للعملية التعليمية - وأنما يجب أن

الصفحة 129 

تتلائم صعوبة المادة المتقدمة إليه - وعامة يجب أن نركز على النقاط الغامضة بالنسبة للتلميذ - فمثلاً إذا كان التلميذ يعرف أن المبتدأ مرفوع والخبر مرفوع - وأريد أن أدرس له إن وأخواتها - سأقدم له الجمل الاتية مثلاً - الوردة حمراء ثم أدخل إن وشكل الجملة كما يلي :

إن الوردة حمراء - هنا نصب كلمة الوردة - امراً غامضاً أمام التلميذ كان يتوقع أنها مرفوعة على أنها مبتدأ - هذا الغموض المعقول سيحدث قدراً من التوتر المرغوب سيرفع الدافعية ويدفع التلميذ إلى تركيز انتباهه للشرح ومن خلال جمل عديدة متماثلة استطيع أن أساعده على أن يستنتج عمل " إن " في بداية جملة إسمية مثلاً . ويجب أن يتم استخدامنا للمعززات فى ضوء ما درسناه خاصة عند . سكنر " "وكيللي" ويمكن للمدرس الكفء أن يتعرف على حاجات التلاميذ – وهي بالط مختلفة - ويقوم بإشباع هذه الحاجات كتعبير للاستجابة المرغوبة - وفى تعلم القراءة هنا فهن تلميذ تكون حاجته مرتفعة للقيادة - كأن يتولى مسئولية ما داخل الفصل المدرسي - أو الخروج في الفسحة أو في رحلة – وآخر قد تكون حاجته مرتفعة أو خطاب تهنئة إلى والديه وآخر في حاجةبعمرتفعة إلى هدايا رمزية .. الخ والتعرف على تسلسل هذه الحاجات عند التلاميذ يساعدنا تماماً على تعزيز الاستجابة والسلوك المرغوب بإشباع تلك الحاجة بالأسلوب المناسب لها - واختفاء الأسلوب غير المرغوب بحرمان الطفل من إشباع تلك الحاجة بالسلوب المناسب لها وإختفاء الأسلوب غير المرغوب بحرمان الطفل من إشباع تلك الحاجة بالأسلوب المناسب لها - والتعرف على بناء جماعة الفصل وتوزيع الأدوار داخل جماعة الفصل يساعدنا على تقدير التعزيز المناسب لكل تلميذ حسب دوره .. الاجتماعي داخل الفصل .

وبالطبع لا ننسى بناء شخصية التلميذ نفسه  علاوة على التعرف على الترتيب الهرمىلاحتياجاته  فالشخصية المنطوية غالباً ما تكون حساسة للمثيرات الخارجية  ومعرفة النتائج

الصفحة 130

السالبة بالنسبة لتلميذ إنطوائي في مواقف متتالية أمام الآخرين قد يسبب له إحباطاً – وقد يصبح : الموقف التعليمي بل أي موقف تعليمى آخر نتيجة لتعميم خاطئ - ممثل موقفاً كريها منفراً ينتهىمن-بما يسمى بالهروب وفي تجربة اجراها "جريز و الين سميت " عن تعلم القراءة بأسلوبين مختلفين - وأثر ذلك على عينتين من التلاميذ - العينة الأولى مرتفعين على درجات القلق - والعينة الثانية مرتفعتين على القهرية.وقارن بين العينتين مرة في مدرسة تدرس بأسلوب بنائي - حيث يبدأ تعليم القراءة على اساس عنصری - يداً باء .. الخ ثم تكوين الكلمات فالجمل - وكان المدرس القائم بالتدريس تسلطى – وجو المدرسة تقليدى ومنظم تماماً ـ كما قارن بين هاتين المجموعتين تحت اسلوب تعلم غير بنائي – حيث نتعلم فيه القراءة على اساس الطريقة الكلية - وكان المدرس اكثر ديمقراطية ومتاسمح، وقد اتضح عامة ان النظام البنائي أكثر ارتفاعاً . عند الفئتين، إلا أن تأثيره كان واضحاً جداً عند المجموعة التسلطية ومن المعروف أنها تقفز من الغموض وتميل إلى النظام والوضوح المتطرف ) - فكلما زادت درجة التلميذ على القهر ازدادت درجته على تعلم القراءة - تحت السلوب البنائي ، بينما السلوب غير البنائي لم يكن له أثراً واضحاً على تعلم القراءة ، كما اتضح أنه كلما زاد القلق المخفضت درجة التحصيل وتعلم القراءة تحت الأسلوب غير البنائي (ففى حالة التحكم في مستويات الدافعية والقلق والطموح يجب أن نضع فى أذهاننا الفروق الفردية في بنساء المنهج ) وكذلك طريقة التدريس المستخدمة ولا ننسى هنا نظريات التحليل النفسى من دوافع لا شعورية قد تجعل الموقف التعليمي مرغوباً أو مرفوضاً بدون سبب ظاهر كذلك يجب أن نضع : التلاميذ وتوقاعتهم موضع اعتبار فالتلاميذ الممتازون غالباً ما يتوقعون مكافآت أعلى من الضعفاء حتى لو لم يتحسن أداؤهم - وغذا كان السلوب التقليدى والعقاب يرفع مستوى التحصيل عند

الصفحة 131 

صغار السن من التلاميذ القهريين فانه عند التلاميذ العاديين قد ينعكس أما في لجلجة أو متهتهة لفظية أو فى الهروب من الموقف التعليمى بل قد يؤدى إلى ذلك لابد ان رتاعي فيه الشروط الآتية:

1- يجب ألا يؤدى العقاب إلى سلوك التحاشي - إلا إذا كان هذا هدف تعليمي .

2- يجب أن نتبع العقاب مباشرة بمعلومات عن كيف يسلك التلميذ حتى يحصل على التدعيم.•الموجب وإلا فإن الموقف اصبح غامضاً - بما يؤدى إلى الهروب الكامل

3-يجب أن يكون العقاب معقولاً - غير جسمى مثلاً - ويستحسن أن يكون في شكل حرمان من إشباع حاجة تشبع فى المدرسة مثل حرمانه من الخروج فى الفسحة أو من تولى مركزاً قيادياً بالفصل بالمدرسة .

1. الحقيقة فإن تعلم القراءة - كمثال تطبيقى كما عرض هنا غير واضح بما فيه الكفاية لتعقد العملية التعليمية خاصة إذا ما وضعنا في اعتبارنا أن المدرس ينظم الموقف التعليمي لتعديل سلوك التلميذ عامة وليس مجرد تعلم المهارة المحددة - كتعلم القراءة - أو تحصيل المعلومات - ومن أجـ المهارات التي تدخل ضمن المهارات المكونة لعملية القراءة ونوضح كيف يمكن الاستفادة منها في التعرف على التلميذ الجيد من التلميذ الردئ فى القراءة - وكيف نستفيد منها في تنمية أحد خصائص القراءة - ولتكن سرعة القراءة.

تنمية سرعة القراءة

حركة العين والقراءة :

-اجريت دراسات عديدة على حركات العين - وصورت تلك الحركات بآلات تصویرخاصة - وقد اتضح أن سرعة ونظام حركة العين تختلف باختلاف شخصية الفراد - فقد وجد أن حركات عيون القضاة كانت أكثر ثباتاً وبطناً - كما كانت أكثر إنتظاماً من حركات عيون

الصفحة 132

تلاميذ الصف الثالث الإعدادى ذلك أن هؤلاء القضاة قضوا وقاص طويلاً فى قراءة مستندات قانونية بعناية كافية والشخص المتخصص فى الرياضيات تكون حركات عينيه أبطأ من المتخصص فيالأدب والتلميذ الذى ينتمى لمجتمع ريفى يكون أبطأ من الذى ينتمى مجتمع حضرى .

 وتتفق هذه الحقائق مع نتائج دراستنا للإستكشاف البصرى - وللإيقاع الشخصي – فالإيقاعالريفي عامة أبطأ من الإيقاع الحضرى - وحركة العين تعتبر أحد مظاهر الإيقاع . وحينما تتساوى بقية الشروط بين التلاميذ نجد أن عيون القارئ الجيد تتحرك بطريقة أكث إنتظاماً ويكون زمن الحركة عند القارئ الجيد منها عند القارئ الردئ إلا أن عدد مرات التثبيت عند القارئ الجيد تكون اقل منها عند القارئ الردئ ، حيث تمضى عيون الأول مع السطوربشكل منتظم لا يحدث فيه تردد . بينما يكثر التردد بين الكلمات عند القارئ الردئ ويحدث التثبيت حينما نقرأ - بينما حينما تتحرك العين فى إنتقالها من كلمة إلى أخرى لا ترى شيئاً ومن هنا يؤكد " بيرت " أن العين تثبيت بنسبة 90 % بينما تقفز أو تنتقل من نقطة إلىأخرى بنسبة 10 % عند الشخص العادي.

إجراءات تعلم القراءة الفعالة والسريعة

یری " بيرت " أن القراءة تتضمن "٥ "خطوات هي المسح - السئلة - القراءة التسميع المراجعة ويرمز لها ب ففى المسح تقوم العين بالقاء نظرة سريعة على العناويين الرئيسية في المقال المطلوب قراءته وقد لا تزيد هذه المدة عن دقيقتين في مقال من اربع صفحات مثلاً بعد ذلك يمكن أن نعبر عن هذه العناويين والنقاط الرئيسية في شكل مشكلة نطرحها فى سؤال فهذه هي الخطوة الثانية بعد ذلك تكون خطوة القراءة وهى الخطوة الثالثة ويمكن إجراؤها بسرعة كبيرة إذا درينا التلميذ على التكتيكات الخاصة بالإسراع فى القراءة والتي سنشير اليها فيما بعد.

الصفحة 133

ومن الشروط المساعدة على الاسراع فى القراءة مع المحافظة على مستوى الفهم - أن يحاول التلميذ حينما يقرأ يمضى بسرعة فوق السطور محاولاً أن يركز على المعلومات التي تجيب عن الأسئلة التي سبق أن طرحها في المرحلة الثانية ، وبعد ذلك يمكن أن يسمح لنفسه العناصر الأساسية فيما قرأ - وأخيراً تأتى المرحلة الخامسة وهي المرحلة المراجعة .

 ويذكر لنا " بيرت " دراسة على مجموعتين من التلاميذ - قدم لهما مقالاً عن تاريخ كندا – ورتب المجموعة الأولى على قراءة المقالة طبقاً لتكتيكات Q3 Rsوبينما قرأت المجموعة الثانية هذه المقالة بالطريقة التقليدية وفى النهاية اتضح أن متوسط معدل سرعة القراءة للمجموعة الأولى 56 % في مقابل 34 % للمجموعة الثانية - ومعدل الفهم فى كل قراءة 53 % للمجموعة الأولى في مقابل 43% للمجموعة الثانية )Burtt ) ولما كانت حركة العين ترتبط بالقراءة الجيدة - فإنه من المفيدأن تدرب التلميذ على تنظيم هذه الحركة بما يتفق وخصائص حركة العين الشائعة في القراءات الجيدة – وعلاوة على ما سبق جيداً بفهم وسرعة يحدث تثبيتاً واضحاً لعينية خلال ثلاث نقاط علىكل سطر ( يمين - وسط - يسار ) - ويمكن استخدام أجهزة عرض خاصة لتدريب التلاميذ على الإسراع فى القراءة مع المحافظة على الفهم بل وزيادته ومن الأجهزة المقاومة في هذا التدريب جهاز يسمى - مسرع القراءة Accelerator Reading وهو آلة يفرض على سطحها الصفحة المراد قراءتها وتغطى بغطاء معين يتحرك أتوماتيكي بمعدل سرعة يمكن تحديدها ويمكن القارئ من رؤية سطر واحد فقط أو عدة أسطر بعد ثوانى محددة ، وبعدها يعرض غيرها بشكل الى وبمعدل ثابت لعدد السطور المعروضة وللمدة الزمنية - وعلى التلميذ أن يقرأ ويلتقط المعانى المتضمنة في السطر أو السطور المعروضة في هذه الثوان ثم ينتقل بالسطور التي تعوض بعدها .. هكذا طبقاً لما يعرضه هذا الجهاز وكلما استطاع التلميذ تحسين سرعة قرائته فإن التعدل الزمنى الذى يتحرك عنده هذا

الصفحة 134

الغطاء يمكن أن يكون أكثر سرعة - وبالطبع إذا لم يكن الهدف من القراءة هو مجرد تحسين النطق أو حفظ المقطوعة - نطلب من التلميذ أن تكون قرائته صامتة لأنها أسرع من القراءة المسموعة . وقد اكدت الدراسات العديدة أن معدل القراءة أبطأ كثيراً ما يستطيعه التلميذ وبالتالي تضييع كثيراً من الوقت ومن المجهود - وأننا يمكن أن يختصر هذا الوقت بشكل رائع وبالتالي اختصارنفقات التعليم ومدته.

ومن أمثلة تجارب العديدة التي اجريت لإختصار زمن القراءة وزيادة معدل سرعتها وكذلك زيادة معدل الفهم تجربة اجريتها سركة في تكساس سنة 1954 اخضعت مجموعة من العاملين بها لإجراءات التدريب على سرعة القراءة لمدة 17 أسبوعاً واستخدمت فى ذلك سرعات القراءة - وأجهزة عرض مختلفة وكان متوسط عدد الكلمات المنطوقة عند هذه المجموعة قبل جلسات التدريب 527 كلمة / دقيقة وبعد 17 اسبوع تدريب كان متوسط عدد الكلمات 911 كلمة / دقيقة - وهو معدل بعكس زيادة دافعية وقد تأكد في دراست عديدة أخرى إلا أن الشركة أعادت قياس القراءة عند نفس العينة بعد سنة من بداية التدريب فوجد أنه هبط إلى 537 كلمة / دقيقة وهو متوسط - بالرغم من ذلك يعتبر مرتفع جداً بمقارنته بالمعدل العادي قبل التدريب وهو 257 كلمة / دقيقة .

وبالطبع لا تقتصر الزيادة على مجرد السرعة وأنها تمتد أيضاً على الفهم وقد اتضح ذلك من دراسة يذكرها لنا " بيرت " أجريت على مجموعتين دريت الأولى على الإسراع في القراءة باستخدام الاجراءات السابقة - والثانية كان يطلب منها فقط أن تسرع في القراءة بدون إعطائهم أيه معلومات أخرى - وانتهت التجربة إلى أن المجموعة الأولى زاد سرعتها بمعدل 48 رتبة في مقابل 26 نقطة زادتها المجموعة الثانية فى الفهم 33 كذلك وبالطبع تدل على النتيجة

الصفحة 135

على إرتفاع المجموعة الأولى - فبالرغم من إرتفاع معدل سرعتها إلا أن الفهم لم يقل عن المجموعةالثانية وبالرغم من أم المجموعة الثانية كانت من طبقة اقتصادية اجتماعية مرتفعة عن الأولى عرضنا في الأجزاء السابقة لإجراء تعليم القراءة - وأوضحنا كيف أن القراءة ليست مجرد مادة دراسية بل هي إدارة للمواد الدراسية - ومن هذه المواد التاريخ - الجغرافيا - الفيزيقا - الرياضيات - ولكل من هذه الموضوعات - كما فى مادة التاريخ - خصائص ثلاثة عامة هي :

1-أنها تشمل على مجموعة من الحقائق أو الوقائع - التصورات  وهى اكثر من مجرد جسمللمعرفة.

2- طريقة تفكير حول حوادث الماضى والحاضر ، وطريقة تفهم فئة من الأحداث أو الوقائع التاريخية مثلاً.

3- كما أنها طريقة لاستخلاص ما فى الحقائق وطريقة للتفسير والتنظيم وتقييمها عليها فحينما كما أن تقديم ايه حقيقة تاريخية تستلزم فهم كل التصورات القائمة عليها .

 فحينما اقول أن الحرب العالمية الثانية غيرت موازين القوى فى العالم - هنا لابد من أن يفهم التلميذ مسبقاً عدداً من التصورات أو المفاهيم عن الزمن - المسافة - الأمم – الحكومات - الحرب .. الخووضح مثل هذه التصورات أو المفاهيم فى نظام معين هو مسئولية مدرس التاريخ وهنا يتطلب الأمران تشير إلى أهمية الوسائل السمعية والبصرية المعينة فى الموقف التعليمى وكذلك في ربط هذهالمعلومات بأنشطة داخل البيئة سواء داخل ما يعرف بالتعليم الساسي - أو يحدد نشاط يرتبط بالمادة الدراسية - الذى من خلاله نستطيع أن نقضى على الحاجز بين النظر والعمل بين ما نحصله من معلومات وكيفية الإستفادة منها من حل مشاكلنا التطبيقية

الصفحة 136

ومن خلال هذه الوسائل المعينة والأنشطة يحدث التطبيق الكامل للتعليم الساسي ومن خلال ما سبق الإشارة إليه حين تعرضنا لتعلم القراءة - والإستفادة من متغيرات بالموقف التعليمي وعمليات التعزيز والتحكم فى الدافعية - نستطيع أن تحقق ما حددناه من أهداف تعليمية تربوية عامة أو خاصة وفى النهاية نوضح أن قليلاً من التلاميذ لا يكتنا تحقيق الأهداف التربوية لهم حتى عند المستوى الأدنى المطلوب رغم معالجتنا السليمة لمتغيرات الموقف التعليمي في تعليمهم هنا نفترض أن هذا الطالب أقرب إلى المرض وهو يواجه صعوبة وعلينا أن نحيله وتعرضه على الإخصائيين في المدرسة كما سيأتي في الجزء التالي.

الصفحة 137

              الزمن والتعليم 

التعلم يأخذ وقتاً ومن أهم مهام المدرس أن ينظم الفصل ليوجد وقتاً كافياً لتعلم المواد المهمة لدى كل التلاميذ بحيث لا يتوزع الوقت فيأنشطة غير تعليمية ويتطلب منا منع عمليات التداخل و الخلط .

       ومن الواضح أن مزيداً من الوقت المستغرق في التعليم له إيجابياته على تحصيل التلميذ عند الأثر الناتج من وقت إضافي يـكـون عــادة أثـر متوضعاً أو غير ثابتاً ..

       كما أن الفروق النمطية في طول اليوم المدرسي والسنوات المدرسية بين مناطق مختلفة ليس لها إلا اثر بسيط جداً على تحصيل التلميذ . المهم أو الأكثر أهمية إذا كيف ينظم المدرس استغلال الوقت داخل الفصلالدراسي .

الزمن المستغرق أو زمن المهمة المتعلمة ، أين يذهب الزمن ، كيف ينظم الزمن ؟

• - الزمن المدرسي العادى يصل إلى 6 ساعات على مدار 180 يوماً بينما يمكنزيادة هذا بالواجبات الزمن المنزلية أو في بعض الحالات الواجبات الطبيعية ، ومن الست ساعات هذه يأتي وقت تعلم موضوعات متعددة + زمن للغذاء ثم الفسحة .
•  أو التعلم الفيزيقي . وفي المدة من 40-60دقيقة في مادة معينة

الصفحة 139

نجد أن عوامل أخرى متعددة تخفض الزمن اللازم للتعلم .

وهناك أيام بالطبع تفقد في الرحلات وأنشطة ضرورية هذا علاوة على أيام لا يكون المدرس فيها على ما يرام فلا يستطيع شرح الدرس ولكن إذا وجد المدرس عذراً لكي لا يقوم بالتدريس فإن هذا يعنى بالنسبة للتلميذ أن التعليم عمل ليس جاد .

وهو الوقت الذى تسمح للتلميذ الفرصة فيه لكي يتعلم .

 هنالك رأى يقول إذا لم يكن لديك خطة درس للتلاميذ فسوف يكون لديهم خطة درس لك بمعنى أن المدرس هنا سوف يفقد القدرة على ضبط تلاميذ فصله الذين يهتمون أكثر بالضحك والهزل و اللعب. تحاشى البداية المتأخرة و النهاية المبكرة من المشكلات التي تواجه المدرس عدم بداية الدرس في الوقت المناسب وضياع الوقت كان يضيع المدرس الوقت الطويل مع تلميذ متأخر أو ما يشبه ذلك و بالطبع إذا عرفت التلاميذ أن المدرس يضيع الوقت في بداية الحصة فإنهم يتأخرون .. 

تحاشى المقاطعة قد تأتى المقاطعة من مثيرات خارجية و المقاطعة لا تتعب عقلية التلميذ و سمعه فقط بل تؤدى إلى تشتيت انتباهه وتجعلموضوع التعلم المتكامل جزئيات متقاطعة.

وبالطبع لا بد من التخطيط الجيد لتحاشى مصادر المقاطعة وبعض

الصفحة 140

المدرسين يضعوا إشارة معينة وقت الدرس تذكر التلاميذ بعدما المقاطعةومثلاً إذا دخل طالب متأخر يمكن أن تستمر في الدرس ثم تعاقبه بعد نهاية الحصة.

الإجراءات الروتينية 

يستغرق بعض المدرسين وقتاً طويلاً جداً في الأعمال الروتينية البسيطة في الفصل مثل مناداة الأسماء اسماً اسماً لأخذ الغياب ، مثلاً ثم لتناول الغداء أو غيره.

- ثم يجب تعليم الأطفال بداية بالسلوك المدرسي و السلوك داخل الفصل الدراسي .

- أخذ الغياب ومسح السبورة .

خفض الزمن المستغرق في فرض النظام

عامة اجراءات التنظيم يجب ألا تقاطع مجرى المدرس فمثلا يكتفى نظر موجه للتلميذ أو إشارة تعبيرية غير لفظية مثل وضع الإصبع على الفم كإشارة للتلميذ لكي يصمت عن الضوضاء ...

و أى طالب يحتاج للكلام يمكن أن يؤجل لما بعد الدرس .

- وقت الانشغال    

و هو الزمن الذى يستغرقه التلميذ فى عمل ما و يختلف الوقت

الصفحة 141

عن في أن الوقت يشير  للفرصة المتاحة لكل الفصل أن يستغرق في أنشطة تعليمية فإن الوقت المستغرق يختلف من تلميذ لآخر طبقاً لا نتباه التلميذ ورغبته في العمل .

الحصول على تعليم سهل و مستمر :

الحصول على الاتصالية أثناء الدرس هو مفتاح و أصل المحافظةعلى استغراق مرتفع في المهمة .

و يشير إلى تحاشى المقاطعات أو خفض التعلم . فمقاطعة الدرس بای شكل يخرج التلاميذ عن المهمة الأساسية ويحتاج الأمر مرة أخرى إلى استشارة أذهان التلاميذ و تکوین تهیی ذهنی جديد لديهم لاعادةالاستمرار في درس أصبح متقطعاً .

فقد انتهت دراسات إلى أن

(تواصل الدرس يرتبط إيجابياً بتحصيل التلاميذ )

كما أن سلاسة الدرس أمر هام وراء ارتفاع التحصيل و التعليم السلبي بمعنى عدم القفز من موضوع إلى آخر بدون رابطة أو من الدرس الأنشطة أخرى ومن الواضح أن التواصل و السلاسة مترابطان .

التحكم في التناقلات :

-ونعنى التغيير من نشاط إلى آخر و من محاضرة إلى أخرى مشابهة أو من الدرس للغذاء وقد وجد أن الفصول الابتدائية تتضمن في

الصفحة 142 

المتوسط31 نقلة يومياً .

وقد وجد أن كفاءة المدرس في التحكم في التنقلات بين الأنشطة يرتبط إيجابياً بمستوى تحصيل تلاميذه .·

و يقدر لنا " مؤلف الكتاب " القواعد الثلاثة الآتية للتحكم فيالتنقلات :

1- حينما يريد المدرس عمل نقلة عليه أن يعطى إشارة يتفق عليها مع تلاميذه لكي يستجيبون لها.

2 -قبل عمل نقلة يجب أن يكون التلاميذ متاكدين عما يجب عليهم عملهحينما تقدم إليهم الاشارة .

مثال :- حينما أقول هيا فأني أريدكم جميعاً أن تضعوا كتبكم بعيدة و تحصلوا على الانشاء التي بدأتموها بالأمس كل شخص مستعدحسناً.، هيا.

3-أعمل التنقلات كلها مرة واحدة (جميع التلاميذ ) . بمعنى أن النقلة لا يعملها تلميذ ثم بعده آخر هكذا و لكن جميع التلاميذ في وقت واحد ومن هنا تعطى التعليمات للفصل كله او المجموعات. 

نقول : انتبهوا جميعاً كل واحد واحد باله اريدكم أن تضعوا حاجتكم في الادراج جميعاً وتتعدها للخروج بأقصى سرعة . ثابت في المنضدة هادئة ومستعدة أذن منضدة رقم 3 تقف في طابور بهدوء و منضدة رقم

الصفحة 143

4 ثم 5 الخ كلنا مستعدين إذن فلنخرج .

الحصول على تركيز المجموعة أثناء الدروس :

يشير إلى قدرة المدرس على استخدام استراتيجيات تنظيم الفصل و تكنيات الأسئلة والتأكد أن كل التلاميذ يندمجون في الدرس .

و يرتبط بهذا الأمر بمبدأين هي(قابلية التفسيراو التعديل)ليشيرإلىالدرجةالتي عندها يمسك المدرس التلاميذ ليكونون مسئولون على ادائهم خلال جلسات والتسميع . مثال: استراتيجيات زيادة هو استخدام الاستجابات التي تتكرر وأن يعرض كل التلاميذ أعمالهم حتى يراها المدرس وهو يدور حول التلاميذ ليرى ما يعملون ويجعلهم يرون عمل تلميذ : مثال: أريدكم أن تروا ماذا يفعل عثمان لكى تخبروني إذا كنتم توافقونه أم لا. وفي دراسات حول الصف الثالث والرابع وجد أن التلاميذ يرفعون أيديهم في المتوسط مرة كل 6 دقائق و يعطون إجابة مرة كل 15 دقيقة مع وجودتلاميذ من الصعب أن يشتركوا.

و على المدرس ألا يهتم فقط بجذب كل التلاميذ في النشاط بل و أيضاً أن يجعلهم يتحاشون الأنشطة التي تجعل من معظم التلاميذ مجرد متفرجين.

فمثلا من الأخطاء الشائعة أن يجعل المدرس تلميذاً أو تلميذين

الصفحة 144 

يقرأن قطعة طويلة بينما لا يفعل الآخرون شيئاً .

استراتيجيات الأسئلة : 

- و هي تجعل التلاميذ كأنهم واقفوا على أصابع القدم خلال الدرس و نثير الشك عند التلاميذ بالأسئلة . مثال قبل أن تأمر تلميذاً بالوقوف للأجابه ، نقول السؤال ثم يطلب من تلميذ أن يقف يجيب عليه.

الحصول على تركيز المجموعة أثناء العمل على الكرس : 

حينما يعمل المدرس عملاً على المقاعد وهو يشاركهم من المهم أن يلاحظ أنشطة التلاميذ وعليه أن يمر وسط التلاميذ ليرى ما يفعلون مما ييسر له معرفة مشكلات التلاميذ قبل أن يضيعوا أوقاتهم في عمل المقاعد و على المدرس أن يتجنب اغراءات العمل لمدد طويلة مع تلميذ دون غيره .

هناك مصطلح ثالث عند كوينى 1970(المشاهدة)

يصف عمل المدرس شاهده ووعى المدرسى سلوك التلميذ كل الوقت و هذا يعنى أن عينة على رأسه ، والمدرس الذى يكون على وعي بهذا يستطيع أن يستجيب بسرعة وسهولة للسلوك السين و يتدخل ملاحظة التعديل أي سلوك غير مرغوب فيه . ناظرا أو باحثاً في أي درجة بسيطة من عدم الانتباه .

الزمن المستغرق فى مقابل التعليم المستغرق :-

قدرة المدرس على التعليم ترتبط بقدرته على ضبط الفصل .

الصفحة 145

و نحاول هنا أن نرى زمن المهمة.

وجد أن فصل أحد المدرسين استغرق 100٪ من الوقت . وقد حدث هذا في حيث أن المدرس كان يسير في داخل صفوف الفصل ناظراً أو باحثاً عن أي درجة بسيطة من عدم الانتباه هذا الفصل كان مستواه منخفض في الحساب . ولقد أوضحت دراسات حديثة عديدة أن زيادة زمن المهمة في الفصل حيث يكون سلوك التلاميذ جيداً لا يزيد في مستوى تحصيل التلاميذ.

   التأكيد على زمن المهمة يمكن أن يكون مفسداً و مدمراً من عدة وجوه. مثلا المهام المعقدة التي تتضمن الإبداع و عدم التيقن يميل الى انتاج مستويات منخفضة في زمن المهمة 

أكثر من المهام البسيطة .

وليس في المفيد أن نتجنب المهام المعقدة لنحتفظ بزمن المهمة

• قواعد الفصل المدرسي والسلوك :

Everstonandemmer1982. Emmeretal1980بدراستي أعمال المدرس فى بداية السنة الدراسية وربطوها بسلوك التلاميذ في آخر السنة

وجد ان أول يوم دراسي يكون حاسماً في قيام و ثبات نظام الفصل وقارنا المدرسين الذينو WereMostlyon-baskفصولهم على مدار السنة

الصفحة 146

الدراسية مع المدرسين الذى كانت فصولهــــــم أقــــــــل ثبات. وجدوا ان الفصل الأفضل استغرق في أنشطة متعددة خلال الأيامالأولى.

و كان الفصل الأفضل الفعال متسم بالنقاط الستة التالية :

1- رواد الفصل الأكثر فعالية لديهم خطن فرعية واضحة في تعريف التلاميذ بالإجراءات والقواعد ويقضون وقتا أو اياما ضرورية يعرف التلاميذ كيف ينتظمون في صفوف وكيف.

2-يعملون على الفصل ككل بداية يندمجون مع كا الفصل بدون ان يتركوا تلميذة واحدا بدون مراقبة.

3-الرواد الفعالين يشجعون التلاميذ فى الأيام الأولى أن يقترحوا القواعد بأنفسهم و يناقشون القواعد والإجراءات معهم . و يذكرون بهذه القواعد على مدار الأسبوع الأول على الأقل.

4- يعملون التلاميذ إجراءات نوعية مثل الوقوففي صف بسرعة وصدور الاستجابة لإشارة كجرس أو مصباح .

5- الرواد الفعالين يستخدمون مهام تبعث على السرور و بسيطة.

6- يستجيبون بسرعة لوقوع أى شغب او اضطراب سلوکی .

وضع قواعد الفصل 

الصفحة 147

      أحد مهام المدرس ورائد الفصل أن يضع قواعد الفصل . و يخضع هذا المبادئ ثلاثة هي:   

-يجب أن تكون القواعد لقليلة العدد.1

2-تبدو معقولية وعادليه بين التلاميذ .

3-يجب ان تشرح جيداً للتلاميذ و يتعلمون بشكل قصدى

. (Brook, 1985)

و هذا يعطى القواعد سلطة أخلاقية. مثال قاعدة احترام ملكية الآخر تمنع التلف ،العدوانية الخ..

ومن أغرض قواعد الفصل ما يلى :

1- كن كريما مع الاخرين تمنع مقاطعة الاخرين مثلا..والاعتداء على حقوقهم .

2-احترام ملكية الآخرين.

3-كن مع المهمة وهذا يعني ان تسمع حينما يتكلم  المدرس او الاخرين ،او يعملون على المقعد.

4-ترفع اليد لسؤال ما .

5-النظام : 

ناقشنا فيما سبق وسائل تنظيم أنشطة الفصل المدرسي بهدف

الصفحة 148

زيادة الوقت المخصص للتعلم وتنظيم الزمن و الوقت و الأنشطة التعليمية يقلل في مشكلات السلوك.

    فقد وجد كونين 1970 ان سلوكيات المدرس المرتبط بزمن جيد مع المهنة يرتبط أيضاً بعدد أقل في مشكلات السلوك . فكثير في

المشكلات السلوكية تنتج فى عدم انتظام الزمن و الوقت والأنشطة . 

    وعلى المدرس أن يكون على دراية بإستراتيجيات التعامل مع مشكلات السلوك.

بناء علاقة جيدة :-

    قبل أن ننظر في استراتيجيات النظام من المهم النظر في أغراضه على التلميذ أن يتعلم في المدرسة ويتعلمون بكفاءة و التعليم لا بد أن يكون باعث على السرور فيرا هذا أكثر من فضلاً مليئاً باحث و الفروق ولا يكون الفصل هكذا ألا أن كان هناك احترام متبادل بين المدرس والتلميذ مع قيام المدرس بتنظيم حاجات التلاميذ و بفرض عليهم قواعد الفصل . الإجراءات التالية توضع استراتيجيات التفاعل. مع مشكلات النظام.

التحكم في السلوك السيئ :-.

مثل التحكم بدون إذ أن الخروج من المكان الخاص بالتلميذ النشل في تتبع قواعد الفصل ، عدم الانتباه.

مبدأ أقلتدخل

الصفحة 149 

يدور حول التفاعل مع مشكلات سلوك الفصل الروتينية فان اهمم بدا التدخل هنا هو ان السلوك السيئ يجد ان يصبح باتباع اسئلة طريقة تتدخل فان ان تؤثر مع ملاحظة ان الدراسات انتهت الى ان مقدار الزمن المستغرق في تنظيم التلاميذ يرتبط سلبا بتحصيلهم ومن هذه الدراسات على سبيل المثال عام 1986

و استراتيجية التدخل هنا التي تؤثر على  استمرارية الدرس هو أن تستخدم :

-1 – المنبع

 2-مؤشرات غير لفظية

3- منع السلوك الجيد و الصحيح

4-مدح الطلاب الآخرين ( أى غيرالذين يأتون بالسلوك السين ) .

5-تركيز لفظية 

6-تكرار التذكرة 

 7-المتتابعات

أبسط شكل أو أشكال سلوكية يمكن التعامل معها هي تلك التي لا تظهر في المكان الأول ، وكما أشرنا من قبل فانه يمكن منع ظهور مشکلات سلوكية يتقدم درس حصة و شيق حيوى و يجعل إجراءات وقواعد الفصل واضحة ويجعل التلاميذ يغيران بمهام لها معنى.

الصفحة 150

كذلك تعبير محتوى الدروس ، واستخدام مواد ومراحل متعدد و إظهار قدر من المرح والحماس يؤدى إلى خفض مشكلاتي السلوك التي قد تنتج عن مشاعر الملل ومشاعر الإحباط الناتجة عن مواد صعبة جدا يمكن التغلب على التعب بالسماح بفسحة قصيرة ، تنوع الأنشطة ، تقدم المواد الصعبة في الصباح .

2- مؤشرات غير لفظية :- 

باستخدام مؤشرات غير لفظية يمكن القضاء على سلوك أو أسلوب سين في الفصل بدون تعاطف ( المدرس) ، مثل نظرة العبس للطالب سيئ السلوك ، كذلك السير حتى الاقتراب من التلميذ صاحب السلوك السين ، إذا لم ينجح هذا يمكن بوضع اليد على كتف التلميذ كل هذا ينقل التلميذ "أنا أرى ما تفعله و لا أوافق عليه ) .

.و يفيد غير اللفظى هنا عدم تعاطف المدرس.

3- مدح الكفاءة و السلوك الصحيح :

-المدح دافع قوى لكثير من التلاميذ ، واستراتيجية لخفض السلوك،السين تقوم على مدح السلوك الجيد الصادر من التلاميذ ، فمثلاً إذا خرج التلميذ من مكانه عليك أن عليك أن تمدحه إذا عاد إلى مكانهقبل فلان.

الصفحة 151

4- مدح تلاميذ آخرین :-

أحمد يعمل جيداً ، على وطارق أيضاً وحينما نجد التلميذالمشاغب اصبح جيداً نقول وفلان جيداً أيضاً .

5- تذكرة لفظية :-

إذا لم يكن المؤشر غير لفظي يمد و غیر فعال هذا يكسب أن نستخدم تذكرة لفظية ، و التذكرة يجب أن تقدم مباشرة بعد السلوك السين ، وإذا كان من الممكن فان التذكرة يجب أن تقرر ما يجب على التلميذ عمله و ليس ما يفعله من خطا نقلاً ، مثلاً نقول : يا على من فضلك انتبه لعملك .. بدلا من أن نقول : يا على لا تنقل و لا تشغل نفسكبعمل زميلك مواد و يجب أن يهتم التذكرة بالسلوك أكثر من التلميذ.

6- تكرار التذكرة :

أحيانا يحذر التلميذ المدرس فقد بعض الانتباه عن التذكرة الأولى و يرفض التجاوب معها من هنا على المدرس أن يكرر التذكرة وعلى هذا موضوع للتلميذ ، وأن يكرر هذا حتى يتجاوب التلميذ مثل أن اقول له : أبدأ نقلك أو حل التمرين الأكبر. هنا ولا اسمح باستثناء الجملة السابقة بل أظل اكررها في أن أرد عليه ابدا أو حل التمرين الآن.

7-تطبيق النتائج :-

حينما تكون كل الوسائل السابقة غير فعالة هنا نجد التلميذ إما

الصفحة 152

يتجاوب أو يتحمل مسئولية سلوكه السيئ مثل إخراجه من الفصل ، حرمانه من الفسحة أو بعض المميزات الأخرى أو يجعله يمكث في الدراسة بعد خروج التلاميذ ، وندعوا والد التلميذ لا بد أن يكون الناتج هنا غير سار و في مدة قصيرة ويطبق مباشرة بعد السلوك السيئ بعد تطبيق النتيجة يجب أن يجذب المدرس الإشارة إلى الحادثة .

التحكم في مشكلات سلوكية أعمق ..

الصفحة 153

المقاييس مرجعية المعيار

فيها تقارن درجة التلميذ بأداء آخرين وتسمى جماعة المعيار

ثلاث محكات المعايير جيدة :-

1) المماثلة

2) الملاءمة

3) الحداثة

وقد قدم 1985محكين آخرين وهما :

4) أن تكون المعايير قابلة للمقارنة.

5) قابلة للوصف الجيد.

1) المماثلة :-

ترتبط بالموقف المسحوب منه العينة التي تمثل جمهوراً محدداً

و نضع هنا اعتبارين وهما :-

1-حجم العينة :

 يجب أن يكون كبيراً لكي نصل إلى درجات أكثر استقرار وثباتا.

2-منهج التمثيل للعينة : 

يجب أن يقوم بطريقة عشوائية لمنع تحيز العينة .

2) الملاءمة :

- له علاقة بعملية المقارنة بمجموعة المعيار

الصفحة 154

افترض أن تلميذ درجته في برنامج معين تقارن قويه فإننا نقارنها بمعايير قد لا تكون هذه المعايير هنا مناسبة

 تعتمد الملاءمة على الدرجة التي عندها يمكن مقارنة مجموعة المعيار بمجموعة المفحوص 

3) الحداثة :

وهي هامة لمقاييس التحصيل حيث أن مستويات التحصيلالعامة بشكل مستمر تتغير بما يجعلها تتناسب معأحدث منهج مقررعلى التلاميذ·

أنماط المعايير :

1-معايير قومية :

انتشرت هذه المعايير في المقاييس المقننة. حيث يستخدمالمقياس على امتداد قومية معينة و هنا يستخدم عينة ممثلة للتقنين و يكون له ومن اهم المقاييس المقننة وهي  بطارية اختبارات يكون له تقيس مستوى التحصيل للصف الأول وحتى الثاني عشر وقد اشتملت مجموعة التقنيين 1970 على 46500 تلميذ ( مشترك في تقنينة 300 مدرسة و جهاز المشرفةعليها.)

الصفحة 155

2-معايير محلية:

و هي معايير تغطى مدناً و محافظات معينة مثل ".كاليفورنيا"

حيث قد يكون مستوى التلميذ المتوسط في بعض المدن أفضل من المتوسطعلى المعيار القومي .

3- معايير للمجموعات الفرعية :

-حينما تختلف المجموعات و بشكل دال بوضع لكل مجموعةمعيار من هذه المقاييس و يرمز له ولايمكن فهم و تفسير الدرجة إلا إذا فهمنا جماعة المرجع .

المعيارفيمقابلالمستوى :-

من الأخطاء الشائعة في المقاييس التحصيلية ان تستخدم المعايير المستوىفأحياناً نضع المدرسة و الحي التي تنتمي إليه هدفاً " مثل كل التلاميذ يجب أن يقر أو من عند أو فوق مستوى الفصل . أي "فوق المتوسط " .

إذا استخدم معايير محلية فإن مثل هذا يكون مستحيلاً . لأنه طبقاً للتعريف فإن نصف التلاميذ يجب أن يكونوا تحت المتوسط .

أما إذا استخدم معايير قومية فإن مثل هذا الهدف يكون ممكناً وليس واقعياً ولكي نقرر أن مستوى التحصيل الذي ترغب

الصفحة 156

الحصول عليه يجب أن يقوم قرارانا على معلومات وراء ما يقدمه لنا مقياس التحصيل,

تفسير درجة لاختيار مرجعية المحك :

تتبين معظم مقاييس الاستعداد درجة مرجعية المعيار الجماعة مرجعية عينية ممثلة للمجموعات التي تهدف إلى استخدام الاختيار عليها فتستخدم كفاءة المقارنة تفسير الدرجات . الدرجات المشتقة هي تفسيرات لدرجات خام تمدنا بمعلومات حول توقف درجة معينة بالنسبة لدرجة المجموع المعياري ,

المنيات مثلاً تمثل النسبة المئوية لدرجات في مجموعة المعيارالناتج في درجة معينة .

ودرجة مكافئة الفرقة لا تغنى أن التلميذ يريد بالضرورة استعدادالمستوى الفرقة الحدودية هذا فلا بد أن تفسيرها بحذر .

قياس الصدق :

للاختيار ثلاثة أوجه ترتبط بصدق المحتوى .

1- محتوى الاختيار والتعليمات والقيم .

2- يشير الصدق التنبؤى إلى تنبؤ الاختيار بالسلوك المستقبلي,

3- يشير عنف التيار إلى الدرجة التي يعدها نفس الاختيار بناء معيناً لاسمه أو استعداد وعلى هذا يرتبط مقاييس لا بناءات متماثلة ولا بد من

الصفحة 157

بحث صدق و بناء القياس .

فمثلاً : اى مستوى التحصيل يكون ضرورياً لكي نؤدى مهناً متنوعة – أى ما هو مستوى التحصيل المطلوب في محتوى نطاق معين لكي يكون ناجحاً في الأخر .

وعملية وضع مستوى أو محكات لأداء نرضى عنه عملية مختلفة تماماً عن العملية التي تستخدم فيها معاييربمعنى .

و المعلومات المتضمنة في درجات اختبارات معيارية المحك ليست في حد ذاتها كافية لبناء معايير محكات.

المعايير تمثل مقاييس للأداء الواقعي للمجموعة على الاختبار، ولا تعنى إنما تمثل درجات لما هو المستوى الذي يجب أن يكون عليه الاداء.

اختيار مرجعية المحك:

 إذا حصل تلميذ على %65 من البنود إجابات صحيحة. ماذا نقر عن أداء التلميذ هنا ، لا تعرف كثيراً إلا إذا كانت %65 هذه ترجع إلى معلومات لها معنى. ففى المقاييس مرجعية المحك نأتي المحك من مقارنة درجة لاختيار بدرجات الآخرين الذين يطبق عليهم نفس الاختيار تحت نفس الشروط أى يمكن تفسيرها فقط إذا أرجعناها فقطإلى أداء الآخرين. غير أن اختيارات المحك المرجع ليست كافية عادة

الصفحة 158

القراءات حول كيف عمل التلميذ .

مثال :

فاطمة قد تكون أفضل سباحة [ تفسير مرجعي المرجع ] في سباحة المبتدئين و لكن إذا لم تستطيع أن تسبح بعرض الحوض هنا يكون علينا لها بالسباحة بدون مشرف [ بمعنى أن درجاته لا معنى لها لمهارته في أداء معين ] .

ومن هنا فإن الاختبارات مرجعية المحك تصف أداء التلميذ فيضوء المهارات الواقعية المتضمنة في الاختبار.

ومن هنا نجد أن 65 السابق ذكرها في الاختيار ليست إجابة كافية حيث لا نضف ما وضعت البنود القياسه و لو عرفنا أن البنود تمثل ال محتوى ممثل بمعنى أن يكون ال65 هناك بمعنى وكان دوبرت جلاس أول من تكلم عن اختبارات مرجعية المحك تشير إلى مستوى الأداء على مجال محدد المحتوى .

