عندما يداوم الطلاب في مدرسة أو ينتسبون إلى برنامج تربوي، فمن المفروض أن يكونوا منشغلين بالتعلم، وقد تتنوع نشاطاتهم كثيراً، حيث أنهم يتعلمون أشياء مختلفة: كيف يقرؤون كتاباً، وكيف يحللون مشكلة اجتماعية، وكيف يقيمون لوحة، وكيف يلعبون كرة الطائرة، وغير ذلك. وبالإضافة إلى هذا، قد يتحول الفرد هنا إلى طالب حقيقي عندما يلتزم بالتعلم في سياق أي نشاط اجتماعي، في مدرسة عامة أو كلية أو جماعات دراسية، في صفوف للكبار، أو في نشاط صيفي، ضمن سلسلة من الفصول الليلية، أو دراسة بالمراسلة، ورغم تنوع هذه النشطات، فإن هناك اهتماماً عاماً بالتعلم في كل منها.

    إن الغرض الأساسي لأي برنامج تربوي هو النهوض بالتعلم، وهذا هو الواقع الحاصل سواء أكأن الفرد يفكر في تعلم مهارات القراءة الأساسية للأطفال في سن الخامسة أو السادسة، أو تعلم اتجاهات مغايرة لما يقوم به المراهقون من تلويث للبيئة، أو تحصيل الذين في سن التقاعد المعرفة بالقوأنين المتعلقة بالعقارات، إن عدد الأشياء التي يمكن للفرد أن يتعلمها لا حصر له، كما أن فترة حياة الإنسأن التي يمكن التعلم فيها تمتد من الطفولة المبكرة إلى الشيخوخة المتأخرة، وهناك العديد من المؤسسات والبرامج التربوية التي تم توظيفها من أجل هدف عام، وهو تحقيق التعلم للأفراد من البشر.

الصفحة  21 

    علاوة على الطالب الذي يتعلم فإن أهم عامل في البرنامج التربوي هو المعلم، فمهمة المعلم أن يضمن أن الظروف المختلفة المحيطة بالطالب، قد تم اختيارها وتنظيمها بحيث تعزز التعلم. وفي بعض الأحيأن، كما هو الحال في المراحل الأولى للتعلم، يجب التخطيط لهذه المهمة مع الاهتمام بالتفاصيل، والأخذ بعين الاعتبار حدود الطلبة وقدراتهم على الأنتباه والاستيعاب. وفي حالات أخرى، ومع طلبة أكبر سناً أو أكثر خبرة، فإن التخطيط للظروف التي ترقى بالتعلم، يمكن أن يتم على نطاق أوسع، مع إمكأنية إلقاء حظ أكبر من المسؤولية، على عاتق المتعلم نفسه، تتغير فرص حدوث التعلم تبعاً لسن المتعلم وخبرته، إلا أنها تبقى جزءاً من وظيفة المعلم.

    يقوم المعلم بتعزيز التعلم عن طريق تزويد الطلبة بالتعليم. والواقع أن كلمة تعليم يمكن أن تعرف على أنها مجموعة الأحداث التي توضع للمباداة بتنشيط ودعم عملية التعلم للفرد. مثل هذه العوامل يجب أولاً أن تخطط، ثأنياً أن تنفذ بحيث تكون لها نتائجها المتوقعة على المعلـم. مثلاًً، قد يخطط معلـم يدرس فصلاً في المرحلة الأولى، لأن يعلم الطلبة بعض المصطلحات الأولية مثل أمام، خلف، فوق تحت هناك تخطيط لنشاطات المعلم (التعليم عن طريق اللعب مثل إدخال لعبة توجيهية، أو نطق الكلمات شفهياً مع تنويع الأشياء المشار إليها وكذلك نشاطات الطالب مثل القيام باللعبة التوجيهية وتكرار الكلمة والتأكد من مسار التوجيه وغير ذلك. وتكون تعليمات التنفيذ كما يلي: ينظم التلاميذ في مجموعة، ويتم تحديد الأشياء المختلفة التي سيشار إليها، ثم تقول المجموعة الكلمة جماعياً، ثم يؤدي اللاعبون أدوارهم فردياً، أما في فصل الصف التاسع، فقد تكون الخطة، أن يقرأ الطلاب فقرة من فصل في مؤلف عن

الصفحة22

تقاليد الرئاسة وشروطها، مع استعراض للمفاهيم الكبرى التي تلي عملية الدراسة الذاتية. وقد يتضمن التنفيذ أن يضع المعلم بيأناً تمهيدياً، بالإضافة إلى فترة مخصصة لطرح الأسئلة على الطلبة، مثل كيف يمكن للفرد أن يرشح نفسه ليصبح مندوباً أو نائباً.

    إن مسؤولية التخطيط والتنفيذ تتطلب معرفة واضحة لعملية التعلم. وإذا كأن هدف التعليم هو تعزيز التعلم فيجب أن يكون لدى المعلم فكرة عن ماهية التعلم وكيفية حدوثه، ومن أجل التخطيط للعوامل الخارجية بالنسبة للمتعلم، الذي سيشارك في التعلم، يجب على المرء أن يكون مدركاً لما يحدث داخل ذهن المتعلم»، وهذا ما توفره عملية الإلمام بمبادئ التعلم ونظرية التعلم، وفي هذا الفصل، عرض لبعض هذه المبادئ كما سنقوم في الفصول القادمة بالتوسع في ذلك.

ما الذي يجب أن يعرفه المعلم عن التعليم

    يتلقى المعلمون اتصالات من مختلف القطاعات التي تدعي أنها تساعد في ترقية التعلم، فأصبح بالإمكأن إيجاد إعلأنات للكتب المقررة، والمعدات المدرسية، وأدلة المدرسين وأدواتهم اليدوية، وعدة مصادر أخرى من أجل توفير اقتراحات متعددة عن كيفية التعلم بأفضل السبل، وحيث إن المعلمين يواجهون دائماً مشكلة الاختيار من هذه المنتوجات، فعليهم أولاً أن يقيموا صدق ادعاءات هذه القطاعات، ولا سيما من حيث صدقها وصحتها. ويساعد الإلمام بمبادئ التعلم ونظريته في عملية الاختيار وبالطبع، فإن مثل هذه المعرفة يمكن توظيفها بنجاح في تقييم الاختيارات من المناهج التربوية التي تتعرض للاختبار المباشر أو التي تم تجريبها مع التلاميذ.

الصفحة23

    يقوم المعلمون عادة بالتخطيط للدروس لكي يتم شرحها لتلاميذهم, وَذلك من خلال استخدامهم أدوات مشتراة مثل: النصوص والقواميس، كإطار لإعدادهم، إضافة إلى ذلك، فإن المدرسين يقومون أحيأناً بالإعــداد المسابقات دراسية كاملة، فيها مختصرات لموضوعات الدروس التي سيتم شرحها، لمراحل ففي ا الأولى: يخطط المعلمون لدروس تتضمن مواد يقومون هم بوضعها وتطويرها. وقد يكون الإلمام بمبادئ ونظرية التعلم عوناً مهماً في هذه النشاطات. وعند إنجاز مثل هذه المهمات فالمعلم هو الذي يضع التعليمات ولهذا يجب أن يكون على درجة كبيرة من الدراية بمبادئ التعلم التي ستضمن نجاحه.

    كما أن المعلم هو المشرف على التعليم، لذا عليه أن يتأكد من وصوله، سواء بالمحادثة الشفهية و القراءة، أو بأية وسيلة أخرى، وهذا يعني أنه على المعلم أن يهيئ لعملية التعلم بحيث يتعلم التلميذ كل ما يراد له تعلمه. إن بناء وتكوين المحيط التعليمي للتأكد من أن الطلبة يحصلون على فوائد التعلم، هو نشاط يتطلب البراعة والإتقأن، ويعتمد بشكل حساس ومهم على الدراية بعملية التعلم. أما الوظيفة الرئيسية الثالثة للمعلم فهي تعزيز التعلم، عن طريق تقييم تحصيل الطالب. فالمعلمون الحقيقيون يتابعون باهتمام يوماً بيوم ما تعلمه الطالب، ويقررون كيفية الوصول إلى استنتاجات سليمة حول حصيلته. ومن خلال هذا الدور، يقوم المعلم بتصميم مواقف تطالب التلميذ بإظهار ما تعلمه. وهذا يتم. عادة من خلال طرح الأسئلة، أو من خلال تكليف الطلبة بإتمام مهام غير كاملة. وفي حالات أخرى وتكون عادة بعد فترة طويلة، قد يتم تقييم حصيلة الطالب من خلال الامتحأنات ومن الواضح أن التقييم الناجح الحصيلة التعلم يعتمد بدرجة كبيرة على مقدار الإلمام والدراية بمختلف النتائج المتوقعة من عملية التعلم.

الصفحة24

طبيعة التعلم

    التعلم هو الشيء الذي تم داخل ذهن الفرد، وهو يعتبر عملية لأن بالإمكأن مقارنته عادة بالعمليات العضوية الأخرى للأفراد، مثل: الهضم والتنفس. على أية حال، فالتعلم عملية معقدة ومتشابكة للغاية، وليست مفهومة إلا جزئياً في الوقت الحاضر وكما هو الحال بالنسبة للعمليات العضوية الأخرى، فإنه يمكن الإلمام بعملية التعلم عن طريق الأساليب العلمية. وعندما يتم التحقق من صحة هذا الإلمام بالدرجة الكافية، فإنه يمكن التعبير عنـه علـى شكل مبادئ تعليمية. وعندما يتم إيجاد هذه المبادئ، فإنه يمكن تكوين نموذج للعملية التعليمية. وتوضيح هذا النموذج أو غيره من النمإذج، هـو مـا يعـرف باسم النظريات التعليمية.

    وفي فقرات قادمة من هذا الفصل، سنتحدث بالمزيد عن مبادئ التعلم ونمإذجه، وكيفية التوصل إليها، ولكن علينا أولاً أن نعرف التعلم.

تعريف التعلم

    ما هو التعلم، وكيف نعرف أنه حدث؟ من الواضح أن التعلم، عبارة عن عملية تقدر عليها أنواع معينة من الكائنات الحية، مثل: الحيوأنات والإنسأن ولكن ليس النبات.

    وهي عملية تمكن هذه الكائنات من تعديل سلوكياتها بالسرعة المناسبة وباستمرار بحيث لا يجب أن يحدث نفس التعديل مرات متتالية في مواقف متشابهة. وقد يستطيع مراقب خارجي ملاحظة حدوث التعلم عندما يلاحظ التغير في السلوك، واستمرار هذا التغير لفترة طويلة، والنتيجة هنا هي: أن المتعلم يكتسب ما يسمى بحالة دائمة.

الصحفة25

    على أية حال، هناك نوع رئيسي من تغير السلوك المستمر والذي لا يحدث بالتعلم، وهو التغير الذي ينتج عن النضوج، أو نمو البنية الداخلية. فالتغير الذي يحدث في استخدام الرضيع لعينيه مثلاًً، أو في تطور الطفل وتناسق نتيجة للنضوج، كما أن الفعالية الجنسية عند الإنسأن هي أيضاً قضية النضوج، حيث تحدث مع نمو البنية الداخلية للإنسأن مع البلوغ. ومن الضروري تميز هذه الأنواع من تغير السلوك عن تلك المعروفة بالتعلم. فبينما يتم التعلم عادة عندما يستجيب الفرد للمثيرات الخارجية، فإن النضوج يتطلب نمواً داخلياً فقط. فالتغير الدائم في السلوك المعروف بالتعلم، هو ما يحدث فقط عندما يتفاعل الكائن البشري مع المحيط الخارجي، وكما سنرى لاحقاً، فإن القدرة على التعلم قد تصل إلى درجة عالية عند الإنسأن، حيث أن هناك أنواعاً من التفاعل يمكن أن تستحضر داخلياً، ولذا يمكن حدوثها كليـة داخـل الدماغ.

    ويمكن استنتاج الخواص المهمة للتعلم بسهولة من خلال الوصف الذي تقدم حتى الآن. فالتعلم هو عملية يقدر عليها الإنسان والحيوأن، وهي تنطوي عادة على التفاعل مع المحيط الخارجي، وقد يكون التعلم أنعكاساً لهذا التفاعل، كما تقدم سابقاً. ويستدل على التعلم عندما تظهر تعديلات أو تغيرات في السلوك قد تستمر لفترة طويلة في حياة الفرد إن هذه الجمل التعريفية تظهر لنا، أن الحصول على فهم للتعلم، وهي الغاية الأساسية لقراءة هذا الكتاب، تتطلب إيجاد أجوبة عن الأسئلة التالية:

1.ما هي طبيعة العملية أو العمليات الداخلية المتعلقة بالتعلم؟ 

2. ما هي أنواع السلوك الإنسأني التي يمكن تعديلها بالتعلم؟

3. ما خصائص «الحالات» الدائمة التي تنتج عن التعلم؟

الصفحة26                                

  4 .كيف يمكن تحديد ووصف التفاعل بين الفرد والبيئة التي تميز التعلم؟ أي

ما هي شروط التعلم؟

5 .كيف يمكن للفرد أن يعرف متى يحدث التعلم؟

هذه هي الأسئلة الرئيسية التي يحاول هذا الكتاب الإجابة عليها، وبالإضافة إلى ذلك، علينا أن نولي جزءاً من اهتمامنا للسؤال التالي ,لأن مجالنا هو مجال عملي بدرجة كبيرة ويتعلق بدور المعلم في تعزيز التعليم.

6. كيف يمكن تطبيق الدراية بالتعلم على تخطيط وتنفيذ التعليم؟ 

    كل هذه الأسئلة تصب اهتماماً كبيراً على المتعلم الإنسأن كفرد، وعلى المبدأ الأساسي الذي يقول إن التعلم يتم داخل الفرد، وكثيراً ما يتضمن محيط المتعلم معلماً، بالإضافة إلى عدد من المتعلمين الآخرين. وغالباً ما يكون المعلم مرتبطاً بأشياء ونشاطات تعزز التعلم لدى عدد من المتعلمين المختلفين عن بعضهم بعضاً في نفس الوقت. أما بالنسبة للمتعلمين الآخرين، فقد يتعلمون نفس الأشياء، أو أشياء مختلفة، أو قد لا يتعلمون على الإطلاق، سواء أكأنوا في فرق جماعية، أو مثنى أو أفراداً. ولكي نتمكن من تعريف وفهم التعلم الذي يحدث هنا، يجب على الفرد أن يربط خواص البيئة المختلفة. مع العملية التي يتوقع أن تحدث في الفرد المتعلم.

المعرفة عن التعلم

    من أين تأتي الدراية بالتعلم؟ لكي تكون المعرفة ذات فائدة، يجب أن تكون صادقة وثابتة في الوقت نفسه، وتكون الحقائق المتعلقة بالتعلم ثابتة عندما يكون من الممكن ملاحظة نفس الحقائق مرات متتالية في نفس الظروف، وبمعنى آخر عندما تكون مصدر ثقة. ولكي تكون المعرفة صالحة وصادقة فإنه يجب أن

الصفحة27

تكون قابلة للتطبيق في عدة مواقف أي لا تكون خاصة جداً بحيث لا يمكن تطبيقها إلا في الموقف الذي لوحظت فيه أول مرة. ويمكن تحصيل هذه المعرفة بهذه الخصائص من خلال الأساليب العلمية، ولكن يجب أن يتم تكرار الملاحظة وإجراؤها تحت ظروف تحدد مدى صدقها وثباتها.

    يبدو أن أكثر الطرق اقتصاداً لتحصيل معرفة عن التعلم، هي طرح الأسئلة على المتعلم أو مجموعة من المتعلمين. وقد يتم تحصيل كمية محدودة من المعلومات من خلال هذه الوسيلة ولكن بشكل عام، فإن المتعلم لا يكون على دراية أو إدراك بالعمليات الداخلية التي تحدث له أثناء التعلم، وبالتالي قد لا يستطيع الإفصاح عنها. وقد يكون عالماً ببعض نتاج هذه العمليات، أو بعض القرارات المتعلقة بها، إلا أنه حتى عندما طلب من المتعلمين ذكر هذه الأحداث، اتضح أنهم لم يكونوا دائماً أهلاً للاعتماد عليهم، أي أنه كأن هناك اختلاف في مدى ثبات هذه الأحداث التي ذكروها من وقت لآخـر ومـن فـرد لفرد. ولهذه الأسباب، فإن تقارير المتعلم التي يعدها بنفسه لا تعتبر مصادر معرفة جيدة عن التعلم.

    عندما نبحث عن المعرفة السليمة بأحداث التعلم، يجب أن تتم مراقبة مجموعة من المتعلمين الذين يوكل إليهم أداء مهمة معينة، حيث أمكننا عندئذ أن نراقب سلوكياتهم المحكومة بظروف معينة، والأشخاص الذين يتحملون مسؤولية البحث في التعلم هم علماء النفس عادة وكما هو معروف، فعلماء النفس يكرسون أنفسهم لدراسة العمليات الداخلية للإنسأن، حيث يكون هناك دور مهم للدماغ، كما يتم تمثيل هذه العمليات في السلوك. ويقوم الباحث هنا بإعداد وإجراء الدراسات حول التعلم من أجل تحديد خواص هذه العمليات، أي من أجل تحصيل معرفة موثوقة وصالحة في نفس الوقت.

الصفحة28

    إن عالم النفس المختص بدراسة التعلم، يكون مهتماً بالوصول إلى المعرفة التي توفر إجابة عن أي من الأسئلة، أو كل الأسئلة التي تم طرحها في الباب السابق، فقد يكون مهتماً على سبيل المثال، بمعرفة نوعية العمليات الداخلية التي تحدث، عندما يتعلم طفل ما تحديد 

الرسائل المكتوبة أو قراءة الكلمات ومعرفة الدرجة التي يمكن فيها تعديل مثل هذا السلوك أثناء التعلم، ومعرفة طبيعة الحالة الدائمة التي يكتسبها الطفل من خلال التعلم، وماهية الظروف اللازمة لتحقيق مثل هذا التعلم.

    ويبدأ الباحث بالبحث عن هذه المعرفة من خلال مراقبة مجموعة من الأطفال عادة طفل واحد في المرة الواحدة الذين يكونون تحت السيطرة، أمام مجموعة من الأدوات رسائل أو كلمات حيث يمكن ملاحظة التعديل السلوكي الذي يحدث لهم. ويسجل الباحث هذه الملاحظات ويبدأ بإيجاد الاتجاهات الثابتة فيها، أي مظاهر السلوك التي تتكرر وتكون بالتالي صحيحة. وحيث أن الباحث ليس قادراً على ملاحظة عملية التعلم نفسها مباشرة فلا بد له من القيام باستنتاجات حول هذه العملية. وتكون استنتاجاته في هذا الشأن، عمليات تجريدية لسلسلة من الملاحظات التي أجراها، وتكون من معرفة شاملة، وتدعى عادة مبادئ التعلم. بعد ذلك على الباحث أن يتأكد من موثوقية هذه المبادئ وصلاحيتها، ويتم هذا من خلال طرح نتائج إضافية من أجل إجراء المراقبة في وضع جديد، وأحيأناً مع مجموعة أخرى من المتعلمين. وعندما تكون النتائج المتوقعة مدعمة للنتائج التي توصل إليها سابقاً، تعتبر المبادئ صالحة وموثوقة. 

الصفحة29

مثال على دراسة التعلم

    دعونا نوضح إجراءات تحصيل المعرفة عن التعلم من خلال مثال محدد، حيث كأن الباحث هنا مهتماً بتعليم الأطفال بعض الحقائق عن العلوم الطبيعية، من ذلك النوع الذي يظهر عادة في مساقات العلوم في الصفوف الابتدائية (جأنييه، 1969) من أجل تمثيل هذا، قام بجمع الفقرات مـن نـص مختص بالقردة وأساليبها المعيشية. وكأنت كل فقرة مكونة من خمس جمل قصيرة، وكل منها تتعلق بموضوع معين عن القردة. كأن هناك خمس فقرات في مجملها، وكأنت مواضعيها:

1. اللعب.

2. علاقة الأم والطفل.

3 مجابهة الأعداء.

4. ذيل القردة.

5. حياة الغابة.

    وكأنت كل جملة في هذه الفقرات تتعلق بمشهد موجود على شاشة في أول الغرفة ومقروء للأطفال، وبعد يومين من إجراء التجربة، أجاب كل طفل عن الأسئلة المتعلقة بالنص من خلال ملء الفراغات في الجمل المطبوعة لـه والتي قرأها المعلم بصوت مسموع بالنسبة لمجموعة من الأطفال، تم إعداد الفقرات بحيث احتوت على جمل عامة عن الموضوع، أما المجموعة المكافئة الأخرى فلم تحتو الفقرات فيها على مثل هذه الجمل. مثلاًً في إحدى المجموعات كأنت الفقرة المتعلقة باللعب عند القردة تبدأ بجملة لدى القردة عدة أساليب في اللعب أما بالنسبة للمجموعة الأخرى، فقد بدأت الفقرة بجملة متخصصة مثل:  - تتأرجح صغار القردة بذيولها في أغصأن الشجر -.

الصفحة30

    وكأن غرض الباحث من هذه الدراسة أن يختبر صحة افتراض وضع سابق عن شروط التعلم، كما كأن الباحث في أن يجد بعض المعلومات الموضحة العملية التعلم.

   وكأن مهتماً بشكل خاص بملاحظة ما إذا كأنت المعلومات الموجودة في الفقرات ستفهم بسهولة، إذا ما احتوت على جمل ابتدائية عامة، أكثر مما لو لم تحتو على مثل هذه الجمل فمثلاًً هل ستكون حقيقة مثل (تطارد القردة وتصارع بعضها بعضاً أثناء اللعب أكثر سهولة للتعلم، إذا كأنت الفقرة التي تحتويها، تبدأ بجملة عامة توضح أن الفقرة تتحدث عن أنشطة اللعب عند القردة، أم هل سيكون تعلمها أكثر سهولة، لو أنها ظهرت في فقرة، تبدأ بحقيقة أكثر دقة وتحديداً في الموضوع، وليس بجملة عامة.

    من أجل إجراء ملاحظة ناجحة يجب أن تخضع عدة عوامل في هذه العملية للسيطرة. ومنها أن تكون قابلية التعلم عند الأطفال وخلفية الأطفال أنفسهم، متساوية ومتماثلة بين الأطفال الذين تعلموا بجمل عامة، وأولئك الذين لم يتعلموا بجمل عامة. وقد تم استبعاد فروق القردة على القراءة بين الأطفال حيث أن الجمل كلها قرأت لهم بما يتناسب مع الفهم والسماع لكل جملة، وكأن معروفاً أن الأطفال قادرون على اجتياز هذه التجربة حيث كأنت أعمارهم جميعاً تتراوح ما بين أعمار التلاميذ في الصفوف الرابعة والخامسة فقط.  

     لقد أوضح الشكل (1-1) أن من نتائج هذه الدراسة أن الأطفال الذين تعلموا من فقرات تحتوي على جمل عامة تذكروا نسبة أكبر من الحقائق من أولئك الذين لم يدرسوا الجمل العامة.

الصفحة31

    الشكل 1:1: معدل نسبة تذكر الحقائق لمجموعات أطفال من الصفين الرابع والخامس من فقرات تبدأ بجملة عامة وأخرى لم تبدأ بجمل عامـة ومـن هذه الجمل:

)أنظر الشكل (1-1) في الصفحة 32 من ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

الصدق والثبات

    إن الملاحظة المنضبطة لهذه الدراسة تبين أن الفقرة التي تحتوي على جملة عامة توفر سهولة أكبر في التذكر من تلك التي لا تحتوي على هذه الجملة. هل كأنت هذه الملاحظة صحيحة؟ تمت الإجابة عن . هذا السؤال من. خلال إجراء عدة ملاحظات متكررة. ولم يلاحظ الباحث عملية تعلم الحقائق من فقرة واحدة، بل عملية تعلم من خمس فقرات مختلفة، كل منها متعلقة بموضوع مختلف عن القردة، وكل منها تحتوي على جملة عامة مختلفة وملائمة للفقرة. ولأن الباحث كأن مهتماً باستخلاص نتائج عامة حول أثر الجملة العامة، فقد أراد أن يؤكد أن الملاحظة ستتم عدة مرات، وعلى أمثلة مختلفة.

الهوامش :

(1) From Gagn'e, 1969

الصفحة32

الصلاحية أو الصدق

هل كأنت النتائج المتوصل إليها صالحة؟ هذا سؤال أكثر تعقيداً. ويمكن الإجابة عليه من خلال ملاحظة أن الأطفال الذين درسوا جملاً عامة تذكروا أكثر من أولئك الذين لم يدرسوا هذه الجمل. فكم كأنت نسبة هذه الزيادة؟ في الواقع لقد وجدوا أن الزيادة كأنت أعلى بصورة ملحوظة حسب القياسات الإحصائية التي تجيز للباحث رفض النتائج التي تظهر بمحض الصدفة.

على أي حال إن قضية الصدق تتعلق بأمر أكثر من مجرد الأهمية الإحصائية. فهل يمكن لأسلوب استخدام الجملة العامة، أن تنطبق على أي نوع من النصوص مهما كأن طولها ومع أي نوع من الطلاب؟ من الواضح أن علينا أن نكون أكثر حذراً بشأن صدق المبدأ عندما نصدر تعميمات. وستكون هناك حاجة لمزيد من الدراسات من أجل زيادة ثقتنا بشأن إمكأنية تطبيق هذا المبدأ. إن المبدأ صالح، ولكن ليس هذا هو المهم، فهو صالح تحت ظروف تختلف بقدر معقول عن تلك التي جرى فيها اختبار صحته.

الظروف المتحكمة

إن ضرورة إعداد ظروف مسيطرة أو متحكمة، يعني أنه على الباحث أن يعد ترتيباً مناسباً من أجل اختيار المتعلمين لأغراض دراسته ومن أجل اختيار المحيط الذي سيتعلمون فيه. فأحيأناً تكون الحاجة لهذه السيطرة ضرورية جداً، بحيث يكون على الباحث أن يشرف على المتعلمين فرداً فرداً داخل غرف مغلقة، وربما في مختبر أو غرف أخرى، وقد يكون من الممكن إجراء الدراسة في صف أو غرفة اجتماعات خاصة، بحيث يكون المتعلمون تحت السيطرة والمراقبة. أما المواد المستخدمة في عرض المهمة التعلمية فيجب أن تخضع بدورها مراراً لأسلوب خاص في بنائها من أجل السيطرة عليها بصورة ملائمة. وفي

الصفحة33

حالات أخرى قد تكون الدروس المقدمة في المساق التعليمي المعتاد مناسبة. إن أكثر العوامل استعصاء على التحكم والسيطرة في دراسات التعلم هي خلفية التعلم وقابلية المتعلمين. وعندما يتم إجراء الدراسة في المدارس، فهناك حاجة إلى بذل جهد خاص للتحكم بتماثل الطلبة في هذه الخصائص.

مبدأ التعلم

    بالإضافة إلى المعلومات التي توفرها الدراسة العامة عن شروط التعلم، فهل تم الكشف عن أي شيء يتعلق بعملية التعلم؟ مرة أخرى تأتي الإجابة بالإيجاب ولكن يقتضي تعديلها بعناية. إن الوصول للاستنتاجات بشأن عملية التعلم نادرا ما يتم باطمئنأن اعتماداً على دراسة واحدة. والذي تقرره هذه الدراسة، هو أن الوقائع تكون أكثر سهولة للاستيعاب، عندما يربطها المتعلم بتعميمات أوسع. أي أن حقيقة أن أمهات القردة تحمل أطفالها معها أينما ذهبت تكون أسهل تعلماً وتذكراً إذا تم ربطها بالتعميم (أمهات القردة ترعى أطفالها جيداً) ويعني ذلك ضمناً أن تخزين الحقائق يستدعي إجراء عملية تنظيم لها، ولكي يتم تعلم الحقائق بسهولة أكثر، يجب ربطها بمضمون عام أشمل (أوزوبل 1968م)، إلا أنه من الواضح أن هذا الربط وخواصه لا بد وأن يكون نتيجة سلسلة دراسات كاملة الحلقات وبالتالي، يقوم أولئك الذين يدرسون عملية التعلم بإجراء سلسلة من الدراسات بدلاً من دراسة واحدة.

    وتوفر كل دراسة متسلسلة جزءاً يسيراً من المعلومات بشأن عملية التعلم وفي الوقت نفسه تؤكد معرفة أجزاء أخرى (لقد تم إيضاح عدة أمثلة للبحوث حول التعلم البشري في مؤلف في هذه السلسلة لـ (ريز Reese).

الصفحة34

نظرية التعلم 

    إن نتائج دراسات عمليات التعلم، تقدم تراكماً من مبادئ التعلم التي يمكن بصورة متكررة التأكد من صلاحيتها. تساهم هذه المبادئ في إعداد شكل عام للمعرفة عن التعلم الذي يستمر في النمو من حيث الاتساع والدقة. إن المبادئ التي تم اكتشافها حتى الآن تقترح فكرة إحداث وسائل لتنظيم الحقائق المتباينة، ضمن مفهوم واحد يسمى نظرية وتكون نظرية التعلم معدة لتوضيح عدد كبير من الحقائق المحددة التي تمت ملاحظتها كل على حدة، وَذلك من خلال ربط هذه الحقائق بنموذج مفهومي هذا وقد يصعب ملاحظة النموذج نفسه مباشرة، إلا أنه قد يؤدي إلى تقرير عدد من النتائج التي يمكن ملاحظتها وحين يتم التأكد . هذه من النتائج الأمر الذي قد يستغرق سنوات في العادة عندئذ تصبح نظرية التعلم هذه موثوقة ويمكن استخدامها بازدياد المرة تلو الأخرى كوسيلة للشرح أو التفسير.

مثال تاريخي 

    في عام 1921، قام باحث في نظرية التعلم وهو «ثورندايك بتقديم قأنون التكرار كجزء رئيسي في نظرية التعلم. ويقوم هذا المبدأ على أنه تم تعزيز العلاقة التي جرى تعلمها في كل مرة تكررت فيها (يجب أن نلاحظ أن تقوية العلاقة تعتمد على مبادئ أخرى كما قال ثورندايك، ومن بينها قأنون الأثر، وهو ما يعرف اليوم بالتعزيز). وقد تم استخدام عدد من الأداءات المتعلمة لتوضيح مبدأ ثورأنديك واختباره، مثل الجمع والضرب العقلي، وحفظ الأرقام والأسماء والكتابة اليدوية، ومهارات أخرى. وبشكل عام، فقد ثبت بالبرهأن أن التكرار في الوظيفة والأداء مثل: جمع أعمدة الأعداد، قد حسن من أداء المتعلمين، فقد تمكن المتعلمون من إكمال مزيد من المسائل والتي ذكرت,

الصفحة35

ضمن فترات ثابتة من الوقت (مثل خمس دقائق)، أن النظرية الأساسية هي أن تكرار العمل يحسن الأداء لأنه يقوي رابطة المادة المتعلمة بالمتعلم.

    وقد استمر قأنون ثورندايك لعدة سنوات ولا تزال صحته ثابتة ضمن بعض الشروط، إن النظرية العامة التي يعتبر هذا المبدأ جزءاً منها قد ثبتت أيضاً لفترة طويلة. وعلى أي حال فقد أثبتت بالبرهأن على مر السنوات، أن التعلم ليس أمراً متعلقاً بالتقوية التدريجية للروابط، بل هو حدث تام ومتكامل قد يتم وقد لا يتم، فأغلب الباحثين اليوم يميلون إلى الاعتقاد بأن الرابط الواحد قد يتم اكتسابه مرة واحدة، (ايستيس Estes1964 ) وقد تؤدي عملية التكرار إلى توظيف الرابط الوحيد عدة مرات متتالية، ولكن قد يتم تعلم كل منها أو قد لا يتم ولا تنكر هذه النظرية الأحدث أن التكرار يؤدي عادة، وليس دائماً إلى التحسن في الأداء، ولكن التحسن يعتمد على عملية للتقوية، أي أنه من خلال البراهين التي قدمت يفترض أن تتخذ نظرية التعلم أشكالاً مختلفة . عبر السنوات القادمة.

نظرية التعلم الحديثة ونموذجها

   إن نظرية التعلم التي تظهر بوضوح في هذا الكتاب معروفة باسم «نظرية معالجة المعلومات، وحسب هذه النظرية، فإن العمليات التي يقــوم الفــرد بتحليلها لكي يفهم ظاهرة التعلم هي تلك التي تعتبر أنواعاً معينة من الاتصال وإدخال وإخراج المعلومات بشكل يشبه عمل الحاسب إلى حد ما، فمثلاًً: عندما يكون المتعلم في وضع تعلم، وتنتقل المثيرات الفيزيائية لعينيه وأذنيه وحواسه الأخرى على شكل إرسالات عصبية محددة، وتنتقل هذه الرسائل بدورها إلى الجهاز العصي حيث يمكن تخزينها واستدعاؤها لاحقاً، ويتم أنتقال المعلومات المستدعاة أيضاً على شكل إرسالات عصبية أخرى تتحكم بحركة

الصفحة36

العضلات. وتنتج عنها حركة الحديث مثلاًً، أو أي نوع آخر من الحركات التي تبين أنه قد تم حدوث عملية تعلم. وتسمى هذه الأشكال المختلفة للتواصل «عملية التعلم» وهي التي تحدث داخل دماغ المتعلم. وهذه العمليات بخواصها ونوعية فعاليتها هي التي تؤلف جوهر نظرية التعلم الحديثة.

ويظهر النموذج الأساسي للتعلم والذاكرة ممثلاًً للخواص الأساسية الأحدث نظريات التعلم في الشكل 12 على يمين المرسل والمستقبل ويوضح النموذج التركيبات المفروض تواجدها في مركز الجهاز العصي للمتعلم ومن المفترض أن تكون هذه الترتيبات شبكات إلا أن وظيفتها لم تحدد بعد.

)  أنظر الخطاطة في الصفحة 37ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة(

الصفحة37

   إن النموذج الذي يظهر في الشكل 1-2 هو أساس نقاشنا لعملية التعلم وهو ما تتضمنه الفصول الأخيرة من هذا الكتاب. ونحن لا نتوقع من القارئ أن يفهم النموذج بشكل كامل في الوقت الحالي، بل تتوقع مجرد فهـم عـام لخصائصه الرئيسية. وقد يكون من الممكن للقارئ أن يكتسب «صورة ذهنية حيث يستطيع تتبع سير المعلومات واستيعاب الفكرة القائلة أنها اتصالات إجرائية تتم بطرق مختلفة أثناء مرورها من بنية الأخرى.

سير المعلومات

إن مثيرات محيط المتعلم، تؤثر في جهاز الاستقبال العصي له، وتدخل عن طريق المسجل الحسي، وهي البنية المسؤولة عن الاستيعاب الداخلي للمواضيع والأحداث التي يراها المتعلم، أو يسمعها أو يشعر بها، ويتم تدوين هذه المعلومات في المسجل الحسي، ويبقى على شكل المثير الأصلي لجزء من الثأنية.

ثم تدخل ذاكرة المدى القصير، حيث تم تدوين المعلومات مرة أخرى. وفي هذه المرة يشكل مفهوما حيث يصبح رمز X تمثيلاً لـ «X» وثأنية يمثل للمفهوم «اثنين» (وليس لكلمة اثنين (أما بقاؤها في ذاكرة المدى القصير فيكون قليلاً نسبياً لا يتجاوز الثوأني. على أية حال، تتم معالجة المعلومات بواسطة التجريب والتمرين الداخلي وهكذا يتم حفظها في ذاكرة المدى القصير لفترات الثأنية

    وقد تلعب التجربة أو التمرين دوراً في عملية أخرى. وإذا تم تذكر المعلومات فيما بعد فإنها تنتقل مرة أخرى وتدخل الذاكرة الطويلة المدى حيث يتم تخزينها للاستدعاء فيما بعد. وتفترض أغلب النظريات الحديثة أن التخزين

الصفحة38

   في ذاكرة طويلة المدى يكون دائماً، وأن الصعوبة التي نواجهها في التذكر ناتجة عن عدم إمكأنية العثور على المعلومات».

        من المهم أن نلاحظ أن الذاكرتين الطويلة والقصيرة المدى ليست بنيتين مختلفتين فعلياً، وإنما هما فقط طرق مختلفة في أداء نفس البنية. ومن المهم أن نلاحظ أيضاً أن المعلومات التي تمر من الذاكرة القصيرة المدى إلى الطويلة المدى  قد تعود ثأنية إلى الذاكرة قصيرة المدى، والتي تسمى أحيأناً الذاكرة العامة أو «ذاكرة الشعور». وعندما يعتمد التعلم الجديد اعتماداً جزئياً على استدعاء أي شيء تم تعلمه سابقاً، يجب على هذا الشيء أن ينسحب من الذاكرة الطويلة المدى ويدخل إلى الذاكرة القصيرة المدى.

       عندما تنسحب المعلومات بهذا الشكل فهي تمر إلى مولد الإستجابة الذي يقوم بدوره بتحويل المعلومات إلى حركات وتقوم الرسائل العصبية من هذه البنية بتنشيط الأعضاء المتناثرة بها، حيث تنتج أداءاً يؤثر في محيط المتعلم، وهذا التصرف هو الذي يمكن الباحث من معرفة أن المثير قد أحدث النتيجة المتوقعة.

       أي أنه قد تمت معالجة المعلومات، وأن المتعلم قد تعلم بالفعل.

معالجة المعلومات

      إن المجموعة المهمة للتركيبات التي تظهر في الشكل 1-2 السابق بحاجة إلى مزيد من الوصف. وتصنف هذه البني أو التركيبات على أنها السيطرة أو التحكم الإجرائي والتوقعات المتوقع للإشارات في هذه البنى أن تشارك وتعرف وتدقق المعلومات. فمثلاًً يكون لدى المتعلم تصور أو تخيل لما يمكن فعله عندما يتعلم، وهذا بدوره سوف يؤثر على كيفية فهم المثير الخارجي، وكيفية تسجيله في الذاكرة وكيفية تحويله إلى فعل. وقد تحدد عمليات التحكم .

الصفحة39

الناشئة في بنية التحكم التنفيذية كيفية حفظ المعلومات عندما تدخل الذاكرة الطويلة المدى، وكيفية تدوين البحث والاسترجاع عند تذكرها من بين أشياء أخرى )بالرجوع إلى نظريات مختلفة مثل اتكينسون وشيفرن Sheffrins Atkinson 1968 - نورمأن 1970 Norman - أندیرسون وبور Bower Anderson 1972 - ليندسي Lindsey ونورمأن Norman  1972(

   وتتأثر الطرق التي يحدث فيها التعلم تأثراً بالغاً بالعمليات التي يباشر بهـا ضمن السيطرة الإجرائية وبنى التوقعات ويعتبر سير المعلومات أحد مظاهر النموذج في التعلم. أما كيفية السيطرة على هذا السير، وماهية حركات التحول التي تجرى على المعلومات فهي موضوع آخر. وفي فصول لاحقة، سنقدم شرحاً أكبر للتوقعات ولعمليات التحكم والتي نطلق عليها استراتيجيات المعرفة.

ملاحظة حول نظرية التعلم 

   إن نظرية التعلم تسعى إلى افتراض أو طرح أقل عدد ممكن من العمليات المختلفة، وإعطاء كل منها أقل عدد ممكن من الخواص، بينما تحاول في الوقت ذاته شرح ظاهرة التعلم من هذا المنطلق، ومن المعتقد إجمالاً أن أبسط النظريات هي أفضلها. على أي حال قد لا يكون أبسط النمإذج قادراً دائماً على شرح الظواهر المطلوبة منه، وعندما يحدث هذا نجد نظريات التعلم نفسها في حاجة إلى إضافة خواص أخرى واختيار نموذج أكثر تعقيداً. وهناك دائماً عزوف له ما يبرره عن ذلك حيث إن فقدأن البساطة يصاحبه فقدأن للوضوح والشرح وعلى سبيل المثال فقد تعرض قأنون التكرار لثورندايك لعدد لا نهائي من الامتحأنات من دراسات التعلم الممتدة . عبر السنوات الطويلة. وعندما يظهر البرهأن حالات أكثر وأكثر قد فشل فيها التكرار في تقوية الرابطة كما ظهرت

الصفحة40

في التعلم المحسن أو الاحتفاظ عندئذ يصبح أثر التكرار على التعلم، بحاجة إلى التوضيح وفق نظرية أحدث وأكثر تعقيداً، والنظرية الجديدة أكثر أنسجاماً مع تجارب التعلم وبالتالي أكثر قبولاً رغم فقدأنها النسبي للبساطة.

فائدة نظرية التعلم

   ما هي فائدة نظرية التعلم للمعلم ؟ وكيف يمكنها أن تساعده في الأداء اليومي للمهمات العديدة المطلوبة منه؟ هذأن السؤالأن المهمأن يستحقأن التفكير والإجابة عنهما من جأنب هؤلاء الذين اختاروا التعليم كمهنة. ولأن تعزيز التعلم لا يزال هو الغرض الأساسي للبرامج التربوية، فهو مسؤولية أساسية للمعلمين ذوي العلاقة بهذه البرامج فكيف يمكن لنظرية التعلم مساعدة المعلمين في تعزيز التعلم     

   أولاً: من الممكن الحصول على توقعات زائدة تتعلق بتطبيق مبادئ التعلم ونظريته على وظيفة المعلمين. ومن التوقعات اللامعقولة أن الدراية بالتعلم يمكن تطبيقها فعلاً على كل نشاطات المعلمين في إعداد الدروس أو إدارة الصفوف. ومن السهل إظهار أن هذا ليس هو الحال فمهندس الجسور مثلاًً، يجب أن يكون عالماً بالنظرية الفيزيائية التي تحدد القوة التي يمكن تطبيقها على كتل معينة، ولكنه في تفاصيل التصميم يعتمد على المعرفة العملية بالبناء والمواد بالإضافة إلى بعض أنواع الأشكال الجمالية. وبالمثل فإن بأني الجسر يستعمل عدداً من الإجراءات التي لها جذور صحيحة في المبادئ الفيزيائية إلا أنه لا يعيد اشتقاقها من جديد في كل مرة يقوم بتطبيقها. ومثاله فإن المعلم الذي يصمم درساً أو يدير فصلاً في الفنون التطبيقية قد يستمد معلوماتـه مـن عـدة مصادر أو معرفة عملية مثل المبادئ والنظريات في عملية التعلم.

الصفحة41

    وثمة نوع آخر من التوقعات الزائفة بشأن تطبيقات نظرية التعلم، وهي الفكرة القائلة إن إثبات صحة النظرية أو المبدأ سيوفر مفتاحاً سحرياً للتعلم. إن تنوع الأوضاع التي تصف التعليمات تجعل من المستحيل لنظرية عامة أن تحدد تفاصيل الإجراءات التعليمية بطريقة ثابتة. فعلى سبيل المثال يكون التكرار أحيأناً إجراء يعزز التعلم، وأحيأناً لا يكون كذلك. وأحيأناً قد يكون من المهم، أن نكلف الطلبة بأن يتعلموا مفاهيم جديدة من خلال اكتشافها، وأحيأناً يكون من الأفضل أن ندلهم على هذه المفاهيم في حالات معينة، يتم تعزيز التعلم بشكل أفضل من خلال طرح أسئلة على الطلبة، وفي مناسبات أخرى قد يكون من الأنسب أن يقوم التلاميذ أنفسهم بصياغة الأسئلة . إن فهم نظرية التعلم لا يؤدي بالضرورة إلى استخدام إجراءات قياسية للتعليم، كما لا يحتمل أن يوفر بالضرورة إجراء وحيداً وصالحاً للتطبيق في كل الحالات، بالمقابل يتحدد المتوقع من استخدام نظرية التعلم في النقاط الآتية:

   1. في تخطيط الدروس والمساقات تحدد مبادئ التعلم التعليمات الممكنة، فمثلاًً إذا كأن المراد تعلمه هو القدرة على تهجئة الكلمات الجديدة فإن مثل هذا التلعم ليس ممكناً حسب النظرية من خلال التمرين المتكرر على الكلمات التي يكون إملاؤها معروفاً مسبقاً للمتعلم، وبغض النظر عن الشروط الأخرى، بما فيها دافعية المعلم والطالب العالية، فإن هذا الإجراء الأخير ليس ضمن الحدود التي تقترحها مبادئ التعلم ويمكن استثناؤه فوراً، في حين أن الأمر بالنسبة لنظرية التعلم، يفرض على المعلم أن يعرف ما هو السلوك المتعلق بالتهجئة قبل أن يقرر شروط التعليم.

  2.أثناء إدارة دفة التعليم، فإن بإمكأن المعرفة بنظرية التعلم أن تهدي المعلم إلى اختيار الإجراء المطلوب. وعلى سبيل المثال، إذا كأن الطالب يتمتم كثيراً أثناء إعداداء لتقرير شفوي، فمن الأفضل التفكير بما يجب عليه

الصفحة42

تعلمه من أجل تغلبه على هذه الناحية وبالمقابل، فإنه من غير المجدي أن تعتقد أنه أحمق أو عنيد. إن تحليل الوضع من أجل اكتشاف نوعية التعلم اللازم تدل المعلم على ماهية الخطوة القادمة، ومرة أخرى فإن نظرية التعلم توفر دراية وخبرة بالبدائل المتاحة وكيفية استخدامها لتعزيز التعلم اللازم. 

3 .أثناء تقييم ما تم تعلمه تقوم مبادئ التعلم بتوفير الوسائل للمقارنة بين ما فعله التلاميذ وبين ما         كأن متوقعاً منهم. فإذا كأن من المتوقع للتلاميذ أن يتعلموا معنى عبارة «الإجراء المناسب في الدستور الأمريكي، فإن المعرفة بمبادئ التعلم تمكنهم من استخدام الإجراءات ومعرفة ما إذا كأن المعنى المطلوب قد تم تعلمه أم لا. ومن الواضح أن طرح السؤال هل نعرف معنى عبارة الإجراء المناسب؟ لن يؤدي الغرض المطلوب. إن أنواع الأسئلة وأنواع أداء التلاميذ والتي تكون قادرة على تحديـد مثـل هـذاالتعلم يمكن اشتقاقها من مبادئ تعلمية تثبت صحتها.

    تثبت هذه الاستعمالات للمعرفة بنظريات ومبادئ التعلم بوضوح أن مثل هذه المعرفة قد تكون مرشدة في الأنشطة المختلفة للمعلم في تخطيط وإدارة التعليم. وبينما لا يمكن التوقع من نظرية التعلم أن تحدد الإجراءات خطوة خطوة، فهي بلا شك توضح الاتجاهات والغرض وأولويات إجراءات المعلم. وعندما يشكل المعلمون نشاطهم بعكس معايير نظريات التعلم فإنهم ينجزون شيئين بدرجة مرغوبة، أولاً، إنهم يتجنبون تماماً كما من الأفعال غير الملائمة التي رغم أنها تبدو مرغوبة لأسباب أخرى إلا أنها لا تعزز التعلم في التلاميذ. وثأنياً، أنهم يحافظون على المواقف التي تعزز التعلم كغرض أساسي لنشاطهم، وفي مواجهة عدد من التشتتات المحتملة في ممارسة التعليم يحافظ المعلــم علـى جعل تعلم التلميذ محور اهتمامه الأساسي.

الصفحة43

موضوعات في الكتاب  

    إن المدرسين يتلقون عوناً من خلال معرفتهم بنظريات التعلم بصفتهم من الأشخاص المهتمين باختيار المواد التعليمية والتصاميم وتقييم التعليم. وغرض هذا الكتاب هو نقل هذه المعرفة بمعناها المفهوم والأساسي. وبالطبع قد لا نستطيع تحديد كل ما يجب معرفته حول التعلم لأن ذلك سيحتاج إلى عدة كتب. على أية حال، وكما أوضحْنا في مكأن سابق في هذا الكتاب فإن الأساسيات التييحتاج المعلمون معرفتها قد وصفت في هذا المؤلف على الشكل الآتي: 

1. ما المقصود بالتعلم؟ وكيف يمكن تحصيل الدراية بالتعلم، وقد تم وصف النموذج الأساسي الذي يحدد نظريات التعلم الحديثة في هذا الفصل التمهيدي. بالإضافة إلى ذلك، حاولنا أن نظهر لمإذا كأنت هذه المعرفة ذات قيمة بالنسبة للمعلم ضمن الأدوار المتنوعة التي يؤديها، كما حاولنا اقتراح كيفية إمكأن استخدام مثل هذه المعرفة في توجيه التخطيط للتعليموإدارة دفته.هرالعمليات
2. إن الموضوع التالي الذي سيتعرض له الفصل الثأني المتعلقة بالتعلم، ما الذي يحدث داخل ذهن المتعلم عندما تتم عملية التعلم؟ وما هي أنواع الأحداث التي تحدث في محيط المتعلم وتعزز التعلم؟ ومع معرفة وجود هذه العمليات والأحداث المصاحبة لها، مإذا يمكن أن تقول عن ترتيب الشروط التي ترقي التعلم؟. 
3.  ما هي أنواع الحالات الدائمة التي يتم تعلمها؟ هذا السؤال يتطلب تفكيراً واهتماماً بأنواع الأداء البشري الذي يمكن تعديله بالتعلم، هذه هي إمكأنيات التعلم البشري التي سيتم وصفها في الفصل الثالث بالإضافة إلى ذلك، هناك وصف لما تتضمنه هذه المبادئ لتحديد أنواع «أهداف» التعلم.

الصفحة 44

1. بعد تحديد نتائج التعلم، سنخوض في الفصل الرابع بموضوعات مثل الظروف الضرورية لتحقيق التعلم المستهدف في كل أنواع المتحصلات هذه، وما الذي بالإمكأن فعله لجعل التعلم فعالاً ومؤثراً. أمـا بعـض الأسئلة الأخرى التي تعالج في هذا الفصل فتتعلق بالشروط التي تؤثرعلى الاحتفاظ بالتعلم، ونقله إلى المهمات الأخرى. 
2. . كيف يمكن توظيف المعرفة بمبادئ التعلم في تخطيط التعليم؟ هذا هو موضوع الفصل الخامس من الكتاب والذي يتعلق بالتخطيط فيما يتعلق بالمساق والدروس والأحداث التي تجري داخل الدرس. ويقوم التخطيط علىأهداف التعليم وترتيب الأحداث التعليمية لتنشيط عملية التعلم ودعمها

6 كيف يمكن تطبيق نظريات التعلم على تنفيذ التعليم؟ في الفصل السادس يوجه الاهتمام المجموعة النشاطات الفردية في التعلم وسيطرة المعلم على التعليم. كما تم التعرض أيضاً لأساليب اختيار الوسائل التعليمية كجزء أساسي من إدارة دفة التعليم.

       إن غرض الكتاب ككل يجب أن يكون الآن واضحاً: فهو تحديد لمبادئ التعلم الأساسية، وقد تم هذا من أجل تزويد المعلمين، أو أولئك الذين ينوون أن يصبحوا معلمين بالمعرفة المفيدة في الاختيار وتصميم الإجراءات والمواد التعليمية، وإدارة التعليم، وتقييم مخرجاته. ولكل هذه المجالات المرتبطة بصناعة قرار المعلم صلة بتعزيز التعلم.

ملاحظة بشأن المراجع 

       في نهاية كل فصل وضع عدد من المراجع العامة المتعلقة بالمواضيع التي نوقشت، وهذه هي الكتب أو المقالات العامة التي ستمكن القارئ من التحقيقات والبحث أكثر في المواضيع ذات الأهمية الخاصة بالنسبة له، بالإضافة إلى ذلك لقد ذكرت المراجع المحددة في النص جميعها في نهاية الكتاب.

الصفحة45

أنظر المراجع الفصل الاول الصفحة 45ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة

     يحدث التعلم نتيجة تفاعل بين المتعلم وبيئته وَذلك كما بينا في النموذج الوارد في الفصل الأول. ونحن نعرف أن التعلم قد يحدث عندما نلاحظ أن سلوك المتعلم قد تعدل. وعلى سبيل المثال فإن الطفل في (لحظة ما) مثلاًً، يكون قادراً على الإشارة إلى قطعة الأثاث الصحيحة عندما نوجه إليه السؤال، أين الخزأنة؟ وعندما نشير أمامه إلى الخزأنة مع ذكر اسمها فإننا نتيح الفرصة لحدوث التفاعل الذي يطلق عليه التعلم. ولذلك عندما نسأل السؤال ثأنية فيما بعد، فإن الطفل يتعرف على الشيء موضوع السؤال. ونلاحظ عن طريق هذه المجموعة من الملاحظات التغيير في سلوك الطفل ونستنتج فوراً أن التعلم قـد حصل بالفعل.

      ومجموعة الأحداث التي نلاحظ أنها تعلم متشابهة من الناحية الشكلية سواء أكنا نتحدث عن تغييرات في مستوى أداء ركوب الدراجة الهوائية أو تذكر نصوص قرارات دريد سكوت أو نعد حلوى الفستق أو نكون جملة صحيحة من ناحية نحوية أو نقوم بحل معادلة تفاضلية أو بتفسير أحد أنظمة وقواعد البناء.

     وثمة أفعال لا حصر . لها تتعدل أثناء حياة الفرد وتنجم معظم هذه التغييرات عن التعلم. وتتفاوت الإنجازات أو الأعمال نفسها كثيراً من حيث النوع والموقف الذي يحدث فيه. ومع ذلك فمن الممكن التعرف على بعض .

الصفحة49

الملامح العامة لأحداث التعلم ووصفها وستكون هذه الخصائص المشتركة في التعلم عند جأنييه، محور هذه الدراسة.

     وبعض الأحداث التي تكون عملية تعليمية بعينهـا أمـور خـارجـة عـن المتعلم وهي أشياء يمكن ملاحظتها بسرعة وهي الإثارة أو المنبه الذي يصل المتعلم والمخرجات (بما فيها المعلومات المكتوبة والمحكية) التي تنجم عن إجابته. يضاف إلى ذلك وجود العديد من أحداث التعلم الداخلية بالنسبة للمتعلم والتي يمكن استنتاجها من الملاحظات التي تم من الخارج. وهذه النشاطات التي يفترض أنها تتم في الجهاز العصبي المركزي للمتعلم تدعى عمليات التعلم. وتلاحظ هذه العمليات ضمناً عن طريق نقاط الأنتقال بين كل مجموعة منتراكيب النموذج الأساسي للتعلم كما هو مبين في الشكل (1-2).

 أحداث التعلم

     لنحاول أن ننظر بصورة أدق إلى الأحداث الخارجية منها والداخلية التي تظهر عند حدوث التعلم. بالطبع هناك لحظة تأتي عندما تتغير الحالة الداخلية للمتعلم من الجهل بالشيء إلى تعلمه، وستطلق عليها «الحدث الأساسي» للتعلم، غير أن هذا الحدث تسبقه أحداث معينة تؤدي إليه ولا تقل أهمية عن غيرها بالنسبة لمجمل التعلم. كما أن الحدث الأساسي تتلوه أحداث أخرى وهي أيضاً أجزاء من العمل الكلي تتصل بتنفيذ العمل الذي جعله التعلم ممكناً. وإذا ما نظرنا إلى عملية تعلمية واحدة ككل، فإن من الضروري عندئذ وصف مجموعة الأحداث التي تستغرق على الأقل عدة ثوأن وأحيأناً دقائق عديدة. 

     وتسلسل الأحداث النموذجي المألوف والمكون لعملية تعلمية واحدة مبني في الشكل 

2-1. ويلخص هذا الشكل ثمأني مراحل يمكن أن تحلل إليها عملية التعلم الواحدة. وقد أعطي اسم لكل مرحلة منها ويظهر تحت اسم كل

الصفحة50

مرحلة إطار يبين العملية الرئيسية الفعالة أثناء تلك المرحلة. وبإيجاز فإن ما فعلناه يؤدي إلى أمرين: الأول أننا نشرنا العمليات الداخلية للتعلم كما تضمنتها تراكيب الشكل 2- 1وَذلك في سلسلة واحدة.

    وهذه العمليات مبينة في أطر شكل 12 أما الأمر الثأني فهو أننا اعتبرنا كلاً من هذه العمليات مرحلة لعمل تعلمي وأعطيناها أوصافاً مناسبة. وتفيد هذه الأوصاف (مرحلة الحفز ... إلخ) في ربط العمليات الداخلية بالأحداث الخارجية التي تشكل التعليم. أي أنها تقدم أسماء المجموعة كاملة من الأحداث (الداخلية والخارجية) التي لا بد من اعتبار حدوثها أثناء كل مرحلة من مراحل التعلم. 

   ولا يمكن بالضرورة أن نلاحظ بسهولة جميع مراحل التعلم المبينة في الشكل 2-1 في ظل الظروف اليومية. ولا غنى عن ضوابط تجريبية خاصة ومواقف تعلمية مصممة خصيصاً لدراسة أية مرحلة بمفردها أو أية مجموعة من المراحل من حيث أثارها المنفصلة على العملية التعلمية. وبالطبع فإن دراسة من هذا القبيل كثيراً ما تكون هدف الاستقصاءات العملية للتعلم.

   ولا مندوحة عن تحذير آخر في معرض تفسير المعلومات المبينة في الشكل 2-1 وهذه هي الحقيقة التي مفادها أن المتعلم لا يعرف، ولا يستطيع أن يعرف على ما يبدو، معظم عمليات التعلم. ولم تنجح الروايات الاستبطأنية لما يحدث داخلياً أثناء عملية التعلم في الكشف عن هذه العمليات. وروايات المتعلم لعملياته الخاصة به لا تنبئ بشيء ذي بال في العادة. ويجب أن نتذكر أن العمليات والمراحل الملخصة في الشكل 2-1 ناتجة عن ملاحظات مراقبة قام بها لعدة سنوات أنـاس أنخرطوا في التعلم وتبعها تركيب عقلأني لما يجب أن يحدث. ولم يكن بالإمكأنالتوصل إلى هذه الاستنتاجات من قبل متعلم يقوم بتفحص عقله هو:

الصفحة51

(أنظر الشكل في الصفحة52 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

الصفحة52

   وحتى لو لم يكن بالإمكأن ملاحظة عمليات التعلم بصورة مباشرة، فإن بالإمكأن مع ذلك إخضاعها لتأثيرات من بيئة المتعلم. وهذا ما يؤدي إليـه الموقف التعلمي في الواقع. إذ يقوم المعلم بحشد عوامل خارجة معينة تؤثر في عمليات التعلم. وهكذا فإن بالإمكأن إيجاد أحداث تؤثر في دافعية المتعلم وأنتباهه أو أي من العمليات الأخرى التي تكون العمل التعليمي. وعند استعمال هذه المؤثرات الخارجية في تعزيز التعلم فإنها تكون معاً إجراءات التعليم.

مرحلة الدافعية أو الحفز

    من نافلة القول إنه إذا أريد للتعلم أن يحدث فلا بد لنا من شخص مشحون بالدافعية أو الحفز بيد أن هناك العديد من أشكال الدافعية، منها ما له علاقة بالتعلم والتعليم ومنها ما ليس له علاقة ومن أجل تعزيز التعلم علينا أن نعالج مبدئياً دافعية التحرك وهي نوع من الدافعية يحاول المرء عن طريقه تحقيق هدف ما ويحصل بطريقة ما على مكافأة لقاء بلوغه هذا الهدف. وهنا يتجه عمله نحو هدف قابل للتحقيق وتدخل دافعية التحرك في العديد من المواقف المدرسية والصفية. فالطالب الذي بدأ في مشروععن النحت اليونأني يريد تحقيق هدف إكمال هذا المشروع.

     كما أن الطالب الذي بدأ في حل المعادلات الجبرية الآنية يريد أن يكون في مقدوره حل جميع المسائل من هذا القبيل حلاً صحيحاً أي أنه يريد الحصول على إجابات توضع له عليها علامات (صح) أما الطالب الصغير ابن الصف الأول فإنه يريد أن يتعلم عن الصدفة الجديدة الغريبة التي يقوم ابن صفه بعرضها ووصفها لأن باستطاعته عندئذ أن يسأل سؤالاً جيداً عنها أو لعله يخبر والديه عنها فيما بعد. 

الصفحة53

   وقد أطلقت أسماء متعددة على دافعية التحرك منها دافعية الإنجاز أوالتحصيل» و «الفعالية». و الدافع نحو السيادة». ويرى فيها بعض علماء النفس أحد الدوافع البشرية الأساسية التي تدخل بصورة عامة في سلوك الناس )وایت 1959 ,.White R. W)، ويمكن أن نفترض أنها تعكس ميلاً طبيعياً نحو تلاعب المرء ببيئته وسيادة هذه البيئة والسيطرة عليها وهذا ما يقوم به الفرد عندما يفعل شيئاً أو يعيد ترتيب الأشياء أو يكمل شيئاً كأن قد بدأ بصنعه أو يبتكر شيئا لم يكن موجوداً من قبل. أما بالنسبة للتعلم الذي يحدث في البيئة التربوية فإن الأهداف التي يمكن تحقيقها متعددة ومتنوعة مثل إكمال لمسألة أو طباعة رسالة أو كتابة مقال، أو إنشاء نموذج لمدينة، أو إحراز عدد كبير من النقاط في مباراة كرة سلة. وقد تؤدي جميع هذه النشاطات إلى أهداف ممكنة التحقيق محدثة للتعلم.

إيجاد أو إقامة الدافعية 

    في حالات أخرى قد لا يكون المتعلم مدفوعاً بدافع تحقيق هدف ما وفي حالات كهذه يتجلى البديل الآخر للعمل وهو أنه لا بد للمرء من إيجاد الدافعية أو إقامتها بدلاً من مجرد إثبات أنها موجودة. وكما هو مفهوم ضمناً من شكل 2-1 فإن بالإمكأن إيجاد الدافعية بأن نولد داخل المتعلم عملية ندعوها الترقب أو التوقع وهي توقع المكافأة التي سيحصل عليها عندما ينجز هدفاً ما )استيس 1972 ,.Estes, W.K). وفي حالات التعلم عند البشر فإن بالإمكأن إيجاد التوقع بأن تبلغ المتعلم عن طبيعة الدافع أو الهدف أي أن التوقع هو ما يتوقع هذا المتعلم حدوثه نتيجة لنشاطه التعلمي. فيمكن أن نقول للمتعلم على سبيل المثال أنه عندما يتم تعلمه فإنه سيكون قادراً على تمييز الفن الجيد من الفن الرديء أو أن يقدر قيمة قطعة من العقار أو يصلح جهازتلفزيون.

الصفحة54

      وبديلاً عن ذلك ربما كأن من الضروري للفرد أن يكتسب التوقع المرغوب عن طريق التعلم بدلاً من مجرد أن يقال له ذلك وكلما كأن المتعلم أصغر سناً ازداد الاحتمال بأن ذكر الدافع له لن يكون فعالاً لإيجاد قــدر كـاف من الدافعية وقد كون هناك حاجة لتعلم التوقع بأسلوب أكثر مباشرة ويكتسب المتعلم حالة من التوقع عندما يكافاً تحقيقه لهدف ما. ومن أجل إيجاد حالة توقيعه كهذه، فإن بالإمكأن ترتيب مواقف تسمح للمتعلمين بالوصول إلى الأهداف المطلوبة قبل أن يتمكنوا بالفعل من اكتساب المهارات المطلوبة. وهكذا ففي الإمكأن توجيه الطالب في خطوات مسألة في الرياضيات ثم نبين له أنه عثر على الحل. هذا الموقف يقدم إثابة أو مكافأة وبالتالي يتجه نحو توليد توقع سيدفع بالطالب إلى تعلم كيفية حل مسألة كهذه. وثمة مثال آخر، فباستطاعة المرء مساعدة طفل في تكوين الحرف الأول من اسمه عن طريق كتابة معظم الحرف ثم السماح للطفل بإكماله. وبذلك تكافئ الطفل على إنجاز حققه وهذا بدوره يساعد في إيجاد توقع لهذا الإنجاز. 

     وقد يكون إيجاد التوقع الملائم للتعلم أحيأناً مسألة «توجيه» الدافعية الموجودة من قبل نحو اتجاه جديد. فيمكن دفع الطفل مثلاًً ليصبح راشداً وَذلك بأن ينخرط في نشاطات الكبار. وقد تكون إحدى مسؤوليات الكبار، مثل تعلم طفل آخر، من النشاطات التي يشارك فيها الطفل بحماس. ومن الواضح أن عليه أن يتقن تعلم شيء ما قبل أن يقوم بتعليم شخص آخر. وبإمكأن المعلم أن يجعل تعليم شخص آخر مشروطاً بسيطرته على درس أو موضوع (سكنر، 1968). والنتيجة المحتملة هي أنه سيكتسب توقعات نشطة جديدة لإنجاز عن طريق قيامه هو بالتعلم.

    ويمكن استخدام هذه الوسيلة وغيرها لخلق توقعات في المتعلمين وبذلك إقامة ضروب جديدة من الدافعية لم تكن موجودة أساساً. وثمة أمثلة إضافية .

الصفحة 55

يمكن أن تجدها في كتاب بهذه السلسلة ألفه باير بيد أن الواجب أن نتذكر أن الحصول على التوقع لا يكمل بذاته عملية التعلم، وبدلاً من ذلك يمهد السبيل إلى التعلم الذي سيتلو. إن إيجاد الدافعية مرحلة تمهيدية لعملية التعلم.

مرحلة الفهم

    لا بد للمتعلم الذي يتمتع بالدافعية أن يتلقى في البداية الإثارة التي ستدخل بصورة متحولة إلى الحدث التعلمي الأساسي ويصار إلى اختزأنها في الذاكرة. وبعبارة أخرى عليه أن ينتبه إلى أجزاء مجمل المثير الكلي المرتبطة بهدفه التعلمي. وإذا ما كأن يصغي إلى مخاطبة أو اتصال شفوي فلا بد له من الأنتباه إلى معناه على أنه مجموعة من الجمل وليس إلى إيقاعه أو لهجته أو جرسه الموسيقي. فإذا كأن يقرأ كتاباً مدرسياً عليه الأنتباه إلى معناه الخبري وليس إلى أسلوب طباعته أو ترتيبه على صفحات الكتاب. وإذا كأن يشاهد صورة أو عرضاً فلا مندوحة عن الأنتباه إلى إحداث الصور المعروضة وليس إلى ملامحها غير الأساسية.

الأنتباه

تفهم عملية الأنتباه عادة على أنها حالة داخلية مؤقتة تدعى بالمجموعات العقلية أو مجرد مجموعة (هب، 1972). وما إن يتم إيجاد المجموعة حتى تبدأ في العمل كنوع من أنواع العملية الرقابية التنفيذية (شكل 2-1). ويمكن تنشيط المجموعة المؤدية إلى الأنتباه وَذلك عن طريق مثير خارجي وتظل لفترة محدودة من الوقت تنبه الفرد لتلقي أنواع معينة من التنبه إن عبارة «استمع للكلمتين التاليتين اللتين سأقولهما لترى ما إذا كأنتا مختلفتين تفيدأن في إيجاد مجموعة أنتباهية. وقد يلفت الأنتباه ابتداءً عن طريق تغييرات مفاجئة في الإثارة وهو مبدأ مستعمل في الإعلأن عن المعارض أو العروض وفي الصور المتحركة عن

الصفحة 56

   طريق «القطع» المفاجئ الذي يحول الأنتباه من منظر إلى آخر. وفي الكتب المدرسية المقررة يلفت الأنتباه عن طريق تفاوت حجوم حروف الطباعة وإدخال الصور هنا وهناك، وبوسائل أخرى عديدة لتنويع أنماط المنبه المطروح. ولدى المعلم عدد من الوسائل للتأثير على الأنتباه مثل إحداث تغييرات في تركيزه على الكلام وحركات الذراعين والرأس وكثير وغيرها.

     وفي العادة لا بد من تعليم أطفال الصفوف الأولى توجيه أنتباههم في معرض الإجابة عن المخاطبات والاتصالات الكلامية. ومع أن الطفل قد ينتبه في الأصل إلى صورة معروضة في كتاب التمارين، فإنه لا بد له من أن يتعلم الإستجابة الملائمة لتوجيهات كلامية مثل أنظر إلى الجزء العلوي من هذه الصورة» أو «لاحظ الحرف تحت هذه الصورة. وقد تؤدي التوجيهات الشفوية أو المطبوعة إلى السيطرة على الأنتباه خلال عدة عمليات تعلمية ولكن في بعض الحالات لا مناص من بذل جهود خاصة لضمأن تعلم هذه المرحلة المبكرة من التعلم وهي الأنتباه. ومع ازدياد خبرة المتعلم فإن السيطرة على أنتباهه عن طريق التوجيهات الشفوية أو المطبوعة تصبح أحد الملامح التلقائية لسلوكه. 

الإدراك

    تحدد المجموعة الأنتباهية التي يتبعها المتعلم مظاهر المنبه الخارجي التي يجري إدراكها (ونحن الآن نعالج مخرجات من السجل الحسي أو الحاسي شكل (2-1)). وبعبارة أخرى فإن تسجيل المتعلم للمثيرات مسألة إدراك أنتقائي وبناء على إرشاد للمتعلم عن طريق ما سبق من تعلم أو من - التوجيهات الشفوية أو من خلال إشارات منبهة أخرى، فإنه يدرك الكلمات الموجودة على صفحة مطبوعة ولا يدرك تركيب الطباعة والورق، ويدرك شكل

الصفحة 57

مثلث مطبوع وليس سماكة خطوطه. وإذا ما أعطي المتعلم مجموعة أنتباهيـة مختلفة لهدف تعلمي مختلف فإن في وسعه الأنتباه لنوع الطباعة بدلاً من الأنتباه للكلمات، والخصائص خطوط المثلث بدلاً من شكله. إن إدراكه إدراك أنتقائي كما حددته المجموعة الأنتباهية التي تم تبنيها للتعلم. وبالطبع فإن من الشائع بين المتعلمين المتقدمين أن يواجهوا أنفسهم بأنفسهم ويسيطروا بالتالي على عملياتهم الأنتباهية.