العوامل التى تؤثر في الدرجة على الاختبار

هناك عوامل عديدة داخلية – خارجية " غير مستوى التحصيل تؤثر في مستوى درجة التلميذ على الاختبار منها – خصائص التلميذ موقف الامتحان,

الصفحة 159

- 1- خصائص التلميذ :

-شخصية عادية - وسواسية يفضل أسلوب التلميذ أو أسلوبالمنافسة - شخصية قلقة عصابية و خاصة ما يسمى " بقلق الامتحان " و يرتبط بهذه الخصائص وجود صعوبات القراءة - الاستهجاء - جاذبية اجتماعية وما قد مثله في التأثير على اختيار الإجابة.

2- موقف الامتحان :

-تهيئة التلميذ للامتحان - أسلوب بناء بنود الامتحان العوامل المميزة للقلق في موقف الامتحان . يرتبط بهذه البنود التي أجاب عليها التلميذ بالتخمين سواء إجابة صحيحة أو خاطئة .

- تفسير الدرجة : 

-لا جدال أن تفسير الدرجة تؤثر على مفهومها السلوكي و التحصيلي ولكي يكون تفسير الدرجة سليماً لا بد من شروط معروفة و شروط أخرى هامة لا بد من التأكيد عليها ومن أهمها:

أننا يجب ألا نحاسب التلميذ إلا بما وضع في التعليمات .

مثلا:لا نحاسبه على علامات الترقيم والأخطاء الهجائية إلا إذا سبقتنبيه إلى هذا.

- كيفية حساب نسبة التخمين من درجة التلميذ :

(انظر القاعدة الصفحة 160 من نسخة البدف أعلاه )

الصفحة 160 

إذا كان الاختبار مكون من 100 بندصحيحة .

(انظرالقاعدة  الصفحة 161 من نسخة البدف أعلاه)

مثلاً تكون الدرجة التي فوق 60 فوق مستوى الصدفة من اختيار صح وخطأعدد بنوده=:100

صدق اختيار مرجعى المحك

أن يكون صادقاً و يقيس ما وضع لقياسه و يعتمد زمن في دقةاستخدام درجة الاختيار و تفسيرها لما وضعت له و تختلف الاختياراتفي درجة صدقها .

ومن أهم طرق حساب الصدق :

-1) صدق محتوى: بنود الاختبار تتزاوج مع المواصفات و أهداف المجالويسمى و يمكن الاستعانة بالخبراء.

الصفحة 161  

2- صدق المحك : 

يساعدنا على  ان نستخدم الاختبار المحك تنبؤى لسلوك التلميذ على متغير اخر عبارة عن العلاقة بين الاختيار الذي بنيته مع محك اخر يمكن التنبئية.

3- صدق البناء :

 يقوم على عمل تنبؤات بدرجة الاختيار ثمنجریتحليلاتلنرى ما إذا كانت التنبؤات صحيحة أم لا.

الاختبارات مرجعية المحك

 و تستخدم هذه الاختيارات بحيث تغطى بنودها أكبر من المنهج المراد دراسته و هذه مساحة يجب أن توصف بشكل واحد و محدد حتى يمكن أن نقدم تفسيرات مناسبة لدرجات الاختيار على هذه المساحة التحصيلية.

1- طرق و أساليب وصف المجال تتم من خلال استخدام صورة متعددة للبند . كيف تعمل صور البند هذه باعتبارها قواعد لتقييم الاستجابة على البند ؟.

حتى تصبح البنود على الاختبار متماثلة إلى حد كبير أو متوازية عشوائياً و لسوء الحظ فإن صور البند يميل إلى أن تكون طويلة حتى يمكن أن تناسب موضوعات معينة أكثر من غيرها.

منهجاخر من وصف المجال يتم من خلال تحديد الأهداف ويجب ان تغير عن أهـداف العملية التعليمية في جمل خبريه

الصفحة 162

مختصرة ترتبط بسلوكيات التلميذ التي نقصدها فيالعملية التعليمية وهذا الاختيار يضر بالجمل و يجعلها غير كافية و الاختيارات التي تكونها على أهداف قائمة بمفرد محدد إلى أن تعبر عن اختيارات معينة تسمى اختيارات الهدف الموضوعية أو اختيار قائمة أهداف بدلاً من اختيار مرجعية المحك التي تعكس مجال واسع.خلف البنود النوعية على الاختيار يمكن تكوين اختيار مرجعية المحك حينما يمكن مداومة الأهداف مع مواصفات أو خصائص الاختيار إلى نصف خصائص المثير و الاستجابة من خلال البنود مع ملاحظة أن مواصفات الاختيار تمدنا بحدود المساحة التحصيلية التي مثلها بنود الاختيار و نستخدم هذه البنود وغيرها أحيانا كقاعدة لاتخاذ قرارات تدور حول ما إذا كان التلميذ أصبح متمكناً من أهداف أي محتوى بمجال ما أم لا (طبقاً لمحكات هذا المجال ) وهذه الاختيارات تضع معيارللحد الأدنى للدرجـة على البنود والدرجة الأعلى منها تمثيل التلميذة لا الذي نعتبره متمكناً من هذه المادة و قد استخدمت مناهج متعددة لوضع ضوابط و معايير ضابطةلكل منهج من هذه المناهج يحتوى على قدر كبير من الأحكام الذاتية وهكذا إذا ما أردنا اتخاذ قرار بتحديد مدى تمكن التلميذ من المادة أو المهارات فمن الأفضل أن تستخدم إجراءات وضع معيار محدد حتى بدرجـة مـا عـن الذاتية

163الصفحة

الأحكام التي تحكم بها على التلميذ ما يدور حول مدى تمكنه من محتوی مجال ما ولا يتم هذا بشكل جيد يدون الاعتماد على اختيارات مرجعية المحك على أن تضع في أذهاننا شروط صدق المقياس و ثباته و شروط إحصائية أخرى لا بد من توفرهــــا فـي الاختيار.

الشروط الواجب توافرها فى الاختيارات مرجعية المحك .

تحدد درجة التلميذ بأدائه على بنود الاختيار ولكي نفهم أداء التلميذ من خلال درجته هذه علينا أن نفهم بناء كل بند و مدى مساهماته في الدرجة التي حصل عليها التلميذ ويتوقف نوعية الاختيار على نوعية البنود التي يتكون منها.

ومن هنا علينا أن نراجع محتوى البنود قبل أن نستخدم الاختيار ولكن الاستعانة بالخبرات و مزاوجتهم البنود بمواصفات المجال او الأهداف و اكتشاف الكليات الغامضة أو في صياغة البنود بعد بناء الاختيار علينا أن نراجع أنواع الخطأ المحتملة في الاختيار و هنا نقوم بتحليلات إحصائية لمعرفة مستويات الصعوبة لكل بند وقدرة كل بند على التمييز بين مستوى التلميذ قبل و بعد التعلم و غالياً ما نجد أن مستويات صعوبة البنود مختلفة كثيراً عن توقعات المدرسين

الصفحة 164

و تحديد مستويات صعوبة البنود تمد المدرسة بمعلومات ممتازة عنمستوى أداء التلميذ.

كذلك مؤشر قدرة البند على التمييز ومن هنا أهمية تحليلا لبنود و كذلك مؤشر الزمن المطلوب للاختيار .

حساب ثبات اختيارات مرجعية المحك .

معنى الثبات :

-غالباً باستخدام صور متكافئة و يمكن النظر إلى الثبات من خلال النسبة العالية للمفحوصين بنفس التصنيف الممكن / غير الممكن وحينما تقدير أداء ما من خلال درجة الاختيار فإنه يمكن أن تستخدم الخطأ المعياري للقياس ليكون تقدير سعةو هي تمثل درجة الدقة المتضمنة في درجة الاختيار كما أن الخطأ المعياري للقياس يعطينا فكرة حول إلى أى مدى نتوقع تذبذب درجة الاختيار خلال قياسات متكررة .

ويمكن زيادة ثبات الاختيار من خلال إجراءات التطبيق السليمة و الاختيار الثابت يحتوى على بنود متجانسة ويجب أن تكون خالية من الغموض و تعدد المعانى كما يفضل زيادة عدد البنود مما يزيد منثباته.

الصفحة 165

التوجيه والتقييم التعليمي

احتياجات التلميذ

يهتم التعليم فى هذا العصر باحتياجات التلميذ - كما كان يهتم التعليم فى العصر السابق بحاجات الوالدين ، وقد زاد الإهتمام بحاجات الطفل فى هذا العصر نتيجة لزيادة الإهتمام بالطفل وحقوق الطفولة - هذا علاوة على زيادة وضوح أهمية حاجات الطفل ووضعها اعتبار لإنجاح العملية التعليمية ومن العيوب التي ما زالت عالقة بالتعليم فى هذا العصر عدم الإهتمام بالفروق بين الأفراد وبين حاجاتهم ومن هنا لا تهتم بتحقيق توافق الموقف التعليمى مع حاجات الـطـــفـل ومراعاة الفروق الفردية فى هذا الإعتبار.

ملاحظة الفروق الفردية

من ملاحظة سلوك الأطفال فى المدرسة - بل أثناء الراحة يمكن ملاحظة الفروق بين التلاميذ - ويعتقد معظم المدرسين انهم يعرفون جيداً تلاميذهم من أذكاهم ومن أكثرهم تخلفاً ومن أكثر مقاومة .. الخ غير أن الدراسات العديدة أوضحت أن هذا الإعتقاد السائد بين المدرسين إعتقاد خاطئ إذا لم يدعم بمقاييس موضوعية. .

الطرق التي يختلف فيها الأطفال

يستخدم الملاحظ أو المدرس أصول مرجعية عديدة يقيم فى ضوئها أداءات التلاميذ سواء من الناحية الاجتماعية - الفيزيقية - النضج - النفسى - الخلفية الأسرية - الاستعدادية - الطاقات - اتجاهاتهم - توافقهم مع وسطهم - معدل تعليمهم - نشاطهم الفيزيقي ، ومن أهم هذه الأبعاد بالنسبة للمدرس فى تقديمه لتلميذه بعد التحصيل والذى عادة ما نطلق عليه الذكاء أو العمر

الصفحة 167

العقلى - أو نسبة الذكاء - ولتققيم التعليم يمكن توزيع درجات طفل فى جدول خاص بمستويات تحصيلية في المواد الساسية - وعمره الزمني - ثم نسبة ذكائه.

إستخدام سجلات المدرسة

- من أهم سجلات المدرسة سجل يشمل فيه كل المعلومات الممكنة عن التلميذ وتحفظ هذه السجلات وتختلف من مدرسة لخرى مع وجود بعض الخصائص المشتركة - ويجب أن يملأ هذا السجل بمعلومات موضوعية ويلازم التلميذ فى جميع مراحله التعليمية . 

القياس والتقييم واستخدام الإختبارت

يتحدد تقيم اجراءات تنفيذ برنامج ما في : تقييم استعدادات المتغيرات والاجراءات التي سيتكون منها البرنامج من تحقيق أهدافه ويبدأ هذا التقييم عادة قبل بداية مرحله تنفيذ البرنامج وتستفيد هنا من عمليات تحليل المهن المختلفة التي على منفذى البرنامج ادائها - وعملية تحليل قدرات المنفذين و دراسات معاملات إرتباط الأدوات والوسائل المعينة بتحقيق اهداف البرنامج ثم تتم عملية اختبار أنسب المنفذين - وأنسب الوسائل المعينة فى ضوء التحليلات السابقة. .

وبتطبيق ذلك على مجال التعليم المدرسى - ويتضح لنا ضرورة تحليل مهنة التعليم وأهدافها والتحليل هنا يتفرع إلى تحليل كل مادة تعليمية وتحديد القدرات المطلوبة فيمن ينفذها من المدرسين وأنسب الوسائل المعينة - أى أنها تتضمن

-تحليل المادة المدرسية.1

تحليل أو تقييم المدرسين القائمين عليها.- -2

-تحديد خصائص الوسائل المعينة في تعليم هذه المادة.3

الصفحة 168

وباعتبار التلميذ أحد المتغيرات الأساسية فى العملية التعليمية فلابد هنا من تحليل قدراته تحت ما یسمی بالتوجيه التربوى

ومن هنا فإن المرحلة تتضمن

1-تحليل المادة المدرسية - كما تحلل أى مهنة في المجال الصناعي

2-تحليل وتقييم المدرسين القائمين عليها

تحديد خصائص الوسائل المعينة فى تعليم هذه المادة - لإمكان اختبار أنسبها . 3-

 - تحليل قدرات التلاميذ - لتوجيه كل منهم حسب قدراته - إلى تدريس المادة الملائمة له - تحت ما يسمى - بالتوجيه التربوى4

وباسعراض تراث علم النفس التربوى فى هذا المجال تجده يركز على تحليل أو تقييم المدرسين وتحديد خصائص المدرس الكفء - ثم عملية التوجيه التربوى أو قياس استعدادات التلاميذ وسوف نعرض لعملية تقييم المدرس فى نهاية هذا الجزء - ونشير إشارة سريعة لعملية قياس الاستعداد التعليمي ونكتفى فى هذا المقام بالاشارة السابقة لبقية عناصر هذه المرحلة.

ب - قياس وتقييم ما تحقق من أهداف البرنامج - على أن نستخدم لذلك مقاييس موضوعية تحدد لنا ما تحقق من أهداف البرنامج ولما كانت أهداف العملية التربوية تغطى تعديل سلوك الطالب عامة - قيمه - اتجاهاته - عاداته المختلفة - مهاراته - مستوى معلوماته - ميله وذكائه .. الخ يهدف تعديلها إلى أنماط سلوكية مرغوبة - فإن عملية القياس بهدف التقديم - يجب أن تعطى كل هذه الأمور - ولتعذر تحقيق ذلك فإن المدارس تركز على ما يسمى بعملية التحصيل من حيث أنها تقيس نمو العمليات والمهارات وتفترض أنها تؤدى إلى تغيير معين في الاتجاهات

الصفحة 169

والقيم .. الخ ومن دنا فسوف نركز على عملية قياس وتقييم التحصيل المدرسي على أن نضع في اعتبارنا الحقائق السابقة.

أ- تقييم الاستعداد التعليمي

يدل الاستعداد التعليمي على وجود مهارات وقدرات ومعارف تساعد التلميذ على أن يستفيد لأقصى حد من برنامج تعلیمی معين وبالطبع فإن مستوى النضج العقلى والفيزيقي يعبر عن جزء هام من الاستعداد إلا أن عملية توجيه التلاميذ كل إلى نوع مناسب من التعليم يستلزم استخدام اختبارات الاستعادادت المدرسية والتي تساعدنا كذلك فى بداية عملية التوجيه التربوى وتستخدم مقاييس الاستعدادات كذلك فى بداية دخول التلميذ المراحل الأولى من التعليم حيث يكون نوع التعليم عام وموحد فى المرحلة الابتدائية وحيث لم تكن القدرات الخاصة عند الطفل في هذا العمر الزمني تمت بشكل يساعدنا على تحديد الفروق الفردية فيما بينها لتوجيه التلاميذ إلى أنواع متباينة من التعليم ومن هنا فإن استخدامنا لإختبارات الاستعدادات المدرسية كما سنرى يساعدنا على تحديد مهارات المدخل لكا تلميذ والتي يحتاجها التلميذ - والتي يحتاجها التلميذ ليتوافق مع مواقف التعليم التي يواجهها فى السنة الأولى وغالباً ما تركز هذه الاختبارات على الاستعداد للقراءة بدقة الأرقام - والضبط الحركي الحسي - والتمييز السمعي والبصرى والمعلومات العامة .. الخ ومن هذه الاختبارات التي تذكرها " اناستازى " ، اختبارات المتربوليتان للتهيؤ للقراءة - ويتكون من اختبارات جماعيان - وهناك اختبارات المتروبوليتان للتحصيل . ويمكن الرجوع إلى  (محمد عبد السلام أحمد - القياس النفسي والتربوى النهضة المصرية  )540 – 543ص ص

 وهناك اختبارت استعداد للتنبؤ بنجاح التلميذ فى مادة تحصيليلة معينة فى اللغات ، الجغرافيا.. الخ ومن هذه الاختبارات فى الخارج، وهناك اختبار ايوا للقراءة الصامتة ويقيس سرعة ودقة

الصفحة 170

القراءة القراءة الموجهة - الشعر - معنى الجملة ومعنى الفقرة - واستخدام الفهرست الكلمات الرئيسية (أى التي تتضمن الاجابة عن أسئلة معطاه ) وهناك اختبار اورليانز للتبؤ بالنجاح في مادة الجبر ويتكون من 12جزءاً منها 11جزءا عن دروس بسيطة في الجبر

متبوعة باسئلة من محتواها.

(563د. محمد عبد السلام أحمد ، المرجع السابق – ص ) 

وتستخدم هذه الاختبارات فى التوجيه التربوى - وفى تشخيص نقاط الضعف التحصيلي عند التلاميذ وللتوجيه بنوع معين من التعليم أو بتعليم إضافي لسد نواحى القصور عند التلميذ ب - قياس وتقييم التحصيل المدرسي :- يجب أن نلاحظ أن التمييز بين اختبارات التحصيل واختبارات الاستعداد للتحصيل المدرسي ليس تمييزاً حاسماً أو قاطعاً - فكثير من اختبارات الاستعداد تشبه إلى حد كبير اختــــــبارت التحصيل يمكن أن تستخدم للتبق بالاستعداد لدراسة مادة معينة ، فالدرجات المرتفعة لتلميذ ما في الحساب يمكن استخدامها كمؤشر للتنبؤ بنجاحه مستقبلاً في الجبر أو في مستوى اعلى في مادة الحساب ومن هنا فكما ترى " أناستازى " يجب أن نكون حذرين من الفكرة الشائعة التي تفضل بشكل قاطع بين اختبارات التحصيل واختبارات الاستعدادات - وأن الأولى تقيس اثار التعليم والثانية تقيس قدرة داخلية فطرية مستقلة عن التعلم - هذه الفكرة لم تعد صحيحة تماماً ذلك أن كل الاختبارات النفسية تقيس الاداء الجارى فعلاً - والذي ينعكس فيه بالضرورة أثرالتعليم السابق - وكما أن هناك ماضياً لكل درجة اختبار - فلها أيضاً مستقبل – أي بينما تكشف درجة التلميذ على اختبار - عن تعلم سابق ، فأنها أيضاً تستخدم كمؤشر للتعلم في المستقبل ، ويجب أن نلاحظ أن درجة أى اختبار تحصيلي جيد تفيد وتسهل التعليم فهى

الصفحة 171

تكشف نقاط الضف في التعلم السابق - وتعطى بالتالى توجيهات للتعلم اللاحق - كما أنها تمثل عملية تعزيز وتوجيه للتلميذ من حيث أنها تعرفه على نتائج تعلمه السابق ، كما يجب أن نشير إلى خطأ من المدرسين حينما يظنون أنهم يقيمون تلاميذهم هم حينما يطبقون اختبارات التحصيل عليهم ويقدرونها ويسجلون الدرجات بدون ايه محاولة لفهم وتفسير هذه الدرجات أو ربطها بمتغيرات أخرى من سلوك التلاميذ.

ذلك أن التقييم يشتمل على أكثر من مجرد الدرجات - ذلك أن اللإختبار يمدنا بمجرد درجة تحصيلية خام في حاجة إلى من يفسيرها وغذا لم تستطيع الاستفادة منها في تقييم التلميذ فانها تكون مجرد عبث وعملية التقييم يجب أن تتم فى ضوء تلك الحاجة وفى ضوء الأهداف التربوية المرسومة ويحدد لنا ست خصائص للتقيم هي

- يشتمل التقييم على كل الوسائل التي تجمع عن سلوك التلميذ.1

2-يكون التقييم أكثر إلتصاقاً بالنمو . عما بالنسبة للحالة الدراسية .-

 - التقييم عملية مستمرة ومتكاملة مع التعليم.3

-التقييم وصفى كما هو كمى.4

-يرتبط التقييم بالشخصية ككل.5

-وهو عملية تعاونية تتضمن التلاميذ - المدرسين الأباء.6

وأخيراً فإن الاخصائي النفسي المدرسي أو التربوى هو وحدة إذا ما تعاون معه المدرس - الذي يستطيع أن يجعل من عملية التقييم عملية صادقة إلى حد كبير - وهو الذي يمكننا من تلمس مواطن القوة والضعف وما يجب أن يتخذ مستقبلاً لرفع مستوى العملية التعليمية وزيادة قدرة التلميذ على التعليم عند اقصى حد مستطاع.

الصفحة 172

الفصل السادس الذاكرة وأنواعها

التعلم والذاكرة

مدخل

التعلم هو تعديل السلوك - أى اكتساب تعديلات جديدة على استجاباتنا نكون قادرين على ادائها كلما اسلتزم الأمر ذلك - وبالتالي تكون قادرين على تذكرها ، ومن المعروف ان يعطى الناس يتعلمون بسرعة ، وآخرون يتعلمون ببطء إلا أن هذا لا يعنى أن كل من يتعلم اسرع يكون لديه ذاكرة أفضل كلية عن من يتعلم ببطء ذلك أن المستوى الذى يتم عنده استدعاء المادة المحفوظة أو الاستجابة المتعلمة - كما يرى اندرود، ويعتمد في جزء منع على درجة وعلى مستوى تعلم المادة فحينما يظهر أن بعض الأفراد الذين يتعلمون بسرعة يكون لديهم قدرة أكبر على الحفظ عن الذين يتعلمون ببطء - فإن ذلك قد يحدث لأن المجموعة الأولى قد يكونوا تعلموا المادة بشكل افضل من الآخرين  ولقد قام شويل وكبيل بدراسة  على عينة من تلاميذ الفصل الخامس وطلب منهم حفظ قائمة من 30 أسما وبناء على ذلك قسمت العينة إلى عينة سريعة للتعلم وأخرى بطيئة التعلم .. ولقد تم اسقاط الـ 30 اسما على الشاشة بمعدل –02 ثانية لكل إسم - ثم يسال الأفراد بعد ذلك أن يعيدوا الفقرات بأى نظام واعتبر الثلث الأعلى مثلا لسريعى التعلم والثلث الأدنى لبطئ التعلم والثلث الثاني للمتوسطين .

 ثم تركزت الخطوة التالية من التجربة فى التعرف على مقدار المادة التحصيلية التي يمكن أن يكتسبها يتعلمها " ذوى معدل التعلم السريع ومقدار المادة التحصيلية التي يمكن أن يكتسبها ذوى معدل التعلم البطئ وذلك عند معدلات سرعة عرض مختلفة للمادة المتعلمة المطلوب أن يتعلمها التلاميذ. وتقدف هذه التجربة إلى الإجابة عن هذا السؤال : هل إذا أعطينا ذوى معدل التعلم البطئ - ما يسمون ضعاف الذاكرة - وقتا أطول للتعرف على المادة الدراسية المطلوب تعلمها - هل يمكن لهم

الصفحة  174

أن يتعلموا أو يصلون إلى نفس مستوى التلاميذ سریعى التعلم - مع ثبات كل الشروط الأخرى الممكنة بين المجموعتين ؟

ولقد وجد الباحثان ان المجموعتين تعلمنا حوالي 10 فقرات من بين 30 فقرة . عرضت كل فقرة منها على مجموعة ذوى معدل التعلم السريع لمدة ثانية واحدة فقط لكل فقرة - بينما عرضت نفس الفقرات الـ  30على إفراد المجموعة ذوى معدل التعلم البطى لمدة خمس ثوانى - فمع مدة زمنية أطول لبطيئى التعلم وصل ، متوسط تعلمهم إلى 10 فقرات وهو نفس متوسط المجموعة سريعة التعلم .

ولقد كرر الباحثان هذه التجربة. مستخدمين قائمة من 30 فقرة كالسابقة ثم عرض فقرة فقرة على سريعى التعلم لمدة ثانية واحدة لكل فقرة بينما عرضت نفس القائمة فقرة فقرة كذلك و تحت نفس الشروط على عينة بطيئة التعلم . غير أن مدة العرض لكل فقرة كانت خمس ثوان كما هو الحال في التجربة الأولى تماماً غير أن هذا الجزء من الدراسة أجرى على عينات أخرى . وبعد مدة زمنية من 24 - 48 ساعة طبق اختبار على المجموعتين لقياس مقدار ما تعلمه - أو ما بتذكره افراد كل مجموعة منها المادة السابق عرضها تحت الشروط المذكورة اتضح أن متوسط مقدار ما تذكرته كل من المجموعتين متساوى تقريباً ، معنى ذلك إذن أنه من الممكن أن نجد وسيلةتسرع بما بالتلاميذ بطئ التلميذ بل ونجعله يصل إلى التلميذ سريع التعلم - إذا ما وفرنا له شروطاً معينة . منها ما ثبت من هذه التجربة . مدة عرض كافية للمادة الدراسية المطلوب تعلمها وبالطبع تحت شروط معينه تجعل من الموقف التعليمى موقفاً صحيحاً واضحاً ، ويرى الباحثان أنه من الأفضل أن ننظر إلى الذاكرة كوسيلة أو مصدر متوافر بمقادير مقاربة عند الأفراد ، وأنما

الصفحة 175

الفرق اساساً في إمكان إفراد معينين استغلال ما لديهم من الذاكرة استغلالاً جيداً وآخرون لايستطيعون استغلالها بنفس القدرة والجودة

ومن هنا اهتم علم النفس التعليمى بالحرف على الشروط التي إذا ما توفرت نستطيع استغلال ما لدينا من ذاته عند أعلى مستوى وبأقصى طاقة.

الذاكرة والنسيان

النسيان هو الوجه المقابل للتذكر والنسيان ظاهرة طبيعية عند الإنسان حتى فيما يسمى بالذاكرة المباشرة - وهى استدعاء الخبرة بعد عرضها مباشرة كما فى حالة سؤال التلميذ أن يذكر ما شرحته في درس قواعد لغة عربية فى نفس السنة الدراسية . أو حينما ألقى على سمعك سلسلة من الأرقام واطلب منك أن تعيدها مباشرة فقد وجد أن كثيراً من العناصر تسقط حتى في هذه الذاكرة المباشرة ويتضح اثر النسيان أكثر فى الذاكرة المؤجلة - وهى التي تحاول فيها استدعاء معلومات بعد فترة زمنية من حفظها تبدأ من حوالى الساعة إلى سنة دراسية أو أكثر. .

ورغم أن النسيان ظاهرة طبيعية إلا أنه يختلف من فرد لآخر ومن مادة تعيمية إلى أخرى ومن موقف إلى آخر، وكلما كان قليلاً كان ذلك افضل وهناك كثيراً من المظاهر المرضية التي تصيب الذاكرة فتؤدى إلى نسيان كامل لبعض فقرات حياة الفرد مثل مرض كورساكوف" - وقد يتذكرالمريض كل تفاصيل طفولته بينما ينسى تماماً كل حوادث اليوم والأمس القريب وقد تمحى من ذاكرته تماماً ـ بمعنى لا يستطيع استدعاءها فترة زمنية من حياته بينما قد يتذكر ما قبلها وما بعدها ولا يهمنا تلك الأمراض فهي موضوع لعلم النفس الاكلينيكى والطب النفسى وأنما يهمــــــا أن نتعرف على الشروط التي تضعف الذاكرة أو تزيد من معدل النسيان عند التلاميذ.

الصفحة 176

ما الذي يسبب النسيان

في سنة 1885 قام ابنجهاوس" بدراسة الذاكرة واستخدم لقياسها مقاطع عديمة المعنى وأجرى سلاسل متعددة من التجارب - تتخلص فى تقديم مقاطع صماء تحت شروط معينة – كلية في سلاسل - موزعة - صماء لا معنى لها وأخرى لها معنى ... ثم يطلب من الفاردإعادتهمأي تذكرها

من أهم نتائج" اینجهاوس"

-أنه وجد أن أفراد أحد عيناته التجريبية احتاجت إلى 16 قراءة لحفظ مجموعة من 12 مقطعاً لا معنى لها.1

-وجدا د أن معدل النسيان فى اليوم الأول التالى على الحفظ يصل إلى 60 %.2

-تنخفض نسبة النسيان أو تزداد نسبة الوعى يوماً بعد يوم يوم - كما أن عدد مرات القراءة اللازمة لإعادة الحفظ تأخذ في النقصان.3

4-التكرار الموزع فى حفظ مثل هذه المقاطع أفضل فقد وجد أن 38 قراءة كافية الإعادة الحفظ مجموعات من المقاطع إذا وزعت على  أيام فى حين يحتاج نفس الشخص إلى 68 قراءة لحفظ نفس المقاطع في يوم واحد.

5-المادة ذات المعنى - المفهومة - اسهل فى حفظها وتذكرها فحفظ مقطوعة للشاعر "بيرونتحتوى على ثمانية مقاطع - تتطلب  9 قراءات ، وفى حين يحتاج نفس الشخص إلى قراءة لحفظ ثمانية مقاطع مماثلة عديمة المعنى 75

6-اصطناع نغمة أو إيقاع موسيقى معين يساعد على سرعة التحصيل.

7-التسميع الذاتي يساعد على سرعة الحفظ.

الصفحة 177

ولن نناقش نتائج ابنجهاوس أو نتعرض لتفاصيلها حيث عرضت لها معظم الكتب العربية التي تناولت الذاكرة والتعلم.

ومن خلال تتبعنا لما منعرضه من دراسات تالية ومتقدمة . نستطيع أن نقيم دراسات "ابنجهاوس.

دراسات بارتلت

يرفض "بارتلت" دراسات "ابنجهاوس" - خاصة ما ينصب منها على المقاطع الصماء – فالذاكرة تصوير كلى للواقع. 

وفي دراسة "بارتلت" ـ لما يسمى بإعادة التكوين – استخدم قصة تسمى قصة "حرب الأشباح" يقرأ القصة على المفحوصين - ثم يطلب منهم أن يكتب كل منهم عن ا القصة وفى تحليله لإجابات المفحوصين لم يهم "بارتلت" بمقدار ما تذكره كل منهم من القصة ، بل اهتم ينوع المادة التي تذكرها كل فرد. 

وجد أن الفراد يميلون إلى الاحتفاظ بالشكل العام أو الإطار العام للقصة ، في إعادةتكوينها ومن النادر أن يحتفظوا بالإيقاع أو الأسلوب

           والحوادث الغريبة فى القصة تتحول غالباً إلى حوادث مألوفة أو أكثر الفة   

وفى دراسة أخرى "لبارتلت" عن اثر العوامل الاجتماعية على الذاكرة البصرية - قام بتقديم سلاسل من البطاقات على كل منها رمزاً أو كلمة لعدد من التلاميذ - وبعد 15 دقيقة قرأ بارتلت عليهم قصة بها عدد من هذه الكلمات . ثم يطلب من المفحوصين ذكر الرموز المقابلة ثم بعد عدة ايام طلب منهم أن يرسموا الإشارات - ثم يطلب من المفحوصين ذكر الرموز المقابلة المرتبطة بالرموز التي على البطاقات وجد أن أول إشارات تنسى هي الإشارات التي لا تشبه

   178 الصفحة

الأشياء التي تمثلها مثلا إشارات العين ، الرأس ، السيف كما فى الأشكال الاتية

 من نسخة البدف أعلاه)179(انظر الشكل الموجود في الصفحة 

نظرية التدخل في النسيان

أهم النظريات التي تحاول تفسير النسيان حاليا في علم النفس هما نظريتان . الأولى تسمى بنظرية التداخل والثانية تسمى بنظرية التدهور ، وترى نظرية التدهور أن المادة المتعلمة تحت تأثير مرور الزمن وعدم الاستخداإلى اجزاء لا معنى لها ثم تتدهور . ومن هنا لا يمكن استرجاعها إذا ما تدهورت. .

بينما نرى نظرية التداخل أن المادة المتعلمة لا تتدهور ولا تدمر مع مرور الزمن بل قد تغطى بحوار آخر جديد أو لاحقة متعلمة . ونرى أن هناك خبرات عملية تجعلنا نشك في صدق التدهور. منها قدرتنا أحيانا على استرجاع أحداث قديمة جدا لم تمر بحياتنا غير مرة واحـــــــــدة عنوان السكن في سن الثامنة مثلا - اسم أول مدرس درس لنا .. الخ

ولعل أهم ما تؤكد عليه نظرية التداخل ان الحفظ يكون أعلى بعد فترة نـــــــــــــــــوم أو استرخاء نفس عضلى اكثر منه بعد فترة يقظة - حيث أن النوم والاسترخاء العضلي والعقلى يحمى المواد المتعلمة من التداخل

الصفحة 179

وقد تاكدت هذه النتيجة في دراسة "جنكتر" و" دالنباش سنة 1924  على طلاب جامعيين في حفظ قوائم من 10مقاطع صماءعليهم أن يسترجعوا المادة بعد فترات مختلفة من النوم واليقظة ويرى فى الرسم التالى متوسط المادة المستدعاه المحفوظة بعد ساعة - 2- 4- 8 ساعات من النوم أو من اليقظة . ويتضح لنا أن الاستدعاء بعد النوم 5 اضعافه بعد اليقظة

 من نسخة البدف أعلاه)180(انظر الشكل الموجود في الصفحة

ومن النتائج التي تلغى نظرية التدهور هو نقص المادة أى نسيان بعد الساعتين الأولى من النوم، وما بين الساعة الثانية - الثامنة يظل متوسط المادة المحفوظة ثانيا تقريبا لمدة5.5 أي عند5 فقرات ونصف ، ومعظم النسيان يحدث أثناء الساعتين الاولى من النوم حينما يذهب الأفراد إلى النوم وربما مستيقظين لفترة معينة . ثم يكون بدايات النوم - ولم يصلوا بعد إلى المستوى المرغوب من النوم العميق ، وبالعكس يستمر النسيان عند معدل مرتفع اثناء 8 ساعات اليقظةو معنى هذا فليس هو مرور الوقت الذي يسبب النسيان كما ترى نظرية التدهور.

التداخل في تجارب المعمل :- هاجم ماكجو سنة 1932 قانون ثورنديكالذي يعتمد على نظرية التدهور والمسمى

بقانون الاستخدام السيئ ثم درسظاهرةالكف الرجعي

الصفحة 180

 من نسخة البدف أعلاه)181(انظر الشكل الموجود في الصفحة

التداخل في الفصل المدرسي

الكف الرجعي يؤدى إلى خفض الحفظ للمواد الدراسية النمطية، ويعتمد تاثير الكف الرجعي على عاملين

-طبيعة المواد الدراسية.1

-طبيعة الاختبار المستخدم.2

وفى دراسة سنة 1972 أجراها "اندرسون" "وما يرو" حول اثر هذين العاملين وكيف يعملان أخذ مجموعة من التلاميذ متماثلة فى معظم التتغيرات المحتمل أن تؤثر على الحفظ وقسم هذه المجموعات إلى مجموعة تجريبية واخرى ضابطة.

وفى اليوم الأول من التجربة أعطى افراد المجموعتين مقالة تتكون من 2200 كلمة عن إحدى القبائل الأفريقية (قصص عن هذه القبيلة مشعبة بقدر من الخيال ولنطلق عليها المقال ) . 

وفى اليوم الثاني من التجربة تقرأ التجريبية 2200 كلمة في مقالة عن قبيلة افريقية أخرى بينما العينة الضابطة مقالة عن الديانة  البوذية.

الصفحة 181

وفى اليوم الثامن طبق على أفراد المجموعتين اختبارا عن القبيلة ولا نتوقع بالطبع حدوث كف رجعى فقط أي تأثير سبى فى استدعاء المجموعة التجريبية للمقالة ذلك فكما أن حفظ المجموعة التجريبية للمقالة ثم للمقالة المماثلة لـ قد يحدث أثرا سينا على استدعائها للمقالة الأولى نتيجة لحدوث كف رجعی محتمل.

كذلك هناك إحتمال بأنه قد يحدث تيسيرا رجعيا بدلا من كف رجعى فيصبح أداء المجموعة التجريبية على الاختيار أفضل من المجموعة الضابطة لأن دراستها لـ المماثلة بدلا من أن يحدث كفا رجعيا وسلبيا تيسيرا رجعيا موجبا عن طريق انتقال اثر التدريب .

 ولكن كيف وتحت أى شروط يحدث كف رجعى سلبي – وتحت أى شروط يحدث تيسير رجعى إيجابي ومن هنا لابد أن نفهم نتائج أو تعرض نتائج تجربة اندرسون مايرو تحت الشروط الآتية من الضرورى أن نضع في اعتبارنا محتوى المقالات، ونحن نعرفمن دراسلتنا للكف الرجعي انه يظهر حينما  تكون المثيرات فى القائمتين متماثلة ، والاستجابات مختلفة وقد حاول اندرسون " ومايرو" إيجاد هذا الشرط فى بعض المواد التى قرأتها المجموعة التجريبية 

قام الباحثان بتحليل المواد عن القبيلة و القبيلة حددا الفقرات المتماثلة فيها ثم في ضوء ذلك. وضعا اختبارهما كما يلى :-

-استخدما فى جزء منه – الاختبار المتعدد. بمعنى أن يقدم فقرة معينة وتعطى الاجابات المحتملة كله أي عدد من الاجابات وعلى المفحوص أن يختار الاجابة الملائمة . والطريقة التي كانت تتبعة هي إعطاء فقرة أو جزء من المقطوعة على أن يكون ناقصا – ثم يقدم معه 4 بدلائل يطلب من المفحوص اختبار أحدهما الجزء هنا يمثل المثير, وهو جزء من نفس المقالة وفقرة التي يختاره المفحوص لتكملة الجذر تسمى استجابة . وبذلك قسما المقالتين إلى مثيرات واستجابات

الصفحة 182

يتكون هذا الإختبار من 3 سؤالاً – قسمت كما يلي ...

(1) 14 سؤالاً لقياس حفظ المثيرات في المقالتين + استجابات مختلفة ويتوقع أن الاستجابات هنا للمجموعة التجريبية تكون ضعيفةلإحتمال ظهور الكف الرجعي والذي يظهر إذا تماثلت المثيرات واختلفت الاستجابات . 

(2)10 أسئلة تقيس حفظ الأفراد فى فقرات من المقالتين تكون فيه نفس المثيرات – نفس لاستجابات – ونتوقع هنا ظهور التيسير الرجعي والذي ينعكس في زيادة مقدار مادة الحفظ عند العينة التجريبية .

(3) 10 اسئلة تقيس المادة الحيادية – أي مثيرات مختلفة – وكذلك استجابات مختلفة وهناك جزء من هذا الإختيار – لم يتبع الإختيار المتعدد – وأنما يقدم جذر الجملة ثم يكملها الطالب أي المفحوص من معلوماته فى شكل إجابه قصيرة .

 وفي الإختبارت الأربع المتعددة كانت تشتمل على ثلاث اختبارات خطأ وإجابة واحدة صحيحة وعلى المفحوص أن نختار إجابة فقط لكل سؤال من الأربع بدائل المعطاة له ، وقد وضع نظامامعيناً لبناء بدائل السئلة القائمة على الاختبارت وقيمها إلى ثلاث مجموعات ما يلى :- 

(1) مجموعة بدائل – أى أربع اختبارات لكل سؤال – أطلق عليها كلاهما نوعی تتضمن الإجابة الصحيحة وثلاث اختبارات أخرى أحدهما نوعى من المقالة الثانية واثنين غير محددين أحدهما من المقالة الأولى والثاني من الثانية .

(2)مجموعة بدائل ثانية غير نوعية وتمثل مشتقات غير محددة اختبرت من المقالتين 

(3) مجموعة بدائل من التعلم الأصلي فقط تتضمن ثلاث بدائل غيرالإستجابة الصحيحة كلها من المقالة الولى التي يدور حولها السؤال من أهم النتائج :-

الصفحة 183

أولاً : وجد أن الكف الرجعي يظهر في الفقرة الخاصة من المقالة الأولى التي لها مثير مشترك مع المقالة – أى مثيرات متماثلة – مع اختلاف الاستجابة.

ثانياً : كما ظهر الكف الرجعي مع اسئلة الاختبار المتعدد التي تتضمن البدائل الأربعة لكل سؤال استجابات مشتركة تحدث نوعاً من الخلط – أى فقرة هي اجابات على مثير من المقالة الأولى – ونفس المثير من المقالة الثانية له إجابة مخالفة.

كما اتضح أن الكف الرجعي يظهر كذلك مع أجزاء الاختبار ذو الاجابة القصيرة ، وقد وجد أن المجموعة الضابطة تكون مرتفعة عن التجريبية حينما تكون المثيرات هي نفسها والاستجابات مختلفة ، كما أن المجموعة التجريبية لا تحصل على درجات مرتفعة أعلى من الضابطة حينما يكون التيسير الرجعي هو المتوقع كما في حالة ( تماثل المثيرات – وتماثل الاستجابات ) – وربما يكون لقراءة هذه المادة مرة واحدة فى المقالة الثانية – بالجلسة الثانية عند التجريبية أثر ضعيف لا يزيد عن اثر الراحة التى استماع ما أفراد العينة الضابطة.

غير ان عددا إضافياً من الجلسات لقراءة المقالة الثانية عند المجموعة التجريبية مع إبقاء العينةـالضابطة في موقف راحة قد يرفع درجات التجريبية عن الضابطة في الاختبار النهائي .

 في حالة الشرط الحيادى – حيث المثيرات والاستجابات مختلفة لم يكن هناك فرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة.

ويرى الباحثان أن اختبارت الاختيار المتعدد ( التعرف ) تعطى درجات أكثر إرتفاعاً من اختبارات المقال والاجابات القصيرة  (الإكمال – والاستدعاء ) .

ويرى "وتكتر" سنة 1974 أن صعوبات أي امتحان تعتمد اساساً على طريقة بنائه . كمـا أن اختبارت الاستدعاء يمكن أن يعطى درجات أفضل من اختبارت التعرف تحت شروط خاصة

الصفحة 184

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 185 من نسخة البدف أعلاه)

وفى سنة 1968 اجرى أوزوبل . أ ستاجر بلاجيت دراسة خاصة بالكف الرجعي على مجموعتين تجريبية – وضابطة . التجريبية تقرأ عن المذهب " زين " البوذي وبعد عدة ايام تقرأ مقالة عن البوذية الضابطة تقرأ نفس المقالة المذهب " زين " البوذية ثم تقرأ مقالة مخالفة تماما عن المقالة الأولى وتدور حول العقاقير بعد أسبوع أعطى اختبار متعدد الاختبارات عن مقالة المذهب " زين " ( أحد طقوس الديانة البوذية ) وكان المتوقع ان التجريبية ستحصل على درجات منخفضة عن الضابطة ، الا ان العكس هو الذي حدث تماما حيث حصلت العينة التجريبية على درجات أكثر ارتفاعا من الضابطة بمعنى ان الذي ظهر هنا ليس الكف الرجعي

الصفحة 185

وأنما التيسير الرجه – وكان متوسط درجات العينة التجريبية 44 في مقابل 39 للعينة الضابطة أعاد" أوروبل" وزملائه التجربة السابقة سنة 1969 – يهدف دراسة أكثر الكف البعد .

ففي الجلسة الأولى قرأت التجريبية عن البوذية عامة والضابطه عن العقاقير وفي الجلسة الثانية قرأت الضابطة والتجريبية عن فرع من البوذية يسمى " زين " وفي الجلسة الثالثة بعد اسبوع طبق على المجموعتين اختبار عن هذا النوع من البوذية وانتهى إلى - تفترض نظرية التداخل أن المجموعة التجريبية سوف تستدعى أقل من الضابطة  لإحتمال حدوث كف بعدي بسبب التماثل بين المقالة الأولى والثانية عند التجريبية . غير أن الكف البعدى لم يظهر كذلك لم يظهر تيسيربعدي

ولكي يفسر "أوزيل" وزملائه هذه النتائج ميزوا بين تعليم مقاطع صماء وقوائم كلمات ( التي اشتقت منها نظرية التداخل ) – وبين تعليم مقالات مرتبطة لها مهنى متكامل .

 فنحن عادة تربط المادة التي بقرأها فى الكتب أو الصحف بأشياء نعرفها فعلا ، ويفيدنا هذا في أن نجعل المادة التي ندرسها مستقرة لها اساس ثابت بينما المقاطع لا توجد فقط إلا في المعـامل . ونتيجة لذلك تظل معلقة لاستقرار لها – ومن هنا تكون هشة وعرضة للتداخل .

 ومن هنا يضع أوزيل نظريته عن التعلم ذو المعنى – غير أن تجارب أخرى عديدة وأوضحت وجود التداخل فى مقالات كاملة لها معنى تحت شروط معينة كما ظهر من تجارب" اندرسون "ومايرو"بينما ربما تحتوى مقالات وطبيعية أسئلة " اوزيل " تساعد على التقليل من التداخل .

طبيعة التداخل :

- ما الذى يحدث عندما يحصل تداخل التلميذ ؟ افترض أنك تحفظ قائمة من مقاطع صماء ذات أزواج مترابطة ، ثم درست قائمة أخرى من نفس المثيرات ثم طبقت اختبار استدعاء ، هنا ترى 

الصفحة 186

-المثيرات واحد بعد الآخر وتحاول أن تعطى استجابات من القائمة الأولى – هنا قد تواجه بعض الصعوبات في التمييز بين قائمة واخرى قد تعطى اجابات من القائمة الثانية للإجابة عن الأولى ، وكان اصحاب هذه النظرية يعتقدون أن الكف الرجعي يرجع في معـمه إلى الفشل فى التمييز بين القوائم وإلى تنافس الاستجابات على مثير ذو سؤال

 إلا أن "ميلتون وايرفن" سنة 1940  يعتقد أن هناك شروطاً أخرى عديدة تحدث بجانب تنافس الاستجابات وقد قام بتعليم قائمة سلاسل ثم قاموا بعــدد من المحاولات على قائمة ثانية وبعد ذلك حاولوا استدعاء القائمة الأولى – سجلوا عدد الاستجابات الصحيحة للمجموعة الضابطة التي لم تأخذ أى محاولات على القائمة الثانية ، كما هو متوقع فإن مقدار الكف الرجعي يزداد كلما زاد عدد المحاولات على القائمة الثانية – ولم يكن هذا مدهشاً وأنما المدهش هو نوع الأخطاء التي صدرت عن الأفراد فمع عدد قليل من المحاولات على القائمة الثانية ، كان الأفراد يصدرون استجابات من القائمة الثانية في إختبار الاستدعاء ، كانت هذه الأخطاء تزداد مع زيادة عدد المحاولات التي يؤديها بما الفرد على القائمة الثانية .

 ومع عدد أكبر من قراءات القائمة الثانية كان هناك شئ آخر بجوار هذه الأخطاء أطلق عليها العامل.

 فما هو العامل ؟

لفة عن التذكر التجربة السابقة التي تحيلنا أنك تقوم بها ولنفترض أن القوائم ذات الأزواج المترابطة لها نفس المثيرات ، ولكن لها استجابات مختلفة ولنفرض أنك تدرس القائمة الثانية وفي المحاولات الأولى حيث مثيراتها هي نفس مثيرات القائمة الأولى . بينما استجاباتها جديدة مخت استجابات الأولى – هنا وأنت فى المحاولات الأولى للقائمة الثانية تحاول أن تربط اجلبات جديدة المثيرات قديمة وهذا هنا ليس بالأمر لسهل – حيث أن رأسك ملى باستجابات قديمة لنفس هذه 

الصفحة 187

المثيرات – وهى استجابات  القائمة الأولى التي سبق لك تعلمها – وحينما يظهر من القائمة الثانية وقد سبق أن ارتبط باستجابة قديمة على القائمة الأولى – وهنا قد يلفت منك إجابة قديمة لا تتلاءم مع القائمة الثانية ثم تكتشف خطأ حينما تقدم لك الإجابات الصحيحة المثيرات القائمة الثانية – ونتيجة لهذا الخطأ – وما يتبعه من إحباط ( تعزيز سالب ) ما الذى يمكن أن يحدث ؟ ما دامت القائمة الأولى أو استجابات للمقالة الأولى لا يمكن أن تنتج تعزيزاً موجباً  أثناء دراسة القائمه الثانية أو الامتحان عليها – فأنها هنا قد تحدث تغذية رجعية سالبة مما يؤدى إلى خفض استجابات القائمة الأولى نتيجة الحدوث انطفاء بين استجاباتها ومثيراتها  وأدامت الاستجابات تخضع للإنطفاء فأنها لا تكون فى متناول التلميذ فى اختبار استدعاء خاص بالقائمة الأولى. وهذا هو ما حدث في دراسة ميلتون وارفين

وفى سنة 1959 أعاد بيرنز واندرود" تجربة "ميلتون "وارفين " السابقة . مع استخدام مقاطع صماء كمتغيرات ، وصفات كاستجابات كانت المثيرات والصفات كاستجابات مختلفة ولقد وجد أنه كلما زادت محاولات حفظ القائمة الثانية (وذلك بعد حفظ الأولى ) – أوكلما تعلمت القائمة الثانية – زاد معدل نسيان القائمة الأولى

انتهيا الى القول بأن الكف الرجعي هو نتاج عاملين الانطفاء تنافس الاستجابة

كيف يمكن أن نقلل من نسبة النسيان :

يجمع الانسان معلوماته عن طريق الإدراك – أى يستقبل الدركات أو المعلومات التي تصله من العالم الخارجي او من الآخرين عن طريق المستقبلات الحسية – ثم يخضعها لعملية الادراك ليعطيها معنى . غير أن الانسان لديه القدرة على تخيل المستقبل والقدرة على استرجاع خبراته الماضية وفى كلتا الحالتين – نخيل المستقبل واسترجاع الماضى وأنما هو يتذكر ما مضى من خبراته

الصفحة 188

يجمع بعضها في علاقات جديدة ويتخيلها مستقبلاً ربما تحدث وربما لا تحدث حينما يتخيل المستقبل الماضي أنما هو كذلك يجمع خبرات سابقة بدون تعديلات فيها غير أن التجريب وحينما يسترجع أكد أن الانسان حتى فى استرجاع خيراته الماضية يسقط منها أشياء ويضيف أشياء أخرى. والابداع يعتمد على التخيل إلى حد كبير ، بينما يعتمد التعلم اساساً على التذكر . وترى معظم المؤلفات أن التذكر عملية معقدة يتوقف على :

-1- الحفظ، 2- التعرف 3-الاستدعاء

(1) الحفظ : هو بناء فرضی – نفترض فيه أن الإنسان قام بحفظ خيرة معينة مرتبه في موقف العلم المدرس أو تعلم اجتماعي أو أى مواقف أخرى. ولما كان الحفظ متغيراً فرضياً فنحن نتعرف عليه من خلال ما نستطيع استدعاؤه من  من الخبرات التي تعلمناها سابقاً.

 والحفظ والنسيان وجهتان لعملية واحدة – ترتبط بعملية تخزين المعلومات إلا أن الحفظ يعنى الإبقاء على هذه المعلومات والنسيان يعنى حذفها أو تدهورها أو عدم القدرة على استدعائها وترى معظم الدراسات التقليدية أن من أهم الشروط التي تؤثر ف الحفظ والنسيان ما يلى :

 (1) مقدار النسيان يكون سريعاً وكبيراً بعد التعلم مباشرة . ثم يأخذ في الضعف تدريجياً .

 (2) المواد ذات المعنى والمفهومة أسهل في حفظها وتذكرها عن المواد الغامضة والتي لا معنى لها.

 (3) سريعوا التعلم أحسن من ضعيفي التعلم في التذكر.

(4) المواقف والخبرات المرتبطة بخيرة انفعالية سارة أيسر في حفظها.

(5) الراحة عامل ميسر للتذكر . بمعنى أن فترات الراحة خاصة النوم بعد موقف تعلم بيسر استرجاع هذا الموقف وتذكره .

الصفحة 189

(6) أن مدى ما تمامه وتحفظه يتوقف إلى حد ما على طريقة التعلم فالطفل يجب أن يتعلم عن طريق العمل ، وفى الطفولة المتأخرة يفضل الحفظ الآلى – وفى المراهقة يفضل الفهم . الا أن البحوث المعاصرة أوضحت أن الفهم امر هام لتيسير الحفظ في أي مرحلة عمرية – ولكل مرحلة عمرية منطق خاص على المدرس أن يتعرف عليه ليجعل من أي موقف تعليمي موقفاً مفهوماً من وجهة نظر التلميذ فى أى مرحلة عمرية .

 (2) الاستدعاء : أي استرجاع الخبرات أو مواقف التعلم السابقة – كلما استلزم الأمر كذلك ، والاستدعاء يعتمد على الصور الذهنية وهي تنقل المعنى الذى وجد فيه المثير الأصلى والاستدعاء يحدث غالباً في صورة ألفاظ وعبارات . ويحدث الاستدعاء عادة لوجود مثير – أو موقف مثير . يتطلب استرجاع خبرة سابقة – أى موقف حاضر مثير ـ كسؤال أو امتحان مثلاً يستدعى خبرة سابقة غالباً – هي الاستجابة اللفظية أو أدائية لحل مشكلة أو إجراء تجربة .. الخ

(3) التعرف :- وهو يتضمن نوعاً من التمييز – تميز ما سبق أن تعرفنا عليه في مواقف سابقة – داخل موقف حاضر مثل اختباراً والتعرف على اجابة صحيحة من بين أربع اجابات مقدمة ثلاث منها خطأ – والاجابة على سؤال معطى.

وهنا نحن نرى الموقف المتعلم سابقاً – نراه أمامنا في موقف حاضر وكل ما هو مطلوب منا أن يكون لدينا القدرة على تحديده بشكل دقيق حتى تستطيع تمييزه عن غيره من مثيرات قد تكون متداخلة أو متماثلة معه .

ومن هنا فإن الموقف التعليمي إذا لم يكن واضحاً بما فيه الكفاية نقل قدرة الفرد على التعرف حيث ينعدم تماماً في كثير من المواقف بينما تصبح قدرته على الاستدعاء مهوشة في جميع المواقف.

الصفحة 190

وجهة النظر المعاصرة للذاكرة :

-بغض النظر عن تقسيم الذاكرة إلى مقولات أو مناطق فإن ما يهمنا داخل مواقف التعلم المدرسي – أن نتعرف على تلك الشروط التي تضعف من قدرة التلميذ على تذكر . خبراته مواقف تعلمه الماضية – كلما استدعى الأمر ذلك وكذلك أن نتعرف على تلك الشروط التي تقلل إلى أكبر حد ممكن من مقدار المادة المفقودة أو النسيان .

بعض المناهج المساعدة على التذكر:

أولاً-منهج العلاقة الموضوعية " التموضع "

وقد ظهر هذا المنهج بشكل عملى امبريقى عند خطباء اليونان والرومان – ولم يكن الورق قد اخترع بعد – وعلى الخطباء أن يضعوا ملاحظات أو دلائل عقلية حتى يتأكدوا أنهم يتكلمون أو يخطبون فعلا فى موضوعات مطلوب التكلم فيها. وبعد أن يكونون الخطبة يقومون بتكوين صوراً عقلية أو رموز كل رمز يمثل أحد موضوعات الخطبة .

مثلاً إذا كان الموضوع هو " الحرب " يربطون الموضوع برمز السكين وهكذافى بقية موضوعات الخطبة. ثم تتسلسل هذه الموز تبعاً لتسلسل موضوعاتها في الخطبة – ويقوم الخطيب بوضع هذه الرموز في مكان واضح بالنسبة له داخل الموقف الدى سيخطب به کل زمن فى موضع معين وبنفس تسلسل موضوعات الخطبة ومن هنا تسمى منهج " التموضع " أو العالاقات الموضعية وفى سنة 1968 اوضح" روس لورانس" أنه مع قليل من التدريب للطالب الجامعي أن يستخدم هذا المنهج بعد تحويرات بسيطة كما سيأتي :

-وفى تجربة على طلبة جامعيين داخل معسكر – طلب من كل طالب أن يتذكر 50 وضعاً أو مكاناً داخل المعسكر ثم قرأ الباحث قائمة عليها 50 أسيماً ولأشياء عينية أى يمكن

الصفحة 191

تلمسها – مثل ( طائر – حذاء – علبة كبريت .. الخ ) وكلما قرأت الكلمة على الطلاب – كل منهم بينه وبين نفسه – أن يربط هذه الكلمة بأحد المواقع أو المواضع المكانية الخمسين السابق ذكرها ثم يعطى إشارة أنه فعل ذلك فعلاً وبعد قراءة القائمة كان يطلب من المفحوصين المادة القائم بنفس النظام وكانت النتيجة رائعة حيث استطاع معظم المفحوصين استعادة القائمة بنفس النظام وفي الجلسة التالية من التجربة يقدم أو يقرأ للمفحوص قائم من 20 إسم ويطلب من المفحوص أن يط كل إسم بأحد المواقع أو المواضع الخمسين السابقة وذلك يقرأ قائمة من 20 إسم على أن يزاوج المفحوص ومن كل اسم ومثيله في التسلسل في القائمة السابقة .

مثلاً في القائمة الأولى 20 اسماً ( 1- دجاجة 2-کتابه – 3- قلم -4 سيارة5- جورب- 6-سيجارة ......... الخ ..- ) بعد أن تقرأ القائمة الأولى ويربط المفحوص كل اسم منها بموضع مكاني من المواضع الخمسين السابق ذكرها في المعسكر.

 يقرأ عليه القائمة الثانية 20 اسماً كذلك – ويطلب من المفحوص أن يوازن بين كل اسموبين الاسم المقابل له من حيث التسلسل في القائمة الأولى . 

فمثلاً: الاسم رقم (1) فى القائمة الثانية . يزاوجه مع الاسم رقم 1 فى القائمة السابقة ورقم 2 في القائمة الثانية مع رقم 2 في الأولى وهكذاونفترض هنا أن المفحوص الذى ربط بين الاسم رقم (1) فى القائمة وبين موضع مكاني اختاره هنا يزاوج بين هذا الاسم وبين اسم آخر رقم (1) كذلك فى القائمة الثانية انما يضعه مع زوجة في نفس الموضع المكاني – اى أنه هنا لا يخزن اسما واحدا في كل موضوع مكاني – كما كان الحال فى القائمة الأولى بل اصبح يخزن اسمين متزاوجين أحدهما رقم (1) من القائمة الأولى والثانية 

الصفحة 192

رقم (2) كذلك ولكن من القائمة التالية (2) وانتهى أن أصبح يكون الاسمين في موضع مكاني واحد . وهكذا خزن عشرين زوجاً من الكلمات كل زوج يتكون من كلمتين أحدهما . القائمة الأولى من والثانية من القائمة الثانية فى موضع مكاني فما هي النتيجة ؟

بعد أربعة ايام قام "لورانس " بدراسة ما يتذكره الأفراد من هذه القوائم المتزاوجة فاستطاع كل فرد من العينة أن يستدعى كل العشرين زوجاً . ولم يكن هناك إلا خطأ واحد فقط هــو أن ظام الكلمتين فى الزوج الثامن كان منعكساً بمعنى أن كل كلمة منه حلت مكان الأخرى . ويستنتج "لورانس" أن الصورة البصرية إذا التي تكون أساس منهج المتوضع المكاني تمثل دلائل استدعاء قوية 

علينا ان نستغلها.

وبالطبع نجد أن عينة التجربة السابقة استفادت من التدريب على منهج المتوضع المكاني أو الرميز المكاني السابق – حاول لورانس " أن يتأكد عما إذا كانوا استفادوا أم لا فقدم لهم عدة قوائم متتابعة لحفظها تحت شروط ثابتة. وكان يتوقع نتيجة لتعدد القوائم المطلوب منهم حفظها أن يحدث قدراً من التداخل يزيد من مقدار الكف البعدى أو الكف الرجعي . أي يزيد من معدل النسيان .. الا أن اختبار الحفظ الذي طبق لقياس حفظ كل قائمة بعد 42 ساعة انتهى إلى أن المادة المتذكرة من كل من القوائم الربع كان كما يلى :-

من القائمة الأولى 96%

من القائمة الثالثة 76%

من القائمة الثانية 78%

من القائمة الرابعة88%

ويجب ان نلاحظ أن نقص المادة التذكرة هنا يرجع إلى الكف البعدى أى التأثير السلبىللتعلم السابق على اللاحق . ومن فحص النسب الثلاثة الثانية – الثالثة – الرابعة – يتضح أن التعلم السابق ليس له تأثير سلبى على اللاحق – بعد استبعاد أثر القائمة الأولى التي يرجع الزيادة إلى

الصفحة 193

النسبة المتذكرة فيها – لا إلى عدم وجود تعلم عليها وانما لأنها كانت مرتبطة مباشرة بعملية التوضع المكاني يلغى اثر ما يسمى بالكف البعدني واثره السلبى على التذكر .

تطور منهج التوضع المكاني :-

من الواضح ان عملية ربط الخبرات المتعلمة بواضع مكانية ليست فى متناولها في جميع الأوقات – كما انها تحمل تحدى قدراً كبيراً من الصعوبة احياناً خاصة إذا كان موضوع التعلم مقالة معقدة – كلما أن الممرضع هنا ليس الا رمز متوافر امام ابصارنا يستخدم لاستدعاء معلومات ربطناها به فماذا لو بحثنا عن رموز أخرى متوافرة لدينا ونحملها معنا دائماً بدلاً من مواضع مكانية ـ خاصة إذا كانت الرموز الأخرى مرنة خصبة نستطيع أن نأخذ منها رموزاً لها علاقة واضحة مع أي مادة نريد تذكرها هذا هو ما يحاوله تولفنج "ربيرستون سنة 1966 حيث سأل عدداً من التلاميذ أن يتذكروا قوائم من الأسماء مبينة بطريقة خاصة في شكل فئات مثل :

حيوانات : بيقر – غزال – أسد . أسلحة : مدافع – قنابل – رشاشات جرائم : قتل – سرعة – غش لم يطلب من الأفراد الناء قراءة القائمة أن يتذكروا اسماء أو عناويين الفئات بل كان افضل من عنوان الفئة يذكر كنوع من التنظيم في القائمة فقط بينما المطلوب فقط هو تذكر الأسماء كما قدمت السماء بدون عناوين الفئات إلى عينة اخرى من المفحوصين كما هو متوقع العينة الأولى الثانية – حيث استخدمت عناوين الفئات كدلائل أو رموز استرجالية . ومع أن العينة الثانية التي قدمت لها الكلمات بطريقة عشوائية كانت ضعيفة فى استرجاعها إلا أنها كانت تميل إلى تنظيم مستدعياتها فى فتات أى كانت تحاول أن تبحث لها عن دلائل استرجاع أي رموز استرجاعه وفي الفصل المدرسى يجب أن يكون المدرس قادراً على خفض نسيان الدلائل أي الرمـــوز الاسترجاعية الموجودة في الموقف التعليمي. وأن يؤكد ريساعد الطالب على تذكرها حين إعطاء

الصفحة 194

مجموعة امتعة بدلا .. تقديمها مسلسلة بشكل عشوائى يمكن أن نوزعها بشكل مماثل لتوزيع

فصول موضوعات الكتاب المدرسى .

مثلا لوضع إمتحان في مدخل إلى علم النفس . فيمكن أن يوضع كما يلى :

• الفصل الأولى :- علم النفس باعتباره علما :-

1-السؤال . – 2     –   3  

الفصل الثاني : مناهج البحث في علم النفس :-

8-سؤال 

9-

الفصل الثالث :- التشريط والتعلم :

هذا حينما نريد قياس مجرد التحصيل فقط ، وعامة فنحن هنا لا نفترض أن التلاميد يتذكرون كل صفحة وكل سطر بل نفترض أنه حينما يقرأ المادة يلاحظ أسماء الفصول والنظام العام – ويمكن أن يدرك .. ملامح عامة لهذا النظام ويمكن أن يستقيها من الكتاب أو من شرح المدرس والمناقشة داخل الفصل وإذا ساعدنا على ربط هذه الملامح العامة مع المحتوى فإنه يستطيع استخدامها کمؤشراتاو رموز استدعاء 

و لنتذكر دائما أن اثار الذاكرة موجودة في ذهننا دائما بشكل ما إلا أنه قد يصعب الوصول إليها تحت شروط معينة نعتبرهت مرسومة ومن هنا فإن المستدعين او مؤشرات الاستدعاء تعتبر مؤشرات هامة لهذه الذاكرة ومحتواها.

ونحن لا نستطيع إعداد تلاميذنا بهذه المستدعيات أو رموز المستدعيات دائما ومن هنا علينا أن نعلمهم كيف يكونوها ويستفيدون منها 

الصفحة 195

رموز المستدعيات ورموز التجميع :-

كما قلنا سابقا فإن تكوين رموز المستدعيات أو التموضع المكاني ليس امرا متيسرا في كل الظروف كما أن نسيان أى رمز منها يؤدى إلى نسيان ما يرتبط به – بينما يكثر التبادل والتداخل بين رموز المستدعيات خاصة حينما تكون العلاقة بين هذه الرموز ومستدعياتها من خلال علاقة ضعيفة أو متماثلة مع علاقات أخرى .

ولتأخذ مثلا – لطالب يقرأ مقالة في سيكولوجية الشخصية ويناقش الجزء الخاص بتصورات أحد علماء النفس عما يسمى بتحقيق الذات ونتكن هذه التصورات لعالم النفس" ابراهام ماسلوويعتقد " ماسلو " أن عملية تحقيق أو إثبات الشخص لذاته يشتمل على : التلقائية ، التمركز حول المشكلة المطلوب من الشخص الطلب عليها وحلها كخطوة لتحقيق الذات ، وحساسية التذوق أو الحساسية الذوقية – كأن يكون حساسا ومتذوقا لكل الظواهر المحيطة به من حيث ما تبعثه فيه من احساس بالجمال وتلقائية ومن حيث ما تسهم به في حل المشكلة ... الخ

 ثم تتكلم عن مفهوم التلقائية . ومفهوم التمركز حول المشكلة ثم الحساسية الذوقية بشكل متصل مع ذكر أمثلة وتجارب .

كيف إذن تدرس هذه المادة ؟ بالطبع ستعتمد على التدريب الموزع على الفهم الجيد لكل فترة و عبارة على الربط المنطقى بينها جميعا ثم على فترات راحة أو نوية تعقب الحفظ هذا كله معروف للطالب ولكن كيف يستفيد هنا من منهج التموضع أو رموز المستدعيات؟.

إن أحد الحلول المطروحة هنا هو أن محلل المقالة إلى مجموعة من الحقائق كل مجموعة يكون لنا زمز معين . ربما لا نكتفى بتحليلها إلى الفئات العامة – أى التلقائية – التمركز – الحساسية الفوقية – بل

الصفحة 196

أن تحت كل فئة فئات صغيرى ربما ترتبط برأى " ماسلو " بتجارب أجريت بعمليات تطبيق بالربط بينها وبين غيرها. بحيث يكون لرأى " ماسلو " رمزاً للتجارب ومراً أو رموز والعمليات التطبيق رمزاً أو رموزاً .. لعمليات الربط .. هكذا في التلقائية وكذلك في التمركز ثم في الحساسية الذوقية .. وينتهي الأمر بعدد هائل من الرموز أو دلائل المستدعيات إلا أنه كلما كثرت هذه الدلائل أي دلائل أو رموز المستدعيات زاد خطر نسيان أحدهما أو بعضها وخطر تداخلها ، من أجل ذلك يمكن أن نستخدم رموز التجميع 

ولنفترض ان الرموز المستخدمة للمعلومات السابق تصنيفها في مقالة " ماسلو " كانت عبارة عن كت .

 فمثلاً لتجارب " ماسلو " عن التلقائية ذكر ثلاث تجارب مثلاً ثم بعض تطبيقات فمواقف الربط وأخيراً رأى " ماسلو " ، لدينا هنا تجارب ثم تطبيق ثم مواقف ربط فأخيراً رأى " ماسلو " هنا يمكن أن نعبر عن كل كلمات بحرف يرمز لها . يكون دائماً هو اول حرف في الكلمة إلا إذا كانت الحروف الأولى مكررة نأخذ حرفاً مميزاً .

تجارب : تأخذ منها حرف ت

تطبيق : نأخذ منها حرف ط فأى حرف بعد الحرف الأول المكرز مع تجارب " ت –

 ربط : نأخذ منها حرف اول حرف ر

رای: نأخذ منها حرف ا فأى حرف بعد الحرف الأول من الكلمة السابقة . 

يتكون لدينا كلمة مع أربع حروف في " نظرا " واسمي رمز تجميعي وحينما تريد تذكر المواد السابقة . نحلل الرمز التجميعي إلى حروفه وكل حرف يستدعى لنا دلائل الاستدعاء المباشرة – فالحرف من أول كلمة " قنطرة " تستدعى تجارب والتجارب يمثل رمز الاستدعاء لما قرأ تحتها في مقالة – ماملو " هكذا بقية الحروف. فالحرف ط مثلاً يساعدنا على فهمه إذا أضفنا له الحرف

الصفحة 197

الأول ت فتصبح قط وهنا يذكرنا بسهولة تطبيق وهى رمز استدعالى لكل ما قرأ تحتها – وهكذا.

وكلما كانت كلمة الترميز الجمعى غير مألوفة كان ذلك أفضل حتى يمكن تذكرها بسهولة وكلما تكونت من الحروف الأولى لرموز أو دلائل المستدعيات كان ذلك أفضل .

ويمكن تلخيص ما سبق فيما يلى :-

1)قسم المادة الدراسية المطلوب تذكرها إلى موضوعات فرعية .

2) اختر لكل موضوع كلمة خاصة تكون بينها وبين هذا الموضوع علاقة واضحة واستخدامها رمزاً له . 

3) بعد دراسة المادة اكتب الكلمة الرمز وتذكر مادة الموضوع المرتبط بما

4) جمع الحروف الأولى من الكلمات الرمز لكل موضوعات المقال داخل كلمة تسمى – الرمز

التجميعي – يفضل أن تكون غير مالوفة – أو لا معنى لها .

5) وقت الاستدعاء حلل رمز التجميع إلى حروفه وكل حرف سيستدعى مؤشرات الاستدعاء إلى الكلمات التي ترمز لموضوعات المقالة التي ندرسها . 

التذكر وتنظيم المعلومات في فئات :-

يتطلب منهج التموضع المكان أو دلائل المستدعيات تنظيم المادة العلمية فى موضوعات اشبه بالفتات ومجرد تنظيم المادة الدراسية في فتات يقلل من مقدار النسيان .

 ويؤكد " تو لفنج " "و بسوتكا • 1971 أن المادة المتعلمة حينما تنظم فى فئات ، فإنذلك يقلل من مقدار النسيان . وقد قاما الباحثان بتجرية قدما فيها من 24 كلمة تتضمن 6 فنات . كل فئة احتوى على : كلمات. وذلك إلى 6 مجموعات من الأفراد المجموعة الأولى لم يعطها أى مادة أخرى لدراستها بعد القاد سمة الأولى والمجموعة الثانية قدم لها قائمة والثالثة قائمتين والرابعة ثلاث في اتم والخامسة أربع قوائم والسادسة لحس قوائم وذلك بعد القائمة الأولى الأصلية

الصفحة 198

وذلك بهدف إلى يتعرف على أثر تنظيم المادة الدراسية أو المتعلمة على التقليل من أثار الكف الرجعي أو النسيان.

وكان على الأفراد أن يستدعوا كلمات القوائم موزعة توزيعا عشوائيا بدون عناويين لفتات وأن يتذكروا عناوين فئات فقط وأن يتذكروا عناوين فنات وما تحتها من كلمات ( فئات / كلمات ) اتضح أن النسبة المئوية من الكلمات المستدعاه – تقل بشكل واضح كلمات زاد عدد قوائم الحفظ التالية أى أن النسيان وأثر الكف الرجعي هنا يكون كبيركما هو واضح في الرسم البياني

كذلك تنقص نسبة المقولات ...

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 198 من نسخة البدف اعلاه)

الصفحة 199

أو الفئات المستدعاه مع زيادة عدد قوائم الحفظ الإضافية غير أن تأثير الكف الرجعي هنا يكون أضعف . من تأثيره على الكلمات وأن كان مماثلا إلى حد كبير . بينما بالنسبة لإستدعاء فئات كلمات . أى حينما يستدعى الفئة ثم ما تحتها فتحتها فإن معظم الأسماء المتدرجة تحت الفئــة تستدعى ونتذكرها بسهولة بغض النظر عن عدد القوائم الاضافية .

وقد استنتج " تو لفنج وبسوتكا " أننا إذا أعطينا المفحوصين عناوين المقولة أو الفتة فإن ذلك يقلل كثيراً من أثر الكف الرجعي . والحقيقة فإن عناوين الفئة أنما هو رمز استدعائها لها .ويؤكد هذا أن رمز الاستدعاء تثبت تماماً في الذاكرة حينما تصبح المادة المتعلمة منظمة داخل فئات. وأن نشجع التلاميذ على حسن تنظيم المادة حسب دراستهم وفهمهم السليم لها .

تسلسل الفئات والتذكر والاستدعاء :-

أجرى " كولتر وكوليان " سلاسل من التجارب أكدت لنا أن تنظيم المعلومات في فئات ثم تنظيم بين هذه الفئات في شكل هرمي أي تنظيم الفئات الصغرى داخل فئات أوسع وهكذا العلاقة تساعدنا على التنبؤ بسهولة وسرعة للتذكر .

 فنحن نتصور اننا حينما نقدم لطفل العبارتين التاليتين :

1) الحمامة لها جناحان .

2)الحمامة لها جلد. 

وطلبنا منه أن يعلم على كل عبارة وبأقصى سرعة فأننا نتوقع أن اجابته على السؤال رقم (1) سيكون أسهل واسرع . ولكن لماذا ؟ يرد " كولتر وكوليان " ان العقل البشرى يقوم تلقائياً بتنظيم معلوماته أو معارفه ويعطيها معنى وحينما نقدم لشخص حتى مجرد مقاطع صماء فإنه يحاول أن يعطيها معنى ما أو يربطها بمثيرات لها معنى 

الصفحة 200

والمعلومات التي تجمعها تنظمها في شكل هرمى وهذا التنظيم الهرمي يضع حدوداً على سرعة استدعاء المعلومات المخزونة فمعلومة الأجنحة ترتبط مباشرة بالطيور وبالحمام . بينما جلد ترتبط بفتات أخرى عديدة بالرغم من ارتباطها بالحمام إلا أننا لا تجعل هذه المعلومات ملتصقة بها بل بفئات اخرى أعلى واوسع منها نتيجة للتوزيع الهرمى للمعلومات الذي يتبعه العقل البشرى في عن " كولتر وكوليان ".

وطبقاً لنظرية " كوليات وكولو " فإن العقل البشرى فرن معلومات كل الحيوانات في أعلى الهرم. وعند مستوى أدنى نجد الأنواع الدنيا في فئة الحيوان :- جلد – سمك .. الخ ويرتبط بهذا المستوى معلومات أكثر تخصصاً عن كل فتة وتحت كل فتة نجد مقولات فرعية أو فئات فرعية . فتحت الطيور نجد : كاناري – مجمعة – دجاج – حمام ..الخ وهنا معلومات عند أدنى مستوى من العمومية وتحتها مباشرة نجد معلومات نوعية تميز كل فرد تحت أي من هذه الفئة. وما نريد أن نوضحه هنا أن المعلومات الموجودة أو المخزونة عند مستوى واحد لا يتكرر عند مستويات أخرى . فخصائص الحيوان مثلاً مع أنها تنطبق على كل ما تحتها إلا أن العقل البشرىلا يكررها عند مستويات دنيا أخرى . واستدعاء المعلومات السليمة ينقضى في طريق راسي – وليس في طريق افقى والتنظيم الهرمي يضع حدوداً على سرعة الاستدعاء فلكي نقول أن الحمام له جناحان لا يستدعى ذلك حركة اعلى من المستوى الأدنى – بينما لكي نقول أن الحمام له جلد أو الكنارى له جلد . فإن العقل البشرى يمضى من أسفل الهرم صاعداً حتى قمته مما يستدعى جهداً أكبر ووقتاً أطول ولى تجربة * كولر وكوليان " على عينة من الطلاب عرض عليهم بواسطة جهاز عارض " بروجكتر " على شاشة عدة من الجمل كل جملة لمدة ثانيتين وأمام المفحوص روارين يضغط على زرار إذا كان يرى أن العبارة التي رآها صحيحة وعلى زرار آخر

الصفحة 201

إذا كانت خاطئة والضغط على الزرار مرتبط بجهاز تزمين. يسجل زمن رد الفعل منذ اسقاط الجملة على الشاشه وحتى الاستجابة ( الضغط على الزرار ) من هذه الجمل مثلاً . جمل صحيحة مثل : الكناري يقف الكناريي يطير الكنارى هو كنارى – الكنارى طائر الكنارى وان ... الخ . كما استخدم نفس التجربة عدد من العبارات الخاطئة.

وقد اتضح أن أزمنة الفعل يزداد بوضوج كلما زاد مستوى الجملة المطلوب  تقييمها كما يتضح في    الرسم التالىي:

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 202 من نسخة البدف أعلاه )

 وفى بحث أجراه " نافاريك " اثبت ان  الزيادة فى زمن رد الفعل من مستوى لآخر تكون ثابتة عامة حوالي75 من الثانية.

ويرى. " نافاريك " في تفسيره للرسم السابق أن الأفراد حين تذكرهم لأسماء الفئة ليس عليهم أن يتفحصوا مداخل الفئة بينما حين يتذكرون خصائص داخل الفئات فان الأمر يتطلب فحص مداخل الفئات وبالتالي يستغرق وقتا كبر وعامة كلما زاد المستوى زاد زمن رد الفعل أي صعف التذكر

الصفحة 202

الفروق التي يحدثها التعليم :

-بالرغم من اختلاف نظرية التداخل ونظرية التدهور فى الذاكرة إلا انهما ينهيان إلى افتراضات اساسية أهمها :

1- أن الشخص لكي يسترجع معلوماته عليه أن يدخل الفئة التي بها المعلومات إلا إذا كان ما يسترجعه هو اسم الفئة عامة غير أن " ماكتيل ويرون بريان " أن الفئات لا توجد سابقة على الاستدعاء أو التذكر وأنما يكونها الفرد حينما يحاول استدعاء أو استدعاء أو تذكر معلومة معينة غير أن " كوليتر وكوليان " يؤكدان أن الفئات موجودة مسبقاً عند المتعلم وبينها وبين بعضها ارتباطات معينة.

 2- كما تفترض التظرينات انه لكي نسترجع معلومات علينا أن نبحث في محتويات فئة الموضوع الذي نبحث عنه . فلكي تحدد أن الحمام أو الكنارى يستطيع الطيران تفحص المفحوصين فى تجربة " كولتر وكيليان " محتوى فئة الطيور حتى وجدوا تلك الخاصية ومن هنا قرروا أف العبارة – الكنارى يطير – عبارة صحيحة 

تزايد ميل الذاكرة إلى تنظيم المعلومات يتزايد مستوى التعلم :

اكرنا سابقا إلى أن الذهن البشرى جبل إلى التنظيم المعلومات وقد ثبت هذا المبدأ في عدد كبير من التجارب بل واصبح قانوناً عاماً من قوانين مدرسة " الجشتالت " حيث يميل العقل البشرى إلى تنظيم المدركات المشوهة فى كل له معنى . وفى سنة 1953 قدم " بوسفيلد "قائمة من 6060 إسماً مأخوذة من اربع فئات حيوانات – اسماء أعلام – مهن – خضروات ، بحيث كل مجموعة تمثل بـ " 15 اسماً وزعت الاسماء توزيعاً عشولياً في القائمة – وقدمت إلى

الصفحة 203

عينة من التلاميذ . وبعد ذلك مباشرة يكتب الشخص كل ما يتذكره من فقرات پای ترتیب بخاره واهتم " بوسفليد " بتحليل النظم التي اتبعها الأفراد فى كتابة استجاباتهم وجد أنهم يميلون إلى تجميع الأسماء فى مقولات أى تجمعات أو فئات ، بمعنى أن المفحوص إذا كتب أى تذكر كلمة من فئة معدة وليكن " مهنة " فإن الكلمة التالية تحمل إلى أن تكون من نفس المهنة وقد أوضح "يوسفيلد" أنه مع تكرار القراءة يزداد تنظيم المادة المتعلمة . 

وفى سنة 1974 أوضح " لوفتس " أن التلاميذ الكبار يقومون بعملية تنظيم أكثر من التلاميذ المبتدئين ، وذلك في تجربة على طلاب جامعة يدرسون برنامجاً سيكولوجياً مقسم إلى :-إدراك – ذاكرة – شخصية – اجتماعية – ارتقائى . وكان المتوقع أن طلاب المراحل المتقدمين يكونون أكثر الفة بهذه الموضوعات من المبتدئين مثلاً الطالب المتقدم ربما يختار اسماء علماء النفس في هذه المقولات الخمس السابقة ، بينما لا يستطيع الطالب المبتدئ ذلك . بل قد يربط الطالب المبتدئ هذه الأسماء بافكار أو اكتشافات بدون ربطهم بمجالات واسعة من البحث ، وإذا كانت الحقيقة كذلك فعلاً فإن الطلاب المتقدمون القدماء والطلاب المبتدئون يسترجعون المعلومات عن اسماء علماء النفس بطرق مختلفة تماماً. وقد وضع الباحثان إجراء ذكياً للكشف عن هذا الفرق . مثل الطلاب أن يتذكر كل طالب منهم الماء احد علماء النفس ، حينما نعرض عليه معلومتين فى أحد مجالات البحث في علم النفس ، وأول حرف من آخر اسم لعالم النفس

القسم الأول تقدم المجالات ثم الحروف . 

القسم الثاني تقدم الحروف قبل المجالات.

 بالنسبة للطلاب المتقدمين وجد أن تقديم المجالات أولاً ثم الحرف بعد ذلك يؤدى إلى استجابة أسرع حيث يقل ومن رد الفعل إلى حد كبير – فتقديم المجال – أى الفنة – يجعل الطالب مستعدا

الصفحة 204

لدخول الفئة وفحصها ومجرد إعطاء الطالب الحرف فإن الطالب يستطيع أن يتعرف على الاسم الذي يرمز إليه داخل هذه المقولة .

بينما إذا أعطينا الحرف أولاً ثم المقولة سيجد التلميذ أن المعلومات أى الحرف هنا – لا قيمة لها مادام لابد ان يدخل الفئة قبل الفحص ويؤدى هذا إلى ضياع الوقت ، وحينما تعتلى الفئة – يبدأ التلميذ في عملية الاسترجاع – يذهب إلى الفئة ثم يفحص إعطائها – وزن رد الفعل هنا يكون اطول حيث تبدأ عملية الإسترجاع متأخرة.

 بينما التلاميذ الجدد قد يستدعون معلوماتهم بشكل مختلف ولما كان تعرضهم للبرامج اقل وكذلك لتقسيم علماء النفس إلى مدارس أو مجالات فإنهم ربما يخزنون أسماء منعزلة لهؤلاء العلماء بدلاً من تجمعهم سوياً في مقولات . ومن هنا فإن المبتدئين يجيبون بالإسم اسرع حينما يعطون الحرف أولاً ثم يعقبه اسم المجال ، فحين اعطائهم الحرف اولاً فأنهم يفحصون مباشرة قائمة عقلية لديهم من علماء النفس حتى يجدوا اسماً مناسباً ، وبعد إعطاء اسم المجال فإن المبتدئين ربما يجيبون ياسم لأحد العلماء قد يكون صحيحاً أو خاطئاً .

 ومن جهة اخرى فإن إعطاء المجال اولاً يؤجل عملية الاستدعاء ، وقد ينتظرون حتى يقدم اليهم الحرف وتتضح النتيجة في الشكل التالى حيث يظهر فرق واضح جداً بين المبتدئين والطلاب المتقدمين فز من رد الفعل لدى الطلاب المتقدمين يكون قصيراً حينما تعرض عليهم اسم المجال أولاً ثم اول حرف من اسم العالم ، بينما يحدث للمبتدئين العكس تماماً .

ويؤكد هذا أن الطلاب المتقدمين ينظمون معلوماتهم افضل من الطلاب الجدد ، وعلى المدرس ان يضع ذلك في اعتباره ، حيث قد تعودنا أن نقيم فاعلية التعليم عادة بامتحان أو اختبار التلاميد عن مقد، ما يعرفونه ، ومن النادر أن نسأل عن تنظيم ما يعرفونه.

الصفحة 205

أزمنة رد الفعل الطلاب المتقدمين والطلاب المبتدئين في عملية الاستدعاء .

(انظر الشكل الموجود في الصفحة206 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 206

بعض اجراءات تحسين وتنمية الذاكرة 

تذكر فقرات على شكل أزواج :

-من خلال التجارب المعملية والخبرة العلمية اتضح أن أى معلومة بينها وبين معلومة أخرى علاقة محفوظة ( متعلمة ) أو مدركة فإن كل منها يستدعى الآخر بسهولة حتى لو كانت هذه العلاقة علاقة تناقض .مثلاً : غار – ليل ، بنت – ولد ، شمس – قمر وحيدما نقدم فقرات على شكل أزواج الرابطة بين كل منها غير واضحة فإن المفحوص يميل إلى خلق رابطة قوية بينهما غير أن الحفظ أو التعلم أى تعلم ربط الفقرتين أو المعلومة الأولى بالثانية يكون صعباً ومن الصعب كذلك تذكره وعامة يمكن تدريب التلاميذ على إيجاد العلاقات بين الفقرات المطلوب تذكرها بحيث أن استدعاء أحداها يساعد على استدعاء الثانية. 

افترض أنك ترغب فى تذكر أن " كوبنهاجن " عاصمة الدانمارك هنا مقاطع صوتية مثلاً أو بصرية ترتبط بين الكلمتين – يمكن أن نجد مقطع في الدانمارك مماثلاً. فإذا قدم لك اسم البلد المقطع فإن يذكرك بالمقطع وهذا الأخير يستدعى لك. وإذا قدم لك اسم العاصمة فانها تستدعى والمقطع هنا نعتبره علاقة توسيطية .

 وهناك طريقة اخرى في إيجاد علاقة توسيطية لفظية تتضمن إدخال جملة بين عناصر تريد تذكرها وغالباً تكون عبارات شاذة . مثلاً : النتح – النبات ( النتح أحد الوظائف التي تساعد على تغذية النبات وخروج الماء الزائد منه ) .

يمكن ان أضع عبارة توسيطية " النبات ينطح الماء " مثل هذه العبارة تذكرنا بالنتح إذا تذكرناالنبات ، وبالنبات إذا تذكرنا التنتج ثم توضح علاقة الشح في النبات الخروج الماء منه .

الصفحة 207

إيجاد العلاقات المتوسطة بواسطة التخيل :

-اتضح  أن التاميل أو التصور العقلي أكثر فاعلية في مساعدة الذاكرة عن مجرد استخدام مقاطع او جمل وسيطة ، ويرى " هارى لوراين " سنة 1975  ) ان اختراع الصور الذهنية يساعد الذاكرة بواسطة تركيز الانتباه على المعلومات المتعلمة أو المحفوظة ، وأفضل الصور الذهنية أو التخيل المستخدم هو غير المنطقى وغير المألوف وشبه المستحيل . وكذلك الصور الذهنية التي لا معنى لها ويقترح اوراين  4 تكتيكات لعمل أو تكوين صور لا معنى لها هي :

- لنفترض أنك تود شراء زجاجة مياة غازية أو زجاجة " شراب فاكهة " وزوج من الأحذية بعد ظهر غد ، ومن المهم أن نتذكر الاثنين غير أن هناك أمورا أخرى كثيرة عليك أن تعملها ، مما يجعلك تخشى حينما تخرج أن تشترى احداهما فقط وتنسى الأخرى وعليك ان تربط بين الاثنين حذاء – شراء أو عصير فاكهة بحيث إذا تذكرت أحداهما استدعت لك الأخرى ويرى لوراين  أنك لكى تخلق رابطة بين الحذاء وشراب الفاكهة وهو أن تتخيل صورة هزلية تربط بينهما ، وذلكبتطبيق أحد القواعد الأربعة الآتية :

 1)- الإبدال 

:كان تصور نفسك اثر فى الشارع مرتديا فى قدميك زجاجتين من شراب الفاكهة بدلا من الحذاء أو جالسا في حفل تصب فيها شراب الفاكهة من زجاجتين على شكل حذاء .

 2)- تضخيم النسب

 :-حاول أن تتخيل موضوعات أكثر فكاهة مثل أن تتصور نفسك تمشى فى الشارع مرتديا فوق رأسك زجاجة كبيرة من شراب الفاكهة مثلا ، أو تصب شراب الفاكهة من زجاجة كبيرة على شكل حذاء في حجمك .