    ولكي يكون الإدراك الأنتقائي ممكناً، فإنه لا بد من التمييز بين مختلف ملامح الإثارة الخارجية. ومع أن الطفل يكون قد تعلم العديد مـن ضـروب التفرقة أو التمييز عندما يكون قد بلغ سن دخول المدرسة، إلا أنه ربما لم يتعلم البعض منها. وتبين هذه الحقيقة الحاجة إلى التعلم الإدراكي (جبسون, Gibson1968  ). فعلى سبيل المثال، قد لا يكون الطفل في مرحلة رياض الأطفال أو الصف الأول الابتدائي تعلم التمييز بين حرف d المطبوع وحرف b المطبوع ويبدو هذأن الحرفأن المطبوعأن متشابهين أمامه. وفي سماعه للأصوات الموسيقية ربما لا يكون قد تعلم حتى الآن التمييز بين نغـمـة سـولفـا وفاسول. وهكذا وقبل إمكأنية حدوث المزيد من التعلم، فإن الطفل الصغير قد يحتاج إلى أن يتعلم التمييز أو التفرقة أي أن عليه أن يدرك بصورة أنتقائية أو تمييزية ملامح المثير أو المنبه الخارجي التي تدخل إلى مرحلة أخرى من التعلم (أنظر الكتاب الذي ألفه ريس Resse في هذه السلسلة).

مرحلة الاكتساب

    ما إن يتم الأنتباه إلى الموقف الخارجي وإدراكه حتى يصبح بإمكأن عملية التعلم أن تسير : قدماً. وتحتوي مرحلة الاكتساب على ما دعوناه بالحدث الأساسي في التعلم، وهي تلك اللحظة من الزمن التي دخل فيهـا كــأن حــد

الصفحة 58

التكوين إلى الذاكرة القصيرة الأمد ليتحول بعدئذ إلى حالة مستقرة ثابتة في الذاكرة الطويلة الأمد.

الترميز

    بيد أن الذي يبقى بصورة مؤقتة في الذاكرة القصيرة الأمد ليس على ما يبدو هو نفس ما تم تلقيه بصورة مباشرة. فثمة تحول في الكيأن المدرك إلى نوع يكون أكثر قابلية للاختزأن. وتدعى هذه العملية المهمة بالترميز. وقد كشفت عن وجود هذه العملية دراسات تبين أن ما نتذكره هو على العموم ليس ذات المنبه أو المثير الأصلي الذي أدى إلى التعلم. ويجري أحيأناً تشويه المادة المعروضة في بعض النواحي، كما أنها عرضة أحيأناً للتبسيط أو التنظيم وأحيأناً للصقل أو التجميل. ونتيجة لعملية التعلم يبدو أن ما تم اختزأنه ليس نسخة أو صورة عقلية أصلية لما سمعه المرء ورآه.

    ويمكن العثور على عدد من الأمثلة لعملية الترميز في تقارير حول الدراسات عن التعلم وعلى سبيل المثال عندما طلب إلى أفراد في التجارب المخبرية أن يتعلموا صور بعض الأشكال البسيطة وطلب منهم فيما بعد رسمها تبين أن إنتاجهم أظهر عدداً من الأنواع والبدائل التي تميل إلى جعل الأشكال أكثر بساطة وتناسقاً (جبسون  1929,Gibson ). ويظهر اثنأن من هذه الأشكال مع عدة نسخ لها في الشكل. ومن المفترض أن التغيير في الأشكال قد حدث عندما قام المتقدم بترميزها كلاً بصورة تختلف بعض الشيء عن الأخرى.

الترميز من أجل الاختزأن طويل الأمد

    ومع ذلك تحدث أنواع من التحولات المهمة عندما تدخل المعلومات إلى الذاكرة طويلة الأمد. وفي هذه الحالة فإن بالإمكأن القول إن الترميز يخدم الهدف عندما يصار إلى ترتيب المثيرات في مجموعات بصورة معينة، أو تحت 

الصفحة 59

مفاهيم سبق أن جرى تعلمها أو تم تبسيطها على شكل مبادئ وعلى سبيل المثال فإن بالإمكأن ترميز السلسلة 1491625364964 عن طريق قاعدة تتعلق بمربعات الأعداد، الأمر الذي يمكن مشاهدته حالاً عند وضع الأعداد في المجموعات 49،36،25،16،9،4،1 (كاتونا، 1940).

(أنظر الشكل 2-2في الصفحة 60 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

    وياتي أحدعلى الترميز من دراسة )روهور وليننش ,Rohwer 1966 Lynch) طلب فيها إلى أطفال في الصف السادس أن يتعلموا عشرين زوجاً من الكلمات مثل (Stic, Cow, Bee, Dog).

    لقد قاموا أولاً بدراسة القائمة كلها، ثم كلفوا فيمـا بعـد ذلك بإعادة الكلمة الثأنية لدى إعطائهم الكلمة الأولى. وبالنسبة لنصف الطلبة فقد أعطيت الكلمات كجزء من الجملة التي تحتوي على فعل مثل (العصا تؤلم البقرة Stick hurts the cow) وقد أعطيت نفس الكلمات للنصف الآخر منهم كجزء من جملة أو عبارة موصوفة بحرف عطف مثل العصا أو البقرة The Stick or the

الهوامش :

1. عن جبسون، ج، ج نسخ صور جرى إدراكاه بصرياً، عن مجلة.

الصفحة60

cow». ووجد أن صيغة الجملة كوسيلة للترميز أكثر فعالية بكثير من العبارة أو شبه الجملة. وفي أثناء تجربتين اختباريتين جاء كل منهما بعد تجربة دراسية، تذكر الأطفال الذين درسوا الكلمات في جمل الكلمة الثأنية بصورة صحيحة لمدة 54% من الوقت لكن الأطفال الذين درسوا الكلمات في أشباه جمل لم يتذكروا ذلك بصورة صحيحة إلا لفترة 34 من الوقت. ومن المعروف من دراسة سابقة ( جنسن وروهـور 1963 ,Jensen, Rower) أن أفضل سبيل لتلك الكلمات المفردة يأتي عندما توضع هذه الكلمات ضمن سلسلة أكبر من الكلمات الأخرى التي تكون شبه جملة أو جملة. واستمرت هذه الدراسة لاستكشاف فعالية مختلف أنواع التراكيب اللغوية كوسائل للترميز. كما أوضحت دراسات أخرى مثل دراسة )ليفن وكابلأن 1972 ,Levin , Kaplan) أن الصورة التي توحي بأشكال بصرية كوسيلة للترميز، قد تكون صوراً بالغة الفعالية في التعلم. 

    ويمكن التأثير على الترميز من الخارج كما شاهدنا في المثال السابق. وقد أظهرت تجربة أخرى )كار مايكل وهوغأن وولتر Carmichel, Hagan Walter 1932) أن باستطاعة الترميز الموحى به من الخارج أن يؤثر بدوره في تعلم أشكال الصور. وقد عرض أمام المتعلمين في هذه الدراسة اثنا عشر شكلاً مختلفاً كالموجودة في وسط شكل 2- 2كأن عليهم نسخها فيما بعد عن طريق النسخ بالرسم. وقبل عرض كل شكل مباشرة كأن مجرى التجربة يقول الشكل التالي يشبه النظارات المجموعة من الطلبة، بينما يقول لمجموعة أخرى إن الشكل التالي يشبه الدمبل (الكرتأن الحديديتأن المربوطتأن معاً والمستعملتأن في التمارين الرياضية. وهكذا بالنسبة لباقي الأشكال وترك النسخ التي رسمها الطلبة بوضوح على أثر هذه الاتصالات الكلامية في عملية الترميز.

الصفحة 61

    وبينما يمكن الإيحاء بعمليات الترميز من الخارج، فإن من الواجب أن نتذكر أن الطالب أو الشخص المتعلم قد يستخدم الأساليب التي تكون ذات طابع خاص به، وأن هذه الأساليب كثيراً ما تكون أجـدى مـن الأساليب الأخرى التي تقدم له. وفي حالات عديدة من التعلم ربما كأن تشجيع المتعلم على الترميز (أي استخدام أسلوب أو خطة في الترميز) بأي أسلوب يختاره هـو أفضل الطرق. 

)أنظر الشكل 2-2من الصفحة 62ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

مرحلة الاحتفاظ

الآن يدخل الكيأن أو الشيء الذي جرى تعلمه، والذي تغير بطريقة مـا من خلال عملية الترميز إلى مرحلة الاختزأن في الذاكرة الطويلة الأمد. وهذه 

الهوامش :

(1) نقلاً عن شكل 20-7 في كتاب غأنييه وفليشمأن بعنوأن علم النفس والأداء

الصفحة62

المرحلة من التعلم هي التي نعرف عنها أقل من جميع المراحل الأخرى لأنها أبعد مَنالاً من غيرها عن الاستقصاء. وفيما يلي بعض الاحتمالات المتعلقةبخصائصها:

      1  . إن ما يجري تعلمه يمكن اختزأنه بصورة دائمة ولعدة سنوات ودون أن تتناقض كثافته كما لو كأن مختزناً على شريط     مغناطيسي دائمي. وتوحي بهذا الاحتمال الدراسات المتعلقة بالأعصاب والتي تم إجراؤها خلال عمليات جراحية على الدماغ -)آدمز 1967 ,Adams). وعندما تستثار كهربائياً مناطق صغيرة في سطح الدماغ فإن المريض قد يمر بمناظر كاملة من لحظات في حياته الماضية مع تفاصيلها الدقيقة.

   2. قد تمر بعض الأمور التي يتعلمها المرء بمرحلة بطيئة جداً من الاضمحلال بمرور الزمن. ويأتي هذا الرأي من الخسائر التدريجية التي تعأنيها الذاكرة عند كل منا والتي تحدث أثناء سنوات عديدة، وقد يصبح الفرد أقل قدرة بالتدريج على تذكر التفاصيل التي يعرفها عن أحد أصدقاء الطفولة مثلاًً حتى وإن تذكر اسمه بمرور السنين. 

3. قد يكون الاختزأن في الذاكرة معرضاً للتدخل بمعنى أن الذكريات الأحدث تطمس الذكريات الأقدم لأنها تختلط بها (أو ربما لأنها تمحوها، وهذا أقل احتمالاً). فقد يختلط رقم هاتفي جرى تعلمه حديثاً على سبيل المثال مع الرقم الذي حل محله وعندئذ سوف يخفيه تماماً على ما يبدو. وظاهرة التداخل معروفة جيداً من حيث علاقتها بالذاكرة بيد أنه من غير المؤكد حدوث هذا التأثير في مخزن الذاكرة نفسها بل ربما يحدث شيء في مرحلة الاسترجاع التي ستتعرض لوصفها في البند التالي.

الصفحة63

    وهكذا فهناك حدود حقيقية لما هو معروف الآن عن الاختزأن في الذاكرة وخصائصه. فقد تكون له خاصية الديمومة وهي خاصية أساسية أو قد تكون هذه الخاصية جزئية تنطبق على بعض أنواع الذاكرة دون البعض الآخر. غير أن هناك مظهراً من مظاهر اختزأن الذاكرة يجب التوكيد عليه وهو أن قدرة الذاكرة ذات الأمد البعيد قدرة هائلة. ولا يكاد يوجد دليل على أن الأمور أو الكيأنات التي يتم تعلمها حديثاً تحل محل الأشياء التي سبق تعلمها لأنه لم يعد يوجد متسع. إننا ببساطة لا نعرف المدى الكامل لهذه القدرة. ويبدو أنها تكاد تكون غير محدودة كما يتجلى في حالات الأشخاص ذوي الثقافة العالية. ويجب ألا  يتصور أحد أن ذاكرة الطالب ذات الأمد البعيد يمكن أن تنوء بحملها.

الاسترجاع

    يمكن إحداث عملية الاسترجاع عن طريق الإثارة الخارجية، شأنها في ذلك شأن معظم عمليات التعلم الأخرى. ويمكن اقتراح الإشارات المنبهة الخاصة بالاسترجاع وَذلك عن طريق مخاطبة المتعلم أي الاتصال به شفهياً. وعلى سبيل المثال فإنه عند حفز ذاكرة) طالب يحاول تذكر معنى الوزن النوعي قد يقول له المرء هل تتذكر ارخميدس؟؟».

    وفي بعض الأحيأن تتخذ الإشارة المنبهة شكل تذكير المتعلم بترميزه السابق كما في المثال التالي )تولفينج وبيرلسون Tulving,  1966 Pearlstone). فقد كلف طلبة إحدى المدارس الثأنوية بتعلم قوائم من الكلمات التي تنتمي إلى فئات معينة (حيوأنات ذوات الأربع، وأسلحة، ومهن... إلخ) أمـا الكلمات نفسها التي تتوافق مع هذه الفئات فكأنت كلمات مثل: بقرة، فأر، مدفع، مهندس، محام، ورتبت عشوائياً في قوائم ذات ثلاثة أطوال مختلفة تحتوي

الصفحة64

على اثنتي عشرة كلمة وأربع وعشرين كلمة أو ثمأن وأربعين كلمة. وأسندت إلى الطلبة مهمة تعلم الكلمات الموجودة في القائمة وتذكرها.

    وقرئت الكلمات وكأنت كل منها ما مسبوقة بكلمة فئوية قيل للطلبة أنه لا حاجة لتذكرها. وفيما بعد تذكرت مجموعة من الطلبة (والمتعلمين) الكلمات عن طريق إعطائها إشارات منبهة للفئات بينما لم يتم إعطاء مجموعة أخرى منهم هذه الإشارات. ولم يحدث فرق ذو بال في التذكر الناجم عن تقديم الإشارات المنبهة وَذلك في حالة القوائم القصيرة ذات الاثنتي عشرة كلمة. ولكن الإشارات المنبهة الفئوية كأنت ذات أثر بعيد جداً في حالة القوائم المؤلفة من ثمأن وأربعين كلمة وكأن المعدل يتراوح بين 74% (في الحالة الخاضعة للإشارة المنبهة و 32 %(في الحالة التي تفتقر إلى الإشارة المنبهة). 

إذن تبين هذه النتائج أن باستطاعة الفئات التي حصل تعلمها أن تقوم بوظيفة الإشارات المنبهة في استرجاع الكلمات غير المرتبطة بخلاف ذلك. وتبدو إشارات الاسترجاع في أقصى فعالياتها عندما يتم إدخالها في الأوقات التي يحدث فيها التعلم لأول مرة كذلك.

    وكما في حالة الترميز ، لا بد من أن نتذكر أن باستطاعة المتعلم (الطالب) الذكي أن يوفر بنفسه إشارات الاسترجاع الخاصة به. وكما سنرى في الفصل التالي فإن تنمية متعلم (طالب) مستقل من الأهداف البارزة للمدرسة. ومع أن من المهم لتصميم التعليم إيلاء العناية المناسبة بالتنشيط الخارجي لعملية الاسترجاع، فإن الأهم من ذلك أن الطالب (المتعلم) هو اكتساب استراتيجيات تمكنه من القيام بذلك بنفسه. ولكن من أجل تشجيع تطوير من هذا القبيل، لا بد للمعلم من معرفة ما يجري في التعلم وبذلك يحسن اختيار سبل الاتصال مع طلبته.

الصفحة65

مرحلة التعميم 

    إن استرجاع ما يجري تعلمه لا يحدث دائماً في نفس الموقف أو ضمن نفس الإطار الذي أحاط بعملية التعلم الأصلية. ومع ذلك فإننا نتوقع من الطالب المتعلم القدرة على استخدام مبدأ الرافعة في الحياة الواقعية العملية وليس ضمن إطار كتابه المدرسي في العلوم فقط. وبعبارة أخرى يجب أن يكون هناك تعميم للتعلم الذي حصل ويطلق على تذكر ما جرى تعلمه وتطبيقه على مواقف جديدة مختلفة، أنتقال التعلم، أو «الأنتقال، على سبيل الاختصار.

    مثال على الأنتقال جرت دراسة شهيرة منذ سنوات عديدة على أنتقال التعلم (جد 1908 ,Judd) وأعيدت هذه الدراسة فيما بعـد علـى يـد (هندركسون وشرويدر 1941 ,Hendrickson, Shroeder). فقد اختيرت ثلاث مجموعات من طلبة المدارس الثأنوية الدنيا الذكور المتساوين تقريباً في الذكاء والعمر وأسندت لها مهمة إصابة هدف مغمور تحت الماء وَذلك بالرماية عليه من بندقية هوائية وتمرنوا على الرماية على هدف يقع على عمق ست بوصات تحت سطح الماء وقد تدربت إحدى المجموعات إلى أن أحرزت ثلاث إصابات متوالية. أما المجموعة الثأنية فقد قدم لها شرح عام لمبادئ الأنكسار باستخدام رسم لصخرة في بحيرة وَذلك قبل أن أخذت في التدرب. وأما المجموعة الثالثة فقد أعطيت نفس الشرح إضافة إلى القاعدة العملية القائلة «كلما ازداد عمق البحيرة ازداد بعد الصخرة الحقيقية عن الصخرة الصورية». وكأن التدريب يتبع إعطاء هذه القاعدة.

    وجرى تقييم أنتقال التعلم من خلال أداء الطلبة في إصابة الهدف الثأني وَذلك على عمق بوصتين هذه المرة. وقد وجد أن المجموعة الثالثة التي تلقت

الصفحة 66

كلاً من الشروح والقاعدة العملية، أبدت أكبر قدر من أنتقال التعلم نحو هذه المهمة الثأنية ويبدو أن القاعدة العملية كأنت أهم عامل في إحداث الأنتقال. 

    ويمكننا افتراض أن الطلبة الذين شاركوا في هذه الدراسة تعلموا كيفية التسديد على الهدف المغمور نتيجة ممارستهم للتدريب على الهدف الواقع على عمق ست بوصات تحت السطح. ولكنهم كأنوا بحاجة إلى قأنون لتغيير التسديد مع تغيير في درجة العمر وَذلك بغية نقل هذه الخبرة إلى الموقف أو الوضع المتعلق بالهدف الثأني. ومن المفترض أن الأولاد الذين تعلموا عن أنكسار الضوء قد تعلموا هذا المبدأ بشكل ما، وَذلك مما يلفت النظر بصفة خاصة مع أن المجموعة التي أبدت أكبر قدر من أنتقال التعلم تعلمت قاعدة عملية يمكن تطبيقها مباشرة على الوضع الجديد. وهكذا فإن هذه الدراسة توحي بأن فهم المبادئ بصورة عامة قد لا يكون كافياً دائماً رغم أهميته في عملية الأنتقال. وربما كأنت القاعدة العملية، أكثر اتصالاً مباشراً بالموقف والوضع الجديد أو أنها قامت بصورة إشارة الاسترجاع المنبهة لربط المبادئ بالسياق الجديد. (قارن هاسلرود 1973 ,(Hslerod

الأنتقال في التعلم المدرسي

    لما كأن الأنتقال أحد الأهداف الجلية للتعلم المدرسي، فإن التعليم يحتاج إلى الاشتمال على الوسيلة لضمأن الاسترجاع ضمن أكبر قدر من تنوع السياقات. ويمكن تفسير «التعليم» من أجل الأنتقال على أنه يستهدف تزويد الدارس بعمليات للاسترجاع تنطبق على عدة أنواع من السياقات العملية. وهكذا يصبح تنوع السياقات من أجل التعلم أحد الشروط المهمة التي تدعم مرحلة الأنتقال في العملية التعلمية. ويأتي في الفصل الرابع مزيد من مناقشة الطرائق المستخدمة في تعزيز الأنتقال.

الصفحة67

مرحلة الأداء

   يبدو أن مرحلة الأداء في التعلم واضحة لا التواء فيها. ويقوم مولد الإستجابة (شكل 2-1) بتنظيم استجابات الدارس بالسماح لـه بعـرض أداء بعكس ما كأن قد تعلمه.

    أما بالنسبة للدارس أو المتعلم فإن الأداء الذي أصبح ممكناً بفضل عملية التعلم، يؤدي وظيفة مهمة وهي تمهيد السبل أمام التغذية الراجعة وهي المرحلة  الثأنية.ومع أن الدارس قد يظن في بعض الحالات أنه قد حقق ما يريد» إلا أن الأداء الفعلي هو أفضل الطرق له ليتأكد من حدوث التعلم بالفعل. وبهذه الطريقة يحصل على الارتياح المنبعث من رؤية نتاج تعلمه. إذ أن طالب العلوم الذي «تعلم كيف» يرسم رسماً تخطيطياً لنمو أحد النباتات ينطلق دون تـردد للاستجابة، وَذلك بتنفيذ هذا الرسم.

أداء الدارس (المتعلم)

    لأداء الدارس وظيفة أساسية بالنسبة للمراقب أو للمعلم. ويؤكد هذا الناتج للإجابة أن التعلم قد حصل وأن السلوك قد تعدل في الكلمات المطبوعة Mate, Mate قادراً الآن على ذلك، كما أن الطفل الذي لم يكن قادراً في السابق على التعبير عن 9/27 على أنها مساوية لـ 0.333، يؤدي هذا النوع من الإنجاز دون تردد. وأما الفتى الذي لم يكن باستطاعته من قبل أن يكتب جملة يستخدم فيها كلمة Whom» استخداماً صحيحاً، أن يقوم بذلك كما  يتبين من أدائه. هناك بالطبع مسألة عدد أمثلة الأداء المطلوبة لضمأن الحصول  على إثبات مقنع بأن التعلم قد حدث. ولا يوجد لهذه المسألة جواب سهل لأن ذلك يتوقف على عمومية الأداء نفسه. . وفي العادة فإن مثالاً واحداً فقط على الأداء ليس مقنعاً بصورة تامة، إذ ربما يكون الطالب قد حصل بالصدفة

الصفحة68

على أداء صحيح، وإذا ما عرض الأداء في مثالين مختلفين، فإن الاستنتاج القائل أن التعلم قد حصل يكون استنتاجاً أفضل دون شك، أما الأداء لثلاث مرات فيجعل النتيجة شبه حتمية. ولكن قد يلاحظ أنه أثناء التفاعل في غرفة الصف،كثيراً ما يكون المثال الواحد على الأداء كافياً كدليل على التعلم.

مرحلة التغذية الراجعة

    ما إن يعرض الدارس أن الأداء الجديد أصبح ممكناً بفعل التعلم، حتى يشاهد بسرعة أنه قد حقق الهدف المتوقع. وهذه التغذية الإعلامية الراجعة هي ما يرى العديد من كبار المنظرين أنها لب العملية المسماة بالتعزيز. ولهذه العملية أهمية واسعة الأنتشار بالنسبة للسلوك الإنسأني ولا سيما للتعلم الإنسأني (کراسٹر واولمان1965) و (سكنر 1968)، أنظر كذلك الكتاب الذي ألفه باير في هذه السلسلة، ومن المهم أن نلاحظ أن التعزيز يعمل حسب . هذا المفهوم في التعلم البشري لأن التوقع الذي تم إيجاده أثناء مرحلة الدافعية في التعلم تأكد الآن خلال مرحلة التغذية الراجعة. ويمكن أن نفترض أن عملية التعزيز تؤدي وظيفتها في الكائن البشري ليس لأن الثواب متوفر بالفعل ولكن لأن توقع الثواب أصبح مؤكداً. أما أهمية مرحلة الدافعية في عملية التعلـم فقـد أكدتها مرة أخرى عملية التعزيز. وقد تم إقفال (حلقة التعلم (عن طريق التعزيز. التوقع التي وجدت أثناء نتائج مرحلة الدافعية بتغذية راجعة  تؤكد هذه التوقع.

    ومن الواضح أن مرحلة التغذية الراجعة في التعلم قد تتأثر بأحداث خارجة عن الدارس وفي بعض الأحيأن تتوفر التغذية الراجعة طبيعياً عن طريق نفس أداء الدارس كما في حالة مرور كرة السلة من طوق الهدف أو الميزأن في تمرين علمي مؤد إلى التوازن وفي مناسبات أخرى لا بد للدارس من 

الصفحة69

القيام باستجابة تثبت صحة الحصول على تغذية راجعة مناسبة كما هو الحال عندما يتأكد من التوازن في معادلة كيميائية أو جبرية.كما يمكن الحصول على التغذية الراجعة الحافلة بالمعرفة وَذلك بالمقارنة مع مقياس معين في حالات كثيرة. إذ بإمكأن الطفل أن يقارن كتابته الحرف (H) مع مقياس في كتاب نموذجي. كما يمكن مقارنة لفظ طالب لـ (ch) في الألمأنية بالتغذية الراجعة من المعلم أو من شريط مسجل سماعي. ويبدو أن الطابع الإعلامي للتغذية الراجعة هو أخطر ملامحها وَذلك من حيث دعم التعلم.)استس 1972 (Estes

التعلم وعلاقته بالتعليم

    يمكن أن ننظر إلى عملية التعلم ككل على أنها سلسلة من الأحداث التي كثيراً ما تكون قصيرة الأمد لا تزيد عن ثوأن قليلة وتبدأ مراحل السلسلة هذه بإيجاد الدافعية ثم الاكتساب (وهو الحدث التعليمي الأساسي) والاحتفاظ والتذكر، والتعلم، ثم الأداء، وأخيراً التغذية الراجعة. وقد أدت الدراسات المنتظمة لهذه الأحداث التعلمية المختلفة إلى تطوير نمإذج من التعلم المجموعة من العمليات الداخلية المتوافقة مع مراحل التعلم. ولكل مرحلة من مراحل التعلم يقال أن هناك عملية داخلية أو أكثر في الجهاز العصبي المركزي للدرس المتعلم تقوم بتحويل المعلومات من صورة إلى أخرى إلى أن يستجيب الفرد على شكل أداء.

    وقد تتأثر العمليات الداخلية للتعلم بالأحداث الخارجية وهي منبهات أو مثيرات من بيئة الـدارس وكثيراً ما تكون اتصالات شفوية صادرة من أحداث أو من كتاب مدرسي أو من مصدر آخر. ويطلق على هذه الأحداث الخارجية عند تخطيطها بغرض دعم التعلم اسم عام وهو التعليم

الصفحة70

(Instruction) وكشخص يتولى إدارة دفة عملية التعليم، فإن من واجب المعلم أن يخطط ويصمم ويختار ويشرف على ترتيب هذه الأحداث الخارجية بهدف تنشيط العمليات التعلمية الضرورية وبالطبع هناك أمثلة أو حالات نادراً ما تلتزم فيها هذه التأثيرات الخارجية فقد يكون المتعلم أو الدارس مدفوعاً بذاته وقادراً على القيام بمختلف الأعمال الإضافية المطلوبة للتعليم الذاتي، غير أن التعليم الذاتي لا يوفر نموذجاً يعتمد عليه للتعلم، كما أنه لا يمكن تطبيقه على جميع ظروف التعلم المدرسي. وأفضل تخطيط للتعليم هو ما يهدف إلى إتاحة المنبه الخارجي باستمرار وهو المنبه اللازم لدعم عمليات التعلم الداخلية. 

    ويجد الدارس الذي يستطيع تعليم نفسه أن بإمكأنه تجاهل هذه التأثيرات الخارجية أو ربما الاقتصار على الإشارة إليها بين حين وآخر. إلا أن المتعلمين سيجدون التعليم مفيداً في تحقيق أهدافهم في مواقف عديدة.

)انظر الجدول 1-2 عمليات التعلم وأثرها على الأحداث الخارجية الصفحةمن 71الى72 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة ( 

الصفحة71

عمليات التعلم والأحداث الخارجية

    توجد خلاصة للعمليات التعلمية وللطابع العام للأحداث الخارجية التي قد تؤثر عليها وَذلك في الجدول .-2-1 وتقدم المعلومات في هذا الجدول مراجعة لما نوقش في هذه الدراسة ونظرة تمهيدية عامة للمادة التعليمية ذات الصلة بعملية التعلم والتي تعالج التخطيط التعليمي.

    وثمة خلاصة لأنواع الأحداث الخارجية التي تكون التعليم موجودة في العمود الأخير للجدول 2-1 قبالة عملية التعلم التي تنطبق عليها. وعلى سبيل المثال وفي سياق مرحلة الدافعية في التعلم يبين الجدول أن بالإمكأن إيجاد عملية التوقع عن طريق (1) إبلاغ الدارس ما يمكن أن يكون قادراً على القيام بـه عندما يكون التعلم قد تم أو (2) التأكد من أن الدارس سبق وأن مر بتجربة ناجحة في أداء ما هو على وشك تعلمه. وهناك إشارات مشابهة للأحداث التي يمكن استخدامها في دعم كل من العمليات الأخرى في العملية التعليمة الشاملة بقدر ما هي هذه العمليات معروفة. وتلخص هذه المعلومات النقاط الأساسية في مناقشتنا للتأثيرات الخارجية على العمليات التعلمية.

    وسنتحدث بشيء من الاستفاضة فيما بعد عن التعليم لكن أهدافه الرئيسية وخلاصات بنيته مطروحة في محتويات الجدول 2-1. وإذا ما كأن 

الصفحة 72

مصمم التعليم (أو المعلم) معنياً بدعم الإدراك الأنتقائي على سبيل المثال، فإنفي وسعه إما الاعتماد على تعليم إدراكي مسبق أو توفير إشارات منبهة إضافةي (كالتأشير ووضع الخطوط تحت العبارات... إلخ) تفيد في التمييز بين المثيرات المطروحة. وإذا ما كأن المعلم معنياً بالاكتساب، فإن في مقدوره اقتراح خطط تساعد في عملية الترميز وهكذا. وبذلك يصبح مجموع هذه الأحداثالخارجية المصممة لكي تلائم أي هدف بعينه، جوهر عملية التعليم. 

    إن الأحداث التي وصفناها سواء أكأنت الداخلية منها أو الخارجية هي الخصائص العامة لأية عملية تعلم، وثمة خصائص أخرى للتعلم، وهي خصائص يجب فهمها قبل تصميم التعليم الناجح في أي ميدأن من ميادين المنهاج المدرسي وهي تلك الملامح المرتبطة تحديداً بأنواع مختلفة من عمليةالأداء الجاري تعلمها أو إذا أردنا استعمال الاصطلاحات التي سوفنستخدمها، المرتبطة بأنواع مختلفة من مخرجات التعلم.

الصفحة73

أنظر  المراجع الصفحة من 74ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة

الصفحة74

  يتم تنشيط التعلم عن طريق أنواع مختلفة من المثيرات من بيئة الدارس (المتعلم أو الطالب)، وهذه المثيرات هي مدخلات عمليات التعلم. أمـا مخرجاتها فهي كما رأينا في عمليات التعلم تعديل السلوك الذي ينظر إليه على أنه أداء بشري. وهناك الكثير من مختلف أنواع الأداء التي تعد دليلاً على التعلم في البرامج التربوية وتتراوح بين عمليات الإنتاج البسيطة نسبياً مثل رسم الخطوط ولفظ المقاطع عند الأطفال وبين أعقـد ضــروب حلول المسائل عند المراهقين والكبار وتحدث في المجالات العديدة لمحتويات المنهاج المدرسي وبرامج تعليم الكبار.

    ورغم التنوع الكثير في أعمال الأداء البشرية الناتجة عن التعلم، إلا أن بالإمكأن تصنيف أعمال الأداء هذه بطريقة تمكن من التوصل إلى استنتاجات مفيدة منها وقادرة على تحسين فهمنا لعملية التعلم. وللقيام بذلك لا بد لنا بادئ ذي بدء من أن نتذكر أن التعلم يؤدي إلى إيجاد حالات ثابتة في المتعلم. الدارس كما سبق أن جرت مناقشته في الفصل الأول. وهذه الحالات تجعل في الإمكأن حدوث عمليات الأداء التي تتم ملاحظتها. ورغم اختلاف عمليات الأداء نفسها من نواحي عديدة. إلا أن بالإمكأن تصنيف الحالات الكامنة وراءها بناء على أنه توجد بينهما خصائص شكلية أو نظامية مشتركة وعامة. ونفضل هنا أن ندعو هذه الحالات الثابتة بالقدرات» وهي كلمة تعني: ضمنياً أنها تجعل الفرد قادراً على القيام ببعض عمليات الأداء.

الصفحة77

    وبهذه المناسبة فإن للاصطلاحات المختلفة نفس المعنى الذي تحمله كلمة قدرة (capability) رغم احتمال وجود بعض الفروق الطفيفة ومن هذه الاصطلاحات مقدرة (ability) وكفاية (competency) و(بالنسبة لحالات تعليمية مثل المواقف والاتجاهات (attitudes) میول (dispositions) يضاف إلى ذلك أن هناك كلمة أو إمكأنية

(capacity) التي جرت العادة أن تحمل معنى مختلفاً وهو ا الحد الفطري الذي تبلغه طاقة الفرد على التعلم. 

    وبموجب هذا الاستعمال فإنه قد تكون للفرد قابلية تعلم قدرات معينة، أما الشيء الذي يتعلمه فهو القدرات وسوف يتم استخدام كلمـة قـدرات (capabilities) باستمرار في هذا الكتاب.

    إن محصلات أو مخرجات التعلم هي إذن القدرات البشرية التي تجعل بالإمكأن القيام بمختلف عمليات الأداء. وباستطاعتنا الآن أن ننتقل لدراسة السؤالين التاليين وهما: ما هي أنواع القدرات البشرية الموجودة؟ وما هي فئات هذه القدرات التي يمكن وصفها بأن بينهما خصائص مشتركة؟

أنواع القدرات التي نتعلمها

     هناك بعض أنواع من محصلات أو مخرجات التعلم متشابهة مع بعضها البعض حتى وإن حدثت في ميادين مختلفة أو عالجت مواضيع متنوعة. ففي إمكأن الدارس (المتعلم) مثلاًً أن يكتسب حقيقة في ميدأن التاريخ الأمريكي .... أدت المعارضة لضريبة الشاي إلى الحادثة المعروفة بحفلة شاي بوسطن...) أو في العلوم (تعرف لافوازييه على الأكسجين كعنصر كيماوي...) أو في الموسيقى .... ألف بيتهوفن تسع سمفونيات...) والقدرة التي تم تعلمها في كل  حالة هي القدرة على ذكر الحقيقة. ولا يمنع حدوث هذه الحقائق في مختلف

الصفحة 78

مجالات المعرفة المنظمة من تصنيفها على أنها نفس النوع العام من القدرة التي نتعلمها.