الصفحة 208

4)تضخيم الوحدات أو العدد :

-إضرب كل شي × 1000 أو » مليون ، بدلاً من أن ترتدى زوجاً من زجاجات شربات الفاكهة الصور جمعاً من السائلة أو السائرين يرتدون ذلك وبدلاً من أن ترى زوجاً واحداً منالأحذية تخرج من زجاجة شراب فاكهة تخيل آلاف الأحذية تخرج من زجاجات.

(4) العمل أو الفعل :-

اخلق او كون صوراً عقلية متحركة صور الأحذية تتحرك وتمسك زجاجة قصب منها أو العكس صور الزجاجة تسير مرتدية حذاء عامة إجعل الأشياء تتحرك وتحدث في تصوراتك وتخيلاتك.

كيف نتذكر مواد کتاب ؟

من المعروف أن امتحان المقال اصعب من اختبار الإختيار المتعدد فقد تكون المعلومات في ذهننا ، لكننا لا نستطيع استدعائها في امتحان المقال هنا سوف نعرض لبعض التكنيكات التي ربمـا تساعدنا على استدعاء المعلومات الضرورية للإجابة على الاختبارات خاصة اختبار المقال . وقدرتك على استدعاء المعلومات يتوقف إلى حد كبير على طريقتك فى الاستذكار ولكي تقوى القدرة على الاستدعاء، فلا يكفى أن نقرأ الفصل أو الدرس من الكتاب وتضع خطوطاً تحت النقاط المهمة ، وأخيراً نقرأ هذه النقاط ، بل يجب أن نفكر فيما نقرأه ، وفي تنظيم المعلومات وأن تتوقف بشكل منقطع لاختبار حفظك . وأهم أجزاء هنا هو تنظيم المعلومات والمقصود به أن تفرزها ونصنفها داخل قنات أو مقولات ، وكل مقولة لها أو عليها اسم معين ، وكلما قرأت المادة فأنت تقوم بربطها بالكلمة عنوان الفئة أو رمزها ويمكن أن نسميها ( الكلمة المفتاح ) . ولنفرض أننا نقرأ مقالة عن " الشخصية " في علم النفس ، هنا نبدأ بعملية تنظيم المعلومات في فنات ونضع فتة عنواناً مناسباً ولتكن .

الصفحة 209

1-الشخصية النشطة

2-النموالمعرفى

3-النموالهرمى

4-التفاعلية

5-اجتماعية

نشطة (ن)   معرفي (م)   هرمي(ه)   تفاعل (ت) 

  .يمكن أن نعيد ترتيبها كمايلى 

1-تفاعلية 

2-نموهرمى 

3-نمو معرفى 

4-شخصية نشطة 

5-تنشئة اجتماعية

تأخذ اول حرف في أول كل كلمة فيكون لدينا :

1-تفاعلية = ت

هرمی = هـ2

3-معرف = م

-نشطة= ن4

5-اجتماعية = أ

وتكون كلمة التجميع هنا – تممنا واحياناً تكون الحروف الاولى كلها حروف ثابتة . ر س ل ر ن ت هنا يمكن إضافة حروف متحركة لا يكون لنا وظيفة ما إلا في تسهيل النطق فتصبح الكلمة سيلانت ( ص ( ی ) ل ( أ ) و ن ت ) و(كلمة التجميع تستدعى لنا عناوين كل فئة )– ويمكن أن نستخدم لكل فئة كلمة مفتاح مناسبة تذكرنا بالمعلومات النوعية تحت الفئة

كيف نتذكر لغة أجنبية أو مصطلحات فنية

من المهم بمكان خاصة فى المراحل الولى لتعلم لغة أجنبية أن نتذكر الكلمات الأجنبية المقابلة لكلمات اللغة القومية ( العربية عندنا ) أو العكس أى أن نتذكر الكلمات العربية المقابلة لكلمات أجنبية وفا حاول الكتسون و " رو " سنة 1977 . وضع استراتيجية لتعلم وحفظ لغة أجنبية ( الروسيه كانت الأجنبية – الإنجليزية هي اللغة القومية وذلك في تجربة الكنسون ) .

و تشتمل هذه الاستراتيجية على مرحلتينخرین

 بدیل يرتبط بأحد الكلمتيرتصدر المديل مع علاقة ما بالبرمجه نکنید ...علم

الصفحة 210

مثلا: اللغة العربية اللغة القومية  والأنجليزية لغة أجنبية نريد تعلمها مثلاً ، نريد أن نتذكر مثلاً أن كلمة الأرض

 1) نبحث عن كلمة تشبه الانجليزية فى نطقها أو نطق جزء منها – نجد الكلمة العربية – الارث

 2) تربط كلمة الأرث بكلمة الأرض العربية. كأن تتذكر الأرض وعملية الأرث أو الميراث ول تجربة اجراها " الكنسون " و " رو " سنة 1977 طلب من طلبة جامعة تذكر قائمة من 120 كلمة روسية – وترجمتها باللغة الانجليزية بحيث يقدم 40 زوج من الكلمة في اليوم – وبالتالي تتم التجربة في ثلاثة ايام متتالية ، أعطيت تعليمات مجموعتين عن كيفية استخدام "الكلمة المفتاح " وذلك قبل ان يقدم إليهم أزواج الكلمة الروسية .. الانجليزية .

ثم قدم المجموعة واحدة من المجموعتين مساعدة لم تقدم للمجموعة الأخرى – تتلخص هذه المساعدة في أن الكتسون وزميله كانا يقدما الكلمات المفتاح الممكن أن نستخدم كمفتاح أو بديله أثناء عرض أزواج الكلمات الروسية – الانجليزية وذلك على شاشة ، بينما نعرض ازواج الكلمات الروسية – الانجليزية على المجموعة الثانية مثلما عرضت تماماً على المجموعة الأولى – ولكن بدون تقديم الكلمات البديلة أو الكلمات المفتاح وعلى أفراد هذه المجموعة الثانية أن يقوموا هم بأنفسهم بتكوين الكلمات البديلة ( الكلمات المفتاح )

 وكان زمن عرض كل زوج( فقرة ) – 10 ثوان للجميع وكان يعرض البديل أو الكلمة المفتاح للمجموعة الأولى على الشاشة بشكل منظم . وفى نهاية كل جلسة كان يطبق اختبار استدعاء ينطبق فيه كل روسية من الكلمات الربعين وعلى التلميذ ن يذكر معناها أو ترجمتها بالنجليزية في مدى لا يتجاوز 15 ثانية . وبعد انتهاء ىخر جلسة بمدة ست اسابيع طبق اختبار استدعاء كامل للقائمة الكلية 120 كلمة

الصفحة 211 

وقد وجد الباحثان أن التلاميذ الذين قدم عليهم الكلمات البديلة ( المفتاح ) على الشاشة كانت درجاته أكثر ارتفاعاً سواء على الذاكرة المباشرة أو المؤجلة فعلى الذاكرة المباشرة كانت درجاتهم%72فى مقابل %46% للتلاميذ الذين لم يقدم إليهم الكلمة البديلة ( المفتاح ) .وعلى الذاكرة البعيدة المدى كانت درجاتهم %43% فى مقابل %28% للذين لم يقدم إليهم الكلمات البديلة .

الصفحة 212

نظرية التحكم و الضبط الذاتى للسلوك الإنساني 

التغذية الرجعية الحسية

لقد بني أنظار الضبط الذاتى للسلوك الإنساني نظريتهم على الأسس الآتية :

1- أن الإنسان يختلف عن الحيوانات الأخرى في تنظيماته السلوكية و لهذا لا يصلح أن تعتمد دراسة سلوك الإنسان بصفة رئيسية على الأبحاث التي أجريت على تعلم الحيوان ولهذا يجب الاهتمام بمواقف التعلم الإنساني الحقيقة .

2- إن الإنسان يملك جهازا عصبياً هو في الوقت نفسه جهاز للضبط الذاتي أو التحكم الذاتي في السلوك ويتسم هذا الجهاز ب :

أ-إنه قادر على أن يبعث فى نفسه الاستشارة وأن يوجه حركاته بنفسه 

ب-يستطيع هذا الجهاز أن يتبين الفروق بين هذه الحركات ذاتية المصدر و بين أهداف معينة يسعى الفرد إلى الحصول عليها ، فيعدل بطريقة ما حتى يحصل على الهدف .

جـ- إن عملية التنظيم و إعادة توجيه السلوك فى الاتجاه المطلوب تتم-بواسطة عملية تغذية رجعية أو مرتدة ".

د- إن عملية التكامل بين أجهزة الاستقبال (الحواس) و بين مكونات الاستجابة المتعددة الأبعاد يمكن أن تتحقق بواسطة عملية " التغذية

الصفحة 213

الوضعية الحسية

 "هـ- تنخفض أنماط الضبط أو التحكم الذاتي في ضوء الخصائص الزمنية،و المكانية و العضلية للتغذية الرجعية.

و- إن كفاية الأداء وطبيعة التعلم ما هي إلا مظاهر مختلفة لمستوى ودرجة تعقيد حلقة مقفلة للضبط الناتج من التغذية الرجعية التي يستطيع الفرد أن يحتفظ بها لتوجيه سلوكه .

ز -أن تصميم البحث في السلوك يجب أن يبنى على أساس بحث أبعاد الضبط الناتج عن التغذية الرجعية ،

 وبما أن عملية التحكم الذاتي تعتمد على " التغذية الرجعية الحسية كان معنى ذلك أننا نحتاج إلى فهم كيفية انبعاث المثير من الإحساس بتمايز الاستشارة في مركزى نهاية أطراف المخزون العصبي. وبهذا فالمخ ما هو إلا جهاز لتبين العلاقات المكانية التي تعتمد عليها التغذية الرجعية الحسية في توجيه حركات الفرد و تنظیم و -تحقيق التكامل بين عناصر الحركة مع تباينها

(رمزية الغريب ، سنة 1990 ، 446-45).

معنى التغذية الرجعية

نوع من التفاعل المتبادل بين نوعين أو أكثر من الأحداث ، حيث يستطيع حدث معين (استجابة ) أن يبعث نشاطاً ثانوياً لاحقاً مثير

الصفحة 214

انبعث عن الاستجابة ) وهذا يؤثر بدورة بطريقة رجعية أو بأثر مرقد على النشاط أو الاستجابة الأولى فيعيد تعديله حتى يظهر بصورة لائقة و اكثر مناسبة للهدف المرغوب .

مثال :-إذا طلبنا من تلميذ أن ينقل رسم صورة ما او شكل هندسي من على السبورة و ليكن مربع مثلاً وقام التلميذ بنقل هذا الشكل ثم نظر إلى السبورة بعد أن أتم النقل فلاحظ عدم تساوى أطوال أضلاع المربع و ظهور رسمه بشكل مخالف لما يراه على الصورة هنا قد تلقى هذا الطالب تغذية حسبة بصرية ثم يقوم بتعديل استجابته ( نقل الشكل) و تصحيحها حتى تبدو بصورة مناسبة للهدف ( تشابها مع الشكل المرسوم على السبورة ) و التغذية الرجعية الحسية أنواع منها :- 

تغذية حسية بصرية :- أى تلقى عائد الاستجابة في صورة مدركات بصرية .

تغذية حسية سمعية :- أى تلقى عائد الاستجابة في صورة مدركات سمعية .

(هبه ربيع ، 1989 . ص 11). 

وظيفةالتغذية الرجعية الحسية " :

 ا- إحداث سلوك في اتجاه هدف معين

الصفحة 215

ب- مقارنه هذا السلوك بالسلوك المطلوب و تحديد الخطأ

جـ- استخدام الخطأ المحدد فيما سبق لإعادة توجيه السلوك.

الفرق بين التغذية الرجعية الحسية والتدعيم في النظريات السلوكية.

لقد ذكر سميث بعض النقاط التي يمكن أن نفرق على أساسها بين التغذية الرجعية الحسية و بين التدعيم

1- التعريف الموضوعي :

-التغذية الرجعية الحسية يمكن تعريفها و تحديدها ووضعها بطرق متعددة على تعريف التدعيم أو التعزيز فمازال غاضباً فإذا عرفنا التعزيز بأنه عملية متوسطة أو حدث فرضى له القدرة على تقوية الاستجابة أو زيادة احتمال حدوثها فإنه لا يمكننا تحديد طبيعته إلا في حدود عرفية و بالرغم من يسر الدراسة التجريبية لعملية الضبط الخاصة بالتغذية الرجعية نجد صعوبة في الدراسة التجريبية للتدعيم حيث إننا لا نستطيع أن ندرك التدعيم إلا في ضوء تغيير التدعيم أو عدد مراته 

2-عمومية المعنى :

-في حالة التدعيم تتواجد مؤشرات خارجية تستمد قوتهاالحافزة من التغيير الذى يؤدى الى التعلم .

الصفحة 216

يعكس الوضع فى حالة التغذية الرجعية فهي عملية تنظيم داخلية قادرة على تنظيم السلوك في كل الأوقات على مدى الزمن .

3- تحديد التفاعل الداخلي بين المثير و الاستجابة :

-إن التحليل الذاتى للتوجيه بالتغذية الرجعية الحيوية يوفر الفرصة للتحديد الكمى لأحداث التفاعل بين المثير و الاستجابة حيث يعتبر الفرد في حالته الطبيعية كائن نشط فعال و قادر على بعث أنماط التغذية الرجعية الحسية المتبانيه بصفة مستمرة و هذا يتعارض مع رأى كثير من أصحاب نظريات التدعيم حيث يرون أن التوازن هو الوضع الطبيعي للإنسان وأن الإخلال بهذا التوازن هو الباعث للنشاط . 

4- التنظيم المكاني للاستجابة :

-يعد التنظيم المكاني من الظواهر الأساسية للتغذية الرجعية لكنها لا تتسق مع نموذج التعلم عن طريق بعد التدعيم وهذا يتجلى واضحاً في تعلم المهارات الحركية و المكانية كتعلم الكتابة على الآلة الكاتبة أو العزف على آلة موسيقية فمن الطبيعي أن تتكامل عناصر الحركة المعقدة لعمليات التغذية الرجعية الحبسية المحددة بالعلاقات المكانية لهذه المهارات وهذا التصور المكاني للسلوك وكيفية حدوثه لا يؤخذ في الاعتبار في تفسير نظريات التدعيم التي تصور حدوث التعلم عن طريق ارتباط مثير و استجابة بشروط معينة بحيث يضعف الرباط

الصفحة 217

إذا تأخر التدعيم زمنيا أو تنطفئ الاستجابة كما حدث في تجارب بافلوف وسكنر

5-دور الإدراك :

-يتميز تفسير التعلم عن طريق التغذية الرجعية إنه جمع في كلمتكامل السيكولوجية للحواس والإدراك والتعلم وهذا الجانب أهمل في التدعيم .

(المزيد من الاطلاع انظر رمزية الغريب سنة 1990).

وهنا نتسائل ما هي أوجه الإفادة في المجال التطبيقي للتعلم من التغذية الرجعية الحسية وللإجابة على هذا التساؤل يجب أن تتركز بعض المبادئ الأساسية لنحدد تبعاً لها كيفية الاستفادة من التغذية الرجعية الحيوية .

أولاً : السلوك عملية متخصصة تتكامل بطرق مختلفة ولكي يحدث التكامل المطلوب يجب إتباع ما يلى :

-أ- مساعدة الطالب في كل مراحل عمره أن يتحكم في نشاطه في البيئة التي يتحرك فيها .

ب- أن يكون للمهارات النوعية والمعرفية بحيث تتفق مع نمو ميكانيزم الضبط و التحكم الخاص بالتغذية الرجعية .

الصفحة 218

تانيا :تكييف التصميم التربوي لحاجات المتعلم 

يقصد بالتصميم التعليمي الادوات و الكتاب المدرس و الرموز اللغوية الناقلة للخبرة وغيرها من العمليات المنظمة للضبط الذاتي الناتج عن التغذية الرجعية الذى يعمل على زيادة فاعليه طرق التدريس و الموادالمستخدمة داخل الفصل الدراسي .

 لذلك لا بد من أن يتكيف التصميم التربوى بحيث يناسب هذه المراحل 

ثالثا : - التوافق الحسى والحركى أول خطوات التفكير التحكم و الضبط الذاتي للسلوك على اختلاف مستويات يبدأ بالتوافق الحركي الحسى حيث يرى أنصار هذا الاتجاه أن من أهم مظاهر النمو الهامة هو ظهور القدرة على التفكير جنباً إلى جنب مع التوافق الحسي الحركي فبمجرد تعلم الطفل خبرة ما يبدأ في اكتساب الأدوات الرمزية للتفكير المرتبط فى صورة كلمات و أرقام و تعبير بالرسمو الكلمة.

رابعاً : نمو الجهاز العصبى و استقرار سيادة أحد النصفين الكرويين لـه تأثير بتركيز على التعلم الحركي و اللفظي :

-فمتى ثبتت سيادة أحد النصيين الكرويين للمخ زادت فاعلية المعذب الرجعية الحسية .

الصفحة 219

خامسا: قد يتوقف نمو الخبرة اللفظية على نمو   الميكانيزمات الأساسية للحركة :

-أشارت بعض أبحاث قام بها علماء النفس نواحي تقويم التأخر الدراسى الناتج عن اضطرابات الكلام كالتهتهة أو بعض إصابات الدماغ إن تحسن مدهش بالنسبة للأطفال و المتأخرين وراثياً عن طريق برامج علاجية لتدريبهم على القيام بأنماط حركية كالحبو و المشي و القفز و بعض الحركات الإيقاعية التي تتطلب عملاً حسياً حركياً و الآن أصبح من السائد في مؤسسات الطفولة التي تعنى بالمعوقين عقلياً أن يبدأ الأطفال على حركات تساعد على التوافق الحركي جنباً إلى جنباً تدريبهم على النطق .

سادسا : تزداد قدرة الفرد على التوجيه و التحكم الذاتي كلما تعرضلممارسة تغذية رجعية حسية متنوعة و متعارضة .

لهذا كان التدريب على أداء معيى لا بد أن يعد بطريقة خاصةبحيث نسمع بتعديد المثيرات والمواقف و الأجهزة المستخدمة فيالتدريس و التوافق الحسي الحركي

(أنظر هبه ربیع 1989)

الصفحة 220

صعوبات التعلم

صعوبات التعليم على امتداد الحياة .

لقد ركزت دراسات صعوبات التعلم في البداية على الأطفالولكن امتد الاهتمام حالياً إلى جميع  مراحل الحياة .

أطفال ما قبل المدرسة ذوي صعوبات التعلم .

ولأن صعوبات التعلم مشكلة دراسية فهي لا تبدأ إلا في أول سنة دراسية . و تشخيص صعوبة التعلم لما قبل المدرسة هو موقف للتنبؤ كما أن معدلات النمو غير القابل للتنبؤ و السريع لصغار السن الأطفال يمكنأنيعضد التعرف الدقيق لصعوبات التعلم .

و عامة فإن أهمية المهارات الإدراكية في التشخيص والعلاج تصل قمتها فيما قبل المدرسة و تضعف مع عمر التلميذ . كما أن قصور الانتباه وزيادة النشاط الحركي تمثل إشارات تحذير في التشخيص وكذلك الأثر الإيجابي لتدريب الوالدين كعامل في العلاج ثبت تأثيره . 

أطفال المدرسة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم 

تبرز صعوبات التعلم والمشكلات الأكاديمية بدأ من الصف الثانيحتى السادس .. وتتباين القدرة على التحصيل..

ويبرز  العامل الانفعالي أو الوجداني خلال هذه السنوات ويعتمد التشخيص عادة علىاختبارات القدرة و الإنجاز أو التحصيل.

الصفحة 223

المراهقين ذوي صعوبات التعلم .

كثير من خصائص فترة المراهقة (مثل البلوغ – الاستقلال) يتفاعل مع صعوبة التعلم .. وعامة انتهي كثير من الدارسين لهذه الفترة الى :

1-كثير من المراهقين ذوي صعوبات التعلم يظهر لديهم نقص في التحصيل الأكاديمي .. وعادة يكونون عند المتيني العاشر على مقاييس التحصيل في القراءات والكتابة و الحساب ...... علاوة على ذلك فإن معظم هؤلاء يكون أداؤهم ضعيفاً علـى كـل مجـالات التحصيل.

2-نمو المهارة الاكاديمية للمراهقين ذوى صعوبات التعلم تتضح خلال المرحلة الثانوية غالباً من خلال ضعف متوسط اللغة المقروءة والمكتوبة .

3-لديهم ضعف في مهارات الدراسة ... الفهم – الاستماع – الكتابة .. 

4- يعانون من نقصاً فى المهارات الاجتماعية .. تقبل الرد العائد السلمي ..

5- نقصا مرتبط بحاجات (المدرسة – العمل )

الراشد ذو صعوبات التعلم .

بدأ الاهتمام بة حديثاً بدء من دخول الجامعة وانتهت دراسات

الصفحة 224

,الى ما يلى :-

1-امتداد النقص في التحصيل الأكاديمي .. مرتبط بانخفاض المستوى الاقتصادي الاجتماعي و شدة انخفاض في التحصیل و مقاییس الذكاء .

2-من خلال دراسات تتبعية حتى 1983اكتشف نتائج إيجابية ، فقد انتهى إلى أن الأشخاص ذوي صعوبات التعلم الذين يحصلون على قدر من التوجيه و التعلم يصلون إلى مستوى مهني و تعلیمی مقبول بين المعلمين العاديين هذه النتيجة تعنى أن كثير من الراشدين ذوى صعوبات التعلم يعرضون نقصهم الأكاديمي ، وانهم يندمجون في مهن و تعليم لا يعتمد كثيراً على اللغة أو المهارات اللفظية . غير إن الأمر يتطلب منهم وقتاً طويلاً .

3-انتهت الدراسة التتبعية للأشخاص ذوى صعوبات التعلم بأن الناحية الوجدانية لها نتائج متداخلة ، فبعضهم عالى 

التوافق والأخر منخفض التوافق.

وفي دراسة على 911 طلاب مدارس عليا ذوي صعوباتالتعلم أوضح فرانك سيتلينحتون أن %45 واجهوا المحكات التالية:-

ا- توظيف الارتباط أو جعله ذو معنى أو هدف

ب- العيش مستقل أو مع قريب .

الصفحة 225

ج- دفع نسبة من تكاليف خبراتهم .

د- الاندماج في أكثر من نشاط م أنشطة الفراغ .

(STLINGTON F FRANCK1990)

عدم تجانس صعوبات التعلم .

يرى كثير من الباحثين أن ذوي صعوبات التعلم مجموعة غيرمتجانس ،فالصغار يظهر عليهم الصعوبة من خلال الفروق الواضحة بين القدرة والتحميل.

متجانس ، فالصغار يظهر عليهم الصعوبة  من خلال الفروق الواضحة بين القدرة والتحصيل.

وطبقاً لتعريفات  1977يوجد أنماطمتعددة من صعوبات التعلم منها :-

مجموعات الحساب – مجموعة التعبير في الكتاب ، كما أن هناك خصائص وجدانية ،اجتماعية.

الشخص الذي يعاني من صعوبات التعلم يتسم بواحدة أو أكثر من الخصائص التالية :-

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 226 من نسخة البدف اعلاه)

الصفحة 226

و عامة تتبع خطوط محددة كما يلى :-

1-  أن كل شخص يواجه صعوبات تعلم يجب أن ندرك أن له سلوكيات وجدانية / اجتماعية ومعرفية خاصة به .

2- يجب أن نبتعد عن الوصف النمطى لصعوبات التعليم .

3- يجب أن نحدد المجموعات الفرعية لصعوبات التعلم .

4- لا يوجد أثنين متطابقين وبالتالي يكون التدخل السلوكي و التربوى – ملائم لحاجات الفرد.

و قد ظهر ثلاث مجموعات فرعية هي :-

- مجموعة ضعف (قصور ) اللغة .1

2- مجموعة الضعف البصرى .

 3- مجموعة السلوك المضطرب.

تقسيم صعوبات التعلم .

ينقسم إلى قسمين :-

أ-  تحديات التقييم.

ب- عمليات التقييم .

ا- تحديات التقييم :

بسبب زيادة عدد اللذين يواجهون صعوبات التعلم .. يصعب إمكانية نجاح برامج علاجهما ،لذلك فإن الحاجة مسافة الى التعرف 

الصفحة 227

الدقيق للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم .. ولكن هناك صعوبات منها : 

1-عدم وجود إجماع فيما يختص بصعوبات التعلم يجعل من الصعب وضع محكات متفق عليها .

2-عامل التباعد يكون أساس في التعرف على صعوبات التعلم من الصعب تحديد إجرائيا .

3-معظم الأدوات التي تستخدم للتعرف على صعوبات التعلم ليست كافية و ليس لها صدق أو ثبات مرضى .

4- عدم تجانس ذوى صعوبات التعلم يجعل من الصعب التوصل إلى محكات موحدة فتلميذ ما ذو صعوبة قد يختلف تماما عن تلميذ أخر له صعوبة تعلم .

5 - معظم المدارس غير كافية لذوى السلوك المشاغب أوالتحصيل المتدني ولا تقدم لمدارس الفصل جهاز دم يحتاجه . فيتم إرسال هؤلاء التلاميذ إلى برنامج صعوبات التعلم و على هذا فإن كثير من التلاميذ الذين ليس لديهم صعوبات تعلم ولكن لديهم صعوبات أخرى تحصیل مندنی ، تعلم بطىء ، مشكلات سلوكية وذوى تخلف متوسط كل هؤلاء يوصفون عن برامج صعوبات التعلم.

اضطرابات إدراك اللغة ..

ترتبط عادة بمشكلات الاستماع خاصة جماعة صعوبات الذاكرة

الصفحة 228

اللفظية – السمعية)صعوبات القراءة والاستهجاء – والميل إلى ملاحظة ما يفعله الآخرون بدلاً من الاستماع إلى معلومات حينما تقدم له تعليمات جديدة.

مشكلات الانتباه ، السلوك الدافعية عادة يرى الاباء والمدرسون أنها مسئولة عن مشكلات هؤلاء الأطفال خاصة فيما قبل المدرسة او سن المدرسة المبكرة.

كما إن اضطرابات اللغة التعبيرية ترتبط بمعرفة تخلفه للكلمة بالرغم من الفرص الكافية لتعلم الكلمات .. و القدرة اللفظية التعبيرية المحددة التي تتضمن ميلا استخدام جمل قصيرة جدا.

و أصبح الآن من السهل التعرف على مشكلات التعبير التحريرية في أطفال أكبر ، و بالغين ، وراشدين والأفراد ذوى الاضطراب اللغوى يكونون أو يتسمون بالخجل و صعوبة التعبير عن أنفسهم و تتضمن اضطراب اللغة التعبيرية نطاقاً مرتفعا عن عملية المعلومات تتضمنه تلفاً في مناطق الاستنتاج اللفظي المجرد ، الافكار لقائمة على لغة معقدة .. حل مشكلات لفظية ..ذاكرة لفظية .

وهذا نوع من اضطرابات نيوروسيكولوجية ذات نظام مرتفع والأطفال يعانون من مثل هذا الاضطراب يميلون إلى النمو في مظاهر سلوكية توافقية( بما فيها التعليمية)  لمشكلات تعلمهم.

الصفحة 229

و الصعوبات الكبيرة في المدرسة لا تتضح إلا في الصف الرابع أو الخامس حينما يكون هناك تزايد من الاهتمام بالسلوك المستقل للطفل . وهناك مدخل سلوكي توافقى يرتبط بصعوبات التعلم غير اللفظية و التي تتضمن ميلاً نحو إدخال استعداد سلوكي وجدائي ، ومهارات اجتماعية قصيرة وميل لتحاشي أو إظهار أداء ضعيفاً في الرياضة البدنية، و تركيزاً حول الأنا وبالطبع توجد صوراً اخرى من صعوبات التعلم لا تتضمن أعراضنا كاملة ، مثلاً هؤلاء الأطفال يسلكون بكاء في مواجهتهم لمواقف جديدة و التكيف مع التغيرات .. وعادة يركزون على مظاهر نوعية محددة من المواقف الاجتماعية وغيرها التي تتطلب تفكيراً متأنياً في مقابل أخذ الصورة ككل . عادة يقال عنهم أن لديهم اضطراب في الانتباه / نشاط زائد ويصنفون على أن لديهم اضطراب النشاط الزائد و نقص الانتباه

)RAURKE ET AL, 1992(

بعض الناس يرون أن صعوبات التعلم لا تسبب مشكلة صحة عقلية ، غير أن الطفل الذى ينشأ في مناخ نفسى غير صحى أو 

غير ميسر 231 الذي لديه صعوبات التعلم عادة يظهر لديه فيما بعد اضطرابات الصحة النفسية 

)ESSER, ET AL, 1990P 179 )

الصفحة 230

تقييمات أخرى .

اعتبارات تقييم خاصة :-

يمكن لتقييمات سيكولوجية وتربوية أن تطرح معلومات توضح مدى وجود أو عدم  وجود اضطراب نیوروسيكولوجی مثلاً هناك نمطاً من الاستجابة على 111 لهــا يعكــس عـدداً من اضطرابات نيوروسيكولوجية مثلاً نمط نتعرف عليه من قصور على

اختيارات الحساب – المعلومات – نسق الأرقام .

و الأطفال الذين يظهر لديهم نمط يكون لديهم مشكلات في الانتباه السمعي . ربما يكون هناك أولا يكون اضطراب لغة التي يمكن أن تتضمن صعوبات في الذاكرة الفظيه / السمعية ، وفي هذه الحالة فإن نتائج النيوروسيكولوجي لها أهميتها في عملية العلاج.

ومن جهة نظر النمو النفسى نجد أن :-

طفل الحضانة ذو صعوبات اللغة تظهر لدية مشكلات خاصة بالاستماع في مواقف جماعية. هذا العرض قد لا يظهر حتى الصف الثالث .. وفي الصف السادس والسابع يلاحظ لديه مشكلات خاصة بسرعة القراءة . و الطلاقةمرتبطة بصعوبات دراسية عامة .

خاصة تلك الصعوبات التي ترتبط بالقراءة و الكتابة.

و يلاحظ أن الصورة تتسع . مع النمو . بين صاحب الصعوبة

الصفحة 231

وأترابه و بالطبع هناك عوامل قد تقلل من الصورة مثل مستوى دافعية التلميذ ،خبراته توجيه لعلاج ملائم .

و علينا حينما نقيم أفراد أو راشدين . تعرضوا لصعوبات التعلم أن نضع في أذهاننا أن الاضطرابات السلوكية يمكن أن تستخدم لتغطية صعوبات التعلم ، فالسلوك المقصود يخدم ويوظف الاضطرابات النيوروسيكولوجي. مثال الطفل أو المراهق الذي يظهر نقص نیوروسيكولوجى أن تراه و له دافعيه منخفضة حيث لا يظهر علية سلوك المبادءة أو السلوك الملائم حينما تواجه بمواقف حل مشكلات ضعيفة أو جديدة فإن هذا الطفل نفسه يصدر عنه سلوكاً جيداً أو قوياً حينما يحصل على مساعدة مباشرة والتي عادة ما تتضمن شرحاً لما يجب عمله و تعليمات واضحة حول كيف يفعله . كما أن استعدادهم و السلوك العام يظهر عليه تحسناً كلما أشبعت حاجاته الأخرى من خلال تدخلواسع و عام.

اعتبارات يجب وضعها موضع اعتبار في عملية العلاج 

سواء بالنسبة للأطفال أو الراشدين يجب أن نضع الاعتبارات التالية:

 بر وفيل النيوروسيكولوجي للفرد .-1

2- مستوى نمو الفرد .

الصفحة 232

3-وضع الاضطرابات في إطار ودلالة واضحة .

4- هندسة بيئة الفرد.

5- البناء على أساس قوى .

6- التقليل من مستوى الضعف.

7- زيادة الاستقلالية.

-البروفيل النيوروسيكولوجي للفرد :1

يساعدنا للتعرف على طبيعة وحاجات الطفل والمدرسة و المترل ، ونقاط القوة والضعف ،كما يتضمن التعرف على مستوى و أنماط النيوروسيكولوجية .

كما قد تتضح مشكلات أسرية و عوامل بيئية .. و التاريخ الدراسي.

2-مستوى النمو : مستوى الفرد يتحدد في ضوء عمره و أترابه و البيئة و شكله الفيزيقي .

3-إعادة الاضطرابات في الإطار واضح : 

• يستخدم كتكنيك ليعبر عن وجهات النظر الأخرى لسلوك الطفل و لكي يكون التكنيك فعالا يحتاج الإكلينيكي الى:
•  ا- ملاحظات الوالدين للطفل.

ب - تفسير العلاقة بين الملوك الملاحظ و نتائج بين السلوك الملاحظ و نتائج اختبار

النيوروسيكولوجي.

وكلما أمكن ربط ملاحظات الوالدين ونتائج الاختبار باضطرابات

الصفحة 233

أو اكثر من النيوروسيكولوجى وشرح كيف ارتباط هذه الاضطرابات بالأوجه الأخرى لحاجات وسلوك الفرد

4- الهندسة البيئية :

تحتاج أحياناً إعطاء معلومات للوالدين و المشاركين في مساعدة الطفل لتفاعل اجتماعي إيجابي .

5- البناء على أساس قوى :

 يبدو لدى معظم الأطفال و الراشدين مظاهر قوة معينة في البر وفيل النيوروسيكولوجى هذه القوة يمكن أن تستفيد منها مباشرة لكى تعلم الطفل كيف يعوض ضعفه ، وقدتمد هذه القوة إلى مجال العلاقات مع الآخرين و تقدير الذات .

6- تقليل أثر الضعف :- بأن تعدل التوقعات و المتطلبات بما يجعلها تلائم مع قدرات الطفل .. و تكنيك تعلم معين يمكن أن يساعد الطفل على التعلم مع الصعوبة ، تشجيع الوالدين لكي يشرحوا حاجات الطفل الخاصة وكفاءاته للمجموعات التي تدخل فيها الطفل 

7- زيادة الاستقلالية :-

ملاحظات .

النيوروسيكولوجية الارتقائية تساعدنا في فهم العلاقة بين نقص العملية المركزية و السلوك التكيفي . والتفاعل بين اضطراب النيوروسيكولوجي والسلوك التكيفي يساعد الإكلينيكي لفهم أفضل للطفل وحاجاته والتنبؤ بتوقعات مناسبة.

الصفحة 234

الطفل بطىء التعليم  The Dyslexic Child

من هو ؟

هو طفل سوى في معظم جوانب النمو النفسي والعاطفى والحس الجسماني و لكنه غير سوى في قدرته على التعلم و استيعاب المواد التعليمية التي تدرس لإقرانه في نفس العمر و نفس الفصل الدراسي و الذين لا يجدون صعوبة في التعلم .

عادة يطلق عليهم بالأطفال بطىء التعلم ولا يتشابهون فيما بينهم إلا بقدرتهم الضعيفة على فهم وحفظ وتذكر مواد الدرس ، فهم ينتمون إلى أي مستوى اجتماعی و اقتصادی و ثقافي أي انهم لا ينحدرون من طبقة اجتماعية معينة فمنهم ابن الطبقة الثرية و منهم ابن الطبقة الفقيرة.

ويعنى اصطلاح " بطيء التعلم – الطفل الذى يجد صعوبة في موائمة نفسه للمناهج الأكاديمية بالمدرسة بسبب قصور بسيط في ذكائه أو في قدرته على التعلم فهم بحاجة إلى تعديل في طريقة التدريس التي تستعمل معهم.

اين موقع هؤلاء في المدرسة ؟

يتبادر إلى الاذهان سؤال يدور حول أين مكان هؤلاء في المدرسة هل لهم مدارس خاصة مثل الأطفال ذوى الحاجات الخاصة (المتخلفين عقليا)

الصفحة 235

أم لهم فصول خاصة بالمدرسة العادية و الإجابة هنا " إن هؤلاء الأطفال بطيء التعلم يجلسون بالفصول العادية التي تضم أقرانهم ذوى الذكاء العادي و الأذكياء .

ولكن يجب أن نحذر من الوقوع في خطأ قد ينجم في ذهن الأباء أو المتعلمين بوجود هؤلاء الأطفال في الفصول العادية إنه سيلحق بزملائه الذين هم أسرع منه فى التعلم إلا إذا كان بطؤه في التعلم يرجع إلى نقص في المهارات أو عيب حتى يمكن علاجه عن طريق التوجيه السليم .

لا يوجد مستوى محدد للقدرة بحد أدنى من لا يتجاوزه بعد بطىء التعلم و عملياً يمكن اعتبار الأطفال الذين تبلغ نسبة ذكائهم أقل91 واكثر من 74درجة يكون بطىئ التعلم .

وليس من الضروري أن يكون الطفل بطيء التعلم حيال كـل مـا يدرسه فقد يكون بطيء التعلم في القراءة ويتعلم بصورة جيدة الحساب قبطيء التعلم نوعى و ليس عام وهذه نقطة يجب وضعها بعين الاعتبار حتى لا ينظر إلى هذا الطفل إنه بطىء التعلم بصورة كلية فنغفل الكثير من مواهبه و قدراته و بالتالي لا تستطيع تحقيق إمكانياته وقدراته .

خصائص الطفل بطيء التعلم :-

الدراسة المقارنة بين بطيء التعلم و الطفل العادى يمكن أن

الصفحة 236

يتضمن كل العوامل المؤثرة .. فيجب الحذر من التعميم ولقد قام بعض العلماء الذين اهتموا بهذا الجانب من الدراسة بأنه محتمل أن.

بعض التباين بينهم من الناحية الجسمية مثل :-

1- معدل النمو لدى الطفل بطىء التعلم أقل في تقدمه بالنسبة للطفل العادي 

2- الطفل البطيء أقل وزناً و أقل طولاً .

3- محتمل أن يعاني من عيوب في السمع والكلام والإبصار .

ومن حيث التكيف نجده اقل قدرة على التكيف كما أنه يتميزون بالكسل بدرجة غير عادية وقد يرجع هذا إلى ضعف

الصحة أو عدم التكيف في المدرسة. كما إن قدرته على تركيز الانتباه ضعيفة.

 ومن حيث العمليات العقلية العليا فيوجد اختلاف كبير بينهوبين الطفل العادي في بعض النواحى مثل التعريف و التمييز و التحليل و خاصة في العمليات العقلية المعقدة مثل التعليل لأنه يعتمد على الذكاء ولهذا يعد تحسين القدرة على التعليل من أهم ما يعنى به القائمين على التربية.

وأحياناً تدور بعض الأفكار الخاطئة و الشائعة عن بطيءالتعلم مثل:

التعويض :- فالبعض يعتقد أن الطفل بطىء التعلم في ناحية لا بد أن

الصفحة 237

يعوض هذا بتفوقه في جانب أخر.

وهذه فكرة خاطئة فمن المحتمل أن يكون ضعيفاً في مادة وحيدا في الأخرى و محتمل أيضاً أن يكون بطيء التعلم في أغلب المواد أو كلها.

 الانحراف :- ومن الأفكار الخاطئة أيضاً أن الطفل بطيء التعلم لدية استعداد للانحراف.

(مصطفی فهمی و محمد السيد روهه 1970 ص 22، 30).

إن احتمال انحراف الطفل بطىء التعلم هو نفس احتمال انحراف الطفل السوى إذا توافرت الفرص لديهم و مهدت لهم بيئتهم ذلك .

 التفكير العلمي :- كذلك ما يعد تفكير خاطئ حول الطفل بطيء التعلم بأنه يغلب عليه التفكير اليدوى . فالأطفال بطيء التعلم من المحتمل أن تكون تفكيرهم بدوياً أو عملياً كما أنه قد لا يكون كذلك .

متى نطلق على الطفل إنه بطيء التعلم ؟

يطلق على الطفل إنه بطىء التعلم إذا توافر فيه ما يلى :-

- أن يكون ذكاؤه ضمن الحدود الطبيعية-.1

2-خلوه من التشوهات و العيوب الجسدية.

3-أن يكون قد تلقى اهتمام حاد من المدرسة والعائلة بدون جدوى . 

4- أن تكون المواد المدروسة بالمدرسة اعتبارية ومألوفة لأقرانه .

 و قد ظهرت العديد من النظريات التي تفسر ظاهرة بطىء التعلم منها :

الصفحة 238

النظرية الأولى :-

ترى أن أسباب بطيء التعلم يرجع إلى عواملوراثية تكوينية منهم شيلدر  وموني  و تعنی انخفاض قدرة تعلم الطفل لضعف عام في قدراته الذهنية و إمكانياته اللغوية.

النظرية الثانية :-

ترجع هذه النظرية بطىء التعلم لتأخر في نمو ومراكز ومناطق معينة في دماغ الطفل ، أي تأخر وتباطؤ في مراحل النمو العقلي و الحسى ومن أشهر روادها بوش و رنر.

كما توجد بعض العوامل الوراثية التي تسبب بطيء التعلم منها ما قبل وأثناء وبعد الولادة.

هذا من الجانب الجسماني و الوراثي أما من الجانب النفسي فيؤدي الاضطراب النفسي والتوتر الانفعالى نظراً لعدم التوافق الأسرى أو سوء معاملة الوالدين و انخفاض المستوى الاقتصادي و الاجتماعی الثقافي للأسرة قد يؤدى إلى بطء التعلم نظراً لما يسببه الاضطراب من شعور الطفل بالإحباط و القلق و أحياناً الخوف والفزع .

طرق قياس و تشخيص بطيء التعلم :-

تعد أفضل الطرق التي يمكن الاعتماد عليها في التعرف على بطئ التعلم في المدرسة هي أن نطبق على كل تلميذ اختبار ذكاء فردي 

الصفحة 239

و لكنها تحتاج إلى وقت وجهود طويل وهناك بعض الطرق تختصـر هـذه الطريقة:

أ- دراسة تقدم التلاميذ فى الأعمار أو المستويات الدراسية المختلفة : 

و تعنى هنا معرفة مركز التلميذ من حيث السن والسنة الدراء عن طريق عمل سجل لكل تلميذ ، استخدام نتائج الاختيارات .

ب -استخدام اختبارات الذكاء الجمعية .

ج - استخدام اختبارات الذكاء الفردية.

د- تحديد الموقف و المقصود به تقدير المعلم الذى يمثل أهمية كبيرة على الرغم من تطبيق المقاييس بواسطة أشخاص ذوى كفائه ولكن احتمال الخطأ ممكن.

و يتعلم الطفل بطيء التعلم بنفس الطريقة الأساسية التي يتعلم بها الأطفال الآخرون عن طريق استعمال خبراتهم السابقة .. فهم يقلدون و يخططون ويفكرون ويرجعون إلى خبراتهم الماضية وقد يربطون بينها و بين موقف جدید كما هى أو يعيدون تشكيلها إذا استدعت الضرورة و الموقف لذلك عند مواجهة مواقف جديدة متشابها.

و إن كان الطفل بطىء التعلم يمارس هذه الألوان من التعلم بصورة أقل بدرجة لها من الطفل العادى و ذلك وارتباطاً بمستوى ذكاؤه المنخفض عن الطفل العادى فنجده أقل قدرة على التخيل و على التنبؤ

الصفحة 240

دائما يهدف أقرب الحلول مستبعداً الاحتمالات المتنوعة لحل الموقففهو يهدف النتائج السريعة .

و هناك بعض النقاط التي يجب أن تتصل بتوجيه تعليم هؤلاءكما يلي :

1- أن تكون المادة العلمية مبسطة ، أى غير ما تقدم للنابهين والعاديين. 

- يجب أن تكون الخطة التعليمية واضحة ونوعية .2

33- يجب الحرص على أن تقدم الخبرة التعليمية بصفة مستمرة بغرض تنشيط ذاكرتهم باستمرار خلال المراحل الأولى لنشاطهم الجديد باستعمال التعبيرات اللفظية

4- يجب زيادة معدل تكرار التدريب والممارسة فى النواحي التعليمية.

5-يجب الإكثار من استخدام وسائل الإيضاح المحسوسة أكثر من الاعتماد على المجردات .

6-زيادة مرات التقويم أكثر من التلاميذ العاديون لأنهم بحاجة إلى تأكيد مستمر بأن ما يفعلونه مرضى ، لأنهم بحاجة إلى تأكيد ذاتهم بصفة مستمرة تعويضاً لما ينقصهم من ثقة بالنفس . وهذا لايعنى ألا نتردد في تصحيح أخطائهم .

يعني ويمكن للطفل بطيء التعلم أن يتعلم مناهج الأطفال العادين بحيث تتناسب مع قدراتهم واحتياجاتهم على أن يراعى ما يلى

الصفحة 241

1- أن يكون المعلم جيد تتوافر لدية الخبرة و الوسائل المناسبة وبارع في استخدام التعزيز المناسب لتثبيت المعلومات بطريقة منظمة ومرتبة. 

- المعلم يجب أن تكون لدية القدرة لإثارة اهتمام الطفل بطيء التعلموزيادة دافعيتهم للتعلم.2

 - لابد من توفير وقت متسع كافى لأحداث التعلم بصورة مناسبة . 3

4- أن تتوافر لدى هؤلاء الأطفال الرغبة والاستعداد لتقبل التعلم . 

وفي مجمل الحديث في هذا المقام يمكن تعليم الأطفال بطىء التعلم عن طريق المناهج الفردية كما يمكن تعليم عن طريق المناهج الجمعية و كلاهما له ما يميزه و هذا ما سنوضحه في السطور التالية :

- مميزات المنهج الفردى :

يتميز المنهج الفردى بما يلى :

-مراعاته للفروق الفردية فى الميول و القدرات.1

- يتميز بدرجة فعالة في مساعدة بطيء التعلم في حل كثير منمشكلات الناتجة عن سوء التكيف الانفعالي أو الاجتماعي.2

- لا يتقيد فيه الأطفال أثناء العملية التعليمية بفترة زمنية معينة.3

- يكتسب الطفل بطىء التعلم القدرة على اكتساب المهارات و الاعتمادعلى النفس,4

الصفحة 242

5- يتمكن الطفل بطىء التعلم من إقامة علاقة بينه و بين المعلم تكونمؤثرة وفعالة لكليهما وتساعد المعلم للاطلاع على مشكلات الطفل النفسية و ارشادة .

6- يبدأ الطفل من حيث المستوى التعليمي الأدنى الخاص به.

وكما أشرنا إلى المميزات التي سنحصل عليها من تطبيق المنهج الفردي عند تعليم الطفل بطىء التعلم فيجب علينا أيضاً إيضاح حدود هذاالمنهج المتمثلة في :

- ضعف إمكانية تكوين علاقات اجتماعية مع الأغراب .1

- يحتاج إلى كثير من الوقت والجهد.2

المنهج الجمعى :-

1- يتميز المنهج العلمى بتوفير الوقت والجهد.

- إيجاد فرصة متاحة لتكوين علاقات اجتماعية وتفاعل بين الطلاب.2

- يراعى الخصائص المشتركة بين المجموعة.3

حدود المنهج الجمعى:-

- لا يمكن للمعلم أن يستخدم أسلوب واحد مع التلاميذ نظراً لاختلافالقدرات بينهم .1

صعوبة تطبيق المنهج الجمعي على التلاميذ بطيء التعلم لأنهمبحاجة إلى منهج معدل يجمع بين المنهج الفردي و الجمعي

الصفحة 243

وسواء طبق المنهج الفردى أو المنهج الجمعي في تعليم الأطفال بطىء التعلم فيجب هنا على المعلم القائم بتعليم الأطفال بطيء احدى

المنهجين أن يراعى ما يلى :

أ-عدم مقارنة الطفل بطىء التعلم بالأطفال الآخرين .

ب- يجب أن يكون المعلم مقبل على هذا العمل برغبته .

ج- يجب ألا يستخدم الاستهزاء و التوبيخ بكلمات قاسية كوسيلةللعقاب.

د- يجب في حالة إعطائه للطلاب واجب منزلى أن تكون هذه الواجباتمحددة وقليلة .

هـ- يجب أن يهتم بنوعية الأسئلة و أسلوب الحوار الذي يثير التفكير .لديهم .

و يجب أن يقوم بتقويمهم بصفة متكررة في مدى زمني متقارب . 

(عزه   مختار  الدعدع  و سمير عبد الله أبو معانى سنة1992  (40 -54) )

مکرر و سواء استخدم منهج التعليم الفردي أو منهج المتعلم الجمعي] وهناك بعض المبادئ العامة لتعليم الطفل بطىء التعلم يجب مراعاتها وهي كما يلي :

1- يجب وضوح الأهداف للمعلم حتى يستطيع توصيلها للطفل بطيءالتعلم.

الصفحة 244

- مراعاة الخصائص النمائية لكل طفل و قدراته و سرعته في التفكير.2

- يجب أن تكون الخبرات المقدمة للطفل بطيء التعلم مناسبة و تكون ممثلة لا حد احتياجاته.3

-وأن تتناسق هذه الخبرات وتتنوع في شكل تكاملي بحيث يهيئ للطفل بطىء التعلم تعلم وظيفة معينة مناسبة لقدراته .4

- يجب أن يتسم المنهج المقدم للأطفال بطيء التعلم بالمرونة ليراعي الظروف الفردية بينهم.5

- يجب أن تتدرج الخبرة من المحسوس إلى المجرد .6

- يجب استخدام التمييز بصورة متنوعة تتناسب مع الفروق الفرديةلدى التلاميذ لاستشارة دافعيه التعلم لديهم .7

و بهذا فيجب علم المعلم بعد مراعاة المبادئ السابقة أن يسرع في تصميم برنامج تحريرى لتعليم الطفل بطيء التعلم موضحاً أهدافاً ومستعيناً بما يهيئ له الفاعلية فمثلا يجب أن يتضمن البرنامج التربوى قياس مظاهر صعوبات التعلم و محاولة تشخيصها والعمل على علاجها و أن يخطط هذا البرنامج بصورة واضحة تتجلى فيه صياغة الأهداف و اختيار الأسلوب المناسب لتحقيق هذه الأهداف و توفير الوسائل التعليمية المناسبة ثم يطبق البرنامج ويقيم وفى ضوء هذا التقييم يمكن أن يعدل مرة أخرى.

الصفحة 245

و يمكن للإخصائى التربوى من الاسترشاد ببعض العوامل التيتساعد في إنجاح البرنامج التربوي كالتالي :

أ- الاختيار الأمثل للوضع الفيزيقى للفرقة الدراسية ( الاتساع - الإضاءة - الهوية - الموقع ).

ب -المدى الزمنى الذى يستغرقه البرنامج التعليمي ( عدد الساعات -متصلة - منقطعة ) .

ج- تحديد العلاقة المتبادلة بين التعلم و الطفل و تحدید دور کلمنهما في إنجاح هذه العلاقة.

كيف يتعلم الطفل بطىء التعلم ؟

يتبادر إلى الاذهان سؤال يدور حول ماذا يعد ذلك أى ماذا بعد تحديد البرنامج التربوى و اختيار أحدى منهجي التعلم فردى أو جمعي ومراعاة أل الإجراءات النظرية السابق الإشارة إليها ثم ماذا بعد كل هذاو ذاك كيف يتعلم الطفل بطيء التعلم ؟

و للإجابة على مثل هذا التساؤل لا بد لنا من استعراض أسلوبيتحليل المهمات و تعديل السلوك ثم تقديم منال للقارئ في تعلم الطفل بعض المواد التعليمية ولتكن القراءة .

أولاً : أسلوب تحليل المهام :

-يعتمد هذا الأسلوب على تحليل المهام العملية إلى عدد من

الصفحة 246

الخطوات الفرعية مثلا :

1- تحدد الحواس المطلوبة لاستقبال المادة التعليمية هلي هي البصر أو السمع أو كلاهما .

- تحديد طبيعة المادة التعليمية .. هل هي لفظية أم ادائية ( غيرلفظية).2

- تحديد نوع العمليات العقلية المطلوبة لتعلم هذه المادة .3

وهنا تتنوع البرامج التعليمية حسب طبيعة المواد العلمية المدروسة فنجد إنه عندما ينصب برنامجنا التدريبي على القراءة و الكتابة نجدنا نعتمد هنا على تعليم المهارات البصرية الحركية والحسية الحركية والسمعية.

وقد يشمل البرنامج التدريب لعدد من الحواس وربطهما أو يضيف برنامج خاص لتدريب الأطفال ذوى النشاط الزائد معتمداً على خفض عدد المثيرات الخارجية التى تؤدى إلى نشاط زائد .

وعامة توضح نتائج معظم الدراسات والأبحاث إلى أنه يفضل استخدام التعلم الحس المعرفي للطفل بطيء التعلم.

.ثانيا: أسلوب تعديل السلوك:

و نعنى به إحداث تغيير في أساليب التلاميذ السلوكية أما

الصفحة 247

بكفيها أو إحلالها سلوك أخر بدلاً منها أو تدعيم بعضها و تقويته الغالب على جانب السلوك لدى الطفل بطىء التعلم فهو نوعليكون هومن أنواع التعلم و لكنه فردى و غير تقليدى و يجب أن يراعى فيه مایلی :

1- المعاملة اللائقة للطفل فهو كائن في تركيبه ومشاعره ولا يتأثر سوى بالأسلوب الذي يحترم إنسانية.

2- التنوع في استخدام المعزرات لعدم الوصول إلى مرحلة الأشباعولاستمرار التشوق والاستثارة مع مراعاة طبيعة الطفل وما يتناسب معه من المعززات.

- أن يقدم التعزيز فورياً عقب السلوك المراد من التلميذ أثناء التعديل .3

- استعمال الأقران بقدر الإمكان (المعززات الاجتماعية ).4

- الموضوعية في إجراءات التعديل .5

•ولدينا بعض الأمثلة لتعديل السلوك

 مثال :

- إذا كان طفل يتميز سلوكه دائماً بالشغب داخل الفصل المدرسيوقام المعلم بسرد قصة عن الشغب فى وقت الفسحة وحرمان الطفل منها وحرمانه من طعامه وشرابه أو اللعب مع أصدقائه و بتكرار ذلك يرتبطسلوك الشغب بالحرمان من الفسحة حتى يشعر الطفل بالحرمان الذي

الصفحة 248

يعانيه بمجرد ذكر سلوك الشغب و ذلك متبعين النموذج المتعارف عليهمن الاشتراط التقليدي.

مثير غير شرطى الحرمان من الفسحة شعور بالحرمان و الجوع وعدم الراحة مثير شرطی

قصةالشغب أو عن طريق الاشتراط الفعال أو التقليدى وملاحظة النماذج وقد سبق الإشارة إليهما فى أجزاء سابقة بالكتاب .

ثم نعود مرة أخرى إلى السؤال عن كيف يتعلم الطفل وهنـا

فنأخذ مثال لتعلمه القراءة :-

يجب أن يحاول تكوين حصيلة لغوية للطفل وطريقة للتعرف على الكلمات كأن يستخدم الحوار والمناقشة الشفهية في مجالات النشاط المختلفة ، استعمال الكلمة أكثر من مرة ، استخدام الرموز المطبوعة و أن تكون القراءة جهرية تشمل تكرارات الكلمات دون التركز كثيراً على قواعد اللغة ، عدم محاولة القراءة الشكلية إلا بعد تنمية المهارات القرائية بوقت كاف ، ثم زيادة تكون العادات القرائية..السليمة في كتب تتناسب مع ميول الطلاب و تتميز ببساطة الأسلوب و الكتاب الجيدة الواضحة و الكبيرة ويستحب أن تكون مزودة برسوم إيضاحية

الصفحة 249

التلميذ والمدرسة

أولاً : البيئة المدرسية :

سبق ان اشرنا إلى أن الموقف التعليمى ينقسم إلى متغيرات داخلية واخرى خارجية وتتضمن البيئة المدرسية أهم المتغيرات الخارجية بما تشمل عليه من بناء فيزيقي ومناهج تدريس وانشطة ومدرسينووسائل معينة . وتصميم البناء المدرسى له دوراً اساسى فى استثارة العملية التعليمية خاصة فيما يتصل بالنمو الحركي للطفل علاوة على النمو المعرفى والطفل فى أول ايامه الدراسية لا يتفاعل فقط مع المدرس أو مع زملائه الجدد أو مناهج دراسية بل أنه متاثر كذلك بارتباطه بالمدرس والبناء المدرسى وتصميمه طوال اليوم المدرسى ، ويجب الا ننسى أن المدرسة يجب عليها أن تنمى عند الطفل مهارات وحاجات فيزيقية أى أن نؤكد على التعبير الجسمى للتلميذ ويرى "ايفانز " سنة  1975أن المدارس الانجليزية تحدد مدة زمنية للتلاميذ من اليوم المدرسى للحركات التعبيرية والاستكشافية فتشجع التلاميذ على استخدام أجسامهم للتعبير عن أمزجتهم وافكارهم ومشاعرهم فى مواقف فردية أو جماعية. 

وفى هذه المواقف يمكن مساعدة اى تلميذ على أن يمر بخبرة تحتاج تعزز ارتباطاته بالمدرسة ، وبالطبع لا يتأتى هذا إلا فى بناء مصمم تصميماً خاصاً يمكن أن يساعد كذلك ليس فقط على تنمية المهارات الحركية بل والمهارات المعرفية ، فالأطفال في سن السادسة يميلون إلى أن يتعلموا ويعبروا عن أنفسهم بأجسامهم. ومن الخطأ هنا الفصل بين العقل والجسم ويمكن تنمية المهارة الحسابية عند التلاميذ عن طريق قياس فناء المدرسة وتقسيمه بالياردة أو بالقدم أو بالمتر أو بغير ذلك ثم يمكن مقارنته بأطوال اجسامهم وبالزمن الذى يقطعون به الفناء وبالطبع يمكن استخدام الجمع والطرح والقسمة والضرب والتحويل بين المقاييس المختلفة وهنا تصبح معلومات التلميذ

الصفحة 250

ليست مجرد معلومات عامة مجردة بل معلومات شخصية ، وبالنسبة للمدارس الثانوية الاعدادية فإن المراهق يقضى وقتا أطول داخل المدارس عن ذى قبل خاصة إذا ما طبق ما يسمى باليوم ، ونتيجة لتصميم بناء المدرسة ونظامه فإن التلاميذ يندمجون مع زملاء لهم متماثلين في الكامل : العمر إلا أنهم يحرموا بالاتصال بزملاء متماثلين معه فى العمر والطبقة الاجتماعية . كما نجد مدرسين متخصصين للمواد والصفوف ويكون لذلك أثر فى العلاقة بين المدرس والتلميذ حيث تتعدد مواقف الاختبار السوية أمام التلميذ أكثر مما كان فى المراحل السابقة . ويمكن للمدرس في تلك المدارس أن يتعرف على مشاكل التلميذ بشكل موضعى أكثر من الأب حيث أن المراهق حينما يشكي من مشكلة أو ضعف دراسى فإن المدرس لن يشعر مثلما يشعر الأب وراء هذه المشكلة وبالتالي يستطيع أن يكون موضوعيا ويقدم الإرشاد السليم .

 وللمدارس الثانوية اثر كبير في تشكيل تصورات ومدركات المراهق الذي يدرك أنه عندما ينجح في هذا المجال ستتفتح أمامه فرص مستقبلية أفضل .

1 - المدرس كأحد متغيرات الموقف التعليمي :

-بالرغم من تعدد طرق واساليب التدريس ، إلا أن الدراسات التجريبية والعملية أوضحت أن لكل مدرس شخصيته المميزة وطريقة تدريس تلائم تلك الشخصية يتبعها ويتبناها . ومن هنا نجد أن التعرف على شخصية المدرس داخل المدرسة أحد العوامل العامة فى فهم وتيسير العملية التعليمية ، وفى دراسات النفس الاجتماعي أوضحنا الفرق بين شخصية المدرس المحافظ والمدرس المتحرر في قدرة كل منهما على تعديل اتجاهات التلميذ كما عرضنا الأهمية كل من المحاضرة أو الالقاء والمناقشة ومحاسن ومساوئ كل منها ، وحينما نركز على شخصية المدرس فيمكن أن نركز عليها من حيث صفاته كانسان - ثم كقائد لتلاميذه - ثم باعتباره مدرسا أو معلما – ولقد

251الصفحة

اجريت دراسات عديدة للتعرف على شخصية المدرس المحبوب والمدرس المكروه وقد سبق أن عرضنا بعض هذه الخصائص والتي عرضها سنة 1960وهنا نعرض لدراسات جيرسيلدسنة 1940 وأعاد نشرها سنة 1978 وتتميز هذه الدراسة بانها تقارن بين الصفات المحبوبة والصفات المكروهة في المدرس عند تلاميذ الصف الرابع والسادس فى مقابل عند تلاميذ الصف السابع والثاني عشر,

(انظر الجدول الموجود في الصفحة 252 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 252

(انظر الجدول الموجود في الصفحة 253من نسخة البدف أعلاه)

وفى دراسة أجراها " كندى "سنة 1975 على طلاب جامعيين - اتضح أن الطلاب الذين حصلوا على درجات اعلى مما كانوا يتوقعون قد وصفوا مدرسيهم وصفا جيدا أعلى من وصف التلاميذ الذين حصلوا على درجات مناسبة لتوقعاتهم أو اقل من توقعاتهم لنفس هؤلاء المدرسين .

 ب - التلميذ كأحد متغيرات الموقف التعليمي :

-عرضنا في المحاضرات السابقة خاصة في مجال النو النفسي وعلاقته بالتحصيل المدرسي وكذلك مشكلات التنشئة الاجتماعية إلى شخصية الطفل والفروق بين الأطفال وعلاقة ذلك بالتحصيل المدرسي خاصة في المدرسة الابتدائية ، كما عرضنا لأهم خصائص والسلوك الملائم لأى مستوى تحصيلي . وسنركز هنا على بعض النقاط التي لم نعرض لها سابقا عند مراهق المدارس الاعدادية والثانوية.

الصفحة 253

- انتقال التلميذ نحو المدارس الاعدادية :1

-يمثل إنتقال التلميذ من المرحلة السادسة إلى مرحلة أعلى موقف انعصاب بالنسبة للكثير من المراهقين ، خاصة وإن المراهقة بمصاحباتها الفسيولوجية والسلوكية تظهر فى هذه المرحلة غالبا ومن بين الانعصابات التي تواجه المراهق هو حاجته إلى تغير صورته عن ذاته ، وفى دراسة أجراها سيمونز سنة 1973 على تلاميذ من الصف الثالث حتى الصف الثاني عشر أى حتى الثانوية العامة اتضح أن هناك اضطرابا فى صورة الذات يظهر عند التلميذ حينما ينتقل من الصف السادس إلى الصف السابع وبالرغم من أن الفرد يصبح أكثر وعيا بذاته إلا أنه يكون اقل ثقة فى تقديره لذاته وصورته عن نفسه ، ويعتقد المراهق فى هذه الفترة بأن المدرسين والآباء بل والأقارب من نفس جنسه ينظرون إليه على أنه اقل تقبلا عما كان في السنوات السابقة ، ويرى معظم الباحثين أن إضطراب صورة الذات تظهر غالبا فيما بين نهاية 12 سنة - نهاية 13 سنة ، على أن يصحب هذه الفترة إنتقال المراهق من المرحلة الأولى إلى المدارس المتوسطة أو المرحلة الثانية من التعليم الساسي . وفي دراسة لـ " سيمونز روزنبرج " سنة 1973 أخذ عينة من التلاميذ فى سن 12 سنة ، إلا أن بعضهم في الصف السادس ، والآخر انتقل إلى الصف السابع ، وقد انتهى إلى أنه بالرغم من تعادل العمر الزمنى لهناء المراهقين إلا أن الانتقال إلى المرحلة الاعدادية صاحبة الفخفاض تقدير الذات - بينما ارتفع الوعى بالذات واستقر صورة الذات.

(انظر الجدول الموجود في الصفحة 254من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 254

ویری " جير سليد " أن هناك دراسات عديدة انتهت إلى تأكيد هذه الدراسة إلا أن اضطراب الذات كما اتضح من دراسات أخرى أجرها سيمونز وزملائه لم تتضح حينما انتقل المراهق من الإعدادى إلى الثانوى وفى انتقال التلميذ إلى الاعدادية ، يصحبه ظهور المراهقة ثم مدرسة جديدة بعدد أكبر من المدرسين ، وبيئة اجتماعية جديدة ، ثم حاجات متزايدة للتلميذ ، ومدرسة ذات قدرات منخفضة لإشباع هذه الحاجات بل وللمدرسة مطالب أكثر من التلاميذ كالالتزام بالنظام والقواعد الاجتماعية المرغوبة بشكل أكبر ، " منها في المرحلة الابتدائية وهي سنة 1957وجد ريمرزو رادلر انخفاضا في ميول التلاميذ نحو المدارس العليا يرجع لزيادة حاجات المراهقين وزيادة القدرات المطلوبة لمواجهة حاجات المدارس المتوسطة ثم العليا,

- طموحات المراهق والمستوى التحصيلي :2

- يرى جيرسيلد أن الطموحات المهنية والتعليمية للمراهقين لها أهمية فى تحديد مستقبلهم التحصيلي في المدرسة وفى عملهم فيما بعد . ولقد أوضحت دراسات بروك التي اجريت في هذا المجال أن أطفال ومراهقى الطبقة الوسطى يكون طموحاتهم وتوقعاتهم أعلى من طموحات و توقعات أبناء الطبقة الدنيا.

ومن هنا نجد مستوى تحصيل أنباء الطبقة المتوسطة اعلى من مستوى تحصيل ابناء الطبقة الدنيا وقد سبق أن أشرنا إلى أن الذكاء والمستوى التحصيلي يرتبط بدرجة بالمستوى الاقتصادي الاجتماعي .

كما اتضح أن الذكور يحصلون على توقعات وطموحات تعليمية ومهنية أعلى من الاناث

الصفحة 255

-الطموحات التحصيلية للتلميذ ووضوح المنهج :3

يرى كثير من الباحثين ان التعليم يجب ألا يقتصر على مشاكل التلميذ وتوافقه مع المدرسة ، ويجبالا يكون الهدف من التعليم هو فرد الصحة النفسية بل العمل على تمايز التلميذ وتفوقه عقد وسلوكيا .

سياوفى دراسة ل "شانورت " اتضح أن نقص اتمام التلميذ بالبرنامج لا يرجع كلية إلى قصور عند التلميذ أو إلى طرق تعليم سيئة خضع لها التلميذ فى السنوات السابقة أو إلى تنافس اهتمامات خارجية للتلميذ مع اهتمامات الموقف التعليمى ، بل غالبا ما يرجع هذا النقص إلى قصور في المنهج التعليمي أو تنظيم الموقف التعليمي.

ومن المهم أن يجد التلميذ شيئا ما مقيدا وذا قيمة له فيما يتعلمه حتى يكون مشوقا ، ولقد اتضح أن الفشل الدراسى يرجع فى جزء منه إلى فشل التلميذ فى التعرف على الحاجة إلى تدريس المادة وكلما كانت المناهج التعليمية تمضى على اساس واقعي أو اساس عملى كان من السهل على التلميذ أن يرى فيها ما يشبع طموحاته مما ييسر تعلمها ويرفع دافعيته ، كما يجب أن نلاحظ أنـــه كلما أنه كان طموحاً ، ذكياً كلما استطاع إذ يتعلم بسهولة أى مادة لو لم يكن لها معنى بعكس التلميذ ذوى الطموح المنخفض أو القدرة العقلية المنخفضة . غير أنه كلما كان للمادة . أمكن للتلميذ تعلمها بسهولة ، وحينما لا يستطيع الاندماج فى المادة التعليمية فإنه من الصعب ان يجد لها معنى ، ويرى جير سليد أن هذه الحقيقة تنطبق كذلك على المدرسين ، حيث قرر عدد كبيرمنهم أنهم لا يستطيعون أن يجدوا معنى لكثير مما يتعلمونه وما يعملونه كذلك.

الصفحة 256

والمعنى هنا يقصد به ما يدركه التلميذ فى المادة الدراسية ، ومن هنا يسمى المعنى الشخوالمعنى الشخصى كما يرى "جيرسيلد" له وجهين هما :

1) حينما يكون للمادة معنى ، فإن التلميذ ينغمس فيها عقليا ، ويمثل التعليم عندهم شيئا حيا وليس مجرد عملية ميكانيكية لنذكر مواد يريدها المدرس أو المدرسة ، وما يتعلمه في مواقفاخرى ، حيث يزيد التعلم من تعزيز نفسه,

2) الوجهة الثانية تعنى ان ماله معنى لا يكون فقط مجرد استنفاز أو تنشيط للعقل ، بل يصبح له ايضا دلالة من وجهة بظر الحياة الشخصية للتلميذ ويصبح التلميذ قادرا على ربط ما يتعلمهبحياته الخاصة والعملية .

3) شخصية التلميذ والمستوى التحصيلي :

لا يهمنا هنا تناول الشخصية بتفاصيلها وابعادها فهذا موضوع يحتاج إلى تناول خاص به ، وأنماا سوف تركز على أهم الفروق بين شخصية التلاميذ مرتفعى التحصيل والتلاميذ منخفض التحصيل مما يساعد على التنبؤ بالمستوى التحصيلى للتلميذ تحت مواقف تعليمية محددة وقد انتهت دراسات عديدة منها دراسة تايلور ودراسة نيلسون

إلى فروق بين شخصية مرتفعى و منخفضي التحصيل ، مرتفعى التحصيل يتميزون بالاستقلالية ، وتقدير مرتفع للذات وقدرة مرتفعة على تأجيل إشباع الرغبات ، وكذلك درجة معقولة من القلق وفي نفس الوقت القدرة على التحكم في مستوى القلق هذا ، ويلعب الاباء دورا هاما في نمو الخصائص عند الأولاد أو البنات.

الصفحة 257

والدافعية جزء هام من الشخصية ويختلف التلاميذ فى مستوى الدافعية ، ويهمنا هنا الدافع إلى الإنجاز والتحصيل ، والحاجة إلى التحصيل ويرى بعض الباحثين أن هذه الحاجة تشتمل على دافعين

ا- دافع إلى النجاح .

 ب - دافع إلى تحاشى الفشل.

 ينتهي. والخوف من الفشل يتضمن قدرا أكبر من القلق ، ويدفع التلاميذ الذين لديهم هذا الدافع إلى اختيار المهام السهلة جدا أو المهام الصعبة جدا والتي يتوقع الناس أن . ينجح فيها أحدا ، وغالبا ما هذا الدافع إلى نجاح مرتفع ف المهام التى تحتاج إلى ذاكرة خاد ، وسرعة الاداء في المهام المألوفة ( مثل حفظ جدول الضرب التقليدى ) ، وعلى أنماط من المشاكل تتضمن تفكير تجميعي . مثل : أن انثى متزوجة - انثى مطلقة - انثى لها أولاد يطلق عليهن سيدات ، بينما الدافع إلى النجاح وهو أكثر ايجابية ، يتضمن قدرا منخفضا من القلق ويسمح بقدر أكبر من الابداع ، والتفكير الانتاجي الأصيل وأداء مرتفع على مهام حل المشكلة.

وهناك فرق فى التحصيل بين الشخصية المرتفعة على القلق والمنخفضة على القلق ويرى بعض الباحثين مثل سارلسون أن التلاميذ مرتفعى القلق يكون اداؤهم منخفضا على اختبارات الذكاء والتحصيل ، ومن هنا فإن الدرجة المنخفضة على اداء التلميذ ربما ترجع ، إلى ارتفاع  قلقة لا انخفاض واقعى فى قدرته ومنهنا كلما انخفض مستوى القلق ، كما يرى نيل 1960 تحسن أداء التلميذ التحصيلي او على الأقل تحسن التعلم . بينما يرى البعض الاخر انه لا بد من مستوى معقول من القلق يرتبط بدافعية مرتفعة الى التحصيل ,فحيوانات التجارب  لم تتعلم مواد جديدة بسرعة غلا تحت مواقف انعصاب ، أى مستوى مرتفع من القلق . ویری " موقف القلق يخلق ميكانيزمات دفاعية بعض هذه الميكانيزمات قد بيسر التعلم - خاصة تعلم

الصفحة 258

المهارات السهلة ومن هنا انتهى "البورت " فى الثلاثينات إلى أن الموقف الجمعي حيث القلق مرتفع ييسر الاداء السهل الصريح بينما يعوق الاداء العقلى الصعب  عن د سويف 1975  ومن هنا نجد هناك ميكانيزمات دفاعية الخرى تعوق التعلم .

 وعامة فإن هناك أساليب تدريس تلائم ذوى القلق المرتفع مثل الطريقة البنائية التحليلية بينما الطريقة الكلية تناسب ذوى القلق المنخفض.

ج- الأتراب كاحد متغيرات الموقف التعليمي في المدرسة :

- نركز هنا على اثر زملاء التلميذ فى تحديد مستويات طموحه وتوقعاته لمستقبله التعليمي - وفى دراسة أجراها " كاندل "و" "السر" 

سنة 1969 سأل فيها تلاميذ مدارس عليا ومتوسطة وأصدقائهم : ما هي المرحلة التعليمية التي تتوقع أن تصل إليها وتكملها ؟ وجد أن طموحات المراهقين ترتبط إيجابياً بطموحات أصدقائهم المقربين بالمدرسة ، كما وجد أنه حينما يكون هناك فرق كبير بين الخطط التعليمية وطموحات الأصدقاء والخطط التعليمية وطموحات الأم للمراهق فإن طموحات الأم تكون لها السيادة فى التأثير على طموحات ابنها المراهــــــق بالمدرسة أكثر من تاثير طموحات هذا الإبن بطموحات صديقة بالمدرسة ، ومن هنا قرر 49 %من المراهقين أنهم خططوا لإتمام تعلمهم حينما قدرت أمهاتهم ذلك حتى لو لم يقرر اصدقائهم المقربون ذلك ، بينما وجد 21 % من 

المراهقين قرروا انهم سيكملون تعليمهم حينما قرر أصدقائهم المقربون ذلك حتى لو كانت توقعات الأم مخالفة ، وعامة فإن تاثير الوالدين على تحديد طموحات وتوقعات التلاميذ أكبر من تأثير الأصدقاء ، وخاصة إذا كانت الأسرة سويةويمثل الوالدين نماذج جيدة أو قدوة حسنة للأبناء المراهقين.

الصفحة 259

ووضع المراهق بين اترابه يتوقف على عوامل عديدة منها الوضع الاقتصادى الاجتماعي ، وكونه انطوائي أو انبساطي عدواني أو مسالم ، واشتراكه فى النشطة المدرسية ومركزه داخل هذه الأنشطة ويهمنا هنا الصدقاء المقربين للمراهق ، وعادة يختارهم من بين اترابه ويكون لهؤلاء الصدقاء أهمية كبرى في تحديد مستويات تحصيله وطموحاته بل في نموه وسلوكه ومعاييره وقيمه ، وعامة يختار المراهق اصدقاءه من الذين يماثلونه اجتماعياً واقتصادياً وكذلك في العمر الزمني ومستوى الذكاء -بينما يرى كروج أن العلاقة بين الصداقة المتبادلة والتحصيل المدرسي علاقة ضئيلة .

د-متغير الجنس - الأنثى والذكر - كأحد متغيرات الموقف التعليمي بالمدرسة :

- عندما نتكلم عن الجنس والفرق بين تحصيل الذكر والأنثى يؤدى هذا بنا إلى التعرض تلقائياً - لما يسمى بالدافع إلى تحاشى النجاح حيث أن كثيراً من الدراسات أكدت وجود هذا الدافع بشكل قوى عند الإناث وأنه هو المسئول عن تخلف الأنثى عن الذكر فى إكمال التعليم بل وفى تولى المراكز القيادية.

"وفى سنة 1970 قام " هورنر " بدراسة عن هذا الدافع ، وأوضح كيف انه يمثل عائقاً أمــــــــام التحصيل وانه يشير إلى الشعور بمستويات عالية من القلق نتيجة للتنبؤ بالنتائج السلبية للنجاح ، ويتضح ذلك بشكل واضح عند الأنثى أو الفتاة التي تحصل الدروس. وترى " مارجريت ميد " ( سنة 1970 ) أن الأمريكيين يعتبرون أن الأنوثة والتحصيل اموراً مرغوبة الا أنهما متعارضان ، وعلى هذا فإن بعض الأمريكيان يشعرن المن إذا نجحن يتفوق فى التحصيل فإن ذلك يكون على حساب أنوثتهن ، حيث أن مواقف التحصيل المدرسي ذا نطبيعة تنافسه ، والتنافسية تعتبر خاصة ذكرية مما يسبب قلقاً لدى الفتيات وقد ينعكس في شكل دافع لتحاشى النجاح.

الصفحة 260

وقد سأل " هورتر " مراهقين أن يكتبوا قصة حول موضوع ما ، ثم حلل هذه القصص وانتهىإلى : 65 % من قصص الاناث 10% فقط من قصص الذكور تحتوى على تقارير عنالخوف من النجاح - أى على دافع لتحاشى النجاح - حيث أن عناصر الخوف هنا تتضمن تقارير حول النتائج السلبية المحتملة بالنجاح ، وحينما أجريت هذه الدراسة على عينة من الزنجاعطت نتائج عكسية كما يلى67 % من الذكور ، 29% من الإناث الزنوج عبروا عن قدر من الخوف من النجاح، ويتضح إرتفاع نسبة تقارير الخوف أو الدافع لتحاشى النجاح عند الزنوج الرجال أكثر من الاناث الزنزج . مما يعنى أن ارتفاع هذا الدافع لا يرتبط بالجنس بقدر

ما يرتبط بالاشياعات أو الاحباطات الاجتماعية التي يقدمها المجتمع للناجحين أو الناجحات وتبعا " هورينى " فان الإناث حينما يتعرضون لصورتمن كإناث وصورتهن كبشر عليهن أن يطورن ويرفعن من مستوى ما لديهن من مهارات وقدرات كبشر ، فغالباً ما يحل هذا الصراع بتفصيل المحافظة على خصائص الانثى . بل إن الانثى قد تخفى ذكاءها أو تتهرب من تنمية قدراتها حتى لا تشعر بأنها أكثر أنوثة.

وفى سنة 1974 قرر " هوفمان " أن 65% من الإناث ، 79% من الذكور قرروا قصصاً تحتوى على دافع لتحاشى النجاح وقد اجريت دراسة هوفمان على نفس الجامعة التي اجريت بما دراسة هورنر سنة 1970 - واختلاف نتائج الدراستين كما يرى جير سليد أنما قد يرجع إلى الفارق الزمني الذي قد يكون أثر في تغيير هذه الخصائص الأنوثية .

 وفي دراسة " لونكلسنة 1974 اتضح أن الأناث اللاتى يتضح لديهن قدر مرتفع من الدافع التحاشي النجاح يتعلمن عادة فى مدارس مشتركة - بينما يقل هذا الدافع عند الأناثاللاتي يتعلمن في مدارس غير مشتركة أى خاصة بالبنات فقط . ذلك ان موقف التنافس في

الصفحة 261

المدارس المشتركة يكون مرتفعاً مما يؤدى بالاناث إلى تحاشى هذا التنافس كما أن الأنثى أمـــــــام زملائها من الذكور تحاول أن تظهر بقدر مرتفع من خصائصها الأنوثية ومن أهمها الاعتماد وعدم التنافس - ويرى " جيرسيلد" أن نسبة غالبية من من الاناث الناجحات تخرجن من مدراس غير مشتركة ، ففى تلك المدارس تعمل الأنثى وتنافس على القيادة بدون خوف من فقدان خصائصها

الأنوثية.

وفى سنة 1974 قام "ماكوبى وجاكلينبدراسات عانتهيا منها إلى أن الاناث يحصلن على درجات أفضل من خلال سنوات التحصيل وإن لديهن عادات التحصيل الجيدأكثر من الذكور

ثانياً : الجامعة

المراهق والجامعة

بالرغم من ندرة البحوث التجريبية التي أجريت على العملية التعليمية على طلاب المرحلة الجامعيةإلا أننا لا يجب أن تغفل تلك الفترة الهامة فى حياة الطالب - خاصة وقد ثبت أنها من اخطر فترات حياته التي تسهم في تعديل اتجاهاته، ومعظم طلاب هذه المرحلة مازالوا فى مرحلة المراهقة أى فى مرحلة النمو والنضج ، ومازال هناك الصراع من أجل الاستقلال والاعتماد على الذات.

دخول الجامعة

لن نتعرض لتفاصيل هذه العملية وهى معروفة فى مصر رغالب الجامعة يدركها جيداً - أقصد كما يدركها واضعوها - بالرغم مما هي حلى به من تشوهات وعناصر غموض تحجم عن ادراكنا ما يمكن أن يكون للجامعة من أهداف ، ومن هنا نضطر إلى الاستشهاد ببعض الدراسات التي في الخارج ومن هذه الدراسات .

الصفحة 262

دراسة " جودمان ، فيلدمان " 

اهتما فيها بمقارنة ادراكات لنموذجهم الجامعي قبل وبعد التحاق المراهق بالجامعة ، كما قارنا توقعات المراهق عن الكلية التي يحبها - مع غدراكه لهذه الكلية ) من حيث أنه يدخل الكلية التييفضلها ( وذلك بعد أن يقضى فيها سنتين - اتضح ان صورة الكلية المفضلة لديه قبل دخول الكلية تكون مرتفعة واكثر مثالية عن إدراكاته لهذه الكلية بعد التحاقه بما بسنتين ، كما وجد أن الطلاب كانوا يتوقعون أكثر مما قدمته الكلية لهم فعلا . ويكون على الطلاب هنا ان يتعاملــــــــوا بشكل سوى مع الفرق بين توقعاتهم والواقع.

جمهور طلاب الجامعة

نتيجة لتغيرات جذرية أدخلت على التعليم الجامعي - أدى إلى اتساع مدى التباين بين طلاب الجامعة ، وأصبح من الصعب وضع تعريف واضح للطالب الجامعة أو حتى للتعلــــــيـم الجامعي . وتتضمن الجامعة غالبا طلابا من 19 - 25 سنة ، كما انها تشتمل على من هم أكبر من ذلك فى العمر الزمنى - وتتضمن راشدين ومراهقين - عزابا ومتزوجين فقراء واغنياء ومع ذلك هناك خصائص مشتركة بين طلاب الجامعة ونظم التعليم الجامعية . ومعظمها يهدف إلى أحداث تنمية عقلية وعادات - والمعرفة والتشجيع على اتخاذ وجهات نظر حاسمة وواعية عن الأمور المختلفة ، والبحث باسلوب منطقى بدلا من الاستسلام للوجدانيات والغيبيات ، هذا علاوة على تنمية حاسة التذوق الجمالي والشعور الانساني . 

والدراسة الجامعية ذات أهمية قصوى فى تعديل السلوك ، وقد اتضح ذلك من خلال دراسات عديدة منها دراسة "جاكوب " على الاف من طلاب الجامعة اتضح منها وجود تعديل في فكر

الصفحة 263

الطالب واتجاهه حينما يدخل الجامعة كذلك فى نظريته للأمور . كما اتضح أن هناك اتجاها هو نحو وحدة فكرية بين طلاب الجامعة.

وفي سنة 1957 لاحظ سانفورد أن الطالبات أكثر ميلا لنقد الذات وتاكدا عن ذوامن بالرغم من اتساع الوعى واستبصار بالذات لديهن أكثر من المراحل السابقة على الجامعة. 

وفى سنة 1969 انتهى " فيلدمان ونيو كمب " إلى نتائج مماثلة لدراسة جاكوب السابقة - كما انتهت هذه الدراسة إلى ان التعصب والتسليطة ينخفضان بشكل واضح بعد دخول الجامعة - كذلك تظهر زيادة فى الثقة فى النفس والاحساس الجمالي - ولالتجاهات الايجابية نحو العامة. 

وفى سنة 1970أوضح " بييرىبجامعة هارفارد " ارتفاع وعى الطلاب بنموهم ونضجهم وكذلك ارتفاع الشعور بالرضا عن النفس كما يزيد دافعهم إلى النضج والاستقلال . وهناك إحتمال قائم بأن نظام التقزيع الجغرافى لطلاب مصر على مستوى المحافظات والجامعات الاقيمية - قد يؤدى على المجى البعيد إلى اضعاف المتغيرات للشخصية القومية – وتثبيت المتزعات المحلية. ومحافظات مصر ليست كولايات امريكا الشمالية. .

صعوبات التعلم

كل منا يواجه صعوبة أو مشكلة أو توفقا فى سيرة خلال مرحلة التعلم سواء تعلم مهارة حركية أو د اكتساب معلومات جديدة .. الخ وتكثر وتتضح وتتفتح هذه الصعوبات حاصة عند مواجهة مواقف جديدة مركزية وتتضح المشكلة فى هبوط مستوى التعلم عند الفرد أو الجماعة.

مشكلة المعوقين دراسيا هل تمثل تخلفا دراسيا أم صعوبات التعلم ؟ 

من الشائع الآن النظر إلى التلميذ المعوق دراسيا باعتباره متخلفا وذلك على اساس نسبته إلى محمك مفترض يمثل تلميذا معياريا نفترض انه يمثل موقفا وسطا وما يقل عنه يعتبر معوقا ومتخلفا وما

الصفحة 264

يرتفع عنه بمدى معين نعتبره موهوبا أو متقدما واصبح تقسيما للتلاميذ يقوم على اساس فسات تحصيلية عادية وموهوبة ومتخلفة بينما قدتبين خطأ تقسيم الفراد سيكولوجيا إلى فئات واصبحنا ننظر الآن إلى معظم السمات النفسية باعتبارها أبعادا وقد ترتب على النظر إلى صعوبات التعلم باعتبارها تخلفا دراسيا - ان قسمنا التلاميذ إلى العادى والمتخلف واعتبرنا التخلف أقرب إلى الخصائص الفطرية ولم تفكر فى علاجها أو التغلب عليها - بينما إذا ما نظرنا إلى مثل هذه المشكلات التحصيلية باعتبارها صعوبات لا ننهى بنا ذلك إلى اسس أكثر حساسية وقدرة على تشخيص وعلاج مثل هذه المشكلات ويترتب على ذلك

- أن ندرك بأن للتعلم صعوبات وامراض ، وبالرغم من أن هذا يخلق امامنا كثيرا من المشكلات التي ترتبط بالتعلم1

- أن المدرسة بجوار أنها مؤسسة تربوية - تعتبر بنفس القدر مصحة للتعلم وأنها المكان المؤهل لعلاج صعوبات التعلم2

3- وبالتالي لابد ان يكون فى برامج المدرسة برنامجا علاجيا للتعلم العلاجي يـــــــير موازيا ومتكاملا مع برامج التعلن ومن هنا فإن التلميذ ليس هو الذى ويفشل وأنما المدرسة . 

4- ونتيجة لهذه الظاهرة الجديدة إلى المدرسة باعتبارها مصحة للتعليم فانها بفريق متكامل خاص بعملية علاج التعلم مثل جهات الفحص الطبي والنفسي وعلى راس هذا الفريق الاخصائي النفسي المدرسى . وتقوم النظرة إلى مشكلات التعلم باعتبارها صعوبات وليست مجرد تخلفا دراسيا على أرضية عامة . 

ومن أهم معالمها ما ياتي

أ- فى حالة النظر إلى المعرق دراسيا باعتباره متخلفا فنحن نقيم أحكامنا على اساس مقارنته بما أنه تلميذ معيارى ويكون علاجنا للمتخلفين علاجا جماعيا وليس للفرقة الفردية فيه أهمية

الصفحة 265

تذكر ويكون هدفنا محاولة التوصل بالتخلف إلى مستوى التلميذ المعيارى أو المتوسط - بينما فيحالة النظر إليه ككائن مريض يحتاج إلى تشخيص خاص وعلاج خاص - ويكون هدفنا هو مساعدته على تخطى صعوبات التعلم التي يواجهها

. ب- في حالة التخلف يكون المعيار الذى تحكم به على تخلف التلميذ هو الامتحان مع ما به من ب نواحی قصور ويكون التلميذ سلبيا - بينما في حالة الصعوبة يكون للتلميذ دورا اساسيا في عمليتي التشخيص والعلاج.

ج- في حالة النظر إلى مشكلات التعلم هذه باعتبارها صعوبة تواجه التلميذ فأننا هنا نجعل من التلميذ كاننا ايجابيا يشترك فى تشخيص صعوبته ووضع مبادئ علاجها ، بينما في حالة اعتبارها تخلفا دراسيا لا يكون للتلميذ أي دور في علاج أو تشخيص حالته بل يكون سلبيا وفى حالة إيجابية التلميذ نستطيع أن تخلق لديه تدريبا على علاج بعض الصعوبات التعلم مما يخلق لديه القدرة على علاج صعوبات تعلم اخرى قد تواجهيه فى مواد اخرى يساعده فى ذلك ما يسمى بانتقال أثرالتدريب.