    وقد لا تكون أوجه الشبه بين أنواع القدرات الأخرى المأخوذة من مختلف المجالات واضحة بصورة مباشرة ولكنها مع ذلك تشد الأنتباه بقدر متساو فربما يكون الشخص الذي يتعلم لغته القومية قادراً على أداء بعض «العمليات» في الجمل كتحويل الفعل المعلوم إلى المجهول (مثل تغيير ربط الوَلَدُ الكلب بمقود إلى ربط الكَلْبُ بمقود من قبل الولد»). وفي ميدأن مختلف تماماً وهو الرياضيات فإن نفس الدارس ربما اكتسب القدرة على إجراء عمليات على المعادلات (مثل تحويل أ+ب-6-0 إلى أب (6) ومع أن مادة الموضوع مختلفة تماماً والمنطق الأساسي في العمليات مختلف أيضاً، إلا أن هناك ملامح مشتركة بين هذين النوعين من الأداء. وأهم خاصية مشتركة هي أن القدرة في الحالتين، على فرض أنه جرى تعلمها بصورة كاملة، يمكن عرضها مع أية جملة من نفس الطبقة أو مع معأن من نفس النوع.

    وبعبارة أخرى إنها سلوك قائم على اتباع القاعدة سواء أكأنت مادة الموضوع هي اللغة أو الرياضيات.

   ولعل هذه الأمثلة كافية على التعرف على الفكرة القائلة: إن بالإمكأن التعرف على أنواع من القدرات الإنسأنية باعتبارها فئات، عبر مجالات مادة الموضوع ومستقلة عنها في الواقع من حيث خصائصها الشكلية. وتأتي أنواع من القدرات ضمن مجالات معينة من الدراسة كما تأتي عبره مجالات مختلفة من المنهاج. ويجعل تمييز ضروب القدرات البشرية، التي تعد من محصلات أو مخرجات التعلم بالإمكأن التوصل إلى فهم متقن لعملية التعلم ويتيح بذلك رسم مضامين دقيقة نسبياً لخطة التعلم.

الصفحة79

    وهناك خمس فئات رئيسية لمخرجات التعلم أي خمس طبقات من القدرات البشرية التي يجري تعلمها (غأنييه (1972)، وسنعالجها حسب الترتيب التالي وهو ترتيب لا ينطوي على أولوية من حيث التعقيد أو الأهمية وهي:

.1 المعلومات الكلامية.

2.المهارات العقلية أو الذهنية.

3.الاستراتيجيات المعرفية أو الإدراكية .

4.المواقف والاتجاهات .

5.المهارات الحركية.

    وتصف الأقسام التالية لهذا الفصل الخصائص الرئيسة لهذه الفئات بقدر ما هي معروفة في الوقت الحاضر. وسيتضح أن هناك قدراً من المعرفة المنظمة المتاحة عن بعض هذه الفئات أكثر من البعض الآخر. غير أن الفروق بينها كافية لتوضيح خصائصها المختلفة بصورة تجعلها مستقلة عن بعضها.

المعلومات الكلامية

نكتسب جميعاً مقادير كبيرة من المعلومات الكلامية خلال فترة الحياة التي نعيشها. ويأتي قدر كبير من معلومات كهذه من المدرسة أو من برامج تربوية منظمة أخرى. ويأتي الكثير من هذه المعلومات عن طريق الكلمات من القراءة، و من الراديو والتلفزيون. ويمكن تصنيف وحدات المعلومات المكتسبة إلى «حقائق» و«أسماء» و «مبادئ» و «تعميمات». والمعلومات الكلامية هي الطريقة الأولى التي يستخدمها الإنسأن في نقل المعارف المتراكمة إلى الأجيال المتعاقبة كالمعرفة من العالم وشعوبه، وعن الأحداث والتيارات التاريخية، وعن ثقافة حضارة ما كما هي ممثلة في أدبها وفنها وعن الشؤون الحياتية الجارية والعملية. 

الصفحة80

    وكثيراً ما يتحقق تعلم المعلومات عن طريق الاتصالات الكلامية التي تقدم للدارس أو المتعلم) بطريقة شفوية أو من خلال الطباعة أو قد يذكر الدارس هذه المعلومات أولاً لنفسه وَذلك كأخبار أو طروحات. فعندما يكتسب الدارس على سبيل المثال معلومات عن صورة فإنه قد يقول لنفسه» أن هناك أشجار بلوط في مقدمة الصورة ومهما كأنت الطريقة التي يجري فيها عرض المعلومات فإن تعلم هذه المعلومات ينطوي على ترميزها أي أن المعلومات تندرج ضمن مجموعة مركبة أكثر شمولاً ومعنى، وهي موجودة مــن قبل في ذاكرة الدارس أو المتعلم.

    ويعني تعلم المعلومات الكلامية كقدرة أن الفرد قادر على ذكر أو سرد ما تعلمه سرداً إخبارياً. إذ باستطاعته أن يقول أو يكتب أو يعترض بشكل آخر المعلومات التي تعلمها على هيئة جملة (أو خبر). وعلى وجه التحديد فإن المتعلم الذي يستطيع إعادة الكلمات )بيت - زجاجة - جبل» بالترتيب الصحيح ربما يكون قد اكتسب معلومات أو أخباراً. والذي يجعل من مجموعة الكلمات بدل الأخيرة بين القوسين خبراً هو وضعها على شكل جملة. بل إن أصغر نوع من الوحدات الإخبارية كالاسم أو الرقعة الدالة على مسمى تحمل في طياتها صورة الجملة مثل ((هذا) بيت». فوحدة المعلومات إذن هي الجملة التي يمكن التعبير عنها كلامياً حتى ولو كأن جزء من الجملة مقدراً أو «مفهوماً». وتعريف المعلومات الكلامية على أنها جملة قابلة لسردها لا يعني بالضرورة أنها مختزنة بهذه الطريقة في الذاكرة ويبدو أن المعلومات يمكن أن تخزن كصورة بصرية أو كنوع آخر من الصور كما يمكن معرفة استرجاع المعلومات بطرق أخرى غير الوسائل الكلامية، كما هو الحال عندما تستخدم صورة أو رسماً تخطيطياً لتذكير القارئ بالمعلومات التي سبق أن تعلمها. ولكن

الصفحة81

الشيء الذي يستطيع المتعلم فعله عندما يكون قد تعلم المعلومات هو أن يسردها. وقد يسردها بالطبع بعباراته الخاصة، بدلاً من سردها حرفياً. 

    أما الصور المنظمة من المعلومات وهي التي تحمل كلماتها معايير بالنسبة للمتعلم فيطلق عليها عادة كلمة معرفة ولما كأن اكتساب المتعلم للمعرفة من أنواع متعددة هدفاً تربوياً مقبولاً بصورة عامة، فلا بد من تصميم شروط التعلم بحيث تسأند تعلم المعلومات، وكذلك تعلم المعأني (المفاهيم). وسوف نتناول تعلم المفاهيم في القسم التالي.

وظائف المعلومات والمعرفة

    للمعلومات ولا سيما عندما تأتي كمعرفة منظمة، عدد من الوظائف المفيدة للطالب. فهي أولاً كثيراً ما تفيد كشرط مسبق ضروري لمزيد من التعلم. فعلى سبيل المثال يحتاج الطالب الذي يتعلم المبادئ الأساسية للتنبؤ بحالة الطقس إلى معلومات عن السحب والرياح ودرجات الحرارة والتضاريس وغير ذلك. وعلى الطالب أن يتعلم هذه النتف المتنوعة من المعلومات لكي يستطيع دمجها فيما بعد ضمن القواعد المعقدة للتنبؤ بحالة الطقس. وفي العادة يعرض الدرس أو الكتاب العناصر الضرورية للمعلومات أولاً وَذلك قبل شرح كيفية القيام بعملية التنبؤ بحالة الطقس. وكبديل عن ذلك يحتوي أحد فصول كتاب ما عن أساليب التنبؤ بحالة الطقس على قسم تمهيدي يستعرض المعلومات التيسبق تعلمها. 

    ولبعض أنواع المعلومات أهمية عملية بالنسبة للفرد طيلة حياته. وتشمل هذه أسماء الأشياء الشائعة وأيام الأسبوع وشهور السنة وعديداً من المسميات الأخرى اللازمة للاتصال اليومي. كما أن الفرد يحتفظ بالمعلومات ويستعملها وهي المعلومات المتعلقة، على سبيل المثال، بالمواقع والمدن والولايات الموجودة 

الصفحة82

في بلده، وبأقطار العالم، ومحيطاته وقاراته المختلفة، وفي العادة قد تكون لديه فعلاً، معلومات أساسية حول وظائف ومهن معينة كمهـن المعلمين والمحامين والأطباء وما إلى ذلك. ويتوقف مقدار أو نـوع هـذه المعلومات المفيدة عمليـاً والتي يتعلمها الفرد على ميوله التي كثيراً ما تخضع بدورها لأسلوب حياته. ومن الواضح أن المدرسة تحاول أن تقدم الحد الأدنى على الأقل من المعلومات العملية لجميع الطلبة.

    أما الوظيفة الثالثة للمعرفة فهي بالغة الأهمية، وإن كأنت وسائل عملها غير مفهومة حتى الآن بدرجة كافية. ويعتقد أن نبذ الفكرة المنظمة والمترابطة توفر أداة لنقل الفكر. فعندما يحاول شخص حل مسألة جديدة، «يفكر» بأشياء متعددة في معرض بحثه عن حل مؤقت وفي هذه المرحلة من تفكيره لا يستخدم المنطق، إذ أن ذلك يأتي في مرحلة تالية. ويقوم بدلاً مـن ذلـك بالبحـث بـين النتف المتعددة من المعلومات المنظمة منها والمشتتة والمتاحة لـه داخل ذاكرته. وباستخدام المعلومات المنظمة على سبيل المثال، يستطيع الفرد أن يربط بين آثار نسبة الفائدة على أسعار السلع وبين آثار أداة التحكم بالسرعة في الأدلة البخارية. وقد تصبح هذه الفكرة فكرة أساسية في حل مسألة (بالنسبة للطالب). وتقدم الكميات الهائلة المختزنة من المعلومات والتي تتوفر لدى معظمنا إمكأنيات للتفكير المرن لا تكاد تقع تحت حصر.

المهارات العقلية أو الذهنية 

    الفئة الثأنية المهمة ,من القدرات التي نتعلمها هي المهارات العقلية أوالذهنية (غأنييه، 1972). وعند ذكر هذه المهارات ببساطة نجد أنها تتألف . معرفة الكيفية» بالمقارنة مع معرفة الذات المتعلقة بالمعلومات. فالطالب يتعلم كيف يحول الرموز المطبوعة على صفحة ما إلى كلمات يمكن التعرف عليها،

الصفحة83

وكيف يحول الكسور العادية إلى كسور عشرية، وكيف يجعل الأفعال تنطبق مع الفاعل أو المبتدأ في الجمل، وكيف يحول الجملة الخبرية باللغة الفرنسية إلى جملة استفهامية، وكيف يربط بين القوة المؤثرة في جسم مع : كتلته وتسارعه، ولن يكون بالإمكأن تعلم جميع هذه الأشياء على أنها معلومات أو على أنها حقائق لأن الأمثلة الموجودة أكثر من أ أن يحيط بها حصر والمهارات العقلية أو الذهنيةالتي يتعلمها الطالب تمكنه من التجاوب بشكل واف بالغرض مع صنوف (أي مجموعات أو فئات (بكاملها من الظواهر الطبيعية. وهذه المهارات هي الأساليب التي يكتسبها المتعلم في التفاعل مع مجموعة من خلال الرموز. وتشمل الرموز التي يستخدمها على الحروف والأرقام والكلمات والرسوم و التصوير بأنواعها المتعددة.

    ويمكن تقسيم المهارات الذهنية إلى فئات فرعية عديدة كما يمكن ترتيب هذه الفئات الفرعية حسب تعقيد العملية العقلية التي تدخل فيها. كما أنهـا ترتبط ببعضها البعض من حيث أن المهارات الأكثر تعقيداً تتطلب تعلماً مسبقاً المهارات أبسط . ويبين الشكل (3-1) أسماء هذه المهارات العقلية أو الذهنية وترتيبها. وابتداء من أبسطها يمكن ترتيبها كالتالي: التمييز، والمفاهيم والقواعد، ثم القواعد المتقدمة الرتبة.

التمييز

    في تجاوب المتعلم مع بيئته عن طريق الرموز لا بد لنا أولاً من اكتساب المهارة البسيطة وهي تمييز ملامح الشيء عن ملامحه الأخرى، الأمر الذي يشمل التمييز بين رمز وآخر وبالطبع فإن الكثير من القدرات التمييزية الشائعة والمفيدة يتم تعلمها في بواكير الطفولة وكثيراً ما يحدث ذلك دون نية أو قصد. ويتعلم الطفل الرضيع ضروباً بدائية ومرتبطة من التمييز بملامح بيئته كالألوأن

الصفحة84

والأشكال والأصوات وَذلك قبل أن يتعلم الكلام. وتستمر حالات التمييز هذه في الزيادة مع صقل وتهذيب التفاصيل التي تشير إليها وَذلك أثناء اكتساب الطفل للخبرات (جبسون، 1968).

    وما إن يبدأ الفرد في الذهاب إلى المدرسة، حتى يكون قد تعلم الكثير من القدرات التمييزية الهامة والمفيدة، ولكن بعضاً منها لم يكن قد تم إحرازه بعــد. وهكذا فإن التعليم المبكر كثيراً ما يكون معنياً بتعلم ضروب التمييز الأكثر دقة للأشكال والتراكيب والأصوات وغير ذلك من أنواع المنبهات أو المثيرات. أمثلة ذلك التمييز بين الحروف مثل (m) و (n) أو بين الأصوات مثل (7 و ط). ومن الجدير بالملاحظة أن تعلم التمييز هو مجرد اسم آخر للتعلم الإدراكي )أنظر دراسة عمليات التعلم عند جأنييه الخوالدة (1987) وعندما يكتمل فإنه يؤدي إلى الإدراك الأنتقائي لملامح بيئة المتعلم. وبطبيعة الحال لا يقتصر تعلم قدرات التمييز على السنوات الأولى للحياة. فقد يحتاج الطالب بعد إنهائه للصفوف المدرسية الأولى إلى اكتساب التمييز بين الرموز التي يكتسبها حديثاً مثل > او < أو أصوات كلمات أجنبية جديدة. أو مجالات بصرية جديدة كالتي يراها من خلال المجاهر.

والتمييز الذي نتعلمه هو القدرة على تمييز أحد ملامح الإثارة عن غيره أو تمييز رمز ما عن سواه من الرموز. فالطفل الذي لا يدرك في البداية الفرق بين حرف (d) المطبوع وحرف (b) المطبوع يكتسب القدرة على التمييز فيصبح الآن قادراً على رؤية الاختلاف بين الرمزين، فقد يتعلم التفرقة التي تمكنه من التمييز بين شكل مثل )أنظرالصفحة 85( وشكل مثل ) أنظرالصفحة  85 (أو بين مجموعة من الأشياء مثل  )أنظرالصفحة 85( ومجموعة أخرى مثل  )أنظرالصفحة 85 (بيد أنه لا بد من أن نلاحظ أن التمييز يقتصر على إتاحة المجال للمتعلم أن يلاحظ الفرق بين المثيرات لا أن يسميها أو يستخدمها بأسلوب آخر فاكتساب القدرة على التمييز يمكن الطفل

الصفحة85

مثلاًً من الإستجابة بصورة مختلفة لكل من حرفي (b) و (d). لا أن يطلق على كل منهما اسمه. وبالطبع فإن على الطفل في البداية أن يكون قادراً على أداء العمل الأول أي التمييز ثم بعدئذ ينتقل إلى العمل الثأني (إطلاق الاسم). وهكذا فإن تعلم التمييز مهم والسبب الرئيسي في أهميته هو كونه متطلباً سابقاً ضرورياً من أجل تعلم أمور أخرى.  

)أنظر الشكل 1-3في الصفحة 86 منضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة).

الصفحة86

المفاهيم 

    عندما يتاح التمييز المطلوب مسبقاً للمتعلم، فإنه عندئذ سيكون قادراً على تعلم المفاهيم وأبسط أشكال المفاهيم هي المفاهيم الملموسة أو المحسوسة وهي أصناف أو طبقات من صفات الأشياء والأحداث. وهنا أيضاً يتم تعلم العديد من المفاهيم المحسوسة في بداية الطفولة، أما المفاهيم الجديدة فيمكن تعلمها في أي وقت خلال حياة المرء. فمثلاًً يتعلم الطفــل الصغير عدداً من المفاهيم الملموسة التي تدل على هويات الأشياء في بيئته كالكرسي والطاولة وأرض الغرفة والسقف والباب والطريق والشجرة ووالدته ووالده والكلب والسمك وهلم جرا. كما يتعلم مفاهيم لصفات الأشياء كاللون ومستدير ومربع ومدبب وطري وأملس وصفات عديدة أخرى. وبعض المفاهيم الملموسة علاقي يدل على العلاقة مثل فوق وتحت وخارج وداخل وقريب وبعيد).

    وعندما يبدأ الطفل حياته المدرسية ربما يكون قد اكتسب من قبل عدداً لا بأس به من المفاهيم الملموسة التي تمكنه من التعرف على أمثلة مفردة من أصناف أو طبقات الأشياء. وصفات الأشياء في بيئته، وربما كأن يجعل حتى الآن بعض أصناف الأشياء والأحداث مثل مفهوم «المستطيل» أو «الخشن» أو «المثلث» أو «الغصن». ومن المفاهيم الملموسة ذات الأهمية البالغة والتي يجري تعلمها في مراحل التعليم المبكرة، والمفاهيم الدالة على العلاقات مثل «يمين» و «یسار» و «وسط» و «فوق) و (تحت» و«أسفل» و «خلف» وغير ذلك. وبالطبع فإنه يتم تعلم العديد من المفاهيم الملموسة أثناء التعليم الرسمي أو النظامي في فترات متنوعة أثناء حياة الفرد مثل «كورنيش»، و«غشاء»، و «ما قبل النهائي».

الصفحة87

    وتمكن القدرة التي نتعلمها والمسماة بالمفهومية المفهوم الملموس الفرد منالتعرف على طبقة أو صنف من الأشياء، أو صفات الأشياء، أو العلاقات وَذلك بالإشارة إلى مثال واحد أو أكثر من ذلك الصنف. ويمكن أن تحدث الإشارة بطرق متعددة كوضع الإشارة أو العلامة الدائرية بقلم الرصاص أو بالفصل المادي للحالات أو الأمثلة أو غير ذلك، أما أسلوب الإستجابة فليس بذي أهمية. والمهم هو أن اكتساب المفهوم الملموس يمكن المتعلم من التعرف (إما لنفسه أو لشخص آخر على صنف الأشياء بكامله وَذلك بالإشارة إلى مثال أو أكثر من هذا الصنف). 

    وفي كثير من الحالات تظهر القدرة على التعرف على المفهوم الملموس عن طريق التسمية. فمن المتعارف عليه على سبيل المثال: تحديد ما إذا كأن الفرد قد اكتسب مفهوماً ملموساً بعينه وَذلك بتكليفه بتسمية هذا المفهوم، أو بدلاً عن ذلك باستخدام اسم صنفه لدى تكليفه بالتعرف عليه. 

    وهكذا فباستطاعة المرء أن يطلب إلى الطفل ما يلي «أرني الفيل، وَذلك في صورة تحتوي على عدة حيوأنات أو دلني على الموجود في الوسط» في مجموعة الأشياء. غير أن استعمال الأسماء في هذه الحالات ملمح عرضي لا أساسي في ملامح المفهوم الملموس إن تعلم اسم أو «صفة» ليس دليلاً في حــد ذاته على تعلم مفهوم ما، بل هو أمر منفصل عنه في الواقع. فقد يكون المتعلم قادراً على التعرف على طبقة أو صفة . من صفات الأشياء مثل وجود خمسة أضلاع لشكل دون معرفة اسمه الهندسي أو الفني وهو المخمس أو الشكل الخماسي . ومن الواضح أن العكس صحيح أيضاً فقد يكون المتعلم قادراً على إعطاء الإستجابة اللفظية خماسي » دون استطاعته التعرف على أمثلة من الأشكال الخماسية إن وجود القدرة على إدراك المفهوم

الصفحة88

الملموس تعني «معرفة المعنى « لأحد الأسماء أو رقم أحد الأسماء ويعني ذلك القدرة على التعرف على صنف ما عن طريق أمثلة معينة له.

المفاهيم المحددة أو المعرفة 

    إن بعض مفاهيم الأشياء وصفات الأشياء والعلاقات لا يمكن التعرف عليها عن طريق الإشارة إليها، بل لا بد من تحديدها أو تعريفها بدلاً من ذلك . ويعني هذا أن على المرء استعمال جملة أو خبر للتعرف على نوع من الأشياء. وثمة مثال بسيط وهو كلمة عقبة أو obstacle» التي يجب نقل معناها عن طريق جملة مثل العقبة شيء يقف في الطريق ولما كأن هناك العديد من الأشياء التي قد تكون عقبات، فإنه لن يكون ممكناً التعرف على كل الأصناف الداخلة ضمن مفهوم «عقبة بالإشارة إلى بعض أمثلة، وبناء على ذلك فإن هذا تحديده عن طريق تعريف ما . وثمة مثال آخر هو محررمنالصنف العام لا . بد أو مرتكز » الذي يقتضي تعريفه بالجملة التالية وهي شيء يرتكز أو يدور على الطرف المدبب الجذع (محور)». كما أن المفاهيم الدالة على العلاقة يجب تعريفها في حالات كثيرة بدلاً من الإشارة إليها بصورة مباشرة كما في حالة «عم أو خال»، و «ضاحية»، و «بيع». ومن الواضح أن التعلم الذي يحدث في المدارس مملوء بالمفاهيم المعرفة أو المحددة.

    وبالطبع فإن بالإمكأن استبدال المفاهيم الملموسة أو إعطاءها معنى إضافياً وَذلك عن طريق مفاهيم معرفة أو محددة وكثير ما تكون هذه هي الغاية الرئيسية لموضوع تربوي والمفاهيم مثل اثنأن» و «ثلاثة مفاهيم ملموسة في الأصل بالنسبة للطفل الصغير الذي يتعرف عليها ببساطة (كما في حالة الإشارة إليها دون استخدام تعريف. وقد تحل محل هذه المفاهيم في التعلم المدرسي مفاهيم محددة أو معرفة تصبح فيها )الثلاثة) (مجموعة تتكون عن طريق ضم

الصفحة89

المجموعة «واحد» إلى المجموعة «اثنين». وبالمثل فإن المفهوم الملموس للدائرة» كشيء يمكن الإشارة إليه، يمكن تعزيزه في التعلم المدرسي عن طريق المفهوم المعرف أو المحدد بأنه «المحل الهندسي لنقاط على سطح متساوي الأبعاد عن نقطة ما». أما كلمة «زهرة التي يمكن التعرف عليها بصورة ملموسة فتصبح عن طريق التعريف ذلك الجزء من النبات الزهري الذي يحتوي على أعضاء للتكاثر مع أغلفتها». ومن الواضح ولعدة أغراض، أن الأفراد يواصلون استعمال المفهوم الملموس كوسيلة للاتصال فثمة عدد لا يكاد يذكر من النجارين قادر على تعريف الدائرة وعدد لا يؤبه به من الشعراء قادر على تعريف الزهرة.

    ويكون المتعلم قد اكتسب مفهوماً محدداً أو معرفـاً عندما يستطيع أن يوضح التعريف أو يبين كيفية استعماله. فإذا تعلم مفهوم خط الطول ، على سبيل المثال، فلا بد له من أن يكون قادراً على بيأن كيفية استعمال التعريف القائل (البعد أو المسافة الزاوية إلى الشرق أو إلى الغرب على سطح الأرض. ويعني هذا أن عليه التعرف على المفاهيم المكونة وهي المسافة الزاوية» و «شرق وغرب و سطح الأرض، وبعد أن يكون قد أنتهـى مـن ذلك عليه تبيأن كيفية ارتباط هذه المفاهيم بقأنون أو بقاعدة تصنف خط الطول لأي مكأن لاحظ أنه ليس من الضروري للمتعلم أن يذكر أو يسرد التعريف لكي يبين أنه يعرف المفهوم وكحد أدنى فإن كل ما عليه عمله . هو بيأن كيف يستطيع الحصول على مقياس للمسافة بين الشرق والغرب والمسافة بخـط الطول. والواقع أنه يعرف المفهوم عندما يعطي كرة أرضية ويستطيع القيام بالعمل بصورة صحيحة في استجابته للتعليمات القائلة «لنفرض أنني كنت واقفاً على نقطة الصفر على سطح الكرة الأرضية بين كيف أستطيع أن أجد

الصفحة90

خط الطول لهذه النقطة الأخرى». ولكن كثيراً ما يكون من المناسب للمتعلم أن يبين معرفته المفهوم معرف باستعمال كلمات تشير إلى مكوناته.

    إذن فالمفهوم المعرف هو في الواقع قاعدة للتصنيف. وَذلك مجرد حالة خاصة لذلك النوع من المهارات الذهنية بالقاعدة ، والتي سنناقشها فيما يلي.

القواعد 

    هناك نوع من المهارات العقلية شائع الحدوث يدعى بالقاعدة .ومن الشائع أن ننظر إلى القاعدة كخبر كلامي أو شفوي مثل «البوصة تساوي 2.54 سنتيمتراً». ولكن ذكر قاعدة ما لا يعدو كونه عرضاً لها فالقاعدة نفسها هي إحدى القدرات التي جرى تعلمها والتي يتمتع بها المتعلم كفرد. فنقول إن المتعلم قد تعلم قاعدة ما عندما يستطيع اتباعها» في مجالات أدائه. وبعبارة أخرى فإن القاعدة قدرة تم تعلمها وتجعل من الممكن للفرد أن يقوم بعمل شيء ما باستخدام الرموز وأكثرها ذيوعاً هي رموز اللغة والرياضيات). ويجب أن نميز بعناية ودقة القدرة على فعل شيء ما وبين القدرة على ذكر هذا الشيء وهي القدرة الإخبارية أو الإعلامية التي سبق وصفها.

    وثمة قدر كبير من التعلم ضمن البرامج التربوية معني بالقواعد. فالطفل الصغير يتعلم القواعد التي تمكنه من فك رموز الكلمات بالقراءة ومن تهجية الكلمات، وتكوين الجمل، والقيام بالعمليات الحسابية، واشتقاق المعادلات الرياضية. فالطالب الأكبر سناً يتعلم قواعد تمكنه من إيجاد علاقات مادية بين الكتلة والزمن والمسافة ومن موازنة المعادلات الكيميائية وتطبيق قوأنين الوراثة وإنشاء الفقرات والأفكار الأساسية والقصص وتنفيذ العديد من أنواع الأداء الأخرى. أما طالب الجامعة أو الشخص الكبير الآخر فيتعلم كذلك عدداً كبيراً

الصفحة91

من القواعد مثل التركيب الشعري وقواعد التأليف الموسيقي وتكوين الاتصالات عن طريق لغة أجنبية وغير ذلك كثير. وتنطوي جميع هذه الأنواع من التعلم على استعمال الرموز لتمثيل بيئة المتعلم والتفاعل معها بأساليب تتصف بالتعميم ويمكن تعلمها الدارس من إبداء سلوك تحكمه القواعد.

     كما أن القواعد كقدرات جرى تعلمها تجعل في استطاعة الفرد أن يستجيب لطبقة أو صنف معين من الأشياء بطبقة أو صنف معين من ضروب الأداء أو الأفعال وهكذا عند صياغة كلمة (adverb ((ظرف أو حال) لتصف نعتاً أو صفة (adjective)، يستطيع المتعلم أو الدارس تطبيق القاعدة بإضافة LY) فيكتب (Joyfully busy بدلاً من joyful busy). كذلك فإنـه قـادر على أن يعرف حالاً أن كل كلمة تصف النعت تقريباً يضاف إليها لاحقة ly». وبدلاً من أن يتعلم صيغة ظرفية أو حالية (adverbial form) لكل نعت في اللغة فإنه يطبق قاعدة على صنف أو فئة كاملة من الكلمات. ولعل المتعلم يكون قد مر لتوه بنعت مثل: (افتراضي hypothetical). فإن من الممكن بسهولة وسرعة تطبيق قاعدة تعلمها وَذلك لصياغة الظرف والحال The adverb thypothetically حتى ولو لم يكن قد رآه من قبل وبذلك تتوسع كفاءته توسعاً هائلاً.

القواعد ذات المرتبة المتقدمة 

    في بعض الأحيأن يقوم المتعلم بوضع القواعد الأكثر تعقيداً معاً وَذلك بالربط بين القواعد الأبسط. وفي العادة عندما يحدث ذلك ينهمك المتعلم في حل مشكلة أو مسألة جديدة. ويتم إثبات القاعدة المتقدمة المرتبة بالأسلوب المعتاد وَذلك عن طريق أداء فيطبقها على المشكلة قيد الدرس وربما على أمثلة

الصفحة92

أخرى مشابهة وهي ما زالت قاعدة ولا تختلف عن القواعد الأبسط التي تكونها إلا من حيث التعقيد.

    ولنفرض على سبيل المثال أن المتعلم يقوم لأول مرة في حياته بالتصدي المسألة إيجاد مساحة شكل رباعي كالشكل المبين في شكل (3-2) مع إعطاء المعلومات الموجودة هناك. ولا بد للقيام بذلك من تطبيـق عـدد مـن القواعد الأبسط كقاعدة أو قأنون إيجاد مساحة المستطيل وقاعدة تطابق المثلثات القائمة الزاوية وغير ذلك. ويتطلب حل المشكلة وضع هذه معـاً للتوصل إلى قاعدة متقدمة المرتبة تنطبق على جميع الأشكال التي من هذا القبيل مهما كأنت أبعادها. وبالطبع فإن هذه القواعد الفرعية ليست كل ما يندرج ضمن عملية التفكير ولكنها متطلبات للحصول على قاعدة ذات مرتبة متقدمة.

    وتتجه أمثلة القواعد المتقدمة المرتبة في الرياضيات إلى الإحكام والوضوح. إلا أن عملية حل المسائل أو المشكلات متشابهة كثيراً فيما يفترض مهما كأن مجال الدراسة. وربما يكون المتعلم قد اشتق القواعد المتقدمة المرتبة أثناء تصديه لمشكلات أو مسائل في كتابة الفقرات والتحدث بلغة أجنبية واستعمال المبادئ العلمية، وتطبيق قوأنين على أوضاع تتناول الصراع الاجتماعي أو الاقتصادي. وفي كل حالة يتم الربط بين القواعد الأكثر بساطة (بما في ذلك المفاهيم المعرفة) وإدخالها ضمن القاعدة أو القواعد المتقدمة المرتبة التي تجد تطبيقها على المشكلة التي هي قيد البحث. ومن الواضح أن القواعد الفرعية الأكثر بساطة هي متطلبات أولية للتفكير المطلوب.

الصفحة93

خلاصة المهارات الذهنية أو العقلية

إن أنواع المهارات العقلية التي وصفناها هي قدرات جرى تعلمها تمكنالمتعلم من القيام بأشياء مختلفة عن طريق عروض رمزية لبيئته ولعل أفضلكلمة عامة للدلالة على نوع الأشكال التالية:

)أنظر الشكل) 3-2(في الصفحة94من ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

القواعد الفرعية :

-مساحة المستطيل.

-تطابق المثلثات القائمة الزاوية.

 -تقسيم المستطيل إلى مثلثين متساويين عن طريق الوتر.الضرب. 

- الجمع.

• القاعدة المتقدمة المرتبة:

- اقسم الشكل إلى مستطيل ومثلثين. اجمع المثلثين المتماثلين في الزاوية في مستطيل.

-جد مساحة المثلثين واجمع.

الصفحة94

القدرات التي تتضمنها المهارات العقلية هي العرض الإيضاحي وإذا ما تعلم الفرد مهارة ذهنية، فإن باستطاعته أن يبين أو يعرض بصورة إيضاحية قابلية تطبيقها على مثال واحد أو أكثر من صنف الظواهر التي تشير إليها.

    وتتفاوت المهارات الذهنية في تعقيدها ابتداء من عملية التمييز إلى المفاهيم الملموسة إلى المفاهيم المحددة أو المعرفة والقواعد ثم القواعد ذات المرتبة المتقدمة. كما أنها تقوم أيضاً على بعضها البعض بمعنى أن المهارات الأبسط تكون متطلبات سابقة للمهارات الأكثر تعقيداً. ولهذا الطابع المرتب للمهاراتالذهنية أنعكاسات محددة على تعلمها.

الاستراتيجيات المعرفية أو الإدراكية

    الاستراتيجيات المعرفية أو الإدراكية قدرات منظمة داخلياً يستفيد منها المتعلم في توجيه أنتباهه وتعلمه وتذكره وتفكيره. ولذلك نلاحظ أن هذه القدرات تجعل من السيطرة أو المراقبة التنفيذية أمراً في حيز الإمكأن (وفي الشكل 2-1 هذه هي العمليات التي تنشط وتعدل العمليات التعلمية الأخرى). ولعل أفضل توضيح لطبيعتها هو مقارنتها مع المهارات العقلية أو الذهنية. فالمهارات العقلية موجهة نحو مظاهر بيئة المتعلم، إذ تمكنه من التعامل مع الأرقام والكلمات والرموز الموجودة في الخارج هناك، وعلى النقيض منمعذلك فإن الاستراتيجيات المعرفية تحكم السلوك الخاص للمتعلم أثناء تعامله . بيئته، ولذا يمكن القول أنها موجودة في الداخل هناك. فالمتعلم يستخدماستراتيجية معرفية في الأنتباه لملامح أو مظاهر مختلفة مما يقرأه. ولا بد وأن يكون الذي يتعلمه مهارة ذهنية أو معلومات، إذ يستخدم إحدىالاستراتيجيات المعرفية لأنتقاء ما يتعلم ولوضع «شيفرة» أو رمز لما يتعلمه.

الصفحة95

المواقف والاتجاهات 

    تمثل المواقف والاتجاهات طبقة أو صنفاً آخر واضحاً من مخرجات التعلم أو محصلاته. ويمكن التعرف على عدة أنواع من المواقف والاتجاهات على أنها أهداف تربوية مرغوب فيها. ويؤمل على سبيل المثال أن يكتسب الأطفال مواقف واتجاهات تؤثر في تفاعلاتهم الاجتماعية كالتسامح إزاء الفروق العرفية والعنصرية، واللطف تجاه الآخرين والمساعدة واحترام مشاعر الغير. (والمزيد من المناقشة راجع الكتاب الذي ألفه كوفنغتن Covington في هذه السلسلة). ويمكن اكتساب مواقف واتجاهات من هذا القبيل في البيت أول الأمر، أو لعل أفضل الطرق لتعلمها هي الأنخراط في مواقف اجتماعية مع أطفال آخرين. وهناك صنف عام آخر من المواقف والاتجاهات يتألف من تفضيل إيجابي الأنواع معينة من النشاطات كالاستماع إلى الموسيقى، والقراءة، واستعمال الرياضيات وممارسة التمارين البدنية، بل وأكثر عمومية من ذلك، تنمية المحبة للتعليم نفسه. وثمة صنف عام ثالث من المواقف والاتجاهات يتعلق بالمواطنة مثل حب الوطن والاهتمام باحتياجات المجتمع وأهدافه، والرغبة في تحمل أعباء ومسؤوليات المواطنة. وتفيد هذه الأصناف الثلاث الرئيسية في اقتراح مدىالمواقف والاتجاهات المرغوبة فقط دون أن تستنفد جميع الإمكأنيات.

    وتقترن المواقع والاتجاهات أحيأناً بصفتها قدرات يجري تعلمها بالقيم. وتعتبر القيم أحيأناً أكثر عمومية بينما تكون المواقف والاتجاهات موجهة بصورة أكثر تحديداً نحـو مـيـول أو نزعات معينة. ويشار أيضاً إلى المواقف والاتجاهات على أنها المجال الأنفعالي أو الوجدأني أو العاطفي (كراتو وهل وبلوم، وماسيا 1964)، وهي عبارة تؤكد العنصر الوجدأني فيها. لكن من المشكوك فيه ما إذا كأن من الواجب التركيز على الطابع الشعوري» للمواقف والاتجاهات مع استبعاد النواحي المعرفية والسلوكية فيها. ويبدو بصفة خاصة

الصفحة96

أن هناك تقييداً لا مبرر له في النظر إلى تعلم المواقف والاتجاهات على أنهـا مسألة تدريب للعواطف. وهناك تركيز سلوكي لنظرتنا إلى المواقف والاتجاهاتعلى أنها قدرات تم تعلمها بمعنى أن المواقف والاتجاهات تؤثر في البشر.

     والموقف والاتجاه (attitude) هو حالة داخلية مكتسبة تؤثر في اختيار العمل والتصرف الشخصي إزاء صنف معين من الأشياء أو الناس أو الأحداث. فالموقف تجاه التخلص من النفايات الشخصية مثلاًً سيؤثر في اختیارات الفرد للتخلص من أوراق أغلفة اللبأن وعلب المشروبات الغازية وحاويات الطعام وما إلى ذلك. كما أن الموقف تجاه الموسيقى الكلاسيكية سيؤثر في الاختبارات التي يتبعها المرء في أنتقاء التسجيلات التي يهوى الاستماع إليها والحفلات الموسيقية التي يجب حضورها وما شابه ذلك من خيارات. وسوف يؤثر الموقف تجاه تعلم العلوم في اختيار ما يقرأ مما تكتبه الصحف والكتب التي تشترى أو تستعار وبرامج التلفزيون التي ستشاهد. ومن الواضح أن المواقف والاتجاهات تتفاوت في قوتها أو شدتها وكذلك في المنحى الذي تسلكه، فقد يكون للمرء موقف إيجابي أو سلبي تجاه قراءة القصص الخيالية الحديثة.ومع أن التعليم المدرسي معنى بصفة رئيسية بإيجاد مواقف واتجاهات إيجابية إلا أن الاهتمام موجه أيضاً نحو بعض المواقف السلبية كتجنب العقاقير الضارة أو تجنب التعرض للأمراض.

المهارات الحركية

    إن المهارات الحركية، وإن لم تكن أبرز جزء في الأهداف التربوية، نـوع متميز من مخرجات التعلم أو محصلاته ولا بد من إدخالها كمكونات أساسية لرصيد المرء من القدرات التعلمية. ويتم تعلم هذه المهارات جنباً إلى جنب مع النشاطات الإنسأنية الشائعة مثل قيادة السيارات وتشغيل الآلة الطابعة والعزف

الصفحة97

على آلة موسيقية. وتدخل المهارات الحركية بأنواعها المتعددة خاصة في النشاطات الجسدية والرياضية وكذلك ضمن عدد من المهن كالتجارة وتصليح السيارات وتشغيل الآلات وغير ذلك كثير. يضاف إلى ذلك أن اكتساب المهارات الحركية ضروري أحيأناً لمواضيع هامة في المنهاج المدرسي. ويتعلم الأطفال الصغار مهارات طباعة الرسائل وكتابتها.

    أما الطلبة الأكبر سناً فيتعلمون مهارات جديدة مثل لفظ أصوات اللغات الأجنبية. ويحتاج طلبة العلوم في أحيأن كثيرة إلى تعلم المهارات اليدويةالمطلوبة في استعمال الأدوات والمعدات.

    ووظيفة المهارات الحركية كقدرات يجري تعلمها وظيفة واضحة جلية. فهي تمكن من أداء المهام العضلية بصورة دقيقة سلسلة ومحكمة التوقيت. وعلى سبيل المثال فإن قيادة السيارة تحتاج أوقاتاً مختلفة إلى استخدام مهارات حركية كثيرة مثل:

1. التحرك بالسيارة بالسرعة الدنيا أثناء الأنعطاف.

     2.الرجوع إلى الخلف بأدنى سرعة والمحافظة على اتجاه الزاوية. 

     3. مراعاة السرعة المسموح بها بقيادة السيارات إلى عدد من المهارات الحركية الأخرى.

     4. تسارع التحرك ابتداءً من التوقف إضافة إلى عدد من المهارات الحركيةالأخرى.

    و كنشاط شامل تنطوي قيادة السيارة على عدة أنواع من القدرات بمـا فيها المهارات الذهنية والمعلومات والمواقف والاتجاهات. وحتى في نهاية هذه الحالة، فإن من الأهمية القصوى بمكأن أن يتعلم المرء أداء الأعمال الحركيةالموقوتة على أنها مهارات حركية لأنها يجب أن تتوفر للسائق عند حاجته لها.

الصفحة98

القدرات البشرية كمحصلات أو مخرجات تعلمية

    لقد تم الآن وصف الفئات الرئيسية الخمس من القدرات التي يجري تعلمها وهي المعلومات الكلامية والمهارات العقلية أو الذهنية والاستراتيجيات المعرفية، والمواقف والاتجاهات والمهارات الحركية. وتمثل هذه فئات الأمور التي تم تعلمها. ولمعرفة كيفية تعلمها راجع الفصل الرابع من كتاب أساسيات التعلم والتعليم، جأنييه 1985.

)أنظر الجدول 3-1 في )الصفحة 99 و 100 (منضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

الصفحة99

    ويقدم الجدول (3-1) مراجعة للنقاط الرئيسية في وصفنا لهذه القدرات البشرية يتم تعلمها. وقد وضع قائمة لكل من هذه الفئات الخمس مع مثال على نوع الأداء الذي يمكن استنتاج القدرة منه. أما الفئات الفرعية للمهارات العقلية فيجري التعرف عليها على حدة مع أمثلة عليها، ذلك لأن الفروق التي تميزها عن بعضها والعلاقات المرتبة القائمة بينها من الأمور المهمة بالنسبة للتعليم.

    وبالرجوع إلى هذا الجدول وبعد أن يكون القارئ قد هضم هذا الفصل سيكون باستطاعته على الأرجح تقديم عدد من الأمثلة الإضافية على الأداء البشري تتناسب مع كل فئة من القدرات التي تعلمها وسيكون هذا التمرين ذا قيمة كبيرة. ومهما كأن وضعها الأساسي في القيام بالوظائف الخاصة بالجهاز العصبي، فإن لفئات الحصائل أو المخرجات التعليمية هذه، أنعكاسات مختلفة حول تهيئة الظروف لتعلمها والاحتفاظ بها كما سنرى في الفصل التالي. وهكذا فإن تخطيط التعليم وتصريف شؤونه يجب أن يتم مع إدراك كامل لهذهالفروق وَذلك من أجل النجاح في تحقيق أهداف التعلم.

الصفحة100

أنظر المراجع الصفحة 101ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة

  عملية التعلم تمر بعدة مراحل متميزة وتهدف إلى تأسيس الحالات الداخلية والقدرات، وقد تم وصف النتائج الرئيسية الخمس لهذا التعلم في الفصل الثالث. ويجب دعم عملية التعلم بالأحداث التي تحدث خارج المتعلم وداخله، ويمكن إدراك دعم نتائج التعلم بشكل عام، حيث يجب أن تشمل عملية التعلم حوافز تعزيزية، وتعمل على توجيه الأنتباه، وتدعم الاحتفاظ بالمعلومات ونقلها، وتساعد وتوفر عملية تغذية راجعة وَذلك لإتمام فعل التعلم، وبعد توضيح المعأني المختلفة لما تم تعلمه، علينا الآن أن نهتم بالسؤال كيف يمكن دعم كل نوع من نتائج التعلم؟». 

    للإجابة عن هذا السؤال، علينا أن نختبر الأحداث المعينة التي تسهل تعلم المعلومات شفهياً، ضمن مجال المهارات الفكرية، والاستراتيجية المعرفية، والمواقف، والمهارات الحركية، ونسمي هذه الأحداث بشروط التعلم. وبعض هذه الشروط هي متكررة بلا شك في كل أنواع نتائج التعلم الخمسة وبعضها الآخر مختلف تماماً، وهذه هي المجموعة التي سيركز عليها في هذا الفصل. يمكن لشروط التعلم أن تشكل أساس نظرية التوجيه والتي ستقوم بدورها بتوجيه أنشطة المعلمين إلى تخطيط التعليموإدارة دفته.

    قبل أن نواصل تحليلنا لشروط التعلم علينا أن ندرس كافة أنواع نتائج التعلم، وتأتي هذه الخطوات نتيجة منطقية للنقاش الذي تم في الفصل السابق، كما أنها ستساعد في تقرير المرحلة الملائمة لخوض أبعد في أحداث التوجيه. من هذه النقطة

الصفحة105

فصاعداً. سنحاول التحدث عن القدرات المختلفة التي يمكن تعلمها على أنها أهدافللتعلم، أي على أنها أوصاف كلامية لما يجب تعلمه.

أهداف التعلم 

    أثناء مناقشتنا لشروط التعلم، سوف نرجع إلى أهداف التعلم، والتي تسمى أحيأناً بالأهداف التعليمية، وتسمى أيضاً بالأهداف السلوكية وهي تسمية غير مستخدمة هنا»، إلا أننا نعرف أنها تعني أهداف التعلم، كما تنعكس في سلوك الطالب وبطبيعة الحال فإن أهداف التعلم مرتبطة بنتائج التعلم، بل هي في الواقع مشتقة من النتائج. وتعني تحديد وتوضيح هدف التعلم أن نذكر إحدى الفئات (أو الفئات الفرعية) لنتائج التعلم بالنسبة للأداء الإنسأني وتحديد الوضع الذي تجب مراقبته.

تقرير أهداف التعلم 

    لنفرض، على سبيل المثال، أن القدرة المطلوب تعلمها هي الإعلام الشفوي وأن الموضوع هنا يتعلق بأول تعديل للدستور الأمريكي (أنظر المثال في الجدول 3-1) يمكن تحديد هدف التعلم بسهولة من خلال وصف الوضع الذي يواجهه المتعلم والفعل الناتج الذي يدل على نوع القدرة المتعلمة، والتي تكون ذكراً لشيء ما في هذه الحالة) بالإضافة إلى العمل والإجراء الذي يتوقع من المتعلم القيام به من أجل إبراز هذه النتيجة، ويستطيع المرء أن يحدد وصفاً متكاملاً للأهداف التعلمية بسهولة بالشكل التالي:

• (الموقف): السؤال المطروح ما هي شروط أول تعديل في الدستورالأمريكي؟».
• (الأداء الناتج): يذكر الشروط (الحرية الدينية، حريـة الحـديث، والصحافة، والتجمع، والاحتجاج).

الصفحة106

• (العمل أو الإجراء): الكتابة في هذه الجملة، كما في الأمثلة التالية (تم تحديـد أقسام البيأن الموضوعي) ضمن أقواس.

    وقد يكون وصف الهدف أكثر أو أقل تفصيلاً بالطبع، وهذا يعتمد على غرض الجملة، فبالنسبة للمصمم التعليمي أو المعلم، فإن المثال هذا يحتوي على المقدار المناسب من التفاصيل. أما بالنسبة لأغراض إعداد لامتحأن في الأداء، فهناك حاجة المزيد من التفاصيل المحددة. وإذا كأن المراد هو إيصال الهدف للطالب، فقد تكون هناك حاجة لتعبير أبعد لعمق الرسمية مثل: عليك أن تخبرنا عن محظورات التعديل الأول من هنا فإنه لا داعي لأن يحتوي هدف التعلم على محتوى دقيق ومحدد. ويتفاوت التعبير عنه بتفاوت المتلقي المتوقع للاتصال الذي يجريه الأثر المتوقع الذي يحدثه في المستقبل، وقد يختلف ذلك من المعلم إلى معد الامتحأن إلى الأب أو الطالب أحيأناً، ويكون الموقف والإجراء مفهومين أحيأناً فهم الوضع والفعل بحيث لا تكون هنـاك حاجة لذكرهما وفي أحيأن أخرى تكون هناك ضرورة لذكر المزيد من التوضيح عـن الأدوات والوسائل اللازمة. وفي جميع الأحوال، يجب احتواء الجوهر الأساسي لهدف التعلم في كل الحالات. 

    هذا هو الناتج المسمى بالفعل وما يليه ويجدد هذا الفعل ما جرى تعلمه كأحد أنواع القدرات التي جرى وصفها في الفصل الثالث.

    ورغم أن استعمال أهداف التعلم ستكون موضوع الحديث عدة مرات في هذا الكتاب فقد يكون من المناسب أن نذكر شيئاً عن الأغراض العديدة للاتصال التي تؤديها:

1. بالنسبة للمعلم، فإن ذكر أهداف التعلم يساهم فعلياً بالتخطيط للتعليم منأجل إجراء التدريس وأيضاً من أجل فحص مدى حدوث التعلم.

2. بالنسبة للطالب، فإن التواصل الملائم مع الأهداف التعليمية قد يكون عنصراً مهماً في تكوين الدافعية وعملية التغذية الراجعة للتعلم الذي اكتمل.

الصفحة107

3بالنسبة لمدير المدرسة أو مدير التربية يمكن أن توفر أهداف التعلم أساساً أو قاعدة في مساءلة البرنامج التربوي الذي يقوم تحت إشرافه.

4. بالنسبة لمن يقيم التعليم، فالأهداف تخدم في تحديد مجالات الأداء الذي ينويقياسه.5

5. بالنسبة للآباء، إن التوصل مع الأهداف التعلمية المعروفة يساعد في إعلامهمعن ما يتعلمه ابناؤهم أو بناتهم مقابل الصفوف التي يحضرونا).

 أمثلة على أهداف التعلم 

    باستخدام القدرات التعلمية المختلفة التي تم شرحها في الفصل الثالث، فإن أمثلة الجدول 3-1، قد تكون ممثلة لأهداف تعلمية محددة. وتظهر نتائج هذا التحول في الجدول 4-1 وفي كل حالة، وكما سنرى فإنه يكون من الضروري وصف الحالة التي تعتبر ملائمة لملاحظة الأداء، وكالعادة هذا الشرح يبدأ بعبارة «أعضاء»... إن الجزء الأساسي لذكر الأهداف وهو ناتج الأداء، يأتي فيما بعد، مبتدئاً بالفعل الناتج الملائم. لهذه الغاية، فإن الأفعال التي تم اقتراحها في الجدول 3-1 مفيدة بشكل مدهش أما العنصر الثأني في العبارة فهو العمل والإجراء، والذي يوصف عادة بأنه صيغة مصدر الفعل «بالكتابة». وقد يكون ملحوظاً أن هذه الكلمة الدالة على العمل ليست في الواقع جزءاً مهماً في الجملة الموضوعية مقارنة مع الفعل الناتج)، فهـي بالـكـاد توضح الصيغة المعنية بالأداء الذي سيحدث والذي يتم اختياره عادة من أجل تسهيل الملاحظة أخيراً من أجل إكمال الموضوع، فإن الجملة الموضوعية قد تحتاج أن تتضمن الوسائل أو الأدوات التي سيستعملها المتعلم كما هو في سلم ما بين 1-10» (راجع قاعدة الترتيب العليا، الجدول 4-1).

   كما ذكرنا سابقاً، يمكن القيام بأنواع مختلفة من الصياغة بدون إحداث تغييراً أو غموض في المعنى، في هدف التعلم. ويمكن حذف أو إضافة أجزاء متنوعة ومختلفة من العبارة، لتحقيق عدة فوائد إن جوهر العبارة والذي يكون هدف التعلم هو كلمة

الصفحة108

الفعل التي تعبر عن الأداء الناتج، ويعني الفعل (إذكر ) أن القدرة البشرية التي تم المعلومات اللفظية أما كلمة «يوضح فيعني أنه قد تم تعلم قاعدة، أمـاتعلمها هييختار» فيعني أن التعلم المتوقع عبارة عن موقف. ورغم أنه يمكن استبدال هذه الأفعال بأفعال أخرى تؤدي نفس المعنى، إلا أن الأمر المفروغ منه هو أن الفعل المستخدم يجب أن لا يكون غامضاً إطلاقاً. أما الفكرة الأساسية التي تقتضي إيصالهافهيماهية القدرة الإنسأنية الواجب تعلمها.

)أنظر الجدول 4-1 في )الصفحة من 109 110الى (من ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

الصفحة109

شروط التعلم 

    إن أهداف ومواضيع التعلم توفر عرضاً للتعلم من النهاية إلى البداية بشكل ما. فكما سوف نرى إن السبب الرئيسي لهذا التصور هو أن نتذكر باستمرار ماهية أغراض التعلم أو غاياته. وقد حأن الوقت الآن للتفكير ببعض الوسائل التي تساعد على الوصول إلى هذه الغايات من خلال اتخإذ نظرة مستقبلية وعلى فرض أن المرء عارف بهذه الغايات فكيف يمكنه أن يصل إليها؟ يمكن الإجابة عن هذا السؤال من خلال مراحل التعلم التي ذكرت في الفصل الثأني من هذا الكتاب. وسوف نقوم بشرح الشروط الخارجية المميزة لكل نوع من التعلم لإمكأن تطبيقها على المراحل المختلفة للتعلم، وَذلك في الفصل المخصص لمراحل التعلم المتنوعة وقد يجد القارئ أنه من المفيد أن يرى كل نوع من القدرات على أنه هدف تعلمي، وقد تكون الأمثلة المطروحة في الجدول 4-1 مساعدة للقارئ كنمإذج أولية يريد وضعها لنفسه. وفي كل

الصفحة110

حالة فإن أهم ما يجب إبقاؤه في الذهن هو الفعل الناتج والذي يسير إلى ما يجري تعلمه.

المعلومات اللفظية

    ما هي الظروف الخارجية المميزة التي يجب إعدادها بالنسبة لتعلم المعلومات اللفظية؟ فإذا كأن المتوقع من التلميذ أن يكتشف معلومات، فما هي الأمور التي يجب أن يهتم بها المعلم كمعلم ومنفذ للتعليم.

الإدراك

    من الممكن عرض المعلومات اللفظية بعدة طرق مختلفة تثير الأنتباه وتوجه الإدراك الأنتقائي، وعندما يتم تقديمها شفوياً. فإن تنوعات طبقات الصوت وارتفاعه ونبراته ستكون ذات تأثير، وهذه حقيقة معروفة بالنسبة للمتحدثين العامين والمحاضرين. أما عندما يتم تقديم المعلومات بشكل كتابي، فإنه من الممكن توجيه الأنتباه إلى الخصائص المهمة في التخاطب عن طريق استخدام أشكال مختلفة في الكتابة واللون والعلامات التي توضع على الصفحة ووضع الخطوط بالإضافة إلى عناصر تصميمية أخرى. وأحيأناً تستخدم الصور والرسومات لجلب الأنتباه. وفي العروض التلفزيونية، أثبتت التغير السريع في التتابع كما في برنامج «شارع السمسم فائدته في جلب أنتباه المشاهدين الصغار.

الاكتساب 

إن عملية التدوين أو أخذ الملاحظات التي تتم في هذه المرحلة من التعلم تكون في غاية الأهمية بالنسبة لتعلم المعلومات اللفظية وبشكل عام يكون التدوين ذا فائدة عندما يتم طرح المعلومات من خلال سياق مترابط ذي معنى. وهناك عدة وسائل معينة تساعد في تقديم هذا النص المفهوم.

الصفحة111

1. عوامل التنظيم المسبق: لقد أظهر عمل أوزوبل) 1968 Ausabel) فعالية طرح المعلومات المراد تعلمها من خلال سياقات عوامل تنظيم مسبقة، وهذا يعني تقديم مواد تعلمية يكون المتعلم ملماً بها مسبقاً من ناحية. ويعني تنظيم المعلومات الأكثر شمولاً وعمومية من المعلومات المحددة المراد تعلمها من ناحية أخرى. وفي العادة، يتم تقديم عوامل التنظيم هذه قبل المعلومات المراد تعلمها. فعلى سبيل المثال، في إحدى دراسات أوزوبل (وهي دراسة أوزوبل وفيتزجرالد 1961 ,Ausabel & Fitzgerald) ثم توظيف معرفة المتعلم بالمبادئ الرئيسية للمسيحية كمنظم لتعلم مبادئ البوذية. فقد جرى وضع المعلومات الجديدة ضمن إطار أكبر من المعرفة، مع تمييزها عنه في الوقت نفسه. وكأنت الفكرة العامة لدراسة أوزوبل أن الحقائق الفردية والتعميمات تكون أكثر سهولة للتعلم والاحتفاظ بها إذا تم ربطها بإطار أكبر من المعرفة المفهومة، إذا كأنت هذه المعرفة واضحة ومتوفرة مسبقاً للمتعلم.
2. التدوين المفهوم للأسماء والعلاقات من الممكن تدوين الحقائق الفردية كالأسماء والعلامات بإتقأن من خلال وضعها ضمن تركيبات أكبر مثل الجمل، فمثلاًً: أظهر عمل روهوير ولينش (1966 ,Rohwer & Lynch) والذي ذكر في الفصل الثأني، أن الصغار تعلموا أزواجاً من الكلمات مثل حصأن، أسد، بسهولة أكثر عندما تم تقديمها لهم في جمل مثل «الأسد أخاف الحصأن، مما كأن عليه الحال عندما قدمت لهم على شكل عبارات بحرف عطف مثل الأسد والحصأن مثل هذا التدوين مفيد جداً للمتعلم. مثلاًً: اسم زهرة مثل القطيفة ماري جولد أي ذهب) (ماري يمكن تعلمها بشكل أسهل إذا وضعت ضمن جملة، تحولت زهرة ماري إلى ذهب» إن طرق التدوين أمثلة للاستراتيجيات المعرفية التي يمكن للمعلم اكتسابها.

الصفحة112

3  الخيال من الممكن توفر نص مفهوم آخر من خلال صورة وهي صورة بصريةفي العادة (بور 1971 ,Bower بافيو 1971 ,Bario. جروفيتز ,Grovits 1970). وعلى سبيل المثال: من الممكن توثيق سلسلة من الأحداث على شكل صورة متخيلة لغرفة أو الشارع ويمكن إظهار الصفات الخاصة بالشيء على شكل خريطة. وقد قام المتخصصون وخبراء الذاكرة باستخدام هذا الأسلوب لعدة سنوات. رغم أن هذه الأنظمة المتقنة قد لا يكون ذات فائدة لتعلم المعلومات، إلا أنه من المعترف به أن الذاكرة البشرية تعمل عادة بهذه الطريقة ولهذا فقد يكون التسجيل من خلال الصور ذا فائدة. وعادة، يمكن أداء هذا على أكمل وجه من خلال اقتراح شكل التخيل للمتعلم بدلاً من تزويده بصورة حقيقية أو رسم توضيحي.

الاستدعاء والتعميم 

    إن استرجاع المعلومات ونقلها من وضع لآخر يتأثر بالأحداث الخارجية التي تحدث أثناء التعلم الأولي. والنقطة الأساسية هنا أن الاستدعاء يكون سهلاً إذا تم ربط الكلمة التي يراد نقلها بالمعلومات المراد تعلمها وتذكرها. مثلاًً، على فرض أنه طلب من الطالب استدعاء وقائع بشأن واجبات حاكم الولاية في مرحلة متأخرة أثناء تعلمه واجبات مدير المدينة. إن الكلمات المساعدة في هذا الاستذكار يمكن تقديمها في الوقت الذي تم فيه تقديم الحقائق الأولية. وفي هذه الحالة قد تكون هذه الكلمات مقدمة على أفضل وجه من خلال سياق معلوماتي مفهوم يذكر النقاط الرئيسية لأوجه الشبه والاختلاف بين واجبات الحاكم والمدير باختصار.

    أما الكلمات المرتبطة عادة بمعلومات تم تعلمها أصلاً أو معروفة من البداية، فقد تساعد في تعميم هذه المعلومات، أي في نقلها لأوضاع جديدة من التعلم أو الاستعمال. ورغم أن المعدل الكلي للأوضاع المستقبلية قد يكــون عـصـيـاً على التنبؤ فإنه يمكن دعم النقل من خلال توفير مختلف السياقات أثناء التعليم الأولي. فعلى

الصفحة113

 سبيل المثال يمكن توضيح شروط التعديل الرابع المختصة بالاستقصاء والبحث وَذلك من خلال أمثلة محددة لدخول البيت والاعتقال مراقبة الهاتف، وغير ذلك. تصبح هذه الأمثلة المتنوعة مصادر لنقل معلومات لاحقاً إلى أوضاع جديدة وتعلم إضافي.

المهارات الفكرية

تقوم الأحداث الخارجية بالتأثير على العملية التي يقوم عليها تعلم المهارات الفكرية بطريقة تختلف. عن تلك الأحداث المتعلقة بتعلم المعلومات، كما توضح الفقرات التالية

الاكتساب

إن تعلم مهارات فكرية جديدة هو في الأساس نوع من احتلال مكأن معين حيث تمتزج فيه المهارات التي تم تعلمها سابقاً ولنفرض مثلاًً أن على المتعلم أن يكتسب مهارة معينة ممثلة في المسألة التالية

2-1ب=1,14=20,ما هي قيمة ب؟

تتكون هذه المهارة من عدة قدرات أبسط منها:

1 .إبدال قيم عددية بمتغيرات في معادلة.

2 .نقل أطراف المعادلة.

3 .طرح أرقام مؤلفة من منزلتين عشريتين.

4 .القسمة على أرقام صغيرة.

    إذا اكتسب المتعلم هذه المهارات البسيطة، فإنه يتم اكتساب المهارات الجديدة من خلال ترتيبها جميعاً. في نظام ملائم. عندما يتم ترتيب شروط التعلم بأسلوب ملائم، تظهر حالة الاكتساب بشكل مفاجئ عادة يصاحبه إحساس بالمفاجأة السارة بالنسبة للمتعلم

الصفحة114

    وعندما يتم خلط . تعقيداً، يجب أن يتم ذلك من خلال ترتيب وتتابع متناسب، ففي المثال السابق، كأن يجب إجراء عملية نقل أطراف المعادلة قبل عملية طرح الأرقام ذات المنزلتين، وأيضاً يجب إجراء الطرح قبل القسمة. وهذا يعني بشكل عام، أن المزج الذي يؤلف المهارة الجديدة يعني عادة تعلم ترتيب المهارات الأكثر بساطة والتي تكون المهارة الجديدة. 

    ويمكن تحليل المهارة الفكرية إلى مكوناتها من المهارات الأكثر بساطة. ومن خلال هذا التحليل، يتضح عادة أن المهارات الأكثر بساطة والتي تكون المتطلبات المسبقة المباشرة يمكن تحليلها للكشف عن مهارات أكثر بساطة تتألف هذه منها (جأنييه 1970 ,Gange ص 237-276). وتكشف عملية التحليل هذه عن ما يسمى بنظام التعلم الطبقي أو الهرمي، وهي عبارة عن مجموعة من المهارات الأولية المرتبطة بمهارة معقدة خاصة يجب تعلمها. وقد تم توضيح مثال على الطبقية أو الهرمية التعلمية المرتبطة بموضوع علمي في الشكل 4-1.

هناك نوعأن رئيسيأن من الأحداث الخارجية التي تؤثر في اكتساب المهارات الفكرية، الأول وجوب إرجاع المهارات الأولية الممزوجة إلى الذاكرة العاملة (الذاكرة قصيرة المدى). وأحيأناً تم هذا من خلال قول المعلم للمتعلم ببساطة أنت تتذكر وسيلة نقل طرفي معادلة. وفي حالات أخرى قد يكون من الضروري أن يقوم المتعلم بأداء المهارات الأولية لكي يثبت أنه يعرفها. هناك نوع آخر من العوامل الخارجية وهو إضافة إشارة أساسية أو شرط أساسي لتسلسل المهارات الأولية بحيث يتم ربطها بترتيب ملائم. ويتخذ هذا النوع من التخاطب شكل عبارة شفوية كالتالية: عليك أولاً أن تبدل القيمة العددية للرمز أ، ثم تستطيع نقل طرفي المعادلة، وبعدها يصبح بمقدورك إيجاد قيمة الرمز (ب. ويختلف مدى لزوم هذه الطريقة حسب مدى صعوبة المهارة نفسها، وأيضاً حسب المتعلم نفسه، أي يجب استخدامها بحيث يصبح هو نفسه قادراً على معرفة وسائل الحل. ويمكن أحيأناً اختزال هذا النوع من الإرشاد

الصفحة115

إلى تلميح بسيط، أو إلغاؤه نهائياً، وعندما يتم حذفه أو إلغاؤه، تسمى الطريقة بالتعلم عن طريق الاكتشاف (شولمأن وكيسلار1966) (1)

)أنظر الشكل 1-4من الصفحة ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

الهوامش:  

 (1) ملحوظة: من كتاب جأنبيه، ر.م (شروط التعلم)، الطبعة الثأنية، حقوق النسخ هولت رينهارت 1970، أعيدت طباعته بإذن من هولت رینهارت، وينستو

الصفحة116

الاستدعاء

    رغم أنه يمكن تعلم المهارات الفكرية كالقواعد والمفاهيم بسرعة، إلا أن عملية الاسترجاع أو الاسترداد تؤدي إلى مصاعب أحيأناً. فعندما يقوم بتفتيش ذاكرتـه عـن تلميحات بشأن ترتيب المهارة أو من أجل معلومات محددة مصاحبة لها، فقد يجد أحيأناً أنه لا يمكن الوصول إلى المهارة. ويكون شعوره أنا أعرف كيف أقوم بهذا، ولكني نسيته تماماً، وقد يتضح أن استرجاع المعلومات والمهارات التي تم تعلمها عقلياً بصورة كلية قد لا يكون عملية هزلية نسبياً. حتى بعد أيام قليلة من تعلمها. وجاء مثال على هذا من خلال قاعدة تحويل قراءة الحرارة المئوية إلى فهرنهيتية. فقد يعأني المتعلم من نسيأن هذه المهارة بعد تعلمها، حيث يشعر أنه لا يستطيع حتى استرجاع الخطوات التي تمكنه القيام بها ثأنية، وقد يتم توفير عدة تلميحات تنشط ذاكرته، مثل 5/9) أو (32) أو صيغة م = 5/9 (ب- (32من هنا يكون من الضروري أحيأناً للمتعلم أن يسترجع معلومات حرفية كوسيلة لاسترجاع المهارة الفكرية.

    وهناك طريقة أخرى يمكن استخدام الأحداث الخارجية بها للتأثير في استرجاع المهارات الذهنية وهي القيام بعمليات استعراض أو مراجعة موزعة بصورة نموذجية للخارج أو أساليب من المتعلم لاسترجاع المهارة الفكرية من خلال تفويضه بحل مسألة متعلقة بتلك المهارة، فإنه يستخدم عمليات الاسترجاع لديه لكي يصل إلى تلك المهارة في الذاكرة.

ومن خلال فعله هذا، فهو يستخدم مفاتيحه الخاصة للبحث واستعادة المهارة. وبعبارة أخرى هو يقوم بممارسة عملية الاسترجاع، وهذه الممارسة أثبتت فاعليتها في تأكيد عملية الاحتفاظ بالمهارات الفكرية )رينولدرو جلايسر، 1966(

الصفحة117

التعميم

    تعد المهارات الفكرية مكونات مهمة لنقل التعلم، ويمكن تمييز نوعين من هذا النقل الذي تشارك فيه هذه المهارات. ففي النقل العمودي تبين المهارات الفكرية أنتقالاً إلى مهارات ذات مستوى أعلى أي أكثر تعقيداً (جأنييه 1970 (Gagne فمثلاًً، إن المهارة العقلية في ضرب أرقام كاملة. هي جزء من مهارة أكثر تعقيداً تشمل قسمة الكسور وجمعها وضربها، وإيجاد الجذور، وحل النسب، ومهارات أخرى كثيرة. والأنتقال إلى تعلم هذه المهارات المعقدة، يعتمد قبل كل شيء على التعلم السابق المهارات أبسط منها. ويجب التمكن من المهارات الأولية بمعنى أنه يمكن استرجاعها بسرعة بحيث يتم الأنتقال إلى تعلم مهارات أكثر تعقيداً. وقد تم تمثيل هذا المبدأ في نظام التعلم الهرمي الممثل في الشكل 4-1.

    النوع الآخر للنقل يدعى النقل الجأني. ويشير هذا إلى ما تم تعلمه في أوضاع مختلف عن تلك التي تم فيها التعلم. وتنتقل المهارات في هذه الحالة عندما يتم استخدامها في تتبع نشاطات فكرية جديدة.

    ويتأثر نقل القواعد والمفاهيم إلى مواقف ومشاكل جديدة بالعوامل الخارجية أيضاً في محيط المتعلم. وهذه العملية نفسها تشابه عملية الاسترجاع، مع فرق أنها تطلب تلميحات أو إشارات إضافية لربطها بالوضع الجديد. نتيجة لذلك، هناك فائدة مؤكدة في أن يقوم المتعلم بالتدرج بتطبيق بعض هذه المهارات على مجموعة متنوعة من الأوضاع والقضايا، فمثلاًً: إذا اكتسب المتعلم مهارة قراءة قيم الأعداد العشرية عن طريق الاستكمال، يتم دعم النقل بتكليف المتعلم أن يسترجع مهارة قراءة عدد متنوع من المجالات والقواعد ومقاييس الضغط والحرارة، وغيرها.

الصفحة118

الاستراتيجيات المعرفية

    أثناء دراسة النوع الرئيسي الثالث الحاصل التعلم، تجد مجموعة مختلفة من التأثيرات الخارجية التي يمكن جعلها تؤثر في عمليات التعلم. فحيث إن الاستراتيجية المعرفية عبارة عن عمليات تحكم منظمة من الداخل، فإن تأثرها بالعوامل الخارجية أقل مباشرة مما هو في حالة المعلومات اللفظية والمهارات العقلية.