د- قد يواجه كثير من مشكلات التحصيل باعتبارها تخلفا بينما إذا نظرنا إليها باعتبارها صعوبات تحتاج إلى علاج فأننا قد نكشف كثيرا من هذه الصعوبات التي قد تظهر امام بعض التلاميذ ليسوا جميعا ضعفاء بل وربما منهم متوسطين ومتفوقين ويؤدى علاجها إلى زيادة القدرة التحليلية للتلميذ إلى مستوى اعلى.

 أهمية علاج الصعوبة

والحقيقة أن صعوبات التعلم تكون مشكلة اساسية تواجه المجتمعات جميعها خاصة في هذاالعصر الذى تتزايد فيه موضوعات التعلم تركيبا وحداته مما يستلزم معها وجود الس العلمية

الصفحة 266

السليمة الممكن ان تكون حاسمة وسليمة فى علاج تلك الصعوبات ومن هنا لابد من الاهتمام بالعلاج العلمي لصعوبات التعلم وليس مجرد الاعتماد على التخمين والحلول المكتبية وذلك للاسباب الآتية

1- تتزايد صعوبات التعلم عندنا نتيجة لعدم وجود الامكانيات العلمية المناسبة مما يزيد من الكم وينقص من الكيف استجابة لمتطلبات سياسية تفرضها اوضاع دولية وقومية على مثلمجتمعنا.

2- اهمية تطبيق العلاج فى المرحل الولى ، وأهمية ذلك فى تخفيض نفقات العلاج التي تنفقها الدولة ، حيث أن العالج المبكر تكون نسبة النجاح فيه مرتفعة كما ظهر من بحوث عديدة مثل بحث اسكيفمان سنة 1962 عن التلاميذ الذين يعانون صعوبة في تعلم القراءة وجد أن اكتشافهم وعلاجهم فى الصف الأول يؤدى إلى تحسنهم بنسبة 84% بينما علاجهم في الصف الثالث أدى إلى تحينهم بنسبة % 46والصف الخامس بنسبة 18 % وفى السادس فقط.

3- أن عدم علاج صعوبات التعلم يحدث نتائج خطيرة منها

أ- إذا لم تعالج تتضخم وتزيد وتتراكم حولها آثار مرضية الفعالية خطيرة نتيجة الاحساس بالعجز وعدم القدرة على المتابعة .. الخ 

ب - أن العاج غير الناجح لصعوبات تعلم المادة من المواد فى المرحلة الولي يجعل اساس هذه المادة واهياص وكل ما يقام عليها فيما بعد يكون بناء هشاً قابلاً للاغيار. 

ب - عدم العلاج وما يرتبط به من نتائج يساعد على ظاهرة التسرب وما يسمى بزيادة الفاقد

الصفحة 267

أهم أعراض صعوبات التعلم :-

1- ضعف مستوى التلاميذ كما يكتشف عنه سلوكهم من خلال التعمل مع مدرسيهم واقارهم ومن خلال الامتحانات - وإن كان هذا السلوب غير دقيق ويحتاج منا إلى حذر حين التعرف على أعراض صعوبة التعلم. 

- 2-البطئ في التعلم - وهو امر نسبى يحتاج إلى دقة في الملاحظة والمتابعة 

3- الاضرابات فى السير فى التعلم خلال مراحل متتابعة

- 4-إحساس التلميذ نفسه بالعجز - حتى لو كان فوق المتوسط 

5- حالات التسرب من المدرسة وسوء علاقات التلميذ بالفصل المدرسي

أو سوء التوافق المدرسى عامة . ومفتاح التعرف على الصعوبة هو الفرق بين توقعات المدرسين

والاباء والتي تقام عادة على اساس عمر التلميذ وتقديرات الذكاء وبين مستوى التلميذ الواقعي . بعد ذلك يبحث المدرسون عن أثر ما في نقص أو اضطراب الإدراك البصرى أو السمعي والتكامل الحسي أو الذاكرة وينظرون إلى الدرجات المنخفضة علىى الاختبارات اللفظية وإلى مشاكل الانتباه حاصة العوامل التي تسبب انخفاض القدرة على التركيز.

ویری كروكشانك سنة 1977 أن العوامل الاساسية فى ضعف الادراك ليس في كون التلميذ يسمع ويرى أم لا ولكن فى كونه يتعرف ولا يستطيع التفرقة والتمييز بين الصوات والكلمات والأشكال وأن يضفى عليها معنى ويحدث فيها نوعاً من التكامل بين. " " الكتابة و الكلام. 

و يرى روس أن الانتباه استجابة متعلمة ، ومن الممكن علاج صعوبة التعلم بأن نساعد التلاميذ على أن يتعودوا تركيز انتباهم ، كما يجب أن نضع في اعتبارنا إمكانية وجود بعض أسباب طبية - مثل التدهور الوظيفى البسيط للمخ والذى أثبت " ويندرج انه عامل

الصفحة 268

هام وراء صعوبات النطق . كما يرى أن الأطفال المصابين بهذا التدهور تظهر لديهم صعوبات المجالات التالية

1-التآزر الحركي 

2-الانتباه والوظائف المعرفية.

3- العلاقات الشخصية بين الأفراد ، خاصة ما يربط بالإعتماد أو الاستقلال أو بالإستجابة للآثار الاجتماعية و الوجدانية 

. 1971.12) ,Wendler ) 

غير أن هذا التخلف المخى الذى وصفه ويندلر ضئيل جدا بحيث لا يستطيع أحد تشخيصه ، وربما يرجع إلى صعوبة في عملية الميلاد . أو نقص الاكسجين - ومع هذا لا يستطيع الاكتفاءبهذا التشخيص الطبي لأنه لا يقدم لنا العلاج ، ومن أعراض صعوبات التعلم - ما يسمى بالنشاط الزائد أو الشغب ويشير إلى ميل مرتفع عند التلميذ نحو نشاط غير توافقي في الفصل أو المدرسة وقد يكون مصحوبا بشكل ما من اشكال عدم التآزر ، وعادة نطلق على هؤلاء - مشاغبين - غير مستقرين - وضعف القدرة على تركيز الانتباه لديهم يجعل من الصعب عليهم أن يستمروا مدة طويلة.

6-هناك مؤشرات عامة يمكن ملاحظتها فيمن يواجهون صعوبة.

ا-التآزر الحركي الدقيق والمعتمد على العضلات الكبيرة.

ب- الإدراك البصرى.

ج -التآزر الادراكى الحركي.

د -الادراك السمعي والتعبير اللفظى.

الجوانب المعرفية والاستقرائية.ه- 

الصفحة 269

7-هل المدارس تميز بين من يواجهون صعوبات

" لماذا مثلا عدد التلاميذ المشاغبين والذين يواجهون صعوبة عن عدد الاناث تعتقد  ديان ماكجيس الامريكية ان المدارس الامريكية تمتاز بين الاناث والذكور . حينما تتمسك بالمناهج التعليمية الصارمة والتى تفشل فى تفسير الفروق البيولوجية بين الجنسين ، كما فشلت في أن تمدنا بنوع من التعليم يقلل من الهوة الموجودة بين هذه الفروق ، ومنذ الطفولة نجد فروقا بين الجنسين تتعمق مع النمو فى المهارات الاجتماعية والادراكية - الحركية . فنجد الأولاد مرتفعين في المهارة الحركية للعضلات الكبيرة ، بينما الاناث في الحركات التي تتطلب عضلات دقيقة كالرسم والكتابة ، وتميل الاناث إلى كثرة الاسئلة ويتعلمن من خلال الاتصال اللفظى بينما يتعلم الذكور من خلال الملاحظة والعمل والخبرة اليدوية ، وداخل الفصل المدرسى يميل الذكور إلى كثرةالحركة ، ومن السهل تشتيت انتباهم ، ويصابوا باضطرابات فى التركيز خاصة في القراءة.

هذه العوامل تجعل المدرسين يصفون الذكور بأنهم يواجهون صعوبات تعلم غير أن هذه الخصائص هي نفسها التي تسهم فى التمايز فى مواد كالميكانيكا والرياضة والعلوم الفيزيقية – وهي مواد تكون عادة اصعب على البنات ، وترى " ماكجينس " أنه فى الصف الخامس والصف السادس ، فإن التلاميذ يتصرفون كالاناث حيث يمكن أن يجلسوا فترة أطول ويستمرون فى الانتباه والتركيز ويستخدمون المهارات الحركية الدقيقة فى الكتابة والرسم ، وهذا يدعونا أن نسمح للتلاميذ أن يعبروا عن أنفسهم من خلال الحركة وألا نعاقبهم لعدم القدرة على البقاء هادئين ، ولعل من أهم أعراض ونتائج صعوبات التعلم وعدم تمييز المدارس بين من يواجهون صعوبات انخفاض قدرة التلميذ على الاستمرار فى التعليم وأحيانا يقطع دراسته ويتجه وجهة أخرى أو يكتفى بمرحلةوسطى بدون إكمال تعليمه . وسوف نتناول هذا الأمر تفصيلا في نهاية هذه الوحده.

الصفحة 270

المدرسة والصعوبة :-

سبق أن تعرضنا للبيئة المدرسية بشي من التفاصيل . وهنا لهدف إلى توضيح دور المدرسة كما في فعلاً في تضخيم الصعوبة ، ويكفى أن ترجع إلى معظم ما كتب ابتداء من الستينات في هذا الموضوع مثل دراسة " هولت سنة 1964 عن تكيف يرسب التلاميذ وكتاب كوهل سنة 1968في تتبعه لـ 36 تلميذاً – وكتاب " كروز " 1970 عن الموت في سن مبكرة ويقصد به الفشل فى التعليم والطرد من المدرسة في سن مبكرة .

 وترى معظم هذه الكتب أن المدارس الامريكية قد فشلت بشكل سي مخيف – ويذكرنا هذا بدراسة العالم الأمريكي " برونسفتينز" عن تلاميذ المدارس الأمريكية والروسية وتأكيده على فشل التعليم المدرسي والاجتماعى فى المجتمع الامريكي .

 وإذا كان هذا يصدق على أمريكا – فهناك احتمال كبير بامتداد صدقه على مصر حيث الواقع العلمى يوحى لنا بأن العائد النهائي لعملية التعليم المدرسي والجامعي غير مكافئ للمجهودات المبذولة . بل يوحى بوجود الفصام حاد بينأهداف التعليم وعائده . فالقيم المرغوبة والابداع والانتماء – كلها أمور تبدو أكثر وضوحاً في أجيال سابقة – الا أن الأمر لم يزل في حاجة دراسة كما أن المدارس الأمريكية تضخم الصعوبة وتعمل على ابرازها ، ويتأكد هذا حينما تعرف أن كثيرا من التلاميذ ينظرون إلى المدرسة الامريكية كمصدر للقلق والأحباط.

الصفحة 271 

ثانيا: التعليم العلاجي

مدخل:

يمثل التعليم العلاجي اجراءات عملية تطبيقية تهدف اساس إلى تعديل السلوك تبعاً لتكتيكات العلاج السلوكي ونظريات التعلم – والبرامج العلاجية هنا يمكن تقسيمها إلى قسمين عامين القسم الأول يختص بالمشكلات التي ترتبط مباشرة بالتحصيل وتتدرج تحت صعوبات التعلم ، والقسم الثاني يختص باضطرابات السلوك الشائعة في المجال المدرسي وتتدرج تحت ما يسمى بالتوافق المدرسي وسلوك الشعب.

أ-طبيعة التعليم العلاجي 

 هو نوع من التعليم ذو ( طبيعة له مرامية وأهدافه له أنشطة محددة – ويهتم بالتحكم في الدافعية وتنمية قدرات تختلف باختلاف التلاميذ ويستخدم أساليب معينة من المعززات.

وبالطبع لابد أن يكون متكاملاً مع سائر الانشطة التعليمية في المدرسة ، وللتعليم العلاجي مناهج معرفية – مثل المناهج العادية – الا أنها توضع بشكل خاص بحيث يمكن ان تساعد على علاج الصعوبة التي يواجها التلاميذ أو سوء التوافق السلوكي. وعامة لابد أن يكون محتوى المنهج المعرفي واضحاً ومتكاملاً متعدداً بمعنى أن المنهج الواحد قد يوضع في أنسقة متمايزة يمكن لكل نسق

منها أن يتلائم مع عينة من المضطريين تختلف عن عينة أخرى تحتاج لنسيق آخر من نفس المنهج كما لابد أن يقدم فى شكل جذاب – ومن هنا ضرورة استخدام وسائل التشويق والاثارة المناسبة في عرضه . والتعليم العلاجى يستفيد من كل امكانيات المدرسة – ومنها الأنطة المتوافرة – خاصة أن الانشطة تغطى جميع الجوانب السلوكية مما على التحكم فيها سواء حركية أو معرفية أو وجدانية او ادراكية...الخ 

الصفحة 272

ولما كان التآزر الحركي والادراكي من أهم الظاهر السلوكية المرتبطة. دائماً التوافق بسوء المدرسي وكذلك بصعوبات التعلم – فلابد أن تتسع أنشطة التعليم العالجي بحيث تتضمن تدريبات حسية حركية على شكل لعب وتمثيليات وتذوق جمالى كما يجب أن تقتم كذلك

بالجانب الاجتماعي وعلاقة التلميذ بزملائه ومدرسيه بل وبالمدرسة كبناء فيزيقي.

ب- التلميذ في التعليم العلاجي:

1-يجب أن ننظر إليه على أنه انسان يواجه صعوبة أو على أنه فرد بتخطيط في مسار تعلمه ومن هنا فعلاج صعوبة التعلم هو علاج التلميذ ككل – ككائن متكامل .

2-الصعوبة عند التلميذ السليم حسياً وعقلياً وعصياً هي من صنع بيئة التعلم .

3-يجب التأكد على الفروق الفردية – وفردية كل تلميذ.

4- للتلميذ دور اساسي في جمع المعلومات حول صعوبة التعلم التي يواجهه .

5-لابد من التحرر من الآثار الانفعالية التى تكونت وتراكمت حول منطقة صعوبة التعلم .

6-مع هذا العلاج يظهر سلوك الثقة في الذات والايجابية ومستوى عال من الدافعية . 

علاج الصعوبة :-

وستحاول هنا أن نعرض اساليب سريعة عن علاج الصعوبة وسوء التوافق المدرسي ويتركز

العلاج حول :

1) علاج بالعقاقير.

2) علاج تعلیمی نفسي أو سلوكي . 

3) علاج بالمنزل.

سنحاول أن نركز على العلاج التعليمي أو النفسي أو السلوكي – غير أنه يجدر أن نشير بشكل سريع إلى انماط العلاج الاخرى .

الصفحة 273

العلاج بالعقاقير :

منذ سنوات عديدة اتضح أن الأطفال كثيرى الشهر، وذوى النشاط الزائد يستجيبون لعقار ريتالي وهو مشتق من الأمفيتامين والطفال الذين لا يستجيبون للعام القدير المرحلة الاخرى غالباً ما يستجيبون هذا الدواء. وهذا عملنا نتصور هؤلاء الأطفال يحمون في بيئة لا تتلاءم مع المستوى الأمثل لنشاطهم. وارجيع نشاطهم الزائد إلى محاولتهم البحث عن مقدار أكبر من الاثارة من خلال البيئة ويقوم الريتالين بالخلاص عتبتهم الحسية للأحداث المحيطة بهم، ومن هنا لا يحتاجون إلى حوادث أو عمليات اثارة حولهم .

العلاج التعليمي أو السلوكي :

ويشتد هذا العلاج داخل المدرسة وكذلك داخل المنزل وينحصر عادة في إعادة في بناء بيئة التلميذ وإدراكه لها وذلك با تجعلها أكثر بساطة وتقلل من أسباب الاضطراب هنا. ويجعل توقعاته منها واضحة ، ومن المعروف ان الطفل يحدد مستوى تحصيله بمقدار ما نتوقعه منه ، بل أن المدرس نفسه يحدد مستوى تحصيل التلميذ بمقدار ما يتوقعه منه ، وغالباً ما يساعده على الوصول لهذا المستوى – ففي تجربة قدم لعدد من المدرسين مجموعات من التلاميذ . كل مجموعة متماثلة في التحصيل والذكاء وأخبروا أن عددا من كل مجموعة ينتمون لطلبة أو موهوبين .

هؤلاء التلاميذ أفضل لتحصيلياً بدرجة عن بقية زملائهم. وعامة توجد طرق وبرامج تعليمية لهذا العلاج مثل البرامج التي مؤشر جيد للتعرف على الطفال المشكلين أو ذوى الحاجات الخاصة خاصة إذا اتفقت نتائج الاختبارات النفسية مع توقعات أو تقارير المدرسين .

 نموذج تجريبي لعلاج الاطفال المشاغبين سلوكياً داخل الفصل الدراسي

قام بهذه التجربة – أورين بولستاد " و " ستفن جونسون -

الصفحة 274

بعض نماذج علاج السلوك غير التوافقي داخل الفصل الدراسي : 

بالنسبة لتعامل المدرس مع اضطرابات التلميذ العادى فإنه يستطيع أن يستفيد في تعديل هذا الاضطراب  من دراساته المختلفة فى نظريات المعلم وعلاج صعوبات التعلم، غير أن الأمر مختلف بالنسبة لتلميذ ممن يسمون بذوى الحاجات الخاصة فهو هنا يحتاج إلى عملية علاج صعبة ومركزة وبما يضطر الأمر فيها إلى إرسال العميل إلى المعالج أو الاخصائي النفسي – وهنا يستخدم المعالج النفسي تلك التكتيكات المستخدمة لدى المعالجين السلوكيين ، ويمكن لمن يريد الاستزادة الرجوع إلى تلك التكتيكات في مصادرها – ومن أهم الكتب العربية البسيطة التي عرضت لهذه الطريق . 

كتاب( العلاج النفسي الحديث . د. عبد الستار إبراهيم – سلسلة عام المعرفة – الكويت )

ولكي تفهم ابعاد هذه الطريقة – ندرسها بشكل جيد من خلال دراسة تجريبية – أجرها أودين بولستاد " و " ستيفن جونسون " استخدما فيها تكتيك – تنظيم الذات لتعديل سلوك الشعب داخل الفصل المدرسي ، وقد أوضحت هذه الدراسة أن تنظيم الذات – يعتبر مؤشرا جيدا لضبط السلوك، وخاصة فى المواقف التي يصعب فيها إخضاع سلوك التلميذ لإشرافالاب أو المدرس أو الراشدين . وفى كثير من الأوقات اتضح أن تكتيك – تنظيم الذات أفضل من التعزيز الخارجي . خاصة انه يمثل أو يتضمن قدرا من التعزيز الداخلي يقدمه الشخص لنفسه . ويتميز تنظيم الذات أنه يمثل إشرافا ذاتيا مستمرا على السلوك بدلا من أن يحتاج التلميذ إلى شخص آخر يشرف على سلوكه ويقوم بتعزيزه – مثلا فى هذا التكتيك يستطيع التلميذ أن عمله بدلا من المدرس ، ثم يحدد النقاط الايجابية فى عمله – ويمكن أن يعطى لنفسه تعزيزا ملائما ولقد أوضحت دراسات * باندورا " و " بيرلوف " سنة 1967 كانفير

الصفحة 275 

1964 أن عملية ضبط الذات يكون فعال على القل من حيث الحصول على معدلات عمل جيدة وفى السبعينات أوضح الباحثون إمكانية تطبيق تكتيك تنظيم الذات وعى الموقف التعليمية وخاصة على التلاميذ ذوى الحاجات الخاصة. 

وفي " وق دراسة أجراها " بولستاد سنة 1974 قارن بين منهجي تنظيم الذات والتنظيمالخارجي في علاج سلوك الشعب داخل الفصل – أخذ 10 تلاميذ مثيري الشغب من كل فصل دراسى من الصف الأول والثاني – حدد تلاميذ الأكثر شغبا داخل كل مجموعة الشعب . كان يقدم لهم تعزيزا موجبا لإنخفاض معدل سلوك الشعب الذى يصدر عنهم – ثم طلب من تلميذين من بين كل ثلاثة تلاميذ السابق ذكرهم طلب من كل تلميذين أن يلاحظوا سلوكهم داخل الفصل ويسجلوه . فى فترة التعزيز الأخيرة – أعطى المجموعات التي تتكون من التلميذين الذي طلبا منهما ملاحظة سلوك كل منهما حقا لتوزيع المعززات الموجبة على أنفسهم. بناء على ملاحظاتهم لسلوكهم داخل الفصل وملاحظة معدل الانخفاض سلوك الشعب – بينما طلب بقية التلاميذ يخضعون لعملية التعزيز الخارجي .

وفى حالة ثبات معدل سلوك الشعب أو زيادته كان يكتفى بعدم تقديم التعزيز الموجب بالنسبة للجميع – مع استمرار أفراد – تنظيم الذات في ملاحظة سلوكهمذاتيا.

. أوضحت النتائج أن كلا من نظامي التعزيز قللت من سلوك الشعب الا أن عملية تنظيم الذات كانت أفضل – خاصة فى مقاومة الانطفاء . وفى دراسة اجراها " جلاين " سنة 1970 اتضح أن تعزيز الذي يقوم به التلميذ أكثر فاعلية فى زيادة السلوك المرغوب عند تلاميذ أكثر شعبا في 10 فصول بالصف الأول والثانى 30 من كل 4 تلاميذ قدم لهم تعزيزا الإنخفاض سلوك الشعب ( تعزيز حاجي ) الرابع لم يقدم له شى واعتبر عينه ضابطة .

الصفحة 276

تم درب ( 2 ) من الثلاثة تلاميذ أن يلاحظوا أنفسهم داخل الفصل ثم سمح لهم أن يعززوا سلوكهم بأنفسهم ( تنظيم الذات ) . وفى انطفاء يتوقف تقديم المعززات تماما . ولقد مثل 10 مدرسين أن يختاروا من 6- 10 تلاميذ أكثر شعبا داخل الفصل ، ثم لوحظوا اختار منهم الباحث 4 أكثر شعبا × 10 فصول – 40 تلميذا قسموا إلى 4 مجموعات وأى فرد لا يصدر عنه 4, من السلوك المشاغب يعزل من العينة . وبذلك تم استبعاد 7 تلاميذ من الـ 40 تلميذ.. وقد حدد سلوك الشغب فيما يلى :-

1)الكلام أو الضوضاء بدون إذن المدرس .

2)ترك المقعد بدون إذن لعمل نشاط غير ملائم .

وكان يلاحظ يوميا الأطفال ويسجل سلوكهم كل 5 دقائق – لفترة حوالى 20 دقيقة يوميا – ثم حسب سلوك الشغب – ثم متوسطه لكل دقيقة . وبعد حذف بعض التلاميذ انتهى الباحث إلى تكوين اربع مجموعات كما يلي :-

1) مجموعة من 9 تلاميذ (التنظيم الخارجي  .)

مجموعة من 8 تلاميذ –قد قسمها إلى مجموعتين هما :

SRمجموعة (2

SR3) مجموعة

- NR4) مجموعة

ولقد قسمت الدراسة إلى 4 وجهات أو مراحل 

الوجهة الأولى : بناء مقياس سلوك الشعب – وتحديد المستوى القاعدى لسلوك الشعب لكل مجموعة من المجموعات الأربع .

الصفحة 277

الوجهة الثانية 

تضمنت اجراءات التنظيم الخارجي للمجموعات الثلاثة التجريبية . وقد حددالتنظيم الخارجي على أنه مصدر خارجي لتقييم السلوك وتوزيع التعزيز بناء على هذا التقييم . والثلاثمجموعات التي تخضع لهذا التعزيز فى هذه المرحلة تسمى(تعزيز خارجي)

وفى هذا التنظيم حدد ثلاث مستويات لسلوك الشغب هي :-

أ- أقل من 5 أعمال شغب.

ب -أقل من 10 أعمال شغب.

ت- أكثر من 10 أعمال شغب.

وفى مقابل كل درجة تقل في سلوك الشغب القاعدى – يأخذ التلميذ مكافأة محددة – وكانت المكافأة عبارة عن عدد من النقط – ويستطيع التلميذ أن يستخدم هذه النقط فيما بعد في الحصول على مكافأة معينة كما سيأتي وهو نظام يشبه إلى حد كبير نظام العلاج باقتصاد البونات المتبع في علاج مرضى العصاب والذهاق عند السلوكيين – وكان يقال للتلميذ أن سلوك الشعب إذا انخفض عند رقم أ – سيأخذ 8 فقط ، وإذا انخفض عند المستوى ب سيأخذ 4 نقط وإذا المخفض عند مستوى الثالث لن يأخذ شيئا . ويسمح للتلميذ باستبدال هذه النقاط – كما أشرنا – بهدايا مثل الأقلام – الكراسات – الخ – وكانت المعززات – الهدايا هنا ستوضع فى ثلاثة صناديق – التلميذ الذي يحصل على 4 نقط يسمح له أن يختار من الصندوق المسجل عليه رقم 4 ويحتوى على اقل المعززات قيمة ، والذي يحصل على 8 نقط يحصل على جائزة من صندوق مسجل عليه رقم 8 ويحتوى على معززات أغلى قيمة من السابق . وكان يسمح للأطفال بتوفير عدد أكبر من النقاط

الصفحة 278

للحصول على هدايا من صندوق رقم12و يحتوى على اعي المعززات قيمة وطبق هذا النظام على المجموعات ثلاثة في تلك المرحلة بينما لم يطبق على المجموعة الرابعة وهيأى مجموعة عدم التعزيز .

المرحلة أو الوجهة الثالثة من التجرية :

واستمرت خلال سبع جلسات (مجموعة N ) عدم التعزيز  ظلت كما هي المجموعات الثلاثة الأخرى – هلت مجموعة واحدة منها تأخذ تعزيزاً خارجياً كلما المخفض سلوك الشعب لديها . أي كما كانت في المرحلة الثانية . بينما السلوك اسلوب التعمل مع المجموعتين الآخرتين كما يلى : 

حيث أعطى لأفراد هاتين المجموعتين بطاقات تسمى بطاقات ملاحظة الذات لكييسجل فيها ما يلاحظه على سلوكه في نهاية كل جلسة بحيث يكون لكل جلسة من السبع جلسات بطاقة خاصة يملأها المفحوص فى نهاية الجلسة بعد ملاحظة سلوكه خلال الجلسة

ويسجل سلوك الشغب الذى يصدر عنه في كل جلسة من الجلسات السبع . وكانت تقارن الدرجات التي يعطيها المفحوص لنفسه نتيجة لملاحظته لسلوكه مع الدرجات التي يقدرها له الملاحظ للتأكد من دقة ملاحظة التلميذ لسلوكه وتقديره له . وهنا كان يتخذ الاجزاء اللازم بحيث يصبح التلميذ أكثر دقة في ملاحظة سلوكه وتقديره – أو كان يوضع تحت فئة التعزيز الخارجي . 

المرحلة أو الوجهة الرابعة : 

استمرت سبع جلسات – بنفس النظام السابق . وتوزيع بطاقات تقدير الذات على أفراد العينتين السابقتين ـ بعد استبعاد عدد منهم كما

سبق الاشارة . وكان التلاميذ في هاتين المجموعتين يقومون بملاحظة سلوكهم وتقديره – أى تعزيز – وهذا هو ما يسمى بتنظيم الذات 

الصفحة 279

ومن هنا سميت هاتين المجموعتين أى مجموعة تنظيم الذات الأولى مجموعة تنظيم الذات الثانية وظلت المجموعة والمجموعة كما هما في الجلسات السابقة

المرحلة أو الوجهة الخامسة :

استمرت سبع جلسات فذلك . وفيها خضع أفراد جميع المجموعات الأربع لعمليات الانطفاء فيما عدا مجموعة فقط سؤال أفرادها أن يستمروا في ملاحظة سلوكهم .

ويمكن تلخيص اجراءات التجربة في الجدول التالي :-

ملخص مراحل أو جهات التجربة :

(انظر الشكل الموجود في الصفحة280من نسخة البدف أعلاه)

أهم النتائج :

اجريت تحليلات احصائية دقيقة منها تحليل التباين من وجهة واحدة ثم أجريت مقارنة متعامدة بين المجموعات التجريبية الثلاثة – والمجموعة الضابطة(مجموعتين ) – وبين مجموعتي الضبط الذاتي -

الصفحة 280

ومجموعة الضبط الخارجي – كما رسمت رسومات بيانية توضع متوسط الشغب / دقيقة لكل مجموعة من المجموعات الأربع خلال المراحل الخمسة للتجربة .

فى الوجهة الأولى :

اتضح عدم وجود فروق فى سلوك الشعب / دقيقة – خلال الخمسة ايام التي استغرقها هذه المرحلة – بمعنى أن القاعدة الساسية لسلوك الشعب كانت متماثلة عند المجموعات الأربعة

الخلفية الأسرية والقدرة على إكمال أو عدم إكمال التعليم : 

اجريت باتشمان وآخرون دراسة طويلة على مراهقين ذكور بهدف التعرف على اسباب الطردمن المدرسة وعدم إكمال التعليم ونتائجه سنة 1971 .أخذ عينة من الصف العاشر كان قد سبق دراستهم لمدة اربع سنوات وكما هو متوقع وجد أن الخلفية الأسرية وقدرات التلميذ ترتبط إيجابيا باستمرار وإكمال التعليم .

وفى دراسة لستن واسبانوس وآستين اتضح ان المراهقين الذين ينتمون لطبقات دنيا أكثر عرضة لعدم إكمال التعليم وفي دراسة لباتشمان سنة 1971 اتضح أهمية الاستعداد في إكمال التلميذ لتعليمه وهناك كذلك الاتجاهات مثل إتجاه التلميذ نحو المدرسة أو– وما والأبناء بالوالدينأو الجامعة وما يسمى بالمناخ العقلى لسر التلاميذ وطموحات الاباء وتوقعاتهم ودرجة  توحد الأبناء بالوالدين و تقبلهم لهما كنماذج او قدرة المناخ التعليمي للسرة بعدد بمقارنة الأسرة بالمجتمع المحلي الذي ينتمي إليه .

وكلما كان المناح العقلى مرتفعا بالنسبة للبيئة المحلية كان هناك إحتمال مرتفع بأن يكمل التلميذ تعليمه إذا توافرت الشروط الخرى خاصة قدرات التلميذ .

الصفحة 281

الخبرات التعليمية :

كلما كانت الخبرات مشبعة وإيجابية ساعدت التلميذ على إكمال تعليمه ومما يجعل هذه الخبرات مشبعة وطرق إستخدام المعززات داخل المدرسة بشكل جيد – وجود برنامج يقوم على اساس علمي لعلاج صعوبات التعلم واضطرابات السلوك – وجود علاقات اجتماعية مشبعة تجعل جماعات المدرسة التي ينتمى إلها التلميذ جماعات أشبه بالتلقائية قادرة على إشباع حاجات أعضائها ر النجاح فى المدرسة يعزز سلوك التحصيل وإكمال التعليم – بينما الرسوب والدرجات المنخفضة تقلل من فرص الإكمال .

إبعاد الشخصية والابعاد عن المدرسة :

لكل منا صورة عن ذاته – وصورة التلميذ عن ذاته وراء إكمال تعليمه أو عدم إكماله فالشخص الذي يدرك ذاته غير قادر على العمل الاكاديمي غالبا يفشل بينما الذي يثق فيذاته غالبا ما يكمل تعليمه ، ومن هنا خطورة الندرس أو الأب الذى يسهم بدون ان يشعر في غضعاف صورته عن نفسه . وقد وجد باتشمان أن التلاميذ الذين يطردون اولا يكملون تعليمهم ذوى حاجة منخفضة لتنمية ذاتهم عن التلاميذ الذين يكملون تعليمهم . وهناك طلاب يتحركون بضوابط خارجية ، و آخرون يتحركون لضوابط داخلية – الأول أكثر عرضة لعدم إكمال تعليمهم – بينما ذوى الضوابط الداخلية غالبا ما يكملون تعليمهم، ويكون لديهم الثقة في قدرتهم على التحصيل والتوافق مع إحداث المستقبل وبالطبع يحصلون على درجات تحصيل مرتفعة . ويذكرنا هذا بسمة الاستقلالكسمة هامة فى الطلاب الموهوبين. ومن هنا فالذين لا يكملون تعليمهم يحصلون على درجات منخفضة فى تقدير ذاتهم عن الذين يكملون تعليمهم، كما يتعرضون لحالات سلبية عديدة اكثر من الذين ينهون المدارس العليا ويلتحقون بالجامعات

الصفحة 282

الهدف:

1- لمعرفة سبع مناطق ساهمت تاريخيا في صعوبات التعلم.

2-التعرف على الفترات الزمنية التي حدث فيها تنظيم الأحداث تاريخية .

3-مناقشة الأحداث الأولية في سياسة الحكومة في كل فترة زمنية .

4- مناقشة النمو الأساسي في تنظيمات كل فترة  .

5- مناقشة المواضع النظرية الأساسية وعمليات التدخل لكل نمط من أنماط الاضطرابات ( اللغة المتكلمة – المكتوبة – والحركية والادراكية) عبر كل فترة

.6-وصف النمو الأولى في النظرية السلوكية في كل فترة .

7-وصف النمو الأولى في النظرية المعرفية في كل فترة .

8-مناقشة التوجهات المعاصرة في صعوبات التعلم .

إن تعليم التلاميذ ذوى صعوبات التعلم يمثل مجالا صعبا لم يتم تغطيته مثل بقية المجالات، ولم يكن معروف لكثير من المربين حتى ما قبل سنة 1965 . ثم أصبح مألوفا لكل أصحاب ذوى التعليم الخاص بداية سنة 1970 . وقد استخدم معظم المربين مصطلح صعوبات التعلمسنة 1975

الصفحة 285

ويعرض هذا الجزء لصعوبات التعلم عبر المناطق التالية : سياسة الحكومة – المنظمات – نمط الاضطرابات ( لغة متكلمة –

مكتوبة – مدركة وحركية ) .

ومن أهم النظريات الموظفة في هذا المجال هي : النظرية

السلوكية – والنظرية المعرفية ، وعامة فإن الفترات الأساسية 

في هذا المجال هي ثلاث فترات كما يلى :

1800 – 1960 فترة الأساس .

1961- 1974 فترة الانبثاق.

1975- 1987 فترة القانون العام .

ثم الفترة المعاصرة :

ومنذ 1936 أصبح الناس بالتدريج على ولى بحقوق الأطفال في التعليم.

أنماط الاضطرابات :

ساعد البحث والنظرية واستراتيجيات العلاج في تشكيل ما يسمى صعوبات التعلم.

ركزت النظرية الأولى على ثلاث اضطرابات . وعولجت بواسطةعلماء النفس وفيزيقين وهي

اللغة المنطوقةالمكتوبة.

3-واضطرابات إدراكية وحركية.

الصفحة 286

وسنة 1950. كان الباحثون يؤكدون على الفحوصات الإكلينيكية وعن كونها موضوعات ترتبط بالإدارة المدرسية .

بدءوا بالجروح المخية عند الراشدين والأطفال . ثم أطفال ذوى ذكاء عادى وركزت البحوث على اضطرابات العملية أو تدخلات مصممة على مفهوم نفس العملية وتشير العملية إلى شروط بيوفيزيقية ونفسية (سمعی ، حسی – حرکی – تغذية راجعة – ذاكرة ) التي تؤثر في التعلم 

اضطرابات اللغة المنطوقة :

يركز أولا على ملامح العلاج الإكلينيكى ونمو النماذج وقد حظيت مفاهيم مثل جراحة المخ المحددة وسيطرة نصف المخ على الانتباه وفي سنة 1802 ظن منكر اسمه فرانس جوزيف جول وهو طبيب ألماني أن جراحة المخ تنتج اضطرابات عضلية ، وأوضح أن مناطق معينة بالمخ تتحكم في أنشطة عقلية وان تلف بعض المناطق يؤدى إلى فقدان النطق . قبل العلماء في ذلك الوقت فروض جول . منهم بولاد الذي رأى سنة 1920 أن ملكة الكلام توجد في النصوص الجبهية الأساسية من المخ وفي سنة 1960 أكمل بروكا عمل بولاد وأعتقد أن الحركة والحس لا يوجدان في مناطق منعزلة من المخ، وأن اضطرابات الكلام ترجع لتلف في المخ الجبهي . ثم أشار إلى أن عمل المخ الأيمن يختلف عن المخ الأيسر ثم جاء

الصفحة 287

جون جاكسون ورأى أن اضطرابات الكلام توجد في لحاء المخ . ثم جاء هيد سنة 1920. وتكلم عن اضطرابات اللغة المنطوقة .

1-أن اضطرابات اللغة من الصعب أن تنقسم إلى حسى وحركي .

2-أن الروابط الحركية لاضطرابات اللغة لا ترجع بالضرورة إلى اضطرابات في المستويات العليا لعمليات المخ.

3-أن تموضع المخ وتفاوت نصفى المخ هي مفاهيم صادقه علمياً . 

4-أن فقدان وظائف النطق الرمزية لا تتضمن بالضرورة فقداناً متلازماً في الاستعداد الميكانيكي . 

وبعد ذلك أتى تشارلز أو سجود الذى تأثر كثيرا بعلماء النيورولوجي.

وقد عرف اوسجود اللغة على أنها سلوك رمزى حيث تستخدم الكلمات كرموز للتعبير عن الأفكار والمشاعر وتسمية الأشياء وافترض 5) مراحل للنمو : الإدراك – التخيل – الترميز – التصور . ووجود جهاز عصبی سلیم طرفي ومركزى أمر مطلوب لنمو اللغة .

وقد أدت الخبرة الإكلينيكية والبحث الاكلينيكي مع مرضى الافازيا معالم مثل جوزيف ويبمان وزملاءه 1960إلى وضع نموذج لتنظيم وظيفى داخل الجهاز العصبية المركزى أدخل فيه الذاكرة وتلقى العائد الخارجي و الداخلي .

الصفحة 288

كما وضع ويبمان شكل مسلمتين من العمليات في باللغة المنطوقةلها علاقة باللغة المنطوقة .

( الأولى ) وهي عملية النقل وتنقسم إلى نموذجين استقبالي وتعبيرى والعملية الثانية هي التكامل وخاصة بتنظيم الأنماط السابق

تعلمها بهدف إعطاء معنى للمثير.

المثيرات المنقولة بواسطة العمليتين تستقبل وتخزن في الذاكرة كارتباطات . وقد أكد ويبمان دور الاسترجاع في اللغة المنطوقة مع مخزن الذاكرة الذى يرتبط داخليا لكل مستويات التصور والإدراك كما يؤكد ويبمان على تأثير العائد الرجعي الداخلي والخارجي وتأثيره على دقة وضبط تغير الاستجابة .

اضطرابات اللغة المكتوبة :

أول من أهتم بدراسة اضطرابات اللغة المكتوبة هو هنش في سنة1917 وأشار الى مصطلح عمى الكلمة والذى يشير به الى قدرة المفحوص على رؤية الحروف والكلمات متميزين عن بعضهما وأرجع هذا إلى الضعف في منطقة تخزين الذكريات البصرية بالمح للكلمات في المخ) خاصة في النصف الأيسر .

سنة 1930 قام النيورولوجى سامويل أسلون بدراسة اضطرابات اللغة حيث أشار إلى أن هناك جانب واحد فقط من المخ يسيطر على 

الصفحة 289

اللغة ويرى أن الأطفال ذوى الصعوبات اللغوية الذين لا يوجد عندهم سبب وراء هذه الاضطرابات في المخ. فشلوا في القدرة على التعرف على الكلمات الموجودة غير أن آرائه لم تتأكد فيما بعد .

سنة 1936 ظهر كتاب بعنوان القراءة العلاجية لمجموعة من العلماء على رأسهم استيل مان ربط بين فهم اللغة والميكانيزمات البصرية والسمعية والرابطة بينهم فى المخ المسيطر وعلى هذا لا يمكن فهم اللغة على أساس واحد وأن فهمها يجب أن يقوم على مدخل متعدد الحواس ويكون مسئولاً عن اقامة هذه الروابط وأن الفشل في اقامتها هو المسئول الأول عن ضعف اللغة المكتوبة.

سنة 1956 قدم اسبلدنج مدخلا لتفسير القدرة على فهم اللغةالمكتوبة المسماه المنهج الصوتي الموحد .

هذا المنهج هو تعليم الطفل كيف يكتب الصوت المسموع في اللغة المنطوقة ، على هذا يمكن أن ينطق أى كلمة مطبوعة أيضاً ويتم تعلم المعنى جنبا إلى جنب مع الكتابة وباستخدام كلمات جديدة في جمل ويبدأ بنطق سليم للكلمات وبكتابة مكوناتها الصوتية طبقا لقواعد الاستهجاء.

اضطرابات العمليات الحركية والادراكية :

بدأت دراسات حول العمليات الادراكية الحركية منذ سنة

الصفحة 290

1936 بوضوح خاصة  على يد كارت جولدشتاي خاصة عند ذوى الجراحات المخية وما ينتج عنها من اضطرابات إدراكية . وهناك أعمال جولدشتاين وويرنر حول الأطفال المتخلفين ذوى الجراحات المخية وقد أجرى هؤلاء العلماء سلسلة من البحوث من سنة 1939- 1942 حول جراحة المخ ( تلف المخ ) عند الأطفال المتخلفين عقلياً واتضح لهما أن الأطفال المتخلفين نتيجة تلف المخ لهم خصائص تميزهم عن الاطفال  المتخلفين العاديين .

 وفى سنة 1947 قام ستراوس بكتابة كتاب بعنوان علم النفس المرضى عند الأطفال ذوى التلف المخى وأشار إلى أمرين من اضطرابات هؤلاء الأطفال. اضطرابات في الإدراك وفى تكوين المفاهيم – والتنظيم العقلي وافترضا نوعين من التدخل :

ا- التحكم في البنية .

ب -تعليم الطفل التحكم الارادي .

وتتضمن توصياتهما ما يلى :-

1-أن الأطفال نوى التلف المخى يجب أن يتعلموا في جامعات صغيرة.

2-المواد المثيرة بصريا – والجمالية يجب أن نستفيد منها—.

3-يجب أن يرتدى المدرسون ملابس غير مزركشة.

4-بناء روتين يوميا ( روتين يومى) يفرض على هؤلاء الأطفال.

الصفحة 291

5- المواد التعليمية يجب أن تكون بسيطة وغير متداخلةوعامة فغالباً ما نجد أن الأطفال ذوى الذكاء العادي والذين لديهم صعوبات تعلم لديهم كذلك مشكلات حركية وإدراكية حتى لو لم يكنلديهم تلف وجراحة مخية.

النظرية السلوكية :

تعتبر أصحاب النظرية السلوكية فرع من فروع التعلم الاجتماعي حيث أثرت أعمال ثورنديك وسكنر فى الباحثين التالين الذين أهتموا بتطبيق قوانين ثورنديك وسكنر وأهم هذه القوانين العصبية بين المثير والاستجابة وقانون الاستعداد وقانون الممارسة وقد ميز اسكنر بينالاسلوب الاجرائي والاستجابي .

•النظرية المعرفية :

-ظهرت في هذا المجال على يد برونر سنة 1956 في كتابه دراسة التفكير الذى أثر في علم النفس والتربية ، وأكد فيه على أهمية العمليات المعرفية غير الظاهرة وجاء شومسكي في سنة 1959وقال أن ببساطة ويعاد إنتاجها إنتاجها. بل يعاد بنائها وخلقها بطرق النظرية المعرفية على عمليات الفكر الداخلية.

اضطراب اللغة المنطوقة:

یری سامويل كيرك سنة 1972 . وهو رائد في اضطرابات اللغة

الصفحة 292

المنطوقة – أن الفروق الفردية في القدرة لها معنيان :

1) فروق داخل الأفراد بمعنى مقارنة المهارات الخاصة بطفل ما مع مهارات طفل آخر من الجماعة.

2) فروق داخل الفرد (بمعنى مقارنة قدرة ما داخل الفرد أو الطفل) مثل المهارة الميكانيكية بمهارة أخرى مثل المهارة الفنية عند نفسالطفل أو الفرد .

وقام بدراسة الإطار النظرى حول اضطرابات اللغة المنطوقة ووضع مقياس لهذه الاضطرابات بجامعة إلينوى سنة 1961 يسمى ثم أعيد النظر في بناء هذا الاختبار والبرامج الرتبطـة بـه وفـي سنة 1974 ظهر ارتباط واضح لها بالبرامج العلاجية للغة المنطوقة وإن كان الرابط بينهم ذات دلالة واضحة.