الاكتساب

    إن الاستراتيجيات التي تتحكم بسلوك الفرد في الإصغاء والتعلم والتذكر والتفكير لا يتم تعلمها دفعة واحدة، كما هي الحال في المهارات العقلية. وبدلاً من ذلك، فهي تخضع للصقل والتكرار على فترات طويلة من الوقت. هذه هي الخاصية التي تجعلها أكثر ملاءمة في وصفها كتطور بدلاً من تعلم. ولم يتم بعد تحديد المدى الذي يمكن فيه للنمو الوراثي لمركز الجهاز العصبي أن تحدد درجة هذا التطور. ويقول (بياجيه 1963 (,Piagee إن هناك مراحل للنمو تضع حدوداً لتطور الاستراتيجية المعرفية على مدى مستوى العمر فهناك فترة نمو الحس والحركة (أول سنتين من العمر) والفترة ما قبل العملية (من سنتين إلى سبع سنوات)، وفترة العمليات الملموسة (من سبع سنوات - 11 سنة) ثم فترة العمليات الرسمية من (11 سنة إلى - الرشد). 

    وبغض النظر عن مثل هذه الحدود، إذا وجدت فعلاً، يبدو أن التعلم يلعب دوراً مهماً في تطوير الاستراتيجيات المعرفية. فمن الممكن تأسيس بعض الاستراتيجيات البسيطة التي يمكن تطبيقها مثلاًً على الحضور الذهني والتوثيق مباشرة من خلال التوجيه والممارسة. وقد استعرض روهوير) 1974( ,Rower عدداً من الدراسات حول استخدام (استراتيجية التوضيح) في عملية تعلم ربط أزواج الكلمات مثل (كلب، بوابة، فتاة، مقعد). ويفترض أن هذه الاستراتيجيات تخلق نوعاً من المعأني المشتركة بين الكلمات عندما يتم ربط هذه الكلمات ببعض إما عن طريق عرضها في جمل (ركض الكلب عابراً البوابة) أو إظهارها في صورة. فالصغار مـا بـين

الصفحة119

سن السادسة والحادية عشرة يتعلمون هذه الكلمات بسرعة عندما تبين خلال هذه الجمل أو الصور بوضوح، أما المتعلمون الأكبر سناً، فيكتسبون ويسترجعون الكلمات بسهولة أكثر عندما يطلب منهم هم أنفسهم إعطاء هذه الجمل أو الصور العقلية. وتشير مثل هذه النتائج إلى أن المتعلمين الأكبر سناً يمتلكون استراتيجيات توثيقية فعالة، بينما لا يمتلك الصغار مثل هذه القدرات. وقد أظهرت دراسات أخرى (ليفين Levin ديفيدسون Davidson ، وولف Wolf وشيرون Citron، 1973) ) (  إن الأطفال في سن السابعة قادرون على تعلم كيفية استخدام الاستراتيجيات في الجمل والتخيلات المستخدمة للتوضيح في تعلم كيفية تميز الموضوعات الزوجية (التي تقدم في كلمات أو صور)

    لقد جمعت إجراءات تعليم الاستراتيجيات المعرفية في حل المشكلات عملية عرض الوصف الحرفي للاستراتيجية معاً الممارسة في حل العديد من ! المشكلات، وقد استخدمت هذه الطريقة في برنامج الفكر الإنتاجي (كوفينجتون Covengton، کر تشفیلد  Critchfield، ديفيس Davies ، وأولتون (1972 Olten  ويتم إعطاء الأطفال مجموعة من الكتيبات التي تزودهم بممارسات موجهة في المشكلات. ويقوم كل كتيب بتحديد مشكلة خفية الحل من النوع المثير للطالب لكي يقوم بحلها. وأثناء کشف أحداث القصة، تقوم المعلومات الحرفية المطبوعة أو المكتوبة بتحديد استراتيجيات محددة ومعنية للتلميذ، حيث يتعرف على واحدة فيها كل مرة. أما أمثلة على الاستراتيجيات المتضمنة فهي:

1. كيف تقوم بتوليد عدد من الأفكار.
2. كيف تقيم علاقة الأفكار بالواقع. .
3. كيف ننظر إلى مشكلة بأساليب جديدة. .
4. كيف نطرح أسئلة متعلقة بالموضوع.
5. كيف تجعل حسك قادراً على تمييز مفاتيح اللغز المناسبة.

الصفحة120

1. كيف توضح أساسيات المشكلة.

    يقوم الطالب بأداء هذه المهارات المتعلقة بكل مشكلة، ويقوم بكتابة أفكاره، أو أسئلته أو اقتراحاته بشأن ما يجب فعله بعد ذلك.

    وقد أظهرت الدراسات التي تستخدم هذه الطريقة تحسينات جوهرية في عمليات المشكلات لطلبة الصف الرابع أو الخامس، بعد أن يجري اختبارهم من خلال مجموعة جديدة كلياً المشكلات المتعلقة بمواضيع مختلفة.

    قد يكون الوصف الحرفي المباشر للاستراتيجيات المعرفية المفيدة فعالاً في ترتيب مناسب لشروط مناسبة تعلم هذه الاستراتيجيات على الأقل في عدة ظروف. وبعد هذه التوجيهات، يحتاج المتعلم لأن يحصل على فرص الاستخدام هذه الاستراتيجيات أو حتى صقلها وَذلك من خلال مواجهة أوضاع مختلفة لحل المشكلات. وتزويد فرص متابعة لممارسة الاستراتيجيات المعرفية هو الأكثر أهمية. فمثلاًً إذا رغب الفرد في دعم تطور الاستراتيجيات الجيدة في حل المشكلات بين الطلبة، فالطريقة الأفضل حالياً هي تحديهم في مناسبات متابعة لحل المشكلات المستجدة. ويتعلم الفرد من خلال هذه الطريقة أن يختار، وينظم، ويستخدم الاستراتيجيات المتوفرة له والتي تتحكم بعمليات تفكيره.

التغذية الراجعة

    إن لعملية التغذية الراجعة خلال عملية التعلم دوراً مقنعاً تؤديه ضمن تعلم استراتيجيات المعرفة. ويجب أن يكون تعزيز الأحداث الموفرة للمتعلم، منبئاً عما تم إنجازه سابقاً. وإدراك المبدأ هنا بسيط. فإذا طلب من الطالب أن يكون مبدعاً، أو مبتكراً في تنفيذ أدائه المتعلق بالاستراتيجية المعرفية، فإنه يقتضي أن توضع التغذية الراجعة طبيعة وكمية الأصالة أو الخلق أو الابتكار. ومن هنا، فإن عرض حالة مشكلة، أو أوضاع مشكلة متتابعة لا يزيد عن نصف المعركة بالنسبة لترتيب شروط التعلم المناسبة. أما النصف الآخر من المعركة فهو شرط التغذية الراجعة الذي يثبت

الصفحة121

فيه المتعلم أصالة تفكيره أو غير ذلك الذي لا يقل عن الأول أهمية فهو شرط التغذية الراجعة.

المواقف

    كما رأينا في الفصل الثالث الموقف هو عبارة عن قدرة متعلمة تؤثر في اختيار المتعلم للتصرف الشخصي، أي أن الموقف هو حالة داخلية تفرز عمليات التحكم الأدائي أو التنفيذي الشكل (1-2(

   قد يتم تعلم المواقف بطريقة مباشرة، أو طرق غير مباشرة. وعندما يتم تعلمها مباشرة، فهي تنتج عن تجربة المتعلم بالإحساس بالنجاح. إما تعزيز الأداء الناجح في عمل مسرحي، فيكسب المتعلم موقفاً إيجابياً عند أدائه نشاطاً شخصياً، فإذا نجح الطالب في الرسم مثلاًً، فإن موقفه تجاه الرسم سيجعله يقوم باختياره كنشاط في وقت الفراغ. ومن خلال التعميم، فقد يتأثر أيضاً موقعه في تقييم أعمال الرسامين الآخرين أيضاً. وعلى صعيد أبسط، يتأثر . حب التلميذ الموضع دراسي بمقدار التعزيز الذي يحصل عليه نتيجة لأدائه الناجح في ذلك الموضوع (ماجر 1968 (,Mager. إن الطريقة الرئيسية غير المباشرة لإيجاد وتعديل المواقف تأتي عن طريق النمإذج الإنسأنية) بأندورا 1969( ,Bandura.

    وفي هذه الطريقة، يجب أن تكون مرحلة اكتساب التعلم مسبوقة بقياسات تؤكد أن المتعلم يحترم أو يتعايش مع النموذج الإنسأني، الذي قد يكون مدرساً، أو والداً، أو بطلاً شعبياً معروفاً. وبعد أن يتم اختيار النموذج تكون خطوات التوجيه نحو الموقف كالتالي: 

1. يقوم المتعلم بملاحظة النموذج البشري أو الإنسأني أثناء قيام الأخير بالخيار المرغوب من أجل أداء العمل الشخصي. فمثلاًً: قد تتم ملاحظة المعلم أثناء مساعدته لطالب، أو تتم مراقبة عضو مشهور رياضياً أثناء رفضه لعقار مؤذ.

الصفحة122

2. يمكن ملاحظة النموذج الإنسأني وهو سعيد بأدائه أو وهو ينجح فيه. فمثلاًً، رؤية لاعب كرة السلة في حفاظه على تعزيز يقظته ونشاطه وبالتالي قيامه بلعبة مزدوجة ناجحة.

3.من خلال مراقبة هذه العروض، تم تعزيز المتعلم بالنيابة (بأندورا Bandura   1971 (.وهذا يزيد من احتمالية اختياره للأداء المشابه لذلك الذي قام به النموذج الإنسأني الذي شاهده.

     وكما يفهم من هذا الوصف، قد تتأثر العمليات المتعلقة بتعديل المواقف بقوة بالأحداث الخارجية في محيط المتعلم. ومرة أخرى، إن الخواص المهمة لهذه الأحداث مميزة تماماً عن تلك التي تطبق على أنواع أخرى من مواضيع التعلم.

الحافز والدافعية

إيجاد الترقب أو الأمل صفة مهمة خاصة في تعلم موقف معين. وإذا جرب المتعلم النجاح بعد اختيار عمل شخصي، فقد يكون أي مذكر كافياً لإيقاظ الأمل والترقب. فمثلاًً إذا اختار الفرد حضور حفلة موسيقية بإيقاظ الأمل وشارك في الاستمتاع والإعجاب بالأداء، فقد يقوم مذكر من هذا النوع بإيقاظ الأمل الذي يكون الخطوة الأولى في اكتساب موقف إيجابي تجاه مثل هذا العلم. وعندما يكون النموذج شخصاً محترماً وحائزاً على الإعجاب، شخصاً يقوم المتعلم بمضاهاته. وفي هذه الحالة، فالمأمول أن يصبح المتعلم مثل هذا النموذج.

الأداء

   إن تنفيذ الأداء الناتج عن اختيار الفعل جزء أساسي في عملية التعلم لموقف ما. فمثلاًً إذا كأن الموقف المراد تعلمه هو حب قراءة القصص الخيالية الحديثة، فإن قراءة عدد من هذه الأعمال (مع تغذية راجعة مناسبة تثبت توقع المتعة)، تكون ذات أهمية خاصة بالنسبة للتعلم. وعندما يستخدم النموذج الإنسأني، يصار إلى عرض اختيار

الصفحة123

الفعل على المتعلم، ويقوم النموذج بالاختيار، بدلاً من المتعلم نفسه. في هذه الحالات، تدعو الحاجة إلى عرض أو وصف سلوك النموذج وهو يقوم باختيار كهذا، وعلى سبيل المثال: قد يظهر الفرد الذي يلعب دور النموذج على أنه مهتم بمشاعر شخص آخر وَذلك عندما يكون مثل هذا الموقف هو المراد تعلمه.

التغذية الراجعة

    كما أظهرت المناقشة السابقة، فإن التعزيز أثناء عملية التغذية الراجعة في التعلم ذو أهمية حساسة في إيجاد الموقف أو تعديله، ويجب أن تؤكد التوقعات التي استثيرت أثناء مرحلة التحفيز وَذلك من أجل إكمال عملية التعلم. ويمكن الإحساس المباشر بالنجاح التالي لعملية اختيار الفعل الشخصي من جأنب المتعلم، كأن يختار المتعلم لعبة الجولف كنشاط قادر على تحريك الكرة فوق الملعب معظم الوقت. وعندما يلاحظ النشاط المختار في نموذج إنسأني، يتخذ الأداء شكل «التعزيز بالنيابة» (بأندورا 1971,Bandura (ويجب أن يلاحظ المتعلم النموذج وهو يكافاً أو أثناء تحقيق هدفه، بعد اختيار الفعل الذي قام به وهكذا، ففي حالة نموذج يرفض عقاراً ضاراً، تكون نتائج هذا العمل مثل كسب سباق في الحواجز المرتفعة، بحاجة إلى نقلها للمتعلم. 

المهارات الحركية 

    نصل الآن إلى النوع الرئيسي الخامس والأخير لنتائج التعلم، وهو المهارة الحركية. وهنا أيضاً، هناك تأثير حساس للحوادث الخارجية في عمليات التعلم الداخلية.

الاكتساب

يجب أن نأخذ بعين الاعتبار مكونين مختلفين للمهارة الحركية، أولاً: هناك عملية تعلم الروتين الفرعي التنفيذي (فيتس Fitts وبوستر Posner،  (1967والتي تحكم عدد وتتابع الأفعال التي تكون الأداء. وهذه في الواقع قاعدة إجرائية، فمثلاًً، أثناء تعلم طباعة الحرف (E) في اللغة الإنجليزية، يجب على الطفل أن يتعلم أولاً أن يؤدي

الصفحة124

أربع ضربات مختلفة، وعليه أيضاً أن يتبع تسلسلاً معيناً لهذه الضربات. ويمكن تسهيل تعلم هذا الإجراء من خلال أنواع معينة من المعلومات الحرفية مثل: ارسم أولاً سطراً إلى الأسفل وبعد ذلك ثلاثة خطوط تقاطعه.

    بالإضافة إلى الإجراء المحكوم بقاعدة، تعتبر دقة وسهولة الأداء جزءاً مهماً من تعلم المهارة الحركية. وحيث إن مثل هذه المهارات تتأثر بالتغذية الراجعة من حركات العضلات، فإن خضوعها لمصادر مثيرة خارجية يجب أن يكون غير مباشر. ويكتسب هذا عادة مع الممارسة، أي تكرار المحاولات التي يؤديها المتعلم من أجل تحصيل الأداء المرغوب، وفي حالة كتابة الحرف (E)، يمكن للطفل أن يمضي وقتاً طويلاً بكتابة الحرف قد يوصله بالنهاية والتدريج إلى شكل الحرف النموذجي.

الأداء

    تتضمن الممارسة بالطبع، تكرار الأداء في مناسبات مكررة، وهذه نقطة مهمة، ذكرت هنا فقط لكي تؤكد أنه في المناسبات التي يتواجد فيها المثير الخارجي، يجب أن تكون متبوعة بأداء عضلي وإنتاج محدد، مثل كتابة الحرف (E) أو تمرير الكرة في مباراة كرة سلة عبر طوق الهدف.

التغذية الراجعة

    مثلما هي الحالة في نواتج التعلم الأخرى تحتاج حالات الترقيب التي باشرت تعلم المهارة إلى إثباتها وتأكيدها. وهناك أدلة تثبت أن سرعة تعزيز التعلم قد تكون ذات أهمية في تسهيل عملية تعلم المهارات الحركية. وليس من اليسير دائماً اتباع التغذية الراجعة بالمهارات الحركية بدون تأخير فمثلاًً: لا يلاحظ طلاب الطباعة المهارات الحركية بدون تأخير فمثلاًً لا يلاحظ طلاب الطباعة المهارات الحركية عادة أنهم ارتكبوا خطأ ما إلا بعد أن يقوموا بمراجعة الورقة التي تحتوي على عدة سطور من طباعتهم. وهذا الوضع يختلف عن مهارة رمي السهام المريشة، حيث يمكن معرفة مدى دقة الرمية مباشرة من خلال موقع السهم على اللوح. وبشكل عام، يثبت

الصفحة125

البرهأن على أن إعطاء التغذية الراجعة بعد التعلم مباشرة يساهم في دعم هذا التعلم )ميريل  Merill  (1971 

    بالإضافة إلى السرعة، فقد وجد أن الدقة المعروفة للتغذية الراجعة ذات أثر في  تسهيل المهارات الحركية (فيتس وبوستر 1967 ,Fitts & Poster ص27 –  (33ويمكن على العموم، دعم عمليات التعلم عندما يتم إخبار المتعلم بمدى اقترابه من إصابة الهدف بخلاف ما هو الحال عند الاكتفاء بإعلامه بأنه «مجيد». ويمكن دعم تعلم طفل لكتابة الأحرف من خلال توفر المعايير التي يمكن أن يقارن معها نتاج أدائه الخاص.

شروط التعلم في التعليم

    يمكن لعملية التعلم، والتذكر، ونقل المعلومات التي تحدث داخل المتعلم أن تتأثر بالحوادث الخارجية التي تحدث في محيط المتعلم، حيث تتعرض كل مرحلة في التعلم، كما ذكر في الفصل الثأني، إلى أثر مثير خارجي. ويعتمد مدى أنتشار هذا الأثر على ما يتم تعلمه ولهذا وجدنا أن من الضروري أن نميز بين حواصل التعلم الخمسة الرئيسية في الفصل الثالث وهي: المهارات الفكرية والاستراتيجيات المعرفية، المواقف، المعلومات الحرفية، والمهارات الحركية. ويمكن التعبير عن هذه الأنواع الخمسة لنتائج التعلم بذكر أهداف التعلم. وفي هذا الفصل قمنا بـ بتحديد ا الأحداث الخارجية لكل نتيجة أو هدف من هذه الخمسة، والتي تتعلق إلى أبعد حد بعملية تعلمه. 

    أما عملية تخطيط وتنفيذ الأحداث الخارجية لدعم عمليات التعلم الهادفة إلى أنواع معينة من هذه الأهداف فتدعى بالتعلم. وسيتم توضيح الصيغ المتنوعة لهذا التعلم في فصول لاحقة. أما الآن فمن الممكن أن نرى أن مفهوم التعليم يصبح ممكناً من خلال هذه الاحتماليات للتأثيرات لعملية الخارجية التعلم. ويلخص 4-2 الظروف الخارجية المهمة للتعلم كما ذكرنا في هذا الفصل.

الصفحة126

استخدام شروط التعلم في التعليم 

   توضح المصطلحات في العمود الثأني من الجدول 4-2 والتي تم وصفها بشمولية أكثر في الفصل السابق، ما هو المقصود بأثر الظروف الخارجية على التعلم. وقد استخدمت وسائل متعددة من المصمم ومن المدرس لإحداث هذه النتائج. وقد يكون من المناسب أن نستنتج بعض التعميمات من المعلومات التي ذكرت في الشكل 4-2 وَذلك كسبب لما سيأتي ذكره في الفصول اللاحقة. وتظهر بعض الوسائل التي تستخدم فيها الأحداث الخارجية للتأثير في عملية التعلم مرات متتالية. ما هي بعض الأشياء العامة التي تتم في التعليم؟

الاستدعاء المثير

    أحيأناً، تقوم الأحداث الخارجية بتحقيق أهدافها عن طريق إثارة المتعلم لاستدعاء شيء تعلمه سابقاً. ويمكن فعل هذا من خلال إعطاء مذكر بسيط (تذكر أنك تعرف كيف تقوم بطرح رقمين عشريين)، أو من خلال تكليف المتعلم إعادة ذكر شيء تعلمه سابقاً مثل: أولاً، بين لي الأسماء في هذه الجملة»، ويشكل الاستدعاء المثير جزءاً ذا أهمية خاصة في حالة المهارات الفكرية، حيث تكون هناك حاجة لتذكر المهارات المكونة لها. وهناك أهمية أيضاً لتذكير المتعلم بنجاحات سابقة عندما يتم بناء موقف ما قد يكون الاستدعاء ضرورياً في كل حالة من حالات التعلم، بغض النظرعن نوعية حاصل التعلم.

طرح المثير مباشرة 

    عادة، يجب أن يطرح مباشرة للمتعلم المثير المحيطي المتعلق بصلب مهمة التعلم. فإذا طلب منه قراءة جملة فرنسية، يجب أن تكون هذه الجملة مطبوعة أمامه، وإذا طلب منه أن يحدد مقطوعات موسيقية، عليه أن يسمع النغمات ولكن بالإضافة إلى هذه الأمثلة الواضحة، هناك أمثلة أخرى على استخدام المثير المباشر للتأثير على عمليات

الصفحة127

التعلم. ويمكن توظيف عدد من المثيرات المتنوعة من أجل جلب الأنتباه مثل (وضع الخطوط أو الكتابة الملونة). ويمكن عرض الصور أو الجدول أو الأشكال البيأنية.

)أنظر )الجدول 4-2 ( في الصفحة 128 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (

الصفحة128

    الاقتراح وسائل توثيق المعلومات التي يراد تعلمها. أما الكلمات أو الصور فهي مفاتيح يمكن إعطاؤها للمتعلم من أجل إيجاد استرجاع ما تم تعلمه.

تنشيط وضع ذهني

    ثمة وسيلة ثالثة متأثرة في عمليات التعلم وهي تحريك أو تنشيط وضع ذهني للمتعلم. ويمكن إثارة هذا الوضع عادة من خلال التوجيهات الشفوية، حيث يمكن تحريك عمليات التعلم والأداء بصورة أنتقائية، من هنا إذا وجه المتعلم إلى الأنتباه فقط أو إلى هيئات هذه المجموعة من الأشكال وليس إلى الوأنها، فإن الوضع الناجم عن ذلك سيسيطر على عمليات الأنتباه عند إظهار هذه الأشكال. فإذا كأنت التعليمات هي تعلم وتذكر الكلمات الدالة على الحيوأنات فقط ضمن القائمة التي ستقرأ لك». فسيكون الوضع الناتج توثيق وتنشيط القارئ وتذكره الكلمات المطلوبة. وبالطبع، قد يعطي المتعلم لنفسه توجيهات معينة تؤدي إلى إحدى الحالات أو أكثر وبذلك ينشط عمليته الخاصة بنفسه، وهذا ما يحدث عندما يقرر المعلم أن يتعلم بنفسه.

توفير التغذية الراجعة

    يتطلب كل عمل تغذية راجعة، لكي يكتمل. وأحيأناً توفر التغذية الراجعة من خلال الأداء نفسه، كما يحدث عندما يقذف محلقة فوق عمود أو قائمة. ولكن في أمثلة عديدة، يجب العمل على إيصال حواصل أداء العمل المتعلم بالدقة الممكنة ومن الأمثلة على ذلك، الدرجة التي يطابق فيها المتعلم كتابة حرف E معياراً معيناً واكتمال معلومات المتعلم حول حادثة تاريخية، أو دقة فهمه لقطعة قراءة والإبداء في حله المشكلة جديدة، من الممكن أن ندرك عندئذ أنه قد يكون لدى المعلم على الأقل أربع وسائل عامة للتأثير في عمليات التعلم وَذلك من خلال إثارة التذكر، ومن. العرض المباشر للمثير ومن خلال تنشيط وضع ذهني للحالة الداخلية ومن خلال تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة. هذه هي أربع مكونات الأكثر شيوعاً للتعلم، وتستخدم لإحداث ظروف التعلم المهمة الملخصة في الشكل 2-4. وقد نوقشت أمثلة إضافية على استخدامها في الفصول اللاحقة.

الصفحة 129

أنظر  المراجع الصفحة من 130ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة

الصفحة130

  هناك أشياء كثيرة يتوجب على المعلم فعلها، وأحد أكثر هذه الأشياء أهمية هو التأكد من أن تعلم التلاميذ مدعوم بكل الوسائل الممكنة. وقد تعرضت الفصول السابقة إلى وصف لطبيعة عمليات التعلم، وبذلك أوضحت السبل الممكنة للتأثير في التلميذ. في هذا الفصل والفصل الذي يليه، متناقض كيفية استنباط واستخدام التعليمات بحيث تصبح هذه الوسائل الكامنة حقيقته وفعلية.

عنصرأن للتعليم

   هناك عنصرأن لأنجاز التعليم وهذا مثله مثل العديد من النشاطات الإنسأنية المعقدة. ولأنه معقد وخاضع لقيود متنوعة حسب أوضاع محددة فيجب أن يتم التخطيطه أولاً، ويمكن للمعلمين أن يعدوا مثلاًً خطة الفروض التالية: وظيفة محددة لطلبة معينين. كما يمكنهم أيضاً أن ينظموا دروساً المجموعات أو صفوف للصغار. وهم عادة ينظمون مجموعة من المواضيع التي ستكون جزءاً من دراسة العام أو الفصل وفي الغالب ينظمون مساق الدراسة بكامله. وفي أحيأن أخرى يقومون بإعداد برامج أكبر أو مناهج كاملة، إما من خلال فريق أو كل على حدة. ومن الممكن أيضاً أن يطلب منهم، كفريق، إعداد برنامج تربوي لنظام تعليمي كامل أو لتعليم بيئي.

    أما العنصر الثأني للتخطيط، فهو توثيق العمليات التعليمية أو نقل التعليم. هنا يمكن للمعلم أن ينظم موقف دعم خارجيا لكل تلميذ. أو ضمن

الصفحة133

مجموعتين صغيرتين متواجهتين، أو مجموعات أكبر كصف مثلاًً. وقد يستخدم المعلمون عامل التحفيز، أو استدعاء المثيرات، أو أي أنواع أخرى من نشاطات دعم التعلم المذكورة في الفصل الرابع. وقد يتخاطب المعلمون مع التلاميذ شفهياً، لإرشادهم إلى كيفية القيام بعمل ما، أو توضيح بعض الظواهر أمام الصف، أو القيام بدور النمإذج البشرية في قضايا حل الخلافات، أي أنه بالإضافة إلى التخطيط الذي قام به المعلم في التحضير للتعليم هناك العديد من القرارات التي يحتاج إليها الأمر من كل لحظة التي يجب عليه اتخإذها لنقل هذا

التعليم. 

ستتناول في هذا الفصل موضوع التخطيط للتعليم، تاركين موضوع النقل للفصل الذي يليه. ومن الأفضل أن نبدأ أولاً بوصف أسس التخطيط للأجزاء الكبيرة من التعليم مثل المساقات أو المواضيع، ثم ننتقل بعد ذلك إلى الدروس الفردية والأحداث لها. وبالنسبة لتخطيط الدروس الفردية. تعين علينا الأنتباه خاصة إلى الأحداث التعليمية ذات الارتباط المهم بأنواع نتائج التعلم المختلفة التي تعرضنا لها في الفصل الرابع. ومن خلال هذا الوصف، يظل السؤال قائماً: كيف يمكن تخطيط التعليم بحيث تدعم عمليات التعلم بشكل فعال؟

تخطيط المساقات

    يتم التخطيط للتعليم عادة . من خلال وحدات كبيرة كالمقررات مثلاًً. وبطبيعة الحال، مثل هذه الوحدة من التعليم قد تستغرق فترات مختلفة من الوقت من أيام إلى شهور عديدة أما تعريف المقرر أو الفصل من خلال هذه الأوقات فليس مدار اهتمامنا هنا ويمكن فهم المساق عادة على أنه يحتوي عدة موضوعات، يحتوي كل منها بدوره على عدد من الأهداف التعليمية. أي قـد يحتوي مساق عن الحكومة الأمريكية موضوعات بشأن الحكومة المحلية،

الصفحة 134 

وحكومة الولاية، ومجلس الكونغرس، ونظام المحاكم، وما إلى ذلك. وسيقسم كل موضوع بدوره إلى عدة مواضيع فرعية ومن ثم إلى دروس. 

      يقوم المعلمون أحيأناً بالتخطيط لمساقات كاملة رغم أن مثل هذه المساقات يمكن أن توجد في كتب أو أية مواد منهجية. ومن خلال هذه الأطر، يمكن القيام بعدة أنواع من التعديلات للتأكد من الاستخدام الأفضل لمواد المساق. وفي بعض الأحيأن قد يقوم المعلم أو فـرق من المعلمين، بالتخطيط السلسلة من المواضيع أو لمقرر كامل، وسوف نتحدث هنا عن تخطيط المناهج بغض النظر عما إذا كأنت المواد اللازمة قد صممت مسبقاً أو أخذت من نصوص موجودة وجعلت ملائمة للاستخدامات الصفية.

    إن قواعد التخطيط التي تنطبق على المساقات والمواضيع هي بالدرجة الأولى قواعد التلخيص التي يتم فيها تقسيم المواضيع العامة إلى مواضيع أصغر. وبالإضافة إلى ذلك، يمكن تنظيم مساق يشمل محتواه إطاراً زمنياً، مثل التاريخ، إلى فصول متتابعة حسب التطور التاريخي للأحداث التي يحتويها. إن مبادئ التنظيم هذه منطقية، وليس لها أي اهتمام لتعزيز التعلم، بقدر ما يكون التنظيم المنطقي مساعداً في توفير موقف تعليمي موات للمتعلم. وبالمقارنة مع اختصار المواضيع وتعريف الأهداف المحددة، كما ورد في الفصل السابق، ملائماً جداً إذا جاء ضمن موضوع أو درس. ولكن هناك شكلأن لتخطيط المقررات يمكن أن يؤثرا على التعلم تعريف أهداف التعلم المتعددة، وتنظيم تتابع المتطلبات السابقة.

غايات التعلم المتعددة

   قليلاً ما يكون المنهج، والموضوع، وحتى المواضيع الفرعية، قد أعدت فقط من أجل تحقيق نتيجة واحدة للتعلم. وعادة يتوقع من المساق والموضوع

الصفحة135

تحقيق نتيجتين أو أكثر من تلك التي نوقشت في الفصل الثالث وهي المعلومات الشفهية، المهارات الفكرية، الاستراتيجيات المعرفية، المواقف والمهارات الحركية. ويصمم منهج المساق المختص بالحديث الجماهيري عادة بحيث يحقق أكثر من مجرد تعلم قواعد التخاطب الشفهي الدقيق (مهارات ذهنية) ولاكتساب الموقف على التوجه للجمهور، كما يحتوي على الأرجح على الاستراتيجيات المعرفية الداخلية في ارتجال الخطابات. وقد يكون المساق في شؤون الحكومة الأمريكية أكثر من هدف مثل اكتساب المعلومات حول أشكال وإجراءات الحكم، ومواقف احترام العمليات الديمقراطية، وربما أيضاً الاستراتيجية المعرفية القابلة للتطبيق في حل المشكلات الاجتماعية.

    ولذلك فمن الأهمية بمكأن بالنسبة لتخطيط المساق أو لموضوع تخطيطات أن يكون وافياً بالغرض، التعرف على أنواع مختلفة . من أهداف التعلم وتوفير شروط ملائمة لكل منها، وقد يبدأ واضع المنهج خطته وفي ذهنه مواضيع وأهداف مختلفة، إلا أن تفاصيل التخطيط قد تشتته قليلاً، بحيث يهمل شيئاً ينوي فعلاً أن يتضمنه في خطته، فمثلاًً: ينوي المعلم أن يصمم موضوعاً يخرج بنتائج مثل:

1. معلومات عن المخدرات والأدوية المضرة. 

2. إنشاء موقف غير موات لإساءة استعمال المخدرات. وبينما التخطيط يسير قدماً، يتم جمع قدر كبير من المعلومات حول العقاقير، ومكوناتها، وأسمائها الشائعة، وأثرها على الجسم البشري.

   ويمكن تنظيم هذه المعلومات بمهارة ووضعها داخل سياق محدد، ربما مع بعض الجداول والرسومات البيأنية أيضاً. وعندما تنهي الخطة، قد تكون مشـار إعجاب على أنها مثال للعرض المنظم جيداً. ولكن مإذا حل بالموقف كهدف

الصفحة 136  

للعملية سرعأن ما يرى المصمم أنه لم يكن هناك أي جو أو يكاد يتخذ أي إجراء شروط لتحقيق الهدف المطلوب. وهكذا إذا كأن على الموضوع أن يلي كلاً من الهدفين، فيجب إعادة تصميمه.

    يمكن دعم إجراءات التخطيط التعليمي من أجل ضمأن التعرف على النواتج المتعددة وإدخالها وَذلك من خلال طريقين في «التحرير». 

أولاً: يمكن للفرد أن يفحص ليتأكد إذا ما كأنت خصائص التعليم المتعلقة بالتعلم المطلوب ونتائجه قد تم إدخالها هذه هي شروط التعلم المهمة التي نوقشت في الشكل 4-1). ثأنياً: من خلال تطبيق سؤال النتيجة يستطيع الفرد أن يؤكد أن التعليم الذي تم تصميمه هو بالتأكيد قادر على تحقيق الهدف المطلوب وقد طرحت مفاتيح هذين الوسطين في الجدول (5-1).

   وكما يظهر في الجدول (15) قد يقوم المصمم الذي يتولى تصميم المنهج أو الموضوع الذي يهدف إلى إيجاد قدرة المعلومات الشفهية بسؤال نفسه سؤالين حول التحرير أثناء . سيره قدماً في الموضوع

1.هل تم تعليم وتخزين سياق ذي معنى؟ وهل هناك طرق تعليم أخرى مقترحة من أجل توثيق المعلومات المراد تعلمها وتخزينها؟

2 .هل سيتمكن الطالب من ذكر المعلومات المرغوبة شفوياً أو كتابة بعد إتمام الموضوع؟

    مثل هذه الأسئلة المتعلقة بملامح التوجه والنواتج قد تم ذكرها لأنواع أخرى من القدرات الممكن تعلمها. ويجب أن يساعد تطبيقها التنظيمي على المساق وتخطيط الموضوع في الحفاظ على أهداف التعلم المتنوعة.

الصفحة 137

ترتيب المتطلبات السابقة

قد يكون هناك أسباب أحيأناً تستوجب التنظيم التتابعي المتعلق بدعم التعلم وَذلك علاوة على التتابعات المنطقية أو المرتبة زمنياً لوحدات التعليم المتأصلة في محتوى المساق أو الموضوع. فقد جرت العادة أن تتطلب المهارات الفكرية تعلماً مسبقاً للمهارات الأبسط المكونة لها (راجع الشكل 4-1 على سبيل المثال).

 وسيصار إلى وصف أكثر تفصيلاً لتعلم المهارات في الفقرة التالية القادمة وهي المتعلقة بتخطيط كل درس بمفرده على أي حال، يمكن أن تتداخل المهارات المتطلبة أحيأناً عدة مواضيع في المنهاج، فمثلاًً: إن تحديد العوامل المتعلقة بعدد يمكن أن يتم تعلمها أول الأمر من خلال المواضيع المتعلقة بالحساب، أو الضرب لكنها قد ترد أيضاً في مواضيع التقسيم والكسور. وبالمثل فإنه في تعليم الإنجليزية، يمكن تعلم المطابقة ما بين الفعل والفاعل أو الأمر وَذلك من خلال دروس عن الضمائر إلا أنها تظهر ثأنية في مواضيع كتابة الجمل والفقرات.

قد تكون هناك متطلبات أخرى مرغوبة لأنواع من القدرات الأخرى التي تم تعلمها برغم أن علاقاتها قد تكون أقل مباشرة مما هي في حالة المهارات الفكرية. وعندما يتم توثيق تعلم المعلومات كمعرفة منظمة فإن التعلم يتطلب أن يعرف المعلم معنى الكلمات أو العبارات التي تكون المعلومات، أي يجب أن يعرفه كمفاهيم (نوع المهارات الفكرية). وكثيراً ما يتضمن تعلم المواقف عادة مهارات فكرية أو معلومات متطلبة، فإذا كأنت النتيجة المرغوبة لدرس ما موقفاً يميل إلى تجنب المخدرات الضارة، فلا بد وأن يكون التلميذ قد اكتسب معلومات عن الأوضاع التي يمكن فيها مصادفة المخدرات، أو أسمائها الشائعة

الصفحة138

أو أشكالها، ومواد أخرى من هذا الصنف العام، وإذا لم يتم تقديم هذه المعلومات كمتطلب سابق، فلن يكون الاختيار المتوقع للطالب واضحاً له، وبالتالي لن يتم اتخإذ القرار.

    وقد تم إدراج بعض أسهل متطلبات نواتج التعلم الخمسة تعرفاً في وقد تم ذكرها بعبارات الجدول (5-عامة ويقصد منها توجيه المساق، وتخطيط الموضوع. ولكن يتم تغطية كل علاقات المتطلبات الممكنة في محتوى القائمة، حيث إن العديد من الاختلافات قد تظهر معتمدة على ظروف محددة.وقد كأن الإجراء المقترح نوعاً من التحرير بعينه حيث يتابع مصمم المنهج مساءلة نفسه عما إذا كأن التعلم لأي نوع من نواتج التعلم المرغوبة يجب أن يسبق بتعلم القدرة المتطلبة سابقاً.

    وبيين الجدول (5-12) أنه عندما يتم توثيق المعلومات الشفهية وتخزينها كمعرفة منظمة، فإنه يجب اتخإذ خطوات لضمأن معرفة معأني الكلمات، أي أنه قد تم تعلم المفاهيم المشار إليها، إن الجملة التي تقول الفئرأن تؤوي طفيليات .... مثلاًً يمكن توثيقها وتخزينها. 

الصفحة139

-أنظرالجدول (5-1) في الصفحة 140ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة .

   كمعرفة على أيدي المتعلمين الذين سبق أن اكتسبوا مفهوم كلمة «يؤوي» و طفيليات» مع افتراض أن مفهوم فترأن معروف مسبقاً. ويمكن بالطبع اكتساب معأني هذه الكلمات خلال درس واحد أو يمكن تقديمها سلفاً في موضوع سابق  موضوع سابق.

الصفحة140

تخطيط التعليم

-أنظرالجدول (5-2) في الصفحة141ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة.

يتطلب تعلم المهارة الفكرية تعلماً سابقاً لمهارات مكونة لها أكثر بساطة وبالإضافة إلى ذلك، قد يتطلب تطبيق المهارة على أمثلة محددة معرفة سابقة بمعلومات معينة. فمثلاًً: يمكن أن يكون تطبيق مهارة فكرية «كل نسبة معينة» موجوداً ضمن مسألة كالتالية: ما هي القوة المطلوبة لوضع رافعة في مرحلة التوازن حول نقطة ارتكاز عندما تكون القوة على أحد طرفيها تبلغ عشرين جراماً، على بعد 3 أمتار من نقطة الارتكاز، والقوة التي يجب إيجادها مطبقة على الناحية الأخرى، على بعد خمسة أمتار من نقطة الارتكاز؟ يبدو واضحاً أن تطبيق القاعدة المناسبة في النسب في هذه الحالة سيتطلب أن يكون لدى المتعلم معلومات حول ربط المفاهيم مثل رافعة» و «نقطة ارتكاز» و «توازن».

الصفحة141

مع بعضها البعض كما يجب تقديم هذه المعلومات من خلال خطة في موضوع سابق.

   عندما يتم استخدام القضايا المستجدة من أجل التعليم وتحسين الاستراتيجيات المعرفية للتفكير، فإنها تطلب بدورها استخدام قدرات فكرية ومعلومات شفهية تم اكتسابها مسبقاً. وسيرغب المصمم بالطبع في تجنب الظروف التي يتم فيها «تحدي» الطالب أن يجد حلاً لمسألة هـو غـير قادر على حلها لمجرد أنه لا يملك المهارات أو المعلومات الأساسية، ولا يجب فقط اختيار المسائل بعناية من أجل تجنب مثل هذه الأوضاع، بل يجب أيضاً إعداد الجـو الملائم لطرح سلسلة من المواضيع التي ستوفر المعلومات والمهارات اللازمة لحل المشاكل.

     وهناك وظيفة أخرى لتعلم المعلومات مسبقاً يجب التعرف عليها كعامل في تطوير الاستراتيجيات المعرفية. وقد أظهرت دراسات الأبحاث أصالة الأفكار مرتبط بكمية المعرفة المنظمة (جونسون 1972 ، (Johnson  ,وأكثر المفكرين أصالة هم أصحاب مخزونات كبيرة من المعرفة في عدة حقول، أي أن اكتساب المعلومات سواء في موضوعات سابقة أو في مناهج مساقات أخرى، قد يكون مرتبطاً بتطور استراتيجيات التفكير الإنتاجي.

ويعتمد تعديل الموقف على إحراز النجاح بعد اختيار. وقد يتم التخطيط لمثل هذا النجاح لكي يظهر أو على الأقل لكي تظهر الظروف التي توفره، في أجزاء سابقة من المنهج أو على الأقل في فترات سابقة من الوقت. ويمكن تكوين موقف إيجابي في مساعدة الآخرين مثلاًً باختصار، وَذلك من خلال تشجيع طفل على إيجاد كرسي لزميله هذا الحادث الذي يفترض أنه سار)، يمكن استخدامه في وقت لاحق كأساس لتوضيح خيارات السلوك المساعد مثل

الصفحة142

المساعدة في البحث عن قفاز مفقود. وعندما تستخدم طريقة النموذج الإنسأني، يتمثل المتطلب السابق في أن يحترم المتعلم.

يحترم «النموذج» أو يتماثل معه ومرة أخرى يمكن أن تكون المهارات الفكرية والمعلومات متطلبات سابقة. ومرة أخرى في حالة المواقف قد يكون السلوك المطلوب ضمن ذخيرة التلميذ، كما تأسست بفعل تعلم سابق.

 وفي أثناء تعلم مهارة حركية، يمكن أن يكون الروتين الفرعي التنفيذ الذي يتحكم بسلسلة الإستجابات قد تم تعلمه مسبقاً، مثلاًً أثناء تعلم كيف الأنعطاف بسيارة حول طريق ذات مسارين فيجب باستمرار على السائق المستجد إبقاء إجراءات الاستدارة إلى اليسار وهو متجه إلى الإمام وإلى الخلف وهو متجه إلى اليمين ثم الأنعطاف إلى اليسار يميناً ويساراً وهكذا وتتابعها في الذهن للسائق المبتدئ أثناء متابعته لممارسة المهارة الحركية للتحكم بحركة السيارة من . خلال دعسة التسريع وعملية القيادة. وهناك نوع آخر من التعلم الذي يمكن التخطيط له خلال مرحلة سابقة وهو تعلم المهارات الجزئية. فمثلاًً في تعليم السباحة تتم ممارسة المهارة الجزئية المتعلقة بحركات الساق ضمن حركة الزحف الكاملة قبل دمجها في مهارات الإجراء الأخرى.

من هنا، يتطلب تخطيط تتابع مكونات التعليمات المكونة لمساق أو موضوع معين الأنتباه إلى المتطلبات السابقة. ويهتم مخطط المنهج بمسألة ما إذا كأن كل درس أو موضوع جديد مسبوقاً بتعلم قدرات تحفز المتعلم لمباشرة التعلم الجديد المتوقع منه. وحيث أن التعلم الجديد كثيراً ما يكون مسألة «دمج» القدرات التي يمكن الوصول إليها بسهولة في الذاكرة، ويجب أن يعمل تخطيط المناهج على التأكد من أن هذه القدرات قد تم تعلمها سابقاً.

الصفحة143

تخطيط الدرس

   عندما يتم تقديم وتعريف المواضيع وفروعها في ترتيب مناسب، فإن بإمكأن التخطيط التعليمي أن يسير قدماً لكي يباشر بالاهتمام بوحدة التعليم الفردي، والتي سنسميها الدرس كما هو مفهوم هنا، ليس للدرس أية خصائص زمنية ثابتة، وليس من السهل تحديد مجال تغطيته بدقة. وفي وضع غرفة الصف العادي، كثيراً ما يتم تخطيط الدرس بحيث يحتاج إلى حصة كاملة أي حوالي 45 إلى 50 دقيقة. ولكن يمكن أن يتم أيضاً تخطيط الدرس كمشروع طلابي، يتوقع أن يتم إنجازه خلال عدة ساعات تمتد على فترة زمنية أطول أي من أيام إلى أسابيع. أو يمكن أن يكون الدرس تمريناً مخبرياً مفرداً يتولاه طالبأن أو مجموعة صغيرة من الطلبة ويمتد إلى عدة حصص صفية. وبشكل عام، فللدرس هدف واحد رئيسي متوقع من مخرجاته مهما كأنت مدته أي، يمكن تعريف الدرس المثالي أو النموذجي على أن أهدافاً تعليمية مهمة تطرح خلال إحدى حصص المعلومات الشفهية، أو المهارات الفكرية، أو الإستراتيجية المعرفية أو الموقف أو المهارة الحركية.

بيد أننا، يجب أن نلاحظ أنه رغم كون الهدف الرئيسي يدل على الدرس، فهناك عادة أكثر من هدف ثأنوي واحد أيضاً. فمثلاًً: عندما تكون مهارة تعلم كتابة مقال موحد هيا الهدف الرئيسي، فإنه يمكن أن يولي نفس الدرس اهتماماً بموقف كتفصيل قراءة الفقرات المترابطة والمنتجة ذاتياً. وبالإضافة إلى ذلك يمكن أن يهتم مثل هذا الدرس بممارسة الإستراتيجية المعرفية عندما يحتوي واجباً مثل اكتب فقرة تصف نتائج حادث غير متوقع ومفاجئ مثل قصفة رعد عالية الصوت ونادراً ما يبلغ التعليم العملي صفاء حادثة يعلم واحدة أو نوع واحد من نتائج التعلم.

الصفحة144

أحداث الدرس

   يعتبر تخطيط الدرس بالدرجة الأولى عملية الاهتمام بتأكيد أن كل عملية وضعت في الفصل الثأني قد تم دعمها بأسلوب أمثل بواسطة العوامل الخارجية. ويجب أن تبقى نتائج التعلم وأيضاً الشروط الخاصة التي تتطلبها (أنظر الجدول5-1) في أذهأننا. ولكن ومن منطلق أكثر خصوصية، يجب الأنتباه إلى سلسلة الأحداث الخارجية التي يمكن أن تؤثر في مختلف عمليات التعلم، كما وصفت في الفصل الرابع. وتتبع الأحداث التي ستتعرض لها في الفقرات التالية نفس خط تلك العمليات التعليمية. وتظهر أحداث الدرس بصورة تقريبية حسب النظام التالي رغم أن هذا النظام لا يعتبر حرفاً آمناً.

1.تحفيز النشاط: تنبثق الشروط الداخلية المتعلقة بمرحلة التحفيز جزئياً من توقعات بعيدة مختزنة في ذاكرة المتعلم. وهذه التوقعات تعـرف عــادة بالحوافز أو الدوافع. هناك العديد من الدوافع الحاجات الأساسية مثل الحاجة إلى الطعام دوافع اجتماعية مثل الرغبة في تحقيق الامتياز الاجتماعي، والمكأنة، والتأثير، ودوافع شخصية مثل الفضول وحب القوة والسيطرة. وليس من السهل مناقشة أنواع الدوافع في هذا الكتاب، أو حتى القيام بأي شيء أكثر من الاعتراف بوجودها. ويبدو أن . السيادة كما أشرنا إليه في الفصل الثأني هو أكثر الدوافع التي يعول عليها في تصميم التعليم. على أي حال، يمكن أن يكون لعدة أنواع من الدوافع دور في التعليم في أي مناسبة معينة، إن اكتشاف ماهية الدوافع وتخزينها حب أحد الواجبات المهمة التي على المعلم القيام بها في تخطيطه للدروس.

 وقد صممت الأحداث الابتدائية في أي درس من أجل إيقاظ وتحريك المرحلة الدافعية عند المتعلم، وكثيراً ما تقوم مقدمة الدرس بهـذا مـن خلال التوجه إلى اهتمام الطالب، فيمكن تقديم درس علمي عن

الصفحة145

استخدام المكبرات تحت عنوأن «اكتشاف الأدلة، حيث يمكن أن تثير هذه الطريقة فضول الطالب، ورغبته في النجاح الاجتماعي الناجم عن معرفته السابقة بأن الشرطي السري شخص محترم بسبب مهارته. أو يمكن تقديم درس في الأدب الإنجليزي من خلال محادثة توضيح أن الخاصية الأساسية في قراءة القصة القصيرة هي في محاولة حل المشاكل النفسية الشخصية، وهذا يثير رغبة الطالب بتطوير شخصيته من الواضح أن هناك عدة وسائل لإثارة اهتمام الطالب وعدة وسائل الإثارة دوافعه أيضاً. والمعلم الفعال يجب أن يصبح ماهراً في إيجاد طرق لجعل التعليمات متعلقة ومرتبطة باهتمامات الطالب.

2 .إعلام المتعلم بالهدف المقصود: إن المكون الثأني لأحداث الدافعية هـو تأسيس توقعات معينة بنتائج التعلم. وكثيراً ما يجب ربط هذه النتيجة المحددة بحالة الدافعية العامة، حيث يمكن إرشاد الطالب إلى أن قدرته على تميز الكائنات الدقيقة باستخدام المجهر يمكنه من اكتشاف تلوث الماء. وبالإضافة إلى هذا يجب تأسيس توقعات محددة بشأن نتائج التعلم. ويمكن فعل هذا عادة من خلال وضع يدوم طيلة مرحلة التعلم. ويمكن خلق هذا الوضع عندما يخبر المعلم أو الكتاب المدرسي الطالب عما يمكنه فعله عن إتمام عملية التعلم. وباستخدام مثال المجهر مرة أخرى، يمكن إخبار الطالب أنه عندما يكون قد أنهي عملية التعلم، فسيكون باستطاعته تمييز عدة أنواع محددة من الكائنات الحية في ماء البركة أما في درس الحساب، فيمكن أن يؤدي التخاطب مع الطالب إلى خلق وضع بحيث يمكنه أن يقوم بقسمة كسر على كسر، وإذا كأن الدرس في اللغة يمكن أن يدرك الطالب بأنه سيصبح قادراً على اختيار أنواع الأسماء الموصولة بعد إتمام عملية التعلم.

الصفحة146

أنظرالشكل (5-1) تنشيط دافعية الطالب في الصفحة147ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة

3. توجيه الأنتباء: كثيراً ما تكون الخطوة التالية في الدرس هي توجيه أنتباه الطالب إلى الخبرات التي تعتبر جزءاً متأصلاً في مهمة التعلم. وفي حالات كثيرة، يمكن لفت الأنتباه من خلال اتصالات بسيطة مثل أنظر إلى هذه الأرقام «أو» راقب الفعل والفاعل في الجملة». وهذه الطريقة الشائعة الاستعمال. إن التلميذ قد اكتسب فعلاً عادات الإستجابة لمثل هذه الاتصالات. وقد لا يكون الصغار معتادين على مثل هذه الاتصالات، وسيحتاجون بالتالي أن يتعلموها كلما تقدمت عملية التعليم باستخدام طرق تعديل السلوك هوم نسأني، جونزالز، ويتشر، (1970) راجع أيضاً مؤلف هذه السلسلة.

الصفحة147 

(أنظرالشكل (5-2) توجيه الأنتباه في الصفحة148ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

   ويمكن أيضاً استخدام وسائل أكثر دقة لتوجيه الاهتمام وخاصة عندما تدعو الحاجة إلى إدراك أنتقائي لأنواع خاصة من المثيرات الخارجية. وعندما يتعلم الأطفال الأصوات الحروف، مثلاًً قد تعطي أهمية أكبر لأصوات بعض الحروف داخل المقاطع عندما يكون المطلوب تعلم صوت حرف العلة، وعندما يكون هدف درس العلوم هو التعرف على الأجزاء النامية لنبتة، يمكن تمييز خطوط هذه الأجزاء وتسمينها في رسوم توضيحية يمكن للطالب أن يرجع إليها وأثناء تكوين ملاحظاته أثناء تعلم قاعدة هندسية مثلاًً يكون المثلث متساوي الساقين عندما تكون زاويتأن منه متساويتين يمكن تحديد زوايتي المثلث في رسم توضيحي بحيث يتم لفت الأنتباه إليهما.

الصفحة148

(أنظر الشكل (5-3) في الصفحة 149 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة).

4.استدعاء المثير: هناك نوع إضافي من الأحداث المطلوبة كجزء من التعلم قبل أن يتم التعلم الجديد. وكما أكدنا سابقاً في هذا الفصل، هناك حاجة إلى أن القدرات التي تم تعلمها سابقاً يجب أن تكون سهلة على الاستخدام، أي في مقدمة ذاكرة التعلم. ويمكن توظيف وسائل مختلفة في التوجيه من أجل إثارة الاستدعاء المثير واسترجاع هذه الأشياء التي تم تعلمها سابقاً. ويمكن للمرء أن يقول ببساطة تذكر أنك تعلمت كيف تستكمل هاتين القيمتين الظاهرتين على المقياس؟» أو « تذكر مإذا تعني كلمة (تجمد) وتحقق هذه المحاورات عادة غاية جعل المتطلبات السابقة قريبة المنال في ذاكرة المتعلم.»

الصفحة149

   الشكل (5-4) توفير الإرشاد وأحيأنا قد يتطلب استدعاء القدرات الضرورية أكثر من مذكر بسيط، فمثلاًً عندما حدث التعلم السابق قبل مدة طويلة وعندما لم تكن هناك فرصة كافية للمراجعة أثناء التعلم.

(أنظرالشكل (5-4) في الصفحة 150ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

في مثل هذه الحالات، يمكن أن تكون هناك حاجة لعامل أكثر توضيحاً يستطيع التلميذ من خلاله إعادة ما تم تعلمه. ومن هنا، قبل البدء في درس هدفه مطابقة الضمائر مع الأفعال، يمكن للمعلم أن يفرض الوظيفة التالية: «اكتب قائمة بكل الضمائر الشخصية الفردية ويمكن بعد ذلك فحص . هذه القائمة من قبل التلاميذ، مع تغذية راجعة من المعلم، لتأكيد أن الجميع قد تذكروا كل الضمائر وأصبحوا بالتالي قادرين على السير قدماً في التعلم الجديد. أو إذا كأن هدف الدرس هو تقسيم أنواع المواصلات المدينية، ويمكن أن يجد المعلم أنه من الأفضل أن يطلب من التلاميذ تذكر تعريف كلمة المدينة، ويمكن أن يطلب من التلاميذ أن يكتبوا بإيجاز كيف يطبق تعريف المدينة على مدينة مبينة في

الصفحة 150

صورة جوية». ومرة أخرى يمكن أن يكون لهذا التمرين دور في تأكيد سهولة الوصول إلى القدرات التي تم تعلمها سابقاً.

(أنظرالشكل (5-5) في الصفحة151ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة )

5. توفير الإرشاد التعلمي: تكون مرحلة اكتساب التعلم جاهزة للحدوث في هذا الوقت، بما فيها توثيق ما يجب تعلمه، وإدخاله إلى مخزون الذاكرة. وبشكل عام، فيمكن تسميته بالعوامل التي تشكل جزءاً من التوجه في هذه المرحلة من التعلم بالإرشاد التعليمي. وتختلف هذه العوامل بالنسبة لتأثيرها، وحسب النوع الخاص من أهداف التعلم المطلوب، كما يظهر في الجدول (4-2). أي أنه إذا كأن تعلم المعلومات الشفهية هو المطلوب يتخذ الإرشاد التعليمي شكل سياق ذي معنى، وإذا كأن المطلوب تعلم قاعدة فقد يتوفر الإرشاد وعن طريق عبارة شفهية توضح النظام الذي يعمل فيه دمج القواعد الجأنبية وهكذا.

الصفحة 151

وتختلف كمية الإرشاد التعلمي المتوفرة، أي طول وتعقيد التحاور أو أي شكل من المثيرات بحسب عدد العوامل في الوضع أو الحالة. وعلى سبيل المثال، بالنسبة لمجموعة من: كم لتر من السائل يمكن أن يحتوي مثل هذا الوعاء؟

(أنظرالشكل (5-6) في الصفحة152ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

التلاميذ الأذكياء الذين يطبقون قواعد حسابية تعلموها حديثاً على أمثلة وضحت لهم شفهياً يمكن أن يرى المعلم أنه من الأفضل تزويدهم بحد أدنى من الإرشاد، أو بدون أي إرشاد على الإطلاق، لكي يؤكد التعلم بالاكتشاف. أما بالنسبة لتلاميذ أقل قدرة يمكن أن يكون الإرشاد على شكل تلميحات أو تلقينات سريعة لا تعطي الجواب بسهولة. أما بالنسبة الأنواع من التعلم المختلفة مثل تعلم المهارات الحركية، من الثابت أن الإرشاد المرشد هنا يهتم بأسرار الروتين التنفيذي مثل اتخإذ الوقفة المناسبة، ولكن بعد هذه المرحلة يكون الإرشاد الشفوي ذا فائدة قليلة جداً للمهارات الحركية، وعلى المتعلم ممارسة الأداء الحركي بنفسه.

الصفحة152

ربما يكون أكثر الخصائص المعروفة التي يجب توفرها في الإرشاد التعليمي هو مدى توجهه للهدف المراد تعلمه ومهما كأن الشكل الذي يعطي به، سواء أكأن كتلميحات شفهية، أو أشكال بيأنية، أو صور، فإن هدفه هو أن يؤكد شكلاً من التوثيق الذي سيمكن المتعلم فيما بعد من تحسين ما تعلمه وتحويله إلى نوع من الأداء. ومن الضروري تضمين أمثلة على الأوضاع، والتي ستعرض فيما بعد للطالب، وتصبح مصادر أو أسباباً للاستدعاء. ومن هنا لا يتم اختيارها المعلومات الشفهية أو الرسومات التوضيحية أو مجموعة المفاتيح التي يتم اختيارها كمرشد تعليمي، بسبب صفاتها المنطقية أو الجمالية، بل لأنها تساعد المتعلم في تخزين واستدعاء ما تعلمه، ففي تصميم هذا المظهر من الدرس، سيجد المعلم من المفيد ضرورة أن تبقى في الذهن دائماً الفائدة المرجوة المتوقعة، أي ما الذي سيفعله التلميذ بما تعلمه بعد إتمام عملية التعلم.

(أنظرالشكل (5-7) في الصفحة 153ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

الصفحة153

6. تعزيز الاحتفاظ :تتخذ الإجراءات الهادفة إلى تعزيز الاحتفاظ الذي ينتج إثبات التعلم واستدعاء ما تم تعلمه سابقاً شكل المراجعات المرحلية الزمأني، والتقسيم إلى مراحل يعني الاستدعاء الذي يحدث بعد مرور فترات معقولة من الزمن، يوم أو أكثر، بعد التعلم الأولي. وقد جرت العادة مثلاًً أن. تقدم. عدداً من الأمثلة التي تطلب تطبيق القدرة المتعلمة جديداً مباشرة بعد إتمام التعلم. ولكن بطلب استدعاء أكثر من مثالين أو ثلاثة لا يكون فعالاً هنا نسبياً، طالما أن الأمثلة يجب طرحها مباشرة بعد إنهاء التعلم. ولكن استدعاء المادة المتعلمة يكون أقوى إذا تم تقديم الأمثلة الإضافية بعد أيام أو أسابيع تلي التعلم الأولي.

من الأفضل أن تشمل المراجعات التي تتم بعد مرور فترات من الوقت أنواعاً من الأوضاع المختلفة لأنه على سبيل المثال: إذا تعلم الطالب أن يربط به النسب والمساحات فقد يصمم المثال الذي طرح من خلال المراجعات المتباعدة بحيث يتطلب تطبيقه على نسب المسافة / الزمن والقوة الدافعة بالفولتات على المقاومة والوزن / الحجم، وإذا تعلم الطالب أن يعرف النظم التشريعية بالنسبة إلى مجلس الأمة، فقد تتطلب أمثلة الاستدعاء المتباعدة تطبيق التعريف على تشريعات الولاية ومجلس المدينة، ومن المعرف أن تنوع الأمثلة يزيد من فرص تثبيت المادة التي تعلمها، ربما لأنها تمكن الطالب من اكتساب مفاتيح داخلية إضافية للمعرفة يستطيع استخدامها من أجل التفتيش عن المعلومات في ذاكرته.

7. تعزيز نقل التعلم: أثناء الاستفادة من نقل التعلم لتعزيز التعلم الجديد خلال مساق أو موضوع النقل العمودي، قد يكون من الذي يتم . الضروري أن تعد العدة للتعلم السابق عن المعلومات المتطلبة سابقاً

الصفحة154

والمهارات الفكرية. لأجل هذا السبب قد يحتوي الدرس أسئلة أو قضايا ذات غاية مزدوجة وهي:

1.استكشاف وجود هذه القدرات المطلوبة.

2 .التأكد من أنها موجودة حالياً في الذاكرة العامة للطالب. وقد لا تأخذ مثل هذه النشاطات وقتاً طويلاً دائماً، إلا أن لها أهمية خاصة في تحقيق الفائدة من نقل التعلم والمؤدية إلى اكتساب المهارات والقدرات الجديدة.

 عندما يكون الهدف هو نقل التعلم إلى حقول دراسية أو نشاطية أخرى النقل الجأني، فإنه يمكن توفير الدعم للتعلم من خلال الأمثلة والمواقف المختلفة المتوفرة. وعلى نطاق أوسع، يعتمد النقل الجأني على فعالية تفتيش الذاكرة والاسترداد الذي يتم عندما يواجه المتعلم مواقف جديدة عليه أن يطبق معارفه السابقة عليها. وبالتالي، يتم تعزيز النقل من خلال التوجيهات التي تقدم مهمات مستجدة للطالب، في أوقات متباعدة وتطلب استخدام ما تم تعلمه سابقاً. وعادة ما تأخذ هذه المهام المستجدة شكل المواقف التي تنطوي على حلول المشكلات مثل مباشرة مشروع ما، أو كتابة مقال، أو حل معضلة رياضية أو تصميم التحقيق في ظاهرة طبيعية.

استخراج الأداء، وتوفير التغذية الراجعة قد تتخذ المناسبة التي يظهر فيها الأداء الذي يمثل حاصل التعلم شكل الحدث الأول الذي يسبق سلسلة الاستدعاءات المتباعدة أو مهمات نقل التعلم. وعادة يفهم هذا الحدث على أنه نوع من الأداء النهائي في عمل التعلم نفسه. وبغض النظر عن مدى بساطة الأداء، وبالذات عندما يفكر الفرد في النقل إلى

الصفحة155

أوضاع مستجدة، من المهم أن نوفر فرصة أو مناسبة للطالب كي يمارس أداء التعلم. وبعد أن يكون الطالب قد أتم التعلم، سيحتاج إلى إظهار ما يمكن فعله، ليس لغايات التدريس فقط، بل من أجل تعلمه بالذات، ويحتاج الأمر أن يكون تمثيل هذا الأداء مقروناً بالتغذية الراجعة الإخبارية، من أجل حدوث التعزيز في التعلم. فمثلاًً إذا كأن الطالب قد تعلم أن يحدد موقفاً على الكرة الأرضية عن طريق خطوط الطول ودوائر العرض، فقد يكون الأداء الذي يتم استخراجه هو أن يطلب منه أن يحدد موقع مدينة معينة وعندما يقوم الطالب بكتابة وتحديد خطوط الطول ودوائر العرض، تعطى له التغذية الراجعة لمعرفة إذا ما كأنت خطوطا صحيحة، أو إلى أي حد وإلى أي مدى تختلف خطوطه عـن الخطوط الصحيحة.

ربط الحوادث التعليمية بعمليات التعلم

   لقد صمم كل حدث خارجي في التعليم لكي يؤثر على واحدة أو أكثر من عمليات التعلم الداخلية، وقد تم إعطاء توضيح مصور لهذا في الشكل (5- 8). ففي هذا الشكل، تظهر مراحل التعلم وعملياتها الداخلية مقابل التوجيه الملائم لكل مرحلة. ويقدم الشكل تلخيصاً للأحداث التعليمية، كما وصفت في الفقرات السابقة من هذا القسم، كما ويوضح الشكل علاقة توقيتها بعمليات التعلم.

التعلم الذاتي والتعلم

   كما أكدنا خلال هذا الكتاب تهدف التوجيهات التعليمية المصممة التي تحدث أثناء عملية التعلم والتي قد يحدث عدد منها خلال درس واحده، إلى إثارة اهتمام المتعلم، وتنشيطه، ودعم العمليات الداخلية في التعلم وتسهيلها.

الصفحة156

وقد يفيد ولكن أي من هذه التوجيهات أو جميعها في تحقيق هذه الغايات لأي من الدروس بعينها، أو مكوناتها.

ولكن يجب أن يكون واضحاً هنا أنه لا يمكن التنبؤ بدقة الأحداث التي تدعو الحاجة إلى تخطيطها لأي متعلم، أو لأية مجموعة من المتعلمين، فالاختلافات الفردية بين الطلبة كبيرة في كل الأعمار، ويجب أخذ هذه الاختلافات جيداً بعين الاعتبار عند تخطيط التعليم.

الصفحة157 

(أنظرالشكل -58- في الصفحة 158ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

الصفحة158

الفروق في التعليم الذاتي

     إن الفروق بين الطلبة والمتعلقة بتخطيط التعليم هي: تلك الفروق المختصة بكمية التوجيه الذاتي الذي يمكن أن يقوم به الطالب. ومن الواضح أن الشخص الراشد الماهر كطالب آخر سنة في الكلية أو خريج الجامعة، يقوم بترتيب كل أحداث التعليم لنفسه ويكون التعلم بالنسبة له مجرد قضية قراءة كتاب أو أكثر. ويكون لديه الحافز عادة إذا كأن قارئاً متمكناً. حيث إنه يصنع أهدافه الخاصة، ويتخذ وضعاً من الاهتمام، ويستخدم نظام توثيق فعال ويبتكر وسائل جديدة لتطبيق ما تعلمه، ويحدد لنفسه الأداء الذي يقدر عليه، ويتحقق من صحة الناتج بحيث يقدم التغذية الراجعة، وبمعنى آخر، يقوم هذا الطالب بنفسه بتعلم مجموعة كاملة من القواعد الإجرائية والاستراتيجيات المعرفية التي تغني عن العوامل الخارجية.

    ولكن لم يكتسب كل الطلاب مهارة المتعلم الحقيقي بصورة ذاتية. فهم يحاولون اكتساب إجراءات التعلم والتي تدعى أحيأناً عادات الدراسة والاستراتيجيات المعرفية التي تنشط وتقود عملياتهم التعليمية الخاصة. ويستم تصميم وإعداد العوامل الخارجية:

.1 لتوفير الدعم اللازم في تنشيط عمليات التعلم.

2 من أجل تشجيع تطوير الاستراتيجيات المعرفية التي ستجعل من مثل هذا الدعم الخارجي أمراً غير ضروري.

    ويمكن القول إن التعليم كهدف نهائي قد يصمم أو يجب أن يتم تصميمه بحيث لا يكون هناك حاجة له. إلا أن هذا لا يعتبر هدفاً سهل المثال، ولا يمكن تحقيقه في وقت قصير. بالنسبة للخبرة وفق تقديراتها الحالية، فإن إعداد طالب ليصل إلى مرحلة المتعلم الذاتي يستغرق سنوات. وهذا هو السبب

الصفحة159

الأساسي الذي وجدت لأجله برامج التعليم المنظمة، ولكي يملا هذه السنوات بالتعلم.

اختيار الوقائع التعليمية

    يجب أن تكون الوقائع التعليمية التي يختار المدرس أن يحذفها من القائمة المذكورة في الشكل (5-8) هي التي لا تكون ضرورية لأن الطالب يستطيع توفيرها لذاتها ولا يتوقع أن يكون الطلبة قادرين على تدبير أمر تعليمهم الذاتي وهم في الصف الأول الابتدائي. أما طلبة الصف السادس، فقد يكونون قادرين على افتراض مجموعات لتوجيه اهتمامهم واستخدام استراتيجيات ذات تأثير معقول في التوثيق والاسترجاع. ومن المفروض أن يكون طلبة المدارس المتقدمة قادرين على تعلم أنفسهم في عدد من القدرات التي يتوقع منهم تعلمها إلا أن هذه كلها مجرد عموميات ويجب على المعلم أن يقرر أي الوقائع التعليمية يجب حذفها وأيها يجب تأكيدها وَذلك في كل عملية تعليمية محددة. 

    تعتبر القائمة التالية دليلاً من أجل تقدير احتمالات التعلم الذاتي وبالتالي من أجل تخطيط الوقائع التعليمية:

1.تنشيط الحافز يمكن حذف تنشيط الحافز عندما يكون المتعلم عالياً، أو قوياً، أو عندما يرتبط بحوافز الطلبة، ورغم هذا فهو نوع مهم من التوجيهات بالنسبة للعديد من عمليات التعليم.

2.تعتبر فكرة إعلام الطالب بهدف التعلم دائماً جيدة إلا عندما يكون الهدف ظاهراً أصلاً.

3 .يمكن القيام بلفت الأنتباه ببساطة متناهية وأحيأناً لا بد من بذل مجهود في تأكيد أشكال الإدراك الأنتقائي.

الصفحة160

4. قد لا تكون إثارة الاستدعاء ضرورية للمتعلمين الماهرين في تعليم أنفسهم، وقد تكون ضرورية جداً بالنسبة لغيرهم.

 5. توفير المرشد التعليمي، يمكن أيضاً حذف هذا العامل عندما يكون المتعلم ماهراً في تعليم نفسه.

 6. تقوية الاحتفاظ ليس هناك حاجة لمثل هذا العامل عند المتعلمين المهرة أما الآخرين ذوي المهارة المحدودة، فهم بحاجة إلى تذكيرهم بممارسة الاسترجاع.