كما قام اسبلدنج وغيره بناء على وجهة نظر كيرك بوضع استراتيجيات علاج اللغة المنطوقة سنة 1950وفى سنة 1960 امتد الاهتمام إلى اضطرابات اللغة السمعية والقراءة والكتابة والاضطرابات الحسابية وغير اللفظية للتعلم .

اضطرابات عمليات الحركة والإدراك :

وفي سنة 1938 أهتمت الباحثة الألمانية فروستينج بمجال المتخلفين والمعاقين في لوس أنجلوس. لاحظت مؤشرات واضطرابات

الصفحة 293

إدراكية خاصة في صورة الجسم والتوجه المكاني ، والتي سبق أن اكتشفتها حينما كانت تعمل في بولندا وفي النمسا .. وترى أن كثير من الأطفال ربما يعانون من اضطراب نیورولوجى ووضعت اختبار لقياسالادراك النظرى .

وفى سنة 1960انتعش استخدام الاختبارات الحركية والإدراكية والأنشطة التدريبية وانتهى جودمان وهابيل سنة 1973 إلى أن البرامج الحركية والإدراكية لا تحسن بدرجة دالة مهارات الاستعداد والذكاء والتحصيل الأكاديمي أو الأداء الحركي الإدراكي وأنتدريبات الإدراك البصرى فقط ليس له أثار دالة على تنمية القراءة .

نمط الاضطرابات :

زاد الشك في اختبار والتعلم اللغوى وقل استخدام هذهالمقاييس بشكل عام. 

ومن خلال عمل اليزابث سنة 1976 وسنة 1984 تم فحص التلاميذ ذوى صعوبات التعلم وتعليمهم في إطار نموذجي لغوى ثم انتقلت مسئولية تدريب اللغة شفاهة من مدرس صعوبة التعلم إلىمدرس المخاطبة .

خصائص التعريفات :

يستخدم مصطلح صعوبات التعلم للتعرف على التلاميذ الذين

الصفحة 294

يفشلون باستمرار في تعليمهم وتقديم الخدمة لهم.ويشترك في هذه العملية علوم متعددة منها(الطب -اللغة-علم النفس- والتعليم)وجراحة المخ.

تم وضع سبع محكات للطفل المتخلف .منها المحكات السلوكية التالية:

1) اضطرابات إدراكية : 

حينما يعرض على الطفل صورة مثلا يمكن أن يرى منها الطفل أجزاء من الصورة بدلا من الكل ويمكن أن يخلط الشكل بالأرضية .

مثلا: الخطوط المرسوم حول المثلث يمكن أن يراها خطوط غير مترابطة كذلك صعوبة في تتبع كلمة على كارت بوستال مثلا.

2) القصور الذاتي :

ويعني تواصل الفعل الصادر بمجرد أن يصدر ويصعب تحويله لنشاط آخر.

مثلا: يقوم الطفل بتكرار تلوين نفس المساحة ويصعب عليه الانتقال لمساحة جديدة .

3) اضطرابات التفكير والقصور:

يشير إلى مشكلات ترتبط بالمعلومة أو التفكير المنظم مثل الاستنتاج المنطقي كما في حالة (أ) أكبر من (ب) و(ب) أكبر من (ج).

الصفحة 295

4) اضطرابات سلوكية:

صعوبة كف السلوك والنشاط الزائد.

جدول حول اضطرابات وظائف المخ الصعبة والبسيطة

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 296 من نسخة البدف أعلاه) .

يرى كثيرا من العلماء المصريين اننا يجب ان نستخدم اضطراب مخي وظيفي بدلا من مصطلح التلف المخي وهناك ممكن ان نتعرف من خلالها على هؤلاء من الاطفال ذوي الاضطراب الوظيفي البسيط وهناك عشر خصائص يمكن ان نتعرف من خلالهاعلى هؤلاء كما يلي :

زيادة النشاط:(1

نشاط حركي وليس هدف محدد وعادة مخرب.

الصفحة 296

2) ضعف حركي إدراكي :

صعوبة في إحداث تآزر بين المدخلات السمعية والبصريةوالاستجابة الحركية (مثل : نسخ الكلمات أو الأرقام .)

3)القابلية للانفصال :

القابلين للتعرض للانفصال أو سهولة القابلية للانفصال من انفصال الآخر .

يفيد هذا في توضيح أنه من الممكن أن يشعر الإنسان بالطيران وهنا يكون قد وصل لمستوى معين من الانفعالية – والتي يمكن أن نفترض منها احتمال إصدار انحرافات سلوكية وبالتالي يمكن الاستفادة منها في احتمال صدق إمكانية تحديد مستوى للتذوق – نستطيع عنده أن نتنبأ لسلوكيات سوية أو غير سوية . في ضوء مستوى التذوق الذي وصل إليهاالمفحوص وما يرتبط به من وعى .

4) نقص توجهی عام :

صعوبة في الحركات الحركية المتعددة ( مثل حركات غيرهادفة ) 

5)اضطرابات الانتباه :

سعة انتباه قصيرة وتشتت عام

الصفحة 297

الدفاعية:( 6

سلوك بدون تفكير في النتائج.

7)اضطرابات الذاكرة والتفكير :

صعوبة في استدعاء المعلومة وفهم المفاهيم المجردة .

 8)اضطرابات تعلم نوعية :

صعوبات فى المهارات الأكاديمية . القراءة الحساب – الكتابة أوالاستهجاء.

9) اضطرابات في الكلام والسمع :

صعوبة في فهم وتذكر اللغة المنطوقة وضعف ونقص في النطقوالتعبير لفظيا۱

10) دلالة أورفورنيورولوجية غامضة :

أنماط شاذة في مشكلات في الحركة والإدراك تأخر فيالنمو اللغوى والحركي .

الصفحة 298

يهدف هذا الفصل إلى إمداد القارئ بأساس لفهم كيف تؤثر صعوبات التعلم سلبيا على الأداء الوفليفي الإجتماعي النفسي أو من ناحية أخرى الإسهام في ارتقاء إضطرابات الصحة النفسية. ويبدأ الفصل بمناقشة مشكلات التعرف المرتبطة بصعوبات التعلم. كما سنعرض المنظور النيوروسيكولوجي الإرتقائي ونتبعه بأسس وتطبيقات القياس النيورو سيكولوجي لصعوبات التعلم ، ونعرض للأنماط الفرعية الإكلينيكية البارزة لصعوبات التعل.م مع التطبيقات والنتائج السلوكية التكيفية. وسوف نعرض القياس الخاص وإعتبارات العلاج للممارس الإكلينيكي بعد مناقشة التفاعل بين صعوبات التعلم والسيكوباثولوجي في مرحلة الطفولة ، وتلخص الملحوظات المستنتجة النقط الأساسية المثارة في الفصل .

مشكلات تعريف صعوبات التعلم

 تتنوع تعريفات صعوبات التعلم من مكان لآخر وتتغير بمرور الوقت. تخدم تعريفات صعوبات التعلم في الأساس تصنيف الأطفال والأغراض التربوية مثل تصميم ووضع برامج تعديل وتصنيف مناسبة . ويجب أن يكون الممارس الإكلينيكي على وعى بأن بعض الأطفال الذين لديهم قصور نیوروسيكولوجي أساسى والذى أدى إلى مشكلات تعلم ربما لا يتفق مع المحك التعريفي لصعوبات التعلم وبالتالي قد يستبعدون من التصنيف.

الصفحة 299

ويعتبر وجود تباعد واضح في نسبة ذكاء التحصيل الأكاديمي وإستخدام محك الاستبعاد مظهران لمعظم تعريفات صعوبات التعلم ولكن هذين المحكين غير مؤكدين وذلك للأسباب التالية :

(أ) لا ترتبط بالضرورة الإضطرابات النيوروسيكولوجية والتى تدعم مشكلة القراءة ومشكلات التعلم الأخرى بتباعد واضح في نسبة ذكاء التحصيل الأكاديمي ، (ب) حتى عندما يكون تباعد نسبة الذكاء الأكاديمي واضح ، فربما يستغرق ذلك عدداً من السنوات لكي يظهر ويبرز ، ونتيجة لذلك فليس من المفيد إرجاء التشخيص والتدخل ، (جـ) الأطفال الذين تم تقييمهم على أن لديهم مشكلة أخرى يمكن تمييزها (على سبيل المثال ، إضطراب نفسي أو إعاقة حسية أولية) ربما لا يكون لديهم إحتياجات التعلم الخاصة . في الحالة الأخيرة، نجد أن إضطراب سلوك الطفل أو الإعاقة الحسية ، ربما ينظر إليها على أنها الإضطراب الرئيسي أو الإضطراب الوحيد الواضح ، وبالنسبة لقصور المعالجة المركزية للطفل ومشكلات التعلم المرتبطة بها إما لم تعرف كلية أو يعتقد بأنها ثانوية لإضطراب السلوك أو الإعاقة الحسية وقد يسبب ما يسمى بـ "في إضطرابات يمكن علاجها ولكن يكون لها آثاراً جانبية غير محددة .ومما لاشك فيه ، سوف تستمر تعريفات صعوبات التعلم في التطور ، كما أن أنظمة التصنيف التشخيصي الأخرى سوف تطرق مظاهر أخرى من الأداء الوظيفي السلوكي . ونأمل أن التغيرات فى تعريفات صعوبات التعلم تتضمن تقدما في مؤلفات البحوث . 

(,See Aram, Morris, & Hall, 1992 ; FletcherFrancis, Rourke, Shaywitz, 1992 ; Pennington, Gilger. Olsen, &. Dfries, 1992)

الصفحة 300

باللإضافة إلى وضع مناحى وأسس نيوروسيكولوجية إرتقائية  

)Rourke, Bakker, Fisk&(Strang) (انظرعلى سبيل المثال 1983 

وإذا إستمر مجال علم النفس العصبي في التطور فمن المحتمل غالباً وجود تعديل في تقبل ما يشكل صعوبات التعلم ، وعندما نفكر ملياً من وجهة النظر النيوروسيكولوجية الإرتقائية ، يتضح أن صعوبات التعلم تمثل مجموعة غيز متجانسة من إضطرابات المعالجة المركزية المكتسبة و/أو الوراثية والتي تضعف من قدرة الفرد على تشفير (1) و / أو الإستفادة من المعلومات ، والخبرة المرتبطة بالتوقعات الثقافية والعمر الزمنى . بالنسبة للطفل ذى الصعوبة في التعلم ، يظهر لديه قصورا في إرتقاء القدرات والتي تتضح تماماً فى المجال (المجالات) الأكاديمية و/أو الإجتماعية ، ولكن بالنسبة للراشد فإن ذلك يحدث بسبب تحصيل محدود ومهارات أكاديمية محدودة ، ونتيجة لذلك فإنها تقلل الإختيارات المهنية وتحد من العلاقات البينشخصية.

المنظور التبوروسيكولوجة الارتقائي

توجد عوامل بيئية وبيولوجية عديدة تؤثر بدرجات مختلفة على مستوى الفرد ونمط القدرات النيوروسيكولوجية لديه . فمن الجانب البيولوجي ، فإن العوامل الوراثية ، وما قبل الميلاد، وقرب الميلاد، والمرض النيورولوجي والإصابة ، جميعها تمثل عوامل بارزة ، والإعتبارات البينية من الآخرة  وتشمل متطلبات ، واتجاه ، انعامات توجد في البيئة والمدرسة . ونظراً لأن طبيعة وتأثير. ه العوامل تتباين بناءاً على سن الفرد فإنها تحتاج أن تكون موضع اهتمام خلال سياق المجال الإرتقائي – فعلى سبيل

الصفحة 301

مثال  : تختلف التأثيرات النيوروسيكولوجية للأعطاب المحددة المكتسبة لقصف المخ الأيسر بناء على السن الذي حدثت فيه الإصابة )Staz&Bullard-Bates1981)

ومن خلال الإطار البيئى نجد أن الأطفال أصحاب القصور النيوروسيكولوجي الوظائف العليا" الخاص ربما لا يميزون على أن لديهم مشكلة تعلم حتى الصف لرابع إلى الخامس ، عندما تزداد جوهرياً متطلبات المهارات التنظيمية ومهارات التعميم . وتعلم – الذات والمهارات الأخرى المرتبطة بها. ويميل الأطفال بطبيعة الحال إلى أن ينجذبوا نحو الإهتمامات والأنشطة التي تتطلب توظيف قواهم النيوروسيكولوجي. ونظراً لأن جوانب الضعف النيوروسيكولوجي غالباً ما تكون هي مركز مشكلات الأداء أو التعلم الملحوظ ، فإن التوجه لإستخدام القياس النيوروسيكولوجي يمثل البداية المناسبة التي تمكننا من معرفة التشخيص الدقيق لحالة الطفل – ولتفعيل النمو الأفضل للطاقة النيوروسيكولوجية لدى الطفل ، فإن جوانب القوة وجوانب الضعف فى التعلم الخاص للطفل تتطلب التحديد ، لذلك فإن العلاج وصوراً أخرى للمساندة يمكن أن تتوازن مع حاجات الطفل قصيرة وطويلة المدى ولكي نطور من خطة تدخل مناسبة ، فإن المتطلبات البينية الحالية والمستقبلية للطفل تتطلب التحديد، كما تتطلب أيضاً الأهداف المنطقية للطفل أن تحدد ، ويكون هناك حاجة إلى إيجاد أساليب لتدعيم الدافعية والإستقلالية . ومن المحتمل ملاحظة سلوكيات مرضية عندما تتعارض توقعات الطفل مع القدرات النيوروسيكولوجية الأساسية و (خاصة )عندما يكون هذا الموقف مركبا بسبب غياب العلاج المطلوب والتدعيمات الأخرى Strang

الصفحة 302 

(1990, . وبالنسبة لبعض الأفراد فإن السلوكيات المرضية ربما تظهـر فـي التشخيص بالإضطراب العقلي .

القياس النيوروسيكولوجي لصعوبات التعلم

من أحد أهداف القياس النيوروسيكولوجي هو تحديد جوانب القصور السلوكي – بالمخ والتي ترجع إلى المشكلات السلوكية و/أو مشكلات تعلم الفرد ، والهدف الآخر هو تحديد مناطق جوانب القوة النيوروسيكولوجية والتي يمكن الإستعانة بها في المداخل العلاجية )1Rourke, Fisk&Strang1986)والتاهيلية

ولتحقيق هذه الأهداف يجب قياس عينة تشمل مجموعة كبيرة من قدرات الطفل . ونتيجة لذلك فإن الأخصائى النفسى العصبي غالباً ما يستخدم مقاييساً متنوعة للقدرات الأساسية والتي ربما تصنف على أنها تقع في مجالات ترتبط بجوانب مختلفة مثل : الإدراكية الحسية ، والحركية ، والنفسحركية ، واللغة الإستقبالية ، واللغة التعبيرية، والذاكرة ، والإنتباه ، والقدرات الإدراكية البصرية والمكانية – البصرية ، وحل المشكلات اللفظية وغير اللفظية وفي القياس نيوروسيكولوجي الكامل ربما يستخدم مقياس أو أكثـر مــن مقاييس الفحص الكاديمي . ولكن ، لوحظ وجود إختلافات عديدة في الممارسة الإكلينيكية، وتعتبر العلاقة الفرضية أو المعروفة بين النتائج التي يتم الحصول عليها من إختبار نيوروسيكولوجى وشكل الأداء الوظيفي المخي هي أحد الجوانب الأساسية اللازمة لتحديد وتعريف الإضطرابات النيوروسيكولوجية . ففي بعض 

الصفحة 303

الأمثلة ، نجد أن القياس النيوروسيكولوجى يحدد بروفيلات القدرة التي تتطابق مع الأنماط الفرعية المعروفة لصعوبات التعلم. وقد إعتبرت بعض النماذج أنها تتطابق مع زملات نيوروسيكولوجية على سبيل المثال ، صعوبات التعلم غير اللفظية ، رورك (1989) . كما يحدد غالباً معظم مجموعات الإضطرابات النيوروسيكولوجية عند تقييم الأطفال أو الراشدين ذوى مشكلات التكيف الإنفعالي السلوكي الذين يحالوا للقياس النيوروسيكولوجي.

البروفيل النيورو سيكولوجة والتدخلات السلوكية التكيفية ترتبط المجالات السلوكية التكيفية 

ترتبط المجالات السلوكية التكيفية عادة بمهارات الإتصال الظاهر للفرد ، والحياة اليومية، والتنشئة الاجتماعية ، والمهارات الحركيةوربما ينظر للمهارات الأكاديمية والتكيف السلوكي / الإنفعالى على أنها مظاهر أخرى للأداء الوظيفي السلوكي التكيفي . وبالنسبة لكل طفل لديه إضطراب نيوروسيكولوجي ، فإنه يوجد لديه على الأقل درجة ما من التأثير السلبي على الأداء الوظيفي السلوكى التكيفى . وبالنسبة لكل طفل لديه إضطراب نيوروسيكولوجي ، فإنه يوجد لديه على الأقل درجة ما من التأثير السلبي على الأداء الوظيفي السلوكي التكيفي . وربما يؤدى التأثير غير المباشر للإضطراب النيوروسيكولوجى إلى تقدير ذات منخفض وذلك ينتج من عدة ظروف منها : قلة الفرص المناسبة لخبرات نجاح يوم وراء يوم ، وزيادة النقد ، ونظرات سلبية من الآخرين، وتوقعات تحصيلية غير مناسبة مرتبطة بالقدرات النيوروسيكولوجية للفرد . على سبيل المثال ، تعتمد الدرجة التي عندها تؤثر الإضطرابات النيوروسيكولوجية سلبيا على تقدير الذات على عدد من العوامل

• الصفحة 304

وتشمل فهم الوالدين والآخرين للسلوك التكيفى للفرد كما يُرى من خلال سير متطلبات ومدعمات يوم وراء يوم في المنزل، والمدرسة والمجتمع

)BOURKE Fisk& Strang,1986)

يتضح وجود إرتباطات مباشرة منطقية بين الإرتقاء ومصطلح السلوكيات التكيفية المناسبة للسن ، وبعض أنماط الإضطرابات النيوروسيكولوجية ، وهذه الظاهرة هي الأكثر وضوحاً في حالتين : (أ) الأولى : عجز في مجال الوظائف النيوروسيكولوجية (على سبيل المثال، وظائف اللغة الإستقبالية) و (ب) الثانية : عجز فى المجال النيوروسيكولوجى الذى يعتمد على إرتقاء السنوكيات التكيفية التي يمكن تحديدها بسهولة على سبيل المثال ، تذكر تعليمات ومعلومات أخرى قد سبق الاستماع إليها. وتتأثر دائما درجة الحاجات السلوكية التكيفية للفرد بمستويات ونماذج جوانب القوة النيورو سيكولوجية للطفل بالإضافة إلى تدخلات العلاج والتوافق والتفاعلات البيئية الأخرى التي توجد في المجتمع والمدرسة والأسرة .

وغالباً ما يظهر لدى الأطفال الذين يظهرون جوانب عجز نيوروسيكولوجية مشكلات تعلم أو مشكلات أداء فى الموقف الأكاديمي . وينطبق ذلك خاصة على الطفل الذي لديه إضراب لغة نيوروسيكولوجية . وتوجد أنماط مختلفة وعديدة الإضطراب اللغة ، وليست كل هذه الأشكال لها أساس نيوروسيكولوجي . ومن أمثلة الأنماط الفرعية الإكلينيكية لإضطرابات اللغة النيورو سيكولوجية ما يلى : إضطراب معالجة الرمز في اللغة ، وإضطراب اللغة الإستقبالية ، وإضطراب اللغة التعبيرية

الصفحة 305

والأطفال أصحاب الإضطراب الخاص في معالجة الرمز في اللغة لا يظهروا نعاً واضحاً في المجالات التيوروسيكولوجية الأساسية الأخرى ، ويظهر هؤلاء لأطفال (والراشدين) إضطراباً وظيفياً خاصاً في معالجة الرمز في اللغة والذى يشمل الحروف ، والأرقام ، والعلامات الحسابية ، وأشكال أخرى لرموز اللغة . وخاصة تلك الرموز التي ليس لها معنى ثابت . فعل سبيل المثال :- الإشارة السداسية الحمراء فى نهاية الطريق وعليها أربعة حروف بيضاء وتعرف بإشارة التوقف ، وبالتالي فإن كلمة لها معنى معروف و متداول عند المواطنين فى أمريكا الشمالية ، ومن ناحية أخرى ، فإن علامة الضرب ( ×) ليس لها مدلول ثابت يومي واضح يدعم معناها . ويميل الأطفال ذوو إضطراب الرمز فى اللغة( والتي تشمل مشكلات إتجاهية لرموز اللغة المتشابهة) إلى أن يخطوا في قراءة علامة الضرب ( ×) على أنها علامة (+) إذا كانوا قد أجابوا قبل ذلك على مسألة أو أكثر بها علامة (+)

كما لاحظنا أن الأطفال ذوى إضطرابات خاصة في الرمز في اللغة يظهر لديهم مشكلات واضحة في الإختبارات الفردية التالية من إختباروكس,ر الحساب, إعادة الارقام,حلا لشفرة

)WISC III : ، ،: Weschler, 1991 or earlier Versions)

وإنطلاقا من وجهة النظر هذه فإن هؤلاء الأطفال قد يظهرون صعوبات واضحة في الإنتباه عند القيام بعملية القراءة ، والهجاء ، ونسخ كلمة ، أو أنماط أخرى من المهام التي تشمل معالجة الرمز فى اللغة ، ونفس هؤلاء الأطفال ربما يكون أداؤهم جيدا بشكل إستثنائى أثناء القيام بمهام أنشطة تركيبيه / وأنشطة رياضية ، أو عندما يندمجون بفاعلية فى مناقشات لفظية . وربما يؤدى غياب

الصفحة 306

الصعوبات النيوروسيكولوجية والذي يمكن أن يسبب إحباطاً بدرجة كبيرة للطفل ووالديه حيث تفوق الأسئلة مستوى دافعية الطفل . وقد رأينا أن العديد من هؤلاء الأطفال صنفوا على أن لديهم إضطراب إنفعالى . وفى مثل هذا الموقف فإن تصنيف الإضطراب الإنفعالي يمكن أن يساهم في التنبؤ بحالة الطفل ، خاصة إذا لم تكن التعديلات الأكاديمية والتوقعات المناسبة غير متوافرة . وليس من الشائع (خاصة في العصور الأكثر حداثة أن مثل هؤلاء الأطفال يعتقد أنهم يشخصون على أن لديهم إضطراب في الإنتباه بسبب درجة مشكلاتهم الانتباهية في الموقف الأكاديمي .

وينظر غالباً إلى إضطرابات اللغة الإستقبالية على أنها مرتبطة بمشكلات سمعية مستمرة خاصة في الجماعات وصعوبات ذاكرة لفظية – سمعية . وصعوبات في تعلم القراءة والهجاء ، وميل إلى مشاهدة ما يفعل الآخرون أكثر من الإستماع إلى المعلومات عند تلقى تعليمات جديدة. وغالباً ما يعتقد الآباء والمدرسون أن مشكلات الدافعية ، والمشكلات السلوكية و/أو مشكلات الإنتباه يرتكز عليها هذا النمط من مشكلات الطفل خاصة فى حالة الطفل ما قبل المدرسة أو الطفل في سن مبكر في المدرسة .

وترتبط إضطرابات اللغة التعبيرية بالتخلف الملحوظ في معرفة الكلمة على الرغم من الفرص الملائمة لإرتقاء الكلمات ، وبقصور القدرة على التعبير اللفظي الذي ربما يشمل الميل نحو إستخدام جمل قصيرة جداً أو "الكلام بدون التركيز على نقطة واحدة) ، ويتردد أو يرفض عندما يطلب منه تعبيراً لفظياً . ويمكن التعرف بسهولة أكثر على المشكلات فى التعبير الكتابي عند الراشد ، والمراهق ، والطفل الأكبر سناً . ويتصف الأفراد ذوو إضطرابات اللغة التعبيرية بالخجل 

الصفحة 307

الهدوء ، كما أنهم يرغبون عن التعبير عن أنفسهم أو حتى الرفض لفظياً ، ومعظم إضطرابات اللغة التعبيرية التي تشمل عنصر معالجة المعلومات الوظائف العليا " يتضمن قصوراً في جوانب الإستنتاج التجريدى اللفظي ، وتسلسل الأفكار والقائم على اللغة المعقدة ، وحل المشكلات اللفظية ، ووظيفة الذاكرة التي يعبر ن طريق اللغة المعقدة ، وهذا هو أحد أشكال الإضطراب النيوروسيكولوجى الوظائف العليا" . ويميل الأطفال ذوو القصور النيوروسيكولوجي في الوظائف العليا للنمو داخل مظاهر سلوكية تكيفية تشمل التربوية لمشكلات تعلمهم . وربما لا تظهر الصعوبات البارزة حتى مستوى الصف الرابع أو الصف الخامس حيث يوجد تأكيد كبير على العمل الإستقلالي ويتطلب مقداراً كبيراً من التكيف لكي يلبي متطلبات المدرسين المختلفين ، والروتين التربوي ) Rourke, Fisk&Strang1986) والمواد ويظهر بشكل شائع نسبياً مشكلات الدافعية عند هؤلاء الأطفال في هذه الفترة . 

ويوجد تمثيل سلوكي تكيفي حيث يرتبط بصعوبات التعلم غير اللفظية والتي تشمل ميلا نحو تنظيم سلوكي إنفعالي داخلي ، ومهارات إجتماعية ضعيفة ، واستنتاج اجتماعي، وثقل الحركة الفيزيقي، ورغبة في تجنب أو ظهور أداء ضعيف في الرياضة . وعدم النضج الإنفعالي، والتمركز حول الذات الإنفعالي عامة (وقد نوقشت هذه الملامح بتفصيل أكثر في الفصل العاشر من هذا الكتاب مع العلاقة بين والإضطرابات العقلية) .

توجد أشكال لصعوبات التعلم غير اللفظية التى لا تشمل الزملة بالكامل فعلى سبيل المثال ، يوجد نمط فرعى من الأطفال والراشدين الذين (بسبب جراحة بالمخ أو ظروف وراثية يظهرون إلى حد ما صعوبات بارزة وخاصة فـــي حل

الصفحة 308

المشكلات غير اللفظية والمواقف المرتبطة بالإستنتاج. ويميل هؤلاء الأطفال إلى كثرة الكلام وعادة ما يكونوا غير منظمين في توجههم لمواقف جديدة ، ولديهم بطء في التكيف مع التغيير ، كما يميلون بدرجة كبيرة إلى التأكيد على مظاهر معينة من مواقف إجتماعية أو مواقف أخرى والتي تتطلب إستنتاجا تحليلياً فني مقابل الحصول على صورة كلية . وربما يشخص مثل هؤلاء الأطفال على أن لديهم إضطراب زيادة النشاط مصحوباً بقصور في الإنتباه. ولا بد أن نضع في الإعتبار الفروق بين هذا النمط من قدرات الطفل وبين هؤلاء الآخرين المشخصين بـ وذك للحصول على نواتج علاج أفضل.

 وليس من الشائع عند إحالة مجموعة من الأطفال أو المراهقين أو الراشدين لجلسة إكلينيكية بسبب إضطرابات صحية أو سلوكية أو انفعالية إحتمالية أن يفسر بسهولة ممارس الصحة العقلية القصور في الإتصال عن بعد ، والتعلم الإجتماعى و/أو حل المشكلة بإعتبارها ثانوية لبعض صور السيكوباثولوجي أكثر من الأشكال الأخرى التي تدور حولها. ويمكن أن يؤدى ذلك إلى توجهات علاج غير مناسبة . وقد وجدنا أن المعلومات التي نحصل عليها من القياس النيوروسيكولوجى يمكن أن تساعد في تفسير مظاهر من أسباب حالات الصحة العقلية أو العلاج عندما يظهر الفرد نتائج تتطابق مع وجود الإضطراب النيورو سيكولوجي . بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تساعد النواتج النيورو سيكولوجية في وضع توجه الطرق حيوية للعلاج .

صعوبات التعلم والسيكوباثولوجي

ROURK, Fisk, &Fuerstلقدأثبت كل من رورك و فيسك و فيورست 

(1989) أن الأطفال أصحاب صعوبات التعلم هم عينة غير متجانسة فيما يتعلق

الصفحة 309

بالأداء الوظيفي الاجتماعي النفسي. وتشير مؤلفات البحث حتى اليوم والتي تراجعها حديثاً رورك وفيورست1992) إلى أنه لا يوجد دليل قاطع على أنصعوبات التعلم فى حد ذاتها سوف تسبب إضطراباً نفسياً . 

 (1990 ,لكن ينظر البعض إلى أن وجود صعوبات التعلم يعد مصدراً عاماً للإستعداد للإصابة لدى الطفل بالإضافة إلى ذلك فان الأطفال ذوو صعوبات التعلم، ليسوا أقل تأثراً بالأحداث الصدمية في الطفولة أو بآثار مرضهم مقارنة بالأطفال الذين ليس لديهم صعوبات تعلم . وفي الحقيقة ، يوجد سبب للإعتقاد بأن بعض الأطفال على الأقل من أصحاب صعوبات التعلم ربما يكونون أكثر تعرضاً للأحداث والظروف السيئة ، كما أن التفاعلات بين القصور الخاص في جوانب المهارة الإجتماعية وقدرات الإستنتاج (على سبيل. المثال ، الأطفال أصحاب صعوبات التعلم غير اللفظية ، سترانج ورورك ،1985) والتي ربما تصبح أكثر تعقيداً بسبب التفاعلات مع الرفاق وإختيار الأنشطة. حيث يمكن أن يزيد ذلك من إحتمالية النواتج السيكولوجية السيئة . ينمو الأطفال خلال السياق الثقافي الاجتماعي والأسرى الذى يشكل بلا شك أداءهم الوظيفي السلوكي والانفعالی -, , (1992) . وترتبط عوامل المخاطرة والوقاية بالطفل والبيئة التي ينشأ فيها الفرد المناقشة متعمقة عن عوامل المخاطرة والوقاية في إرتقاء السيكوباثولوجي أنظر:,وبصفة عامة فإن الدرجة التي عندها تكون التأثيرات فى الأسرة ، والمجتمع والمدرسة ميسرة في ضوء الاحتياجات الإرتقائية العامة والخاصة للطفل ، ترجع بقوة إلى تحديد طبيعة النواتج الإجتماعية النفسية للطفل . ويبدو أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم

الصفحة 310

الذين نشأوا في بيئة أسرية غير ميسرة لديهم إستعدادا لإرتقاء إضطرابات صحة عقلية خاصة 

إعتبارات خاصة في القياس

يمكن أن تمدنا المقاييس التربوية النفسية والنفسية الإكلينيكية التقليدية بمعلومات كافية لكى نضع فروضاً تختص بوجود أو غياب الإضطرابات النيوروسيكولوجية . لكن بالنسبة للقياس النيوروسيكولوجى الجوهرى فإنه يمدنا بمعدل واسع ومتعمق من المعلومات التي من خلالها يمكن أن نحدد جوانب قصور المعالجة المركزية الأساسية . فعلى سبيل المثال :- هناك بعض النماذج التني يمكن تحديدها بسهولة في إختبار - حيث ربما تكون عاكساً لأحد الإضطرابات النيوروسيكولوجية . ويحدد نموذجمن خلال قصور واضح وخاصة على الإختبارات الفرعية لإختبار وكسلر وهى : الحساب ، والمعلومات ، وإعادة الأرقام. وعادة فإن الأطفال الذين يظهروا نموذجيكون لديهم مشكلات في الإنتباه السمعي ، ويصاحب هذه المشكلات إضطرابا في التلقي للغة الإستقبالية والذى يمكن أن يشمل صعوبات في جوانب الذاكرة - اللفظية السمعية ، ومشكلات خلط - الكلمات (1) ، وأحياناً صعوبات سمعية صوتية . وفي هذه الحالة فإن النواتج النيوروسيكولوجية ترتبط مباشرة بملائمة خطط العلاج ، والتنبؤ بنواتج العلاج . ولا بد أن نأخذ فى الاعتبار التوجهات الإرتقائية عند تقييم الأعراض السلوكية التكيفية (وتشمل تحليلاً مفصلاً للمشكلات التربوية والأكاديمية) . فعلى سبيل المثال ، الطفل فى رياض الأطفال والذي يعاني من الاستقبالية سوف يظهر عادة مشكلات في السمع عندما يكون في

الصفحة 311

جلسات جماعية . وربما لا يظهر نفس هذا العرض فى مستوى الصف الثالث ، وعند تلك النقطة فإن تشفير الكلمات فى عملية القراءة ربما يمثل اهتماماً واضحاً وغالباً ما يلاحظ في مستوى الصف السادس أو السابع مشكلات في سرعة القراءة ، والإتقان ، والطلاقة مرتبطة بصعوبات أكاديمية عامة إلى حد ما ، خاصة فى المواد المرتبطة بالقراءة والكتابة. 

يعد المنظور الإرتقائي ذو أهمية فى تحديد الأعراض النيوروسيكولوجية المرتبطة بأنماط فرعية خاصة بصعوبات التعلم . على سبيل المثال :- من المحتمل أن تصبح مشكلات خلط الكلمة البسيط أقل شدة (حتى بقرنائه من نفس السن )إذا كان الطفل الذي لديه قصور فى اللغة الإستقبالية ناضجاً . وعلى الرغم من ذلك ، فمن المحتمل أن تظل المجموعة العامة من الأعراض النيوروسيكولوجية كما هي ، لكى يعبر عنها بطريقة مختلفة إلى حد ما وبأدنى درجة . ومن الناحية الأخرى ، ربما تتسع المسافات بين الأطفال الذين لديهم إضطرابات فى اللغة الإستقبالية ورفقائهم من نفس السن وذلك في إرتقاء المهارات الأكاديمية (1) . وهناك عوامل أخرى (تشمل مستوى دافعية الفرد ، والخبرة ، والوسيلة لعلاج مناسب) تلعب دوراً كبيراً في تحديد مستويات المهارة الفعلية لأن الفرد ينضج فى المراهقة وما بعدها.

وعند تقييم الأطفال والراشدين الذين يشك أن لديهم صعوبات تعلم ، يجب على الإكلينيكي أن يضع في إعتباره مبدأ أن الإضطرابات السلوكية يمكن أن تحجب أوجه القصور الأساسية في التعلم . ومفهوم الحجب السلوكي المستخدم

الصفحة 312

في هذا السياق يشمل تصور أن السلوكيات الواضحة أو الملاحظة تقوم بوظيفة تغطية (إخفاء) أوجه القصور النيوروسيكولوجي الأساسى - على سبيل المثال ، ربما ينظر إلى الأطفال والمراهقين الذين يظهرون درجة كبيرة من القصور النيوروسيكولوجي على أنهم ضعيفى الدافعية أو التنظيم لأنهم لا يصدرون سلوكاً ملائماً عند مواجهة مواقف تتطلب حل مشكلة جديدة و/أو معقدة . ويميل نفس هؤلاء الأطفال إلى أن يكون أداؤهم ملائماً بشكل أكثر عندما يتلقون مساعدة مباشرة ، والتى عادة ما تشمل تفسيراً ثانياً لـ ماذا نفعل ، وإتجاهات واضحة نحو كيف نفعل ذلك . كما يظهر تنظيمهم السلوكي العام تحسناً لأن إحتياجاتهم الأخرى تشبع في سياق منحى تدخل ذات قاعدة عريضة.

إعتبارات علاجية

يمكن أن تزداد قيمة التوجهات العلاجية للأطفال والراشدين ذوى إضطرابات معالجة مركزية إذا وضعت النقاط التالية في الإعتبار  (أ) البروفيل النيوروسيكولوجى وأسباب الإضطراب التى تظهر فيه ، (ب) مستوى إرتقاء الفرد ، (جـ) إعادة إطار الإضطراب ، (د) هندسة بيئة للفرد ، (هــ) التركيز على جوانب القوة ، (و) خفض تأثير الضعف ، (ز) زيادة الإستقلالية . وعلى الرغم من أن كلا من هذه الإعتبارات يمكن تصوره فردياً لكنهم يتداخلوا بطريقةمتكاملة.

البروفيل النيوروسيكولوجي

من الأهمية أن يكون لدى الإكلينيكى فهماً جيداً للإضطراب السنوكي العصبيللفرد ، وسببه المعروف أو المحتمل ، وعلاقته بالمشكلة الحالية . ويمكن أن

الصفحة 313

يكون للقياس النيوروسيكولوجى الكامل قيمة كبيرة في تحديد النماذج السلوكية لعصبية ، وقد ظهر أن العديد منهم يؤثر بطرق تنبؤية على الأداء الوظيفي الأكاديمي ، والسلوكي ، و/أو الإنفعالى للفرد . وسوف يساعد البروفيل نيوروسيكولوجى للطفل على تحديد طبيعة ودرجة حاجات الطفل للتدخل ، والتدعيم ، والتوجه خلال المجتمع ، والمنزل ، والمدرسة . ويمكن أيضاً أن يوجه العلاج لأن يضع طرقاً تأخذ فى الاعتبار جوانب القوة وجوانب الضعف للفرد . وبالطبع ، سيكون من الأهمية (بالنسبة للراشد) تحديد القدرات المهنية والحاجات مقارنة ببروفيل قدراته . ولا بد أيضاً أن يضع في الإعتبار أسباب المرض المتعلقة بمستوى الطفل ونموذج التوظيف النيوروسيكولوجى ، لأن ذلك له صلة إلى حد ما بمتطلبات علاج الفرد بالإضافة إلى التطور المحتمل لإضطراب السلوك العصبي . على سبيل المثال ، في حالة الطفل الأكبر سناً والذي لديه تاريخ من المشكلات الاجتماعية النفسية ، وصعوبات تعلم ، ربما تلعب العوامل البيئية والأسرية الأخرى دوراً واضحاً في التعبير عن المشكلات الإجتماعية النفسية لصغار السن . وعندما لا نتعرف على القصور النيوروسيكولوجى المسؤل عن مشكلات التعلم للأطفال ، فإن سنوات التأخر الدراسى الكاديمى لمثل هؤلاء الصغار يمكن أن تكون بسبب نقص الدافعية والتنظيم السلوكي العام.

وتصحيح هذه الأسباب الخاطئة يشكل جزءاً أساسيا من خطة العلاج . ومن ناحية أخرى، فإن الطفل الأكبر الذى تظهر لديه مشكلات سلوكية ومشكلات تعلم عقب جراحة حديثة بالرأس ربما يحجم عزو العوامل البيئية للصورة الحالية من تفسير الإضطرابات السلوكية.

الصفحة 314

الإعتبارات الإرتقائية

يجب أن نضع في الإعتبار المستوى الكلى للإرتقاء المعرفي للطفل وذلك في التي ضوء الأداء الوظيفي التكيفي العام وفيما يتعلق بالمتطلبات البيئية والتوقعات تظهر في وقتها . بالإضافة إلى ذلك يجب أن تحدد المستويات الإرتقائية خلال كل من المجالات النيورسيكولوجية الأساسية للطفل( على سبيل المثال ، اللغة التعبيرية )ومن ثم ينظر إليها من خلال علاقتها بمستويات الأداء الوظيفي الفعلي للطفل خلال الجوانب التكيفية التي تتطلب تلك القدرات والمهارات النيور سيكولوجية . ويؤكد المنظور النيورسيكولوجى الإرتقائي على التفاعل بين الإضطرابات النيورسيكولوجية والأحداث البينية الطارئة ، ووجود وطبيعة المشكلات الإجتماعية النفسية في تكوين وجهة نظر الإكلينيكي عن حاجات العلاج.

إعادة الإطار

في هذا السياق، يستخدم إعادة الإطار" كتكنيك إكلنيكي لتغيير وجهات نظر الآخرين عن سلوك الطفل . وقد إشتق (جزئيا) الأساس الذي تقوم عليه وجهة النظر الجديدة هذه لسلوك الطفل من نتائج إختبار نيوروسيكولوجي للطفل وتطبيقاتها ، ولكي تكون فعالة مع هذا التكنيك فإن الإكلينيكيين يحتاجون إلى : (أ) أن يستخلصوا من الأبوين أو الآخريين المندمجين مع الطفل) ملاحظاتهم الخاصة بسلوك الطفل ، (ب) شرح العلاقة بين السلوكيات الملحوظة ونتائج إختبار نیوروسيكولوجى للطفل ؛ (جـ) ربط ملاحظات الآباء قدر الإمكان ونتائج الإختبار بواحد أو أكثر من الإضطرابات النيوروسيكولوجية، ويمكن أن يفسر أيضاً كيف ترتبط هذه الإضطرابات بمظاهر أخرى من سلوك الطفل وحاجاته . وإذا إستطاع الأبوان تكوين إقتراحات بشأن طرق جديدة لسد احتياجات الطفل ، حينئذ فإنها

الصفحة 315

أن تخلص إلى أن استخدام عمال التكفيك - لديه على الأقل تأثير إيجابي إلى دعم التكنيته أم ما في تغيير وجهات نظرهم يمكن

هندسة البيئة

يحتاج التدخل للطفل ذى الإضطرابات النيوروسيكولوجية إلى تدخلات علاجية لجوانب متعددة حتى نحقق أقصى فائدة . وبالنسبة للطفل ، فإن التوقعات والتدعيمات في بيناتهم المختلفة تحتاج أن تكون غير معقدة لتتناسب معقدراتهم . وذلك يعنى إعطاء والدى الطفل معلومات ، وآراء ، وتدريب وتوجهات والتي سوف تساعد في تكوين معتقداتهم وإتجاهاتهم فيما يتعلق بطفلهم . ومن المهم أيضاً أن نضع في الإعتبار كل الأشخاص الذين يتعاملون مع الطفل . وقد وجدنا أن وضع خطة علاج تتكامل مع موضوعات وأهداف خاصة تساعد في أن تجعل كل الأشخاص يندمجون مع الطفل طبقاً للملاحظات المقدمة لهم . وتتضح أهمية التعلم ، والتدريب وثيق الصلة بكل الأشخاص عند إستخدام هذا النوع من المنحى العلاجي متعدد الجوانب . وبصفة عامة ، يجب أن تهنـدس البيئة بطريقة تسمح بزيادة فرص الطفل للتعرض لخبرات وتفاعلات إجتماعية إيجابية ، ومثل هذا سوف يعمل كمتغير وسيط فى التدخل الإجتماعي النفسي . وللحصول على نتائج جيدة فإن ذلك يتطلب إرتقاء أساليب أخرى لتسهيل الخبرات الإيجابية للطفل.

التركيز على جوانب القوة

يظهر معظم الأطفال والراشدين بعض جوانب القوة في البروفيلالنيورو سيكولوجى الخاص بهم ، ويمكن توظيف) جوانب القوة هذه مباشرة

الصفحة 316

لتعليم الطفل كيف يتغلب أو يتعامل مع الصعوبات ، أو من ناحية أخرى كيف يقتر من تأثير جوانب الضعف . بالإضافة إلى ذلك ، ربما يظهر الأطفال جوانب قوة فيما يختص بإرتقاء المهارة التكيفية أو الأداء الوظيفى البينشخصي . وبصفة عامة ، من المهم أن نركز على جوانب القوة هذه لكى نرفع من تقدير وفعالية الذات.

خفض تأثير الضعف

توجد عدة طرق ربما عن طريقها يمكن تحقيق ذلك . يمثل تغيير المتطلبات والتوقعات لكي يحتفظ الطفل بمعدل النمو الطبيعي لقدراته خطوة أولى مهمة . وفي الحقيقة ، عندما يحدث ذلك ، فمن الممكن أن تكون جوانب الضعف مصدرا لخبرات تغذية رجعية إيجابية. ويمكن أن يساعد التعليم الموجه للخطط في تعامل الطفل بفاعلية أكثر مع المواقف الصعبة . ويتوجه العلاج مباشرة لأوجه قضور محددة عندما يتوقع علاج أو نضج واضح للوظيفة.

وببساطة ، فإن التركيز على العلاج الموجه غير كاف لينمي في الطفــل أو الراشد توجهاً سلوكياً تكيفياً وقبل اجتماعياً . كما يتطلب أن نضع في الإعتبار تطوير أساليب إيجابية والتي سوف تزيد من إرتقاء المهارة والتنشئة الاجتماعية للفرد . هذا بالإضافة إلى أن ذلك سوف يساعد في تحديد قصور القدرة والمهارات التي ليست وثيقة الصلة بالمواقف، ويمكن أن تكون الأنشطة الأساسية للراشد (والتي تشمل التنشئة الاجتماعية مفيدة للطفل خاصة . ولكى نزيد من إحتمالية نجاح هذه الجهود ، يجب أن يشجع الاباء على توضيح كفاءات وحاجات الطفل الخاصة لقائد نشاط مجموعة الراشد عندما يلتحق الطفل بالمجموعة.

الصفحة 317

زيادة الإستقلالية

عند درجة ما ، ربما يزداد إستقلال الأطفال من خلال الاستبصار بالأهمية الوظيفية لمستواهم ونموذجهم الخاص بجوانب الضعف والقوة النيوروسيكولوجية لديهم . وعند التركيز على جوانب القوة لدى الطفل نظهر له كيفية الإستخدام الأمثل لهذه الجوانب للتغلب على العوائق التي تواجهه مما قد يؤدى إلى زيادة مستوى الدافعية تماماً . كما أن تعليم مهارات ملموسة لتساعد الفرد على التفاعل بع التعلم ، والجوانب الإجتماعية ، وجوانب أخرى يمكن أن تزيد من الإستقلالية . ويمكن أن تقوم المساعدات الآلية أو أنماط أخرى من المساعدات (على سبيل المثال ، الآلة الكاتبة أو ورقة بها جدول الضرب) بزيادة الإستقلالية إذا إرتبطت بالتدريب اللازم.

والعوامل الأخرى جميعها متساوية ، ويمكن أن تكون التعديلات المناسبة لوضع تدخلات علاج سيكاترى وسيكولوجى فعالة إذا وضعت في الإعتبار الخصائص النيوروسيكولوجية للطفل أو الراشد، وتكامل التدخل في خطة علاج أكثر شمولا تخاطب قضايا الأسرة ، والأبوين ، وقضايا تربوية وقضايا أخرى . وقد أشير إلى استخدام منحى علاجى متعدد الجوانب خاصة للطفل ذي إضطراب عقلى ، وتتطلب خطة العلاج هذه أن تتجه نحو زيادة خبرات لاتعرض الطفل للفشل على أساس يوم - بيوم حيث تمنع أو تخفف من أي ظروف أو عوامل سلبية.

ملحوظات إستنتاجية

1) لا ينطبق محك لد على بعض الاطفال الذين لديهم اضطرابات نيوروسيكولوجية ترجع الى تنضيمهم السلوكي.

الصفحة 318

2) يفيد المنظور النيوروسيكولوجى فى فهم العلاقات بين قصور المعالجة المركزية والسلوك التكيفي ، كما أن التفاعلات بين الإضطرابات النيوروسيكولوجية والسلوك التكيفى تساعد الإكلينيكي وآخرون في فهم أفضل للطفل ،وحاجاته بالإضافة إلى وضع تدعيمات وتوقعات مناسبة.

3) الىحد  ما فإن نواتج الصحة العقلية تمثل نتائج لتفاعلات بين عوامل مخاطرة ووقاية ملازمة للطفل وبيئته ، ويمكن أن يمثل البروفيل النيوروسيكولوجى عاملاً هاماً لفهم مرونة بعض الأطفال والقابلية للإضطراب في ضوء عوامل المخاطرة والوقاية.

4) يحتاج الممارس الإكلينيكى الذى يعمل فى مجال الأطفال ذوى إضطراب السلوك أن يكون على وعى بالتأثير المحتمل للإضطراب النيوروسيكولوجى لسلوك الطفل بالإضافة إلى تطبيقات العلاج . ويحتاج توجه العلاج أن يتضمن مناظير ونواتج نيوروسيكولوجية للطفل ذى إضطراب نيوروسيكولوجي مع أو بدون مشكلات سلوك. 

5) وبالنسبة للطفل ذى إضطراب نيوروسيكولوجي فإن الزيادة الواضحة في الخبرات وتفاعلات يوم وراء يوم الإيجابية خلال المجتمع والمدرسة والأسرة يمكن أن تؤدى إلى تحسن ملحوظ في التنظيم السلوكي.

الصفحة 319

مرشد للممارس الإكلينيكى فى المجال التطبيقي

Joseph E. Casey and John D. Strang

تشمل فئة صعوبات التعلم فئات غير متجانسة من القدرات وأشكال القصور التي تعتريها . ولكن، أثبتت الدراسات أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم يمكن أن يقسموا إلى مجموعات أكثر تجانساً طبقاً لتحصيلهم الأكاديمي في القراءة ، الهجاء ، الحساب ، أو بناء أعلى بروفيل الأداء الوظيفي النيوروسيكولوجي الخاص بهم . وقد أمدتنا أعمال "بودر (1973) وجنسون وميكلبوستوماتيسوفرينش وماتيس وفرينش ورابين (1975) وسلسلة الدراسات التي قام بها رورك وآخرون (على سبيل المثاليختص بالطرق التي بواسطتها يمكن تقسيم الأطفال ذوى صعوبات التعلم إلى مجموعات متجانسة بدرجة فعالة..

سوف يركز هذا الفصل على نمط فرعى واحد من الأطفال ذوي صعوبات التعلم الذين يوصفوا بأن لديهم صعوبات تعلم غير لفظية وسوف نتناول فى الجزء الأول من هذا الفصل الملامح المميزة للأطفال كما إتضح من خلال الممارسات الإكلينيكية ، كما يعرض الجزء الثاني توجهاً لقياس وتشخیصی أما الجزء التالى فيناقش نتائج السلوك التكيفي المرتبط.

 323 الصفحة

بالتعليم والإتصال ، والحياة اليومية ، والمهارات النفسية الإجتماعية مع بعضمقترحات العلاج . وفى النهاية سوف نعرض لبعض الملاحظات المستنتجة . 

الوصف والخصائص

لقد وجدت إحدى الخصائص المبكرة للملامح الخاصة بالأطفالفي نص كلاسيكى لجونسون ومايكلبصت عام 1967 في صعوبات التعلم ، وكان الفصل بعنوان الإضطرابات غير اللفظية للتعلم . ولقد ساعد هذا النص في وضع الأساس للتساؤل الآتي : ما الشيء الذي يصعب فهمه بدرجة كبيرة الآن فيما يختص بالملامح الإجتماعية النفسية ، والأكاديمية ، والنيوروسيكولوجية لـ، وعلى مدار العشرين عاماً الماضية كانت لدراسات رورك وزملائه لها أهمية كبيرة لفهمنا الحالي لهذا الإضطراب وتطبيقاته لتوظيف يوم وراء يوم لهؤلاء الأطفال . ونظراً لأن الغرض الرئيسي لهذا الفصل هو إمداد الممارس الإكلينيكي بفهم تطبيقي لـ، فلم تناقش هنا البراهين النظرية التي يعتقد أنها وثيقة الصلة بمظاهر هذا الإضطراب . كما أن المعرفة التطبيقية والنظرية المرتبطة بعلم النفس العصبي الإكلينيكي، ونظرية بياجية للإرتقاء المعرفي ،ونموذج جولد برج-كوستا(1981) تعد ضرورية الى حد ما لفهم الميكانيزمات الأساسية التي يعتقد أنها تسبب هذا الإضطراب . ولإدراك فهم تلك المظاهر ومظاهر أخرى لزملةفإن القارئ المهتم يمكن أن يرجع إلى الموجز الممتاز لرورك (1989) وكتابة المؤلفات المرتبطة

الصفحة 324

الملامح الإكلينيكية الظاهرة

عادة ما يتم عرض الأطفال ذوى على أخصائى الصحة العقلية بسبب حصور المهارات الإجتماعية ، والمشكلات الأكاديمية المرتبطة با لحساب الميكانيكي . وفيما يتعلق بقصورهم الإجتماعي فغالباً ما يوصف هؤلاء الأطفال بأنهم على الأقل شاذين قليلاً وغير لانقين إجتماعياً ، ويتضح ذلك كثيراً للآخرين عندما يطلب من الطفل أن يتفاعل مع قرنائه ممن فى نفس السن في المواقف التي يقدم فيها الراشد للطفل توجهات ضئيلة أولا يقدم على سبيل المثال ، فناء المدرسة) . وتوصف غالباً تلك الفئة من الأطفال بثقل الحركة وخاصة في الأنشطة التي تتضمن مهارات حركية ضخمة مثل الجرى ، والقفز ، وإمساك وضرب الكرة ، وتعلم ركوب الدراجة . ويميل هؤلاء الأطفال إلى تجنب الأنشطة التي تتطلب التناسق ومهارات جسمانية ، ويتضح ذلك عند المشاركة في فريق أنشطة رياضية مثل لعبة كرة القدم وذلك بسبب ثقلهم الحركى وما يبدو أنه مشكلات ترتبط بإنخفاض الوعى بشكل عام . وربما يقرر هؤلاء الأطفال أن فصول التعليم الفيزيقي التربية الرياضية من الأنشطة الأقل تفضيلاً لديهم في المدرسة . وربما يظهر الطفل ذا NLD بشعر غير مصفف ، ومظهر غير مهندم بالإضافة إلى مظاهر أخرى للنظافة الشخصية . وإذا أخذت هذه الملامح معا نجد أن هذه الملامح الجسمانية ربما تعطى إنطباعاً بأن هؤلاء الأولاد غير مكترثين بمظهرهم الشخصى ، ولكن عدم الاكتراث هذا ربما يرتبط جزئيا على الأقل الذات والوعى الجسمى بقصور في إدراك -الذات والوعي الجسمي

)CF JOHNSON& MYKELEBUS-1967(

الصفحة 325

ويقرر الآباء وجود صعوبة لدى طفلهم فى تكوين أصدقاء ، وذلك عندما تضطرب العلاقة حيث تميل هذه العلاقة إلى أن تكون قصيرة المدى . بالرغم من الآخرين لا يسخرون من الطفل ولا يضايقونه ، ولا ينبذه قرناؤه من نفس السن ،فعادة ما يتفاعل الأطفال ذوىجيداً مع الأطفال الأكبر منهم سناً ومع الراشد ن ، وتكون مشكلات الحساب الميكانيكي من بين الشكاوى التي يقررها الآباء . وتلاحظ هذه المشكلات على العكس من المهارات المتوسطة أو فوق المتوسطة للطفل فى القراءة والهجاء . وغالباً ما تشمل المهارات الأخرى المرتبطة بالمدرسة مهارات تنظيمية ضعيفة فى كل المستويات ، فيلاحظ غالباً أن المكتب أو الخزانة الخاصة بمثل هؤلاء الأطفال غير نظيفة ، وغالباً ما تكون كتبهم غير منظمة . كما توجد لديهم صعوبة فى إيجاد الأدوات التي يحتاجون إليها في الحال (على سبيل المثال : قلم رصاص ، مسطرة ، الكتاب المدرسي المناسب) إلا أذا أخذت خطوات مسبقة قبل تعامل الطفل مع هذه المشكلات التنظيمية.

القياس

يعرف الإكلينيكي الخبير أن العديد من الأطفال الذين يحا لون إلى القياس النفسي يظهر لديهم اهتمامات مماثلة مرتبطة بمهاراتهم الاكاديمية والإجتماعية . بالإضافة إلى ذلك يوجد توظيف عال جدا لأفراد لديهم أوتيزم أو كما يسمون زملة اسبرجروربما يظهر أيضا بعض الأفراد ذوو إضطراب زيادة النشاط المصحوب بصعوبة الإنتباه (سطحياعلى الأقل ) مشكلات تبدو أنها تتشابه مع تلك التي وصفت سابقا . الوصف هذه الإضطرابات أنظر

الصفحة 326

 والفصل الثالث الخاص باضطراب قصور الانتباه في هذا الكتاب)BARKELY 1990 ;SCHOPLER & mesibov 1992 ;WING )1981

وطبقا للمظاهر متعددة الأبعاد لـفمن المهم أن تكون عملية القياس شاملة بدرجة كافية لتغطي كافة مجالات الأداء الوظيفى التى من المحتمل أن تكون قد تأثرت (على سبيل المثال :- المجال الأكاديمي ، والسلوكي العصبي ، والنفسي الإجتماعي) . وقد أجريت دراسات عديدة قام بها رورك وزملاه (على سبيلالمثالأدت إلى تحديد الملامح الإكلينيكية التى يعتقد أنها مركز . ويمدنا تكامل النتائج من تلك الدراسات المتنوعة لرورك(1987) بتحدد واضح لملامحوالتي حتى اليوم هى الأساس الوحيد للمحك المنشور لتعريف هذا الإضطراب وقد لخصت في جدول (10-1)

(انظر الجدول الموجود في الصفحة327من نسخة البدف أعلاه) 

الصفحة 327

ولكن كما أشار فلتشر1989)) 

ليس من المهم وجود كل ملامح الزملة لكي نقرر أن هذا الطفل ينتمى إلى فئة معينة من صعوبة التعلم . وبناءاً على قاعدة حالة وراء حالة ، فقد رأينا عدداً من الأطفال ذوىظهر لديهم العديد على الرغم من عدم ظهور كل الخصائص من الملامح التي يعتقد أنها تميز هذا الإضطراب . وتقترح نتائج البحث المبدئي أن مجموعة القصور المرتبط بالسن فى المهارات والقدرات التنظيمية – الإدراكية - البصرية ، والتناسق النفسحر كي ، والإدراكية - اللمسية المعقدة ربما تكون هي الملامح النيوروسيكولوجية التي تميز جيداً الأطفال ذوى من عينات أخرى أحيلت بالمثل بسبب صعوبات سلوكية فعالية أو أكاديمية

ويمكن أن تحدد خصائص الأطفال ذوىمن خلال قياس نيوروسيكولوجي شامل للفرد . ويشمل ذلك مقابلة مع الوالدين ، وإكمال الآباء لقائمة تقييم السلوك( ولو أمكن مدرس الطفل) وفحص نيوروسيكولوجي شامل . وغالبا نزود مباشرة العاملين بالمدرسة بتغذية رجعية بشأن نتائج القياس وذلك بناء أعلى طلب الوالدين . ويعتبر ذلك أيضا فرصة مناسبة لجمع معلومات إضافية ترتبط بالأداء الوظيفي للطفل خلال المدرسة.

   328 الصفحة

ويتطلب بروتوكول القياس النيوروسيكولوجى أن يشمل إختبارات للمدىالكلى للوظائف العصبية السلوكية. وتتضمن تلك الإختبارات ما يلى :- قدرات إدراكية-لمسية ، وحركية ونفسحركية على جانبى الجسم ، والقدرات المكانية -البصرية والإدراكية البصرية ، ومهارات اللغة التعبيرية والإستقبالية ، وذاكرة المعلومات اللمسية ، والبصرية ، والسمعية ، والإنتباه تحت ظروف متنوعة وقدرات حل المشكلات غير اللفظية وإستعمال اللغة . ويقوم بالقياس النيوروسيكولوجي أخصائي نفسي أو تحت إشراف أخصائي نفسي مدرب رسميا على إستخدام هذه الإجراءات وتفسير النتائج .

وتعد المقابلة مع والدى الطفل مفيدة جدا في تحديد الخصائص السلوكية التكيفية للطفل المرتبطة بالمنزل والمجتمع . كما أن المقابلة أو الإجتماع مع مدرس الطفل سوف تمدنا بمعلومات تحتص بجوانب القوة والضعف للطفل ، وسلوكيات أو إهتمامات أخرى ترتبط بالمهارات الأكاديمية والعلاقــات مـــع الأصدقاء ، وتمدنا أيضاً القوائم السلوكية مثل قائمة تقييم سلوك الطفل( والتى يملؤها والدى الطفل والمدرس) بمعلومات عن خصائص سلوك الطفل ، وتشمل نمط ودرجة صعوبات التكيف . وإذا تلقى الطفل علاجاً لأى نوع ، فإن هذه المعلومات ستكون هامة فى وضع تعديلات وتوجهات علاج مستقبلية . وتحتاج كل المعلومات السابقة أن تكون متكاملة لتحدد تشخيص، ولكي نحصل على فهم أكثر شمولا للخصائص وتأثير أي نمط معين من صعوبات التعلم غير اللفظية للطفل ، يمكن نقل هذه المعلومات للآخرين (خاصةوالدى الطفل والمدرسين) من خلال تصميم وإجراء خطة للتدخل.

الصفحة 329

نتائج وتطبيقات السلوك التكيفي

الإعتبارات التعليمية

تتغير الملامح التعليمية و الأعراض الأخرى الواضحة في الأطفال ذوى مع زيادة العمر ومع درجة وتعقيد المتطلبات البيئية . فعلى سبيل المثال ، عادة ما تظهر مشكلات في تمييز الألوان ، وإستخدام المقض ، وفى الأنشطة الحركية الضخمة ذلك فى المراحل التعليمية الأولى . بينما قد تتأخر قليلاً في هذا المستوى مهارات الحساب ، والقراءة ، والهجاء ، ويظهر التباعد بين نمو الأطفال الجيد فى مهارات القراءة والهجاء من ناحية وقصورهم في الحساب الميكانيكي من ناحية أخرى عادة في الصفوف الأساسية المتوسطه . وتصبح المشكلات التنظيمية في هذه المرحلة أكثر وضوحاً بسبب الإحتياج الزائد إلى هذه المهارات . وبناء على وجهة النظر الأكاديمية ، فربما يبرز في الصفوف الدراسية الأعلى (الصفوف 7–8)رقض القرناء ، والعزل الاجتماعي ، والاعتماد على النفس مقارنة بالأطفال الآخريين الذين لديهم نمو جيد فى مهارات القراءة وتستمر الصعوبات البارزة في الحساب الميكانيكي، وتصبح أيضا واضحة في المواد المرتبطة بها مثل الجبر ، كما يتضح فى المواد التي ترتبط قليلا بمهارات اللغة التى تؤكد ضعفهم فى قدرات الإستنتاج التجريدي وحل المشكلات( على سبيل المثال ، العلوم) .

يبالغ الآباء والمدرسون في القدرة التعليمية للأطفال ذوى. ويعتقد أن مثل هؤلاء الأطفال لامعين بسبب إتجاه الآخرين فى التركيز على جوانب القوة المرتبطة باللغة مثل قدرتهم على استدعاء الحقائق (الوقائع) . ونطق الكلمات الكبيرة ، والقدرة على القيام بالترابطات اللفظية، بناءا على ذلك . فان توقعات

الصفحة 330

مثل هؤلاء الأطفال يمكن ان تفوق قدراتهم بدرجة كبيرة ،وخاصة في الجوانب التي تؤكد قصورهم النيوروسيكولوجي.كمت ان ادراك قصورهم البارز في الاداء الوظيفي الاكاديمي ،والاجتماعي والتكييف(خاصة عندما ننظر اليه داخل سياق يشكل حاجاتهم)سوف يساعد في وضع توقعات اكثر واقعية .

ويظهر أيضاً الطفل ذو جوانب قوة في القراءة ، على الأقل عندما يرتبط ذلك بتغير الكلمات. وليس من الشائع أن تجد الطفل في الصف الرابع يقرأ بدرجة جيدة أعلى من مستوى الصف على الإختبارات المقننة للتحصيل الأكاديمي . ولكن ربما يظهر من وقت لآخر القصور في فهم القراءة . وبالنسبة لهؤلاء الأطفال الذين يظهرون مرتبطة بمستوى منخفض من الأداء الوظيفي العقلى العام فإن القصور فى فهم القراءة يميل أن يزداد جوهريا ويتضح ، وذلك عكس مهارات تشفير الكلمة التي تنمو جيداً إلى حد ما.

. يستمر إرتقاء مهارات الهجاء بشكل متوازى مع مهاراتهم في القراءة وفي الوقت الذي يصبح فيه الأطفال ذوو لديهم القدرة على القراءة بطلاقة ، فإنه يمكن ملاحظة الخطأ في التهجي بسبب درجتهم المرتفعة في الدقة الصوتية. ويرجع ترابط مهارات الهجاء والتشفير الجيد للكلمة أيضاً إلى التوقعات العالية بشأن القدرة التعليمية .

قد يبدو أن الأطفال ذوى يرتكبون معدلاً كبيراً من الأخطاء على مشكلات الحساب الميكانيكي أكثر مما هو متوقع بالنسبة لسنهم. وقد صنف رورك و سترانج (1985) أنماط الأخطاء التي وجدت في مجموعة مكونة من15 طفل من ذوى ،وكان هذا التصنيف كما يلى :- مشكلات في التنظيم المكاني للعمل الكتابي( وتشمل تنظيم الأرقام فى أعمدة) . تفاصيل ناقصة في

الصفحة 331

السؤال أو الإجابة (على سبيل المثال ، حذف علامـــة أو نقطـة عشــريـة فـي الإجابة)، أخطاء إجرائية (مثل ، إستبعاد خطوات هامة أو خطوات غير مناسبة عند القيام بعمليات حسابية )، كتابة الرموز والأرقام بشكل سئ يرجع إلى عدم قدرة الطفل على قراءة واجباتهم، ومشكلات تذكر حقائق الرياضيات ، وصعوبات مرتبطة بالقصور في الحكم والإستنتاج. وبالإعتماد على هذا التحليل للأخطاء فقد قدم سترانج ورورك (1985) مجموعة من التوصيات مفيدة إكلينيكياً عند إعطاء تغذية رجعية المدرسين والآباء بشأن التدخلات العلاجية . ومن المناسب هنا أن نلاحظ أن الأطفال ذوو ربما لا يكون لديهم قصوراً على إختبار الحساب – الإختبار الفرعى من مقياس وكسلر –( على سبيل المثال : مقياس الذكاء المعدل – للأطفال ،1974) حيث تقدم هذه الإختبارات الفرعية شفهياً كما أن التأكيد على مهارات الحساب الرئيسية يرفع من الأداء الجيد أكثر مما يظهر في المهام الحسابية الكتابية.

وتشمل الإهتمامات المتعلقة بالمهارات التنظيمية للطفل غالباً جوانب معينة مثل عدم قدرة الطفل على إيجاد الأدوات المدرسية الأساسية، وليس لديهم الأدوات التي تتطلبها مادة معينة. وربما تتضح أيضا المشكلات التنظيمية في المظهر العام للعمل الكتابي . وكما سبق ، فإن الرسم البياني التنظيمي (على سبيل المثال ، التعليمات الكتابية خطوة – بخطوة) يمكن أن تكون مفيدة ما دامت تدعم بقواعد واقعية ملموسة والتي يمكن أن تطبق في عدد من المواقف . يرتبط أحيانا خطأ القراءة أو الحذف عامة لأسئلة الرياضيات أو عند النسخ من اللوحة بالمشكلات التنظيمية . وعندما نجعل الطفل يقرأ المادة كلها قبل بدء المهمة ، فإن ذلك يمكن أن يقتل الصعوبات في هذا المجال. ومن المفيد أيضا التدعيم الإيجابي

الصفحة 332

للإرتقاء وإستخدام إستراتيجيات الفحص . بالإضافة إلى أن المشكلات التنظيمية ترتبط بالعمل الكتابي كما سبق أن ذكرنا ، فإن الإهتمامات تنعكس تماماً في سرعة وإستكمال العمل الكتابي أو دقته . وبالنسبة لطفل المدرسة في المرحلة الأساسية ، فإن كتابة اليد تميل أن تكون كبيرة ، وتظهر الحروف مرسومة أكثر منها مكتوبة . ويتعارض نسخ الكلمة والحرف فيما يتعلق بالحجم والمسافة ، والتنسيق الأفقى . ومن المهم إما أن نزيد إطار الوقت للعمل الكتابي عند توقع تحسن من حيث الكيف أو نأخذ في الإعتبار المظهر غير المنظم إذا كان إطار الوقت محدودا لاستكمال العمل .

ربما يستفيد الطفل الأكبر سناً ذامن إستخدام الإختصارات عند تدوين ملاحظات ، ويمكن أيضاً التدريب على زيادة السرعة والدقة . وأن إمداد الطفل بفرصة مناسبة لاستكمال العمل الكتابي على الكمبيوتر سوف يساعده على مواجهة الصعوبات التنظيمية والحركية الكتابية . ولكن يجب أن ينتبه الذين يعملون مع الطفل (تشمل الإكلينيكي الذي يقوم بالتوصيات )إلى أن المهارات الخاصة بلوحة المفاتيح بطينة تماماً في الإرتقاء ، وربما يرغب الأطفال إلى حد ما في ترك مثل هذه التمارين. ولكن، مع التشجيع ، وتوقعات معقولة بشأن التقدم ، وتدريب أكثر ، يمكن أن نحصل على نتائج إيجابية كثيرة وهامة . ويمكن أن تحدث مشكلات في جوانب أخرى للمهارات الأكاديمية أو المواد بناءاً على عدة عوامل ، وتشمل الطريقة التي يتم بها تعلم المهارات أو المواد ومتطلبات الإستنتاج غير اللفظي / المكاني – البصرى اللازمة لموضوع المادة . على سبيل المثال : ربما يصعب التنبؤ بالجدرافيا والعلوم ، ولكن التعديلات في منحى التعليم (خاصة في حالة الجغرافيا) يمكن أن يؤدى إلى تحسن واضح . وبصفة عامة ،

الصفحة 333

يميل الطفل ذا أن يظهر جوانب قوة فى المهارة والمواد الأكاديمية المرتبطة تماما بمهارات اللغة .

مهارات الاتصال

ينظر إلى الأطفال على أنهم كثيري الكلام جداً ، وذلك في المواقف التي اعتادوها . وهنا تتضح المشكلات التي ربما تفسر على أنها صعوبات لغة عملية (انظر للتصور العقلي  للأبعاد الأساسية الثلاثة للغة .. على سبيل المثال المحتوى ، والشكل ، والإستخدام).

وتشمل شكلات اللغة هذه ما يلى تد (أ) إستخدام كلمات أو تعبيرات غير مفهومة إلى حد ما أو خارج نطاق الموضوع : (ب) الصعوبات الموجودة في منهج ما والمرتبطة بموضوع جديد تمت مناقشته، ترتبط بشكل ما بصعوبات الموضوع الأخير (السابق عليه إلا أنه مع زيادة التعلم لاتجد تلاصقاً تماماً بين هذه الموضوعات : (جـ) صعوبات مرتبطة بالأداءات اللفظية للفرد مثل ملاحظات عنيفة تحدث في وجود الآخرين دون أن يفهم الفرد الجوانب السلبية لتعليقاتهم أو تأثيراتهم على الآخريين .

يبدو أن الاستخدام المفرط للتحدث يعوض ضعف المعالجة غير اللفظي ونتائج الإرتقاء . على سبيل المثال، نظراً لأن الأفراد ذوى NLD لديهم صعوية إستثنائية في التكيف مع التغيير، والإستدلال المتزامن المعتمد على معلومات جديدة ، ويبرز أحيانا ضعف التنبؤ ، فإن الحديث فى مثل هذه المواقف يبدو أنه يقوم بوظيفة تخفيف قلق الفرد إلى حد ما . ويقرر الآباء خاصة أن الأطفال يمكن أن يصبح لديهم مهارة جيدة في تجنب متطلبات المهمة من خلال مهاراتهم التعبيرية اللفظية. وتكون هذه السمة أكثر بروزا في مثل هؤلاء الأطفال منها في

الصفحة 334    

حالة الطفل المتوسط. وربما يطلب الطفل ذو الوضوح لأن إستخدام مهارته اللغوية تصبح طريقة مختصرة غالبا على جمع المعلومات الجديدة والتفاعل . على سبيل المثال ، قرر والدي طفلة لديها وعمرها عشر سنوات أن الأطفال المجاورين لها يتجنبونها، ولكنها كانت تحاول ان تندمج في اللعب مع مجموعة من الأطفال يقفزون من على الحبل وذلك بأن تقول لهم ماذا تفعلون ؟ وهناك أحداث متشابهة أخرى تحدث تجعل الأطفال الآخرين يشعرون بأن هذه البنت غريبة (غير طبيعية) .

وتقريبا ما يميل الأطفال أصحاب إلى الأعتماد تحديداً على مهاراتهم اللفظية لكي يتحكموا في المواقف ، وذلك لتخفيف قلقهم جزئيا ، وأيضــا لكـــي بتأكدوا من أن الأحداث التي تقع لهم يمكن التنبؤ بها . ويمكن أن يكون ذلك مزعجاً جداً للأقران، خاصة عندما يدخل الطفل مرحلة المراهقة حيث من المتوقع أن يسود أكثر فى العلاقات البينشخصية مبدأ "خذ و أعطى ، وتشمل هؤلاء الذين يندمجوا في الإتصال.

. وبصفة عامة فإن مهارات الغة الاستقبالية تميل أن تكون ذات إرتقاء – جيد تماماً على أساس تلقائي . حيث يمكن تذكر التفاصيل اللفظية جيدا جدا بالإضافة إلى تذكر الوقائع غير المترابطة ، وربما يظهرون قدرة ملحوظة على تكرار ترابطات الكلمة، نظم ركيك (1) ، أو تعبيرات قد سمعوها من قبل ويكون غالباً من برامج التليفزيون . ولكن ، تظهر المشكلات عندما يعرض على الأطفال معلومات لفظية معقدة ، حيث ربما يوجد ميل نحو التركيز على تفصيل ما أو آخر – دون فهم أو إدراك للصورة الكلية ، كما أنهم يبالغون في التعميمات بناءاً

الصفحة 335

على أساس الإستماع لتفاصيل معينة ، مع الفشل في أن تمثل عاملا داخل السياق الذي تعطى فيه المعلومات، وتشمل المحتوى غير اللفظي للإتصال على سبيل المثال ، الايماءات ، وفن نظم الشعر (1) . وذلك نتيجة لدرجة معينة من سهولة الانخداع ، ومن ثم نزيد تعرضهم للإساءة لسوء التعامل) من الأطفال الآخرين. وخاصة زملائهم من نفس السن .

ويمكن إستغلال مهارات اللغة الإستقبالية للأطفال ذوى كجانب من جوانب القوة إذا عرضت المعلومات في تص كتابي أو لفظي ثابت والذي يستعمل في أسلوب خطوة – بخطوة. ونجد في هذه النصوص معدلاً واسعاً من التطبيقات يمكن إستخدامها مع الأطفال ذوى تمثل التعليم الروتيني الإستكمال وفحص عملهم في مادة الحساب، وكيف يندمج في موقف جماعي ، أو كيف ينفذ حركات متناسقة مرتبطة بإرتقاء مهارة حركية جديدة . ويمكن أيضاً أن تكون تكنيكات الأداء اللفظية للذات مفيدة للأفراد ذوى ،على الرغم من التعميم بأن المعرفة السابقة المعتمدة على اللغة المتعلمة من المحتمل أن تكون هي منطقة الإهتمام . فضلا عن إضطراب كتابة اليد والإستخدام السئ للمسافة على الصفحة ، فإن المدرسين يعتبرون أن مهارات الكتابة التعبيرية للطفل ذي تكون عادة جيدة إلى حدما ، وفى الحقيقة وجد أن القصص المكتوبة للأطفال في الصف 4 : 5 تكون مفصلة تماماً ومتسعة مقارنة بتلك للأطفال الآخرين من نفس السن، واستخدمت كدليل لتدعيم إفتراض أن هؤلاء الأولاد مبدعين أو لامعين . لكن . ربما يكشف الفحص المحدود أن هذه القصص (على

الصفحة 336

الرغم من التنظيم الجيد )، ليس فيها ترابط شامل ، وتعكس مشكلات واضحة في وقف اللغة التعبيرية.

مهارات الحياة اليومية

معظم الأطفال ذوى لديهم عامة تخلف فى مهارات مساعدة – الذات . ويمكن أن نجد تفاعلاً مباشراً معقولاً بين مناطق قصورهم النيوروسيكولوجي وبعض مهارات الحياة اليومية المرجأة . على سبيل المثال ، يمكن أن يؤدى الضعف المكاني – البصرى والنفسحركي إلى مشكلات في الأنشطة اليومية مثل صب السوائل (على سبيل المثال ، صب اللبن فى وعاء) إستخدام الدبابيس (على سبيل المثال الزراير والسوستة )، وتتداخل مشكلات الإستنتاج ، والحكم والمشكلات المكانية – البصرية مع أنشطة أخرى مثل تعلم كيف تعبر الطريق بدون مساعدة . ويمكن أن تخلق هذه الأنماط من المشكلات مواقف للإعتماد الزائد على الوالدين أو الآخرين الذين يساعدون في مساعدة – الذات الشائعة حتى عندما يكون الطفل قادرا على الإكتفاء الذاتى . من الناحية الأخرى ، يمكن أن تتحسن مستويات السلوك التكيفي جوهريا بتشجيع ، وتدريب ، وتعليمات (موجهة ) مباشرة ، وعندما تقسم المهام إلى مكوناتها الجزئية ، يكون في هذه الحالة إستخدام أسلوب خطوة – بخطوة هو المفيد تماما في تعليمهم . يعيش بعض الأطفال ذوو في أسر تشجع الإندماج الفعال المنتظم في الأنشطة المعتمدة على المشاركة . وطالما أن هؤلاء الأطفال يظلوا معرضين للمشكلات الكامنة وسوء المعاملة التي توجد في المجتمع ، فإنهم يميلوا إلى أن يكون لديهم مهارات تكيفية أفضل وأكثر إرتقاءا مرتبطة بإكتفاء الذات مقارنة بهؤلاء الأطفال نوی الذين يعيشون حياة آمنة في المنزل .

الصفحة 337

المهارات النفسية الإجتماعية

يلاحظ وجود قصور رئيسي في العمليات السيكولوجية مرتبطة بإرتقاء وإستخدام المهارات الإجتماعية المناسبة للعمر الزمني لدى الطفل ذى وتصبح جوانب القصور هذه أكثر وضوحاً عندما يتوقع تفاعل الطفل مع الأطفال الآخرين على أساس أكثر إستقلالاً، وهذا هو الذي يحدث عادة في مستوى الصف الثالث أو الرابع تقريباً. ويلاحظ غالباً أن الطفل ذو سن 8 أو9 سنوات لديه قصور في جوانب السلوك غير اللفظي، وتشمل القدرة على قراءة التعبيرات ، والإيماءات ، وهيئة الآخرين. ويظل المنظور الاجتماعي غير ناضع بالنسبة للقرناء من نفس السن، وذلك يرجع إلى الفهم الإجتماعي الخاطئ والنواتج الإجتماعية الضعيفة بالنسبة للطفل ذي.

وعادة لا يراعى هؤلاء الأطفال التوقيت الملائم في التفاعلات الاجتماعية. فمثلاً يتدخلوا في الحوار بين الآخرين دون الوعي بأن ذلك غير لائق . وتعتبر مشكلة التوقيت الاجتماعى هذه جزءا من مجموعة كبيرة من الصعوبات في تفسير سلوكيات وتفاعلات الآخرين. وتمثل الصعوبات الإستثنائية فى إستيعاب سلوكيات الآخرين خلال السياق قصوراً آخر في مهارة إجتماعية يرتكز عليها المنظور الاجتماعي .

ويعتقد أن صعوبات الإستنتاج العقلى ترجع إلى مشكلة خاصة بالطفل ذي حيث يرتبط بقصور المهارات فى المناطق التالية  (أ) وضع خطط لتحسين النواتج الإجتماعية المرتبطة بالموقف الراهن : (ب) التكيف مع التغيرات في المتطلبات الاجتماعية ( أو الأخرى) ؛ (ج ) التعميم على أساس معلومات متعلمة (إجتماعية أو أخرى) لكي تلائم متطلبات أو مواقف جديدة . وتفاعل

الصفحة 338 

جوانب القصور الرئيسية هذه في المعالجة السيكولوجية بسبب مشكلات واضحة جدا في التعلم الاجتماعي الفعال. ويوجد عدد من النواتج الإجتماعية النفسية السيئة ، والتي تنتج من قصور في التعلم الاجتماعي وإرتقاء المهارة للطفل ذي. وهذه النواتج تشمل الافتقاد إلى الأصدقاء ، والمشاركة المحدودة في الجماعات ، وقلة الفرص الإجتماعية ، وخبرة إجتماعية محدودة عامة . وتتعلق عادة التغذية الرجعية السلبية من الأصدقاء بقصور الكفاءة الجسمانية والإجتماعية للطفل ذى المرتبطة بإفتقاد عام للنجاح في المواقف الإجتماعية (خاصة تلك المواقف غير المحددة مع الأصدقاء) ، ويؤدى ذلك إلى إفتقاد الثقة بالنفس وتقدير ذات منخفض للفرد ذي.

النواتج الإجتماعية النفسية والسيكوباثولوجي

لا توجد دراسة أمبيريقية متوقعة نشرت للنواتج الإجتماعية النفسية للأطفال  ذوي  لكن ، تقترح نتائج دراسات عديدة سابقة أن، " ، الأطفال ذوى لديهم إستعداد لصعوبات تكيف اجتماعية نفسية واضحة وقد وجد كاسي رورك وبيكارد (1991) في مقارنة  لقطاع عرضى من الأولاد الصغار في سن (5– 10 ) سنوات والأكبر سنا (أعمار 11-14سنة) من أصحاب أن الأطفال الأكبر قد أظهروا درجة أعلى للمشكلات الداخلية (كما قيست بواسطة قائمة الشخصية للأطفال)مقارنة بالاطفال الصغار.

)Write, Lachar, Klinedinst, &amp ; Seat1984 (

وتقترح دراسات الحالة للراشدين أصحاب أن هؤلاء الأطفال لديهم استعداد لارتقاء أشكال داخلية من الاضطرابات السيكاترية مثل الإكتئاب . كما يعتقد أيضا ارتفاع احتمالية ظهور سلوكيات إنتحارية لدى هؤلاء الأطفال

الصفحة 339 

(Rourke, Young, &amp ; Leenaars, 1989 ; Rourke, Young, Strang, &amp ;Russel,1986). 

،وقد قرر الراشدون  المحالون  للعيادة الشعور ب تقدير ذات منخفض و عدم الرضا بالعلاقات الشخصية والوحدة و فيبعضالأمثلةالعزلةالاجتماعية.

. وتظهر مشكلات التكيف مع التغيير في الراشدين أصحاب ويقرر هؤلاء مشكلات في التكيف مع الضغوط، خاصة إذا كانوا في وظيفة تتطلب تكيفاً مع الآخرين أو العمل مع الآخرين. وقد لوحظ في الراشدين أصحاب المحالين إلى عيادة أن أنماط الوظائف التي يعملون بها لا تعكس مدى مستواهم التعليمي، بالإضافة إلى ذلك ، ربما لا يكونون على وعى بأسباب هذه الحالة . ويبدو أن معدل نواتج الصحة العقلية الممكنة تهدف إلى تأثيرات عوامل الوقاية والمخاطرة البيئية تشمل الأسرة . وعلى الرغم من أنه ينظر غالباً إلى الحالة الاجتماعية الإقتصادية المرتفعة (تكون أنثى) ونسبة ذكاء 10 مرتفعة قليلاً على أنها عوامل حماية مقابل المشكلات العقلية ، فليس من الواضح أن هذه الحالة تكون لأفراد من. وقد وجد إرتفاع نسبة السيدات ذوى نسبة ذكاء كلية متوسطة أو فوق المتوسطة في العائلات من الطبقة المتوسطة ربما بمجرد وجود الإستعداد لديهم( إذا لم يكن كثيراً) لنواتج صحة عقلية سيئة . وربما يؤدي ذلك جزئياً إلى الحياة الآمنة التي يعيشها هؤلاء الأفراد والتى تعزلهم عن التفاعلات الإجتماعية اليومية اللازمة لإرتقاء هذه المهارات. وفيما يتعلق بالإستعدادات الأخرى التي لها أساس بيولوجي، وتلك التي تؤثر على الكفاءة السلوكية ، فان التشخيص المبكر والعلاج المناسب يكون هاماً في منع نواتج الصحة العقلية السيئة في الفرد ذي.NLD .

الصفحة 340  

إعتبارات العلاج

عرض بالتفصيل التوصيات العلاجية الخاصة المتعلقة بالأطفال أصحاب

في سترانج ورورك (1985 1985) ورورك (1989) . وللإستزادة يجب أن يطلع القارئ المهتم على هذه الأعمال. وعلى الرغم من أن هذه التوصيات لم تختبر أمبيريقياً ، فقد وجد أن معظمها مفيد جداً في المجال الإكلينيكي عندما تتلائم مع حاجات الفرد والسياق العلاجي، وذلك في حالة المنزل ، المدرسة أو المجتمع (يشمل العيادة). وليس من المعقول أن نتوقع أن المعدل الكلى لتوصيات علاج يمكن أن تطبق في لحظة زمنية محددة . وبدلاً من ذلك ، من المهم أن تتلاءم توصيات العلاج وما ترتبط به لتناسب كلا من الحاجات الفردية للطفل والمساعدات خلال جلسات العلاج. في نفس الوقت ، وجد أن توجهات التدخل للطفل ذى تحتاج أن تأخذ فى الاعتبار تصنيفات إعتبارات العلاج التي عرضت في الفصل التاسع من هذا الكتاب. وهذه التصنيفات تشمل ما يلى :

(أ)البروفيل النيوروسيكولوجى للفرد وأسباب الاضطراب الذى يظهر فيه : 

(ب) المستوى الإرتقائي للفرد :

 (جـ) إعادة – إطار الاضطراب :

 (د) هندسة الفرد ؛ 

(ذ) التركيز على مظاهر القوة ؛

 (و) تقليل تأثير الضعف : 

(ز) زيادة الاستقلال. 

وقد وجد أن تحليل مهمة المشكلات التكيفية التي يظهرها الفرد يكون هاما لفهم الميكانيزمات (نيوروسيكولوجية) الأساسية الفعلية التي تزيد المشكلات ، واكى نحصل على الحد الأعلى للإستفادة من مناحي العلاج . بالإضافة إلى ذلك ، كلما كان القصور في التعميم الملازم لظهور ،كانت الحاجة إلى تحديد وعلاج المشكلات من خلال ارتباطها بالسياق المتعلق بها . وبصفة عامة، فإن قة وإستخدام الطفل للقدرات المرتبطة باللغة هي الأساس

الصفحة 341

الذات فيما يتعلق بعلاج. وإذا تضمنت تكوين المهارات ، ومساعدة اللفظية ، والأداءات اللفظية الروتينية، أو كيف نوجه موقف الجماعة (الموقف الاجتماعي) ، فإنه يتضمن أخيراً تعليمات لفظية منظمة ، وإستخدام إلى حدما مهارات مرتبطة باللغة لتتبعها كلياً . كما أن مساعدة الطفل على إكتساب خبرة إجتماعية إيجابية هي أساس آخر للعلاج. ويتطلب أيضاً رفع التدعيمات الخارجية خلال إعادة . هندسة البيئات المختلفة للطفل في ضوء الأسس المتطلبة .

ملحوظات إستنتاجية

تمثل زملة نيوروسيكولوجية معروفة – جيداً . وتوجد أنماط وخصائص السلوك التكيفى واضحة من خلال المجتمع ، والمدرسة ،. والمنزل للأطفال والراشدين أصحاب وتعتبر نواتج السلوك التكيفي دليلا للتأثير العام لهذه الزملة .

يمثل كل من القصور السلوكي التكيفى والنيوروسيكولوجي في مجالات الإدراك الاجتماعي والتعلم الإجتماعي عوامل خطورة مميزة لإرتقاء السيكوباثولوجي التالى . في الحقيقة ، يعتبر وجود « مخاطرة بيولوجية المشكلات تكيف الراشد التالية ويشمل صحة عقلية سيئة. وتعد إضطراباً مدى الحياة مثل صعوبات الحياة اليومية التي ترتبط بها. وتتطلب التدخلات في أشكال أخرى للتدعيم الخاص أن تكون متاحة مدى الحياة للفرد ذي. كما يجب على الممارس الإكلينيكى الذى يعمل مع الأشخاص أصحاب مشكلات تكيف اجتماعية نفسية أن يكون على وعى بخصائص وأن يرجع للتشخيص النيوروسيكولوجي عندما تتطلب المعلومات أن تنقى التوقعات ومداخل العلاج . ويتطلب مجال الكثير من البحث ، ويجب أن يشمل البحث دراسات لنسبة

الصفحة 342 

حدوث ونمط مشكلات التكيف التي يظهرهااصحاب وهم في مرحلة الرشد  ويمكن مقارنة أطفال أصحاب النواتج الإيجابية نسبياً برفاقهم ذوى النوائج السلبية في مرحلة الرشد للحصول على فهم أفضل لعوامل الوقاية والعوامل الأخرى التي تعطينا تنبؤا أفضل بالنتائج للأفراد أصحاب .

الصفحة 343

: المراجع

انظر الصفحة  283

انظر من الصفحة  320 الى الصفحة 321 .

انظر من الصفحة  344 الى الصفحة 345 .