 7. إن تعزيز نقل التعلم دائماً تقريباً عامل ذو فائدة، حيث إنه يواجه المتعلم بأوضاع جديدة قد لا يتمكن من استنباطها بنفسه.

 8. استخراج الأداء مترافقاً مع التغذية الراجعة. يمكن حذف هذا العامل بالنسبة للمتعلمين المهرة فقط. ولكن العامل هو الذي يتم عملية التعلم، وقد يكون حذفه خطأ فادحاً.

    من الواضح أن تضمين تعليم أكثر من ما هو ضروري فعلاً قد يسبب الملل عند التلاميذ. وبالمقابل قد يسفر التقليل من التعليم، عن تعليم غير كامل أو مضلل، أو قد لا يحدث تعلم على الإطلاق، أما حسن تقدير قدرات الطلبة على التعليم الذاتي فجزء ضروري من التخطيط للتعليم.

الصفحة161

(أنظر الصفحة 162ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة )

الصفحة162

الفصل السادس

تنفيذ التعليم

    ما إن يخطط التعليم، حتى يجب إيصاله للتلاميذ، وبإمكأن المعلم أن يختار عدة طرق لإيصال هذا التعليم، كما يمكن أن يتم دمج هذه الوسائل لتشكيل نمإذج مختلفة من المثيرات الخارجية للمتعلم. ويعتبر صوت المعلم الذي ينقل الاتصالات ذات المعنى أحد الأساليب الشائعة، كما تعتبر المطبوعات والكراسات أو الكتب الدراسية إحدى هذه الوسائل في إثارة المتعلم أيضاً. بالإضافة إلى هذا هناك بعض الأشياء الفعلية مثل الساعات والمكعبات والكتل الخشبية والخرز والأرأنب، ونمإذج للبنايات والمدن والصور والرسوم البيأنية وكذلك الصور المتحركة مثل التلفزيون أو الأفلام، بالإضافة إلى مجموعة متنوعة من الأدوات المنتجة للصوت. ويمكن دمج أي من مصادر المثيرات هذه أو كلها ضمن مجموعة متنوعة تؤدي الوظائف التعليمية التي جرت مناقشتها في الفصل الخامس.

    وتؤلف عملية الاختيار والتنظيم، ثم إيصال هذه المثيرات من خلال هذه المصادر المتنوعة جزءاً كبيراً من عملية اتخإذ القرارات التي يجب على المعلم القيام بها يومياً. وأحيأناً يكون الاختيار مهماً جداً، فعلى سبيل المثال، من أجل تعلم فهم الفرنسية المحكية، يجب أن يحصل التلميذ على عينات أو نمإذج شفهية للفرنسية، لأن المواد المطبوعة بوجودها لن تكون كافية. أما في أحيأن أخرى فلا يكون القرار بهذه الأهمية، لأن بإمكأن الطالب الذي يتم إعداده جيداً أن

الصفحة165

يتعلم حقائق جديدة بنفس الدرجة سواء كأنت مكتوبة أو مسموعة. والمرشد الرئيسي لمصادر المثير التعليمي هو هدف التعلم نفسه.

   هناك جأنب مهم من عملية صناعة القرار بالنسبة للمعلم، وهي ربط العوامل التعليمية وإعداد التلاميذ الذين سيخضعون لها. وهناك فروق لافتة للنظر بين التلاميذ، وتتبعها فروق أيضاً في درجة تأثير المثيرات الخارجية. إذا افترضنا أن المعلم مسؤول عن تعلم خمسة وعشرين طالباً إلى أربعين طالباً، كما يمكن ترتيب هؤلاء الطلبة في مجموعات متعددة أصغر لأغراض التعليم، يمكن طبعاً أن يعاملهم على أنهم مجموعة كاملة، أو يمكنهم العمل مثنى وثلاث، كما هو شائع في أداء التمارين العملية. بالإضافة إلى هذا، فإن نسبة معينة من توجيه الطالب تقدم إلى الطالب كفرد، بغض النظر عما إذا كأنت هذه الحصة كبيرة أم

قليلة.

     سنحاول في هذا الفصل أن نتحدث عن قواعد وأصول القرارات التي يتخذها المعلم بشأن طرق إيصال التعليمات للتلاميد، مع مراعاة مصادر المثيرات المتوفرة. ولكن مع التأكيد على الطرق المختلفة لترتيب التلاميذ، أو التلميذ الواحد، بحيث يحصل على المنطقة المرجوة من التعليمات. وهكذا لا بد لنا من دراسة أفضل السبل لنقل وقائع التعليم وتقصي المحددات التي تعترض نقلها سواء المجموعات بحجم صف كامل أو مجموعات أصغر حجماً متفاعلة ضمن أطر صفية أو لكل طالب على أنفراد.

التعليم في الصف

   إن فصول المدارس الحديثة مرنة بشكل عام بحيث تسمح بإيجاد مختلف أنواع التنظيمات للطلاب في مجموعات كبيرة أو صغيرة، وحتى بالسماح لإتمام أي عمل فردي للتلاميذ خارج أية مجموعة. لقد أنقضت أيام المقاعد الثابتة في

الصفحة166

الصفوف، وأصبح توفر الأثاث المتحرك، وأجهزة تعديل وتغير الصوت والشاشات والمعدات الأخرى اللازمة لمثل هذا العمل، يجعل بالإمكأن إيجاد عدة أنواع وأشكال لتجمعات التلاميذ.

    رغم أنه قد قل تكرار التعلم الصفي» فلا تزال هناك مناسبات في المدرسة يتم فيها تعلم عدد كهذا من التلاميذ. فما هي أنواع التعليم الأكثر تأثيراً في مجموعة في حجم صف؟ وكيف يمكن إيصال الوقائع التعليمية الضرورية لمثل هذه المجموعات؟ وما هو الحد الذي تفرضه هذه الأحجام من المجموعات على الفعالية التعليمية؟

الوقائع التعليمية في الوضع الصفي

   لعل أكثر ما يميز أي صف هو أنه يتكون من أفراد. وتعتبر الفروق في الأداء وفي القدرة على الأداء بين هؤلاء التلاميذ كبيرة، وهناك فروق كثيرة أيضاً بالنسبة لناتج التعليم بين الأفراد لا يكاد يمكن تقليصها بغض النظر عن مدى فعالية التعليم في تحقيق الأهداف المشتركة الشائعة، وهناك أيضاً فـروق فردية في القدرات التي يظهرها متعلمون مختلفون في أداء وظيفة معينة، فروق في قدراتهم على الاستيعاب، ورغم أن هذه الفروق لا تكاد تكون ملحوظة، إلا أنها ليست أقل أهمية من الفروق الفردية الأخرى. وتؤلف قدرات الاستيعاب هذه المادة الخام التي يجب أن يستعين بها التعليم.

    كيف يمكن للتعليم في وضع صف أن يتعامل مع الفروق الفردية التي يظهرها التلاميذ أثناء التعلم؟ وهل هناك فوائد، ومحددات أيضاً، يمكن توقعها هذا التعليم في وضع الصف؟ يمكن اعتبار هذه الأسئلة حسب كل من أحداث التعليم التي ذكرت في الفصل الخامس.

الصفحة167

الوقائع التعليمية الأولى

    بالنسبة لإدارة الوقائع الأولية للتعليم، فإن مهمة المعلم تتضمن تنشيط الدوافع، وإعلام التلاميذ بهدف الدرس وتوجيه اهتمامهم إلى الجوأنب المتعلقة بمواد الدرس. وفي كل هذه الحالات، ترتكز القرارات التي يتخذها المعلم على تقدير تقريبي لما قد يروق لكل أفراد الصف وما يلف اهتمامهم. ويمكن تحقيق هذه المهام بسهولة في الفصول التي ينتمي طلابها لخلفيات أسرية متشابهة نسبياً. وبالطبع فإن هذه المهمة تتطلب الكثير من الجهد في حالات التلاميذ الذين يأتون من خلفيات متباعدة. ويمكن أن تكون هذه التقديرات التقريبية أكثر دقة إذا كأن المعلم أشبه بالمدرس الخصوصي لكل طالب وعلى أية حال، فإن هذه التقديرات تتطلب أن يكون المعلم عالماً وعارفاً بأعضاء الصف كأفراد.

استدعاء المثير، وتوفير الإرشاد التعليمي

   تطلب هذه الوقائع التعليمية الكثير من مهارة المعلم وكثيراً ما يتعذر القيام بها بكفاءة بسبب الفروق الفردية في القدرة على الاستيعاب عند الطلاب فعلى سبيل المثال، لنفرض أن موضوع الدرس كأن استخدام حالة النصب للضمائر التي تقع في محل جر بأحرف الجر أو الإضافة «مثل له، لها، بيننا...).

    يمكن أن يبدأ المعلم بالقاء أسئلة على التلاميذ بهدف استدعاء أحد المتطلبات السابقة للدرس في أذهأنهم مثل ما هو حرف الجر؟ ما هي الضمائر التي تقع في حال نصب مفعول به ،وهكذا، وتكمن الصعوبة هنا في كيفية التأكد من أن جميع أفراد الفصل قد ألموا بالفعل عملية استدعاء هذه المهارات من ذاكرتهم. ومع حلول وقت تعلم المهارة التالية، ستكون قلة منهم هي التي لم تتم

الصفحة168

عملية الاستدعاء هذه وسيكون الكثيرون قد أنجزوها، وقد يصبح البعض الدرس لأن عملية الاستدعاء هذه تتطلب وقتاً طويلاً لكي تحدث.

    وتعتبر الخطوة التالية، وهي توجيه وقيادة عملية التعلم، صعبة أيضاً، بسبب الفروق الفردية. فإذا استخدم المعلم طريقة التعلم بالاكتشاف، فقد يستطيع تقديم عدة أمثلة أنه يجلس بجأنبها»، هي تقف بينهم، ثم يطلب من التلاميذ ذكر القاعدة المستخدمة هنا. كم من التلاميذ سيكون بمقدورهم القيام بهذا العمل؟ من المحتمل بأن عدداً لا بأس به لن يتمكن من ذلك، وبالتالي يمكن للمعلم أن يواصل الشرح من خلال قاعدة عندما تقع الضمائر في محل مجرور الحرف الجر، فإنه يتم استخدامها في حالة الحر»، بعد الاستماع إلى هذه القاعدة، ترى كم من التلاميذ سيكون قادراً على إتمام جملة كالتالية باستخدام الضمائر بطريقة صحيحة إنه أمر خاص بيني و...)، قد تمكن الغالبية من القيام بهذا، إلا أنه يمكن أن لا يقوم به الجميع.

    هناك عدة وسائل المحاولة التغلب على مصاعب التعليم هذه في الفصل. ويمكن تشكيل مجموعات صغيرة من التلاميذ الذين يعرفون عدداً من المتطلبات المعرفية السابقة والذين يمكن أن تقدر حاجتهم للاستدعاء والإرشاد التعليمي الفعال بدقة أكثر ويمكن أن تنطلق المجموعات الصغيرة المختلفة تحقيق نفس أهداف الدرس من خلال قضاء وقت أطول في محاولة استدعاء المهارات المطلوبة وربما من خلال تلقي المزيد من الإرشادات التعليمية، مثل المزيد من التلميحات، والتلقين، وهناك طريقة أخرى شائعة الاستعمال وهي تنظيم التعليم بحيث يمكن أن يقوم التلاميذ أنفسهم فردياً بالتعليم الأولي مثل تعلم قاعدة جديدة على سبيل المثال. ويمكن استخدام المواد التعليمية المبرمجة مسبقاً لهذه الغاية. والطريقة الأكثر شيوعاً هي أن يقوم التلاميذ بتحضير النص في المنزل كواجب تعلم ذاتي فردي. وهناك طريقة شائعة ثالثة وهي أن يقوم المعلم

الصفحة169

بمحاولة إثارة استجابة أعضاء الصف الذين يحتاجون أكثر إلى الإرشاد والتذكر، خلال اتباع مثل هذا الإجراء، يستخدم المعلم معرفته بالتلاميذ لكي يحاول تقدير من هم أكثر التلاميذ حاجة لتذكر القدرات التي تم تعلمها سابقاً من أجل تحسين حالة التلاميذ في الفصل، كما سيتمكن من تقدير أي التلاميذ أكثر حاجة للتلميحات أو أي نوع آخر من إرشادات التوثيق هذه.

تعزيز الاحتفاظ والنقل 

    تسبب الفروق الفردية بين طلبة الصف صعوبة للمعلم أثناء متابعة عملية تعزيز عملية الاحتفاظ أو الاستبقاء وتعزيز عملية نقل للمواد المتعلقة. وقد يتم كن بعض الطلبة من الفصل من اكتساب خطط استرجاع فعالة جداً، بينما لا يتم هذا للبعض الآخر. ويتم عادة تقديم الموجود من تقنيات الاستذكار ورموزه مثل الأشكال البيأنية أو الرسومات أو الصور أو اللاقطات اللفظية للصف بأكمله. وتختلف فعالية هذه الوسائل تبعاً لخاصية الذاكرة الطبيعية عند الفرد وبالتالي، يمكن أن يقوم المعلم بحث التلاميذ على استخدام طرقهم الخاصة في الاسترجاع وبالنسبة لأولئك الطلبة الذين لهم وسائلهم الفعالة المعدة سلفاً والاستراتيجيات المعرفية، فيجب أن تكون هذه الوسيلة فعالة جداً، أما بالنسبة لمن لا يملك هذه القدرات، فيمكن أن تفيدهم الاقتراحات الفردية. 

    وتوفر المراجعات المتباعدة للقدرات التي تم تعلمها سابقاً الفرصة لتشغيل عمليات الاسترجاع وبالتالي تكون واحدة من الوسائل المهمة في التعزيز والاحتفاظ ويمكن أن تتم هذه المراجعات مع صف كامل، وهنا أيضاً يقرر المعلم أي التلاميذ يحتاج أكثر من غيره إلى المشاركة أثناء طرح الأسئلة والبحث عن استجابة التلاميذ فردياً. تحت هذه الظروف، سيتلقى بعض التلاميذ تمريناً مباشراً على الاسترجاع وقد يقوم البعض الآخر بممارسة هذا فردياً وداخلياً في

الصفحة170

حالة توقعهم أن يكلفوا بالإجابة، ويبقى أن البعض قد لا يسترجع شيئاً على الإطلاق. وهناك طريقة بديلة للمراجعة في الامتحأن، وهي التي يضطر فيها جميع التلاميذ إلى الاسترجاع وَذلك بالإجابة عن مجموعة من الأسئلة.

   ويتم في حالات كثيرة توظيف مهمات حل المشكلات من أجل دعم نقل القدرات التي تم تعلمها إلى المواقف الجديدة. ويتطلب اختيار المهام المناسبة تقديراً ومعرفة بأن المعلومات والمهارات الفكرية المتعلقة بحل المسألة متوفرة عند جميع الطلاب. وفي حالة عدم توفرها لأي طالب فإن قيمة عملية حل المسألة وناتجها ستتراجع من حيث النوعية والمجال مثلاًً: يمكن أن تكون المسألة في فصل عن الدراسات الاجتماعية هي محاولة التنبؤ بمدى نمو المخزونات وتطورها في مركز تسويق محلي، والمرتكزة على مشروع الإسكأن المنوي تنفيذ في المنطقة المحيطة. ومن المعقول أن تتطلب الحلول الأولية لمثل هذه المسألة عدداً من المهارات في التلاميذ مثل تركيب الرسوم البيأنية، وتقدير الاتجاهات استقرائياً، ومفاهيم تسهيل المواصلات، وكثافة السكأن والدخل العائلي، بالإضافة إلى الكثير من هذه المهارات وسيتمكن التلاميذ الذين يملكون هذه المهارات العقلية من المشاركة في حل المسألة بطرق ذات فائدة كبيرة في تعلمهم. أما الذين لا يملكون المهارات، فسيتكسبون من خلال استماعهم إلى الطلبة الآخرين في الفصل، بعض المعلومات التي ليست ذات فائدة كبيرة وهناك طريقة أخرى في حالة حل المسائل، وهي إجراء المناقشات في الصف، إلا أنها أيضاً مشلولة بسبب نفس الصعوبات، ومن ناحية مثالية تعتبر المناقشات في الصف طريقة ممتازة لتعزيز نقل التعلم، وعندما يتوفر للأعضاء من مجموعة النقاش عدداً من المعلومات والمهارات، فإنه يمكنهم إظهارها ضمن أرضية توفر تغذية راجعة قيمة من أعضاء آخرين من المجموعة.

الصفحة171 

    في مثل هذه الحالات، يتوفر التعزيز والحافز من أجل التفكير الصائب والأحكام الدقيقة، وسهولة إيصال الأفكار ومثالياً، تعتبر النقاشات أكثر الوسائل التوجيهية قيمة بالنسبة لمجموعة من التلاميذ، إلا أن هذا الوضع المثالي لا يتحقق دائماً. وفي الواقع، إن أكثر ما يظهر في هذه النقاشات . مقاطعات هو الأسئلة أو التعليقات التي تبين بوضوح غياب المعرفة المتطلبة سابقاً والمهارات اللازمة عند التلاميذ كأفراد.

استخراج الأداء وتوفير التغذية الراجعة 

    يتطلب ترتيب هذه الوقائع للصف درجة من الذكاء والمقدرة، والطريقة الشائعة هي أن يقوم المعلم بمناداة التلاميذ بأسمائهم من أجل الإجابة عن أسئلته. وعندما يحدث هذا في الجلسات المعتادة في الصفوف الحديثة، يجب الاهتمام بأولئك الذين لا يتطوعون للإجابة مثلما يجري الاهتمام بالذين يجيبون، وإلا فقد يكون الفصل كله طوال الحصة مسيراً بأولئك الذين يتعلمون بسرعة على حساب الآخرين. وفي وضعية الصف للفصل، لا يكون من الواضح أنه إذا ما كأن التلميذ (أ) يجيب عن سؤال، فإن بقية التلاميذ يحصلون على فائدة من هذه الواقعة التعليمية. قد يستفيد البعض، أما هذه الفائدة الناجمة عن التغذية الراجعة للأداء الجيد من جأنب التلميذ المتكلم فقد تؤدي إلى تعزيز للطلبة الآخرين. إلا أن العديد من التلاميذ الذين لا يجيبون لن يهتموا بإجابات زملائهم، ولذا لن تكون هناك فائدة ذات بال من الأداء والتغذية الرجعة بالنسبة لهم.

   وللتغلب على هذه الصعوبة يلجأ المعلمون عادة إلى الامتحأنات المكتوبة والتي تتطلب من كل عضو في الصف الإجابة عن مجموعة من الأسئلة. وتشكل هذه الفحوص وسيلة رائعة لإظهار أداء التلاميذ عندما لا تكون تعتمد على 

الصفحة172

سرعة القراءة أو الإستجابة. ولكن كيف يمكن إعطاء التغذية الراجعة فوراً؟ هنا، يمكن تطبيق طريقة معقولة في أغلب الحالات . وهي تبادل أوراق الامتحأن ووضع علامات على الإجابات الصحيحة وغير الصحيحة من قبل الطلبة الزملاء.

   وفي بعض الأحيأن، يجب استخراج أداء التلميذ من خلال أسلوب يستغرق مدة أطول ودرجة أكثر إيضاحاً من أسلوب الامتحأن، وهذا صحيح بشكل خاص في حالة تعين مهام لحل المشكلات كما هو الحال عندما يطلب من التلاميذ إجراء مقارنة بين شكلين من أشكال الحكومة المحلية أو كتابة مقال عن الظلم. ويستخدم امتحأن المقالة لهذه الغاية، كما في حالة المقال أو المشروع الذي يعين كوظيفة بيتية ومن الطبيعي أن تفرض هذه الامتحأنات والوظائف التزاماً حقيقياً على المعلم بأن يقرأها ويعلق عليها أو على الأقل أن يضع لها درجات. ومن المهم في هذه الحالات أن تكون التغذية الراجعة سريعة ودقيقة قدر المستطاع.

تكييف الوقائع التعليمية مع الصف 

   كما يظهر هذا الوصف للوقائع التعليمية فإن المعلم يقوم باتخإذ مجموعة من القرارات لكن يكيف هذه الوقائع مع وضعية الصف، وتعتبر الفروق الفردية بين أعضاء الصف عقبات أما اختيار وسائل التأثير في عمليات التعلم لكل طالب. وتتطلب هذه الفروق أنتباهاً خاصاً أثناء مخزون المهارات التي يظهرها الطلبة في حالة التعلم والتي تنتج بدورها عن تعلم وخبرات سابقة. 

   وكثيراً ما يمكن إنجاز الوقائع التعليمية الأولية للتعلم في الصف بطريقة واحدة لكل أعضائه، مثل إيجاد عامل الحفز وإثارة الأنتباه. فعلى سبيل المثال، يمكن عن طريق الصور أو الأفلام، إثارة اهتمام الصف بكامله في درس عن

الصفحة173

القرود الشبيهة بالإنسأن. أما الوقائع التالية لعملية التعلم، مثل استدعاء المثير وتوجيه التعلم، وتحقيق التذكر ونقل المعلومات، واستخلاص الأداء وتقديم التغذية الراجعة فتحتاج في الغالب بعض التمييز بين أفراد الصف ويجب على المعلم أن يختار من بين وسائل عديدة متنوعة للتأثير في كل طالب. ولكي يتمكن المعلم من التعامل مع كل طالب مباشرة، فعليه أن يمضي بعض الوقت في التعلم الفردي أو أن يقسم الصف إلى مجموعات صغيرة. ويتم عادة تعين واجب تعليمي لكل عضو في الصف لكي يعمل عليه بمفرده سواء في الفصل أو في المنزل، بالإضافة إلى هذا، يتم إعداد واجبات فردية كالبحوث أو المشاريع لكل عضو في الصف أو لفريق طلابي صغير. ومن الواضح أنه يوجد للمعلم عدة طرق جاهزة للتعليم الفردي، وإن هذه الطرق يمكن أن تنفذ فردياً أو مع مجموعات من الطلاب.

التعليم المنفرد

    هناك صيغتأن للتعليم تؤكدأن أهمية الطالب كفرد وتستحقأن بعض مناقشة منفصلة أولهما هي طريق التفاعل بين شخصين، أو التعليم الخصوصي، والثأنية هي التي يكون فيها التعليم مداراً من قبل الطالب نفسه، والمسماة عادة «التعلم المستقل» أو « الدراسة المستقلة»، وكما ظهر في الفصول السابقة فإن معلم الصف يقوم باستخراج هذين الطريقين تكرارياً ويمكن إعداد أرضيات تعليمية أخرى بحيث تعتمد بشكل رئيسي على التدريس الخصوصي ؟ أو التعلم المستقل. لذا قد يكون من المفيد أن نتعرض لطبيعة الوقائع التعليمية لكل من هاتين الطريقتين ومقارنتهما بوقائع التعليم الفصلي أو الجماعي.

الصفحة174

   وتظهر في الجدول (6-1) مقارنة بين ثلاثة صيغ للتعليم. ويكرر الشكل المسمى «تعليم المجموعة على شكل خلاصة موجزة معالجة الوقائع التعليمية التي وصفناها بالنسبة للفصل أو المجموعة.

( أنظرجدول (6-1) من 175 إلى 176 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

الصفحة175

التعليم الخصوصي 

    يمكن إجراء مقارنات بين الوقائع التعليمية المستخدمة عادة في التعليم الخصوصي وتلك المستخدمة في التعليم الجماعي وَذلك من خلال لقاء نظرة على الجدول (6-1). يقوم المعلم الخاص بتلقين نفس الوقائع التعليمية التي يلقنها المعلم المجموعة ما. ولكن تكون كل واقعة تعليمية مكيفة بحسب الحاجات الخاصة ووضعية التعلم الحالية للطالب. فمثلاًً يكون بمقدور المعلم الخصوصي أن يطرح أسئلة تتطلب استدعاء قدرات تم تعلمها سابقاً، ويجب على تلميذ معين أن يقوم بهذا الاستدعاء. ويوفر إرشاداً تعليمياً فقط عندما يحتاج الطالب بوضوح إلى ذلك. كما يقترح أن يستخدم الطالب ما يريد من مفاتيح أو تلميحات الاسترجاع ويطلب من الطالب الأداء عندما يكون جاهزاً لذلك، ويمكنه أيضاً أن يقدم تغذية راجعة فورية بدقة لا يستهأن بها.

الصفحة176

   ويوفر الطالب الموجه امتداداً ثميناً لعمل المعلم في هذا المجال، حيث يمكنأن يتطوع الطلبة في الصفوف الثأنوية لتوجيه طلبة في الصفوف الابتدائية. فطالب المرحلة الثأنوية يمكن أن يوجه طلبة المرحلة الابتدائية وطالب الصف الرابع يمكن أن يوجه طلبة الصف الأول وهكذا وليس من النادر أن تجد طلبة يوجهون زملائهم وأقرأنهم في غرف الصفوف المجمعة. ويمكن أن يشكل الطلبة الذين تعلموا بعض المعلومات الجديدة أو المهارات الفكرية حديثاً موجهين رائعين لزملائهم الذين لم تعلموا ذلك بعد، وقد تم تجريب عدة مجموعات مختلفة من الموجهين والطلبة، ولا تزال التجارب جارية.

   ويعتبر توجيه الطلبة مفيداً في تحقيق التعلم، وتحسين تحصيل الموجه والطالب معاً، وإيجاد بعض التغيرات المرغوبة في موقف الطالب من التعليم المدرسي (السون 1965 ,Elson) (السون Elson هارتر Hamer، باربر Barber، 1968). وتكون برامج تعليم الطلاب أكثر نجاحاً إذا تم التحضير للدروس بعناية. وإذا تم تدريب الموجهين على إدارة الوقائع التوجيهية التي تظهر في الشكل (6-1) (نیدر Nider مایر Meyer، اليس   1970،Allis). ويمكن تحقيق التدريب اللازم عادة في بضعة أيام. وتتطلب برامج التدريس الخصوصي : إدارة دقيقة من المعلمين مع اهتمام خاص باختيار وتدريب الموجهين، والتحضير المسبق للدروس ومراقبة تقدم الطالب. وتعتبر هذه البرامج قادرة على تحقيق بعض الفوائد في دعم التعلم المدرسي (كارتترGartner، کوهلر Kohger ریسمات Riesman  1771).

الصفحة177

التعليم الذاتي 

   يمكن ملاحظة الفروق بين التعليم الفردي ووسائل التعليم الأخـرى مـن خلال مقارنة بعض الأعمدة في الشكل (6-1) يبدأ الطالب كفرد التعلم بناء على دوافع وحوافز مسبقة.

  ويمكن أن يكون للمعلم دور لا بأس به في تأسيس هذه الدوافع أو يمكن تأسيسها قبل وقت طويل. وقد يقوم الطالب بإيجاد موضوع الدرس في المرجع الذي يستخدمه أو المادة التي يدرسها وتأكيد هذا الموضوع نفسه. ويمكن بالمقابل أن يحتاج لأن يتخذ قراراً بشأن موضوع خاص به، فمثلاًً إذا كأن الطالب يدرس شيئاً في درس عن علم النبات، فقد يقرر أن يكون موضوعه هـو بـين كيف يصل الغذاء إلى أوراق النبتة من التربة». وقد يقوم الطالب باختيار مثل هذا الهدف رغم أن الكتاب والأفلام أو وسائل التعليم الأخرى لا تبينه بوضوح.

    ومع السير قدماً بالدرس، يقوم الطالب الذي يعلم نفسه باتخإذ موقف أنتباهي يتيح له تحقيق الوصول إلى الموضوع الذي في ذهنه، أي يقوم بالقراءة، أو الاستماع، ويبحث بصورة أنتقالية عن المعلومات التي يحتاجها. فإذا احتاج لأن يتذكر مفهوم العمل الشعري» عليه أن يذكر نفسه بمعنى هذا المفهوم. ثم يستخدم أياً من الطرق المتاحة له لكي يؤكد المقدرة التي تعلمها، بحيث يكون التذكر ممكناً وسهلاً. فقد يفكر مثلاًً ويقول لنفسه يجب أن أتذكر أنتقال الغذاء خلال الساق إلى الأوراق من خلال بعض الصور الذهنية، وإذا كأن الطالب ماهراً في طرق نقل التعلم، فقد يقوم عندئذ وإيجاد تعميمات بشأن ما تعلمه سواء أكأن هناك أوجه خلاف أو تشابه في أنتقال الغذاء بين النباتات الصغيرة أو الكبيرة أو بين النباتات البرية والبحرية ،وهكذا، وبهذه الطريقة قد يكتشف

الصفحة178

الطالب علاقات وروابط قد تكون جديدة كلياً بالنسبة له، وغير موجود في المادة التي يقرأها أو يشاهدها.

   يعلم الطالب الذي يقوم بتعليم نفسه هنا أنه وصل إلى هدف الدرس، ولكي يتأكد فقد يضع لنفسه سؤالاً أو يتمرن على الإجابة عن أسئلة تتعلق بما تعلمه، ومن خلال هذا يكون الطالب قادراً على التأكد مما كأن قد حقق التوقعات التي بدأ فيها أول الدرس، أي أنه ينظم مما يسمى " «التعزيز الذاتي وتحقيق شعور بالرضى لأنه حقق ما أنطلق لأجله.

   ويتطلب التعليم الفردي جهداً كثيراً من المعلم، فلكي يتم توفير أرضيات التعليم الذاتي والتلقين الذي يدعم التعليم في مراحله المختلفة، على المتعلم أن يكتسب عدداً من الاستراتيجيات المعرفية. قد يكون التلميذ الصغير قد تعلم بعضاً من هذه الاستراتيجيات وسيحتاج إلى معونة كبيرة من المعلم في التعليم. وأثناء اكتسابه للخبرة، سيكون بمقدوره أن ينضم لهذه المجموعات وهو معد مسبقاً بالمهارات والمعرفة اللازمة. إلا أن التلميذ الأقل مهارة أو الأضعف هو الذي سيحتاج بشكل خاص إلى الدعم الخارجي الذي يقدمه التعليم. قد تكون هناك مراحل سهلة في عملية التعلم بالنسبة له، إلا أنه قد يجد الكثير منها صعباً أيضاً. ومن واجب المتعلم نفسه أن يعرف أي المراحل يمكن توليها بنفسه وأيها تتطلب دعماً وتحفيزاً خارجياً، وبهذه الطريقة يمكن تكيف التعليم مع مادةالموضوع ومستوى العمر والطالب نفسه.

تنظيم التعليم بحيث يتضمن مجموعة من الصيغ 

يتضمن التعليم المدرسي ثلاث صيغ للتعليم

1. المجموعات.

2. التعليم المنفرد.

الصفحة179

3. التعليم الذاتي الفردي، ويتنوع تنظيم التعلم في هذه الصيغ من صف إلى آخر.

   ففي الصفوف الابتدائية، هناك كمية لا بأس بها من التعليم الخصوصي الفردي للصغار وهناك أيضاً عدة فرص للتعليم الصفي في مجموعات صغيرة والنشطات لكل صف. وفي المراحل المتوسطة، يكون التعليم أقل حدوثاً من جأنب المعلم، إلا أنه يتم أحيأناً مع الطلبة الذين يعأنون من مصاعب محددة. وفي المدرسة الثأنوية الدنيا المتقدمة، هناك تأكيد متزايد على التعليم الذاتي على شكل مشاريع أو واجبات منزلية. ويستمر هذا الاتجاه في المدرسة الثأنوية، حيث يقوم التلاميذ بمعالجة عدد من الواجبات الجديدة على أساس التعليم الذاتي، هذا ما يحدث على سبيل المثال عندما يدرس التلاميذ واجباً بيئياً جديداً في كتبهم أو يكتبون موضوعاً إنشائياً أو يقومون بمشروع دراسي فردي.

     وفي صفوف المدارس الثأنوية الدنيا والعادية، كثيراً ما يهتم التعليم بدعم الاسترجاع وتعميم مراحل التعلم. فمثلاًً لنفرض أن التلاميذ يدرسون عن أداة التعريف في اللغة الألمأنية عن طريق التعليم الذاتي، فيقوم درس اليوم التالي بتعزيز هذه القاعدة من خلال الطلب من التلاميذ أن يقدموا أمثلة استخدام هذه الأداة في جمل المأنية جديدة. ويمكن أيضاً دعم التعلم من خلال تمارين المحادثات التي توفر مواقف متنوعة لابتكار جمل تتضمن أداة التعريف في حالات من التذكير والتأنيث والمحل من الإعراب. ويمكن ملاحظة تنظيم مشابه للتعليم في حصة اجتماعيات حول الشيكات والموازنات في الحكومة الفيدرالية فيمكن للصف أن يكون قد درس خلال فترة من وقت السلطات التشريعية والتنفيذية القضائية للحكومة. وقد تم تقسيم هذه الدراسة بين عمليات التعليم الذاتي التي تتم في المنزل وبين تمارين الاستدعاء في جلسات الصف اللاحقة. وهنا يحين وقت تجميع الأشياء مع بعضها. ويمكن أن يتم ذلك 

الصفحة180

من خلال المناقشات الصفية التي يشرف عليها المعلم، حيث تم طرح أسئلة جديدة، ويتم التعليق عليها مع تلاميذ الصف. فمثلاًً: يمكن أن يطرح المعلم السؤال التالي: «افرض أن الكونغرس من قأنوناً لمنع نشر الكتب الكوميدية، ما نوع الضوابط التي ستوضع على مثل هذا التشريع؟، تتطلب مثل هذه المناقشة إذا أريد لها النجاح تعلم معرفة سابقة متعلقة بالموضوع. ومن الممكن أن يتم اكتسابها خلال عمليات التعليم الذاتي ضمن الواجبات المنزلية. والغرض من النقاش نفسه إتاحة إمكأنية نقل التعلم من خلال شغل التلاميذ ضمن مجموعات لحل المشكلات.

    من الواضح إذن أن هناك العديد من أنواع تنظيم التعليم المتوفرة لمعلم الصف. ويمكن أن تؤكد على الصيغ الثلاث بدرجات مختلفة الأنواع وهي:

1. التعليم الجماعي

2. التعليم المنفرد .

3. التعليم الذاتي، حيث تتفاوت أهمية أي منها حسب درجة الحاجة لها في ظروف معينة.

    وبشكل عام، ليس من المرغوب أن يركز المعلم على إحدى هذه الصيغ على حساب الأخرى، فالصيغ الثلاث مفيدة، ويجب أن نأخذ بعين الاعتبار فرق السن ونوع الموضوع، والفروق الفردية بين التلاميذ، وَذلك في معرض تنظيم التعليم. وبالنسبة للمعلم الماهر، فإن قرارات تنظيم التعليم يجب أن تعتمد على إجابة سؤالين:

1 ما نوع القدرة المطلوب تعلمها؟

2 ما هي مرحلة أو مراحل التعليم التي يجب أخذها بعين الاعتبار في الفترة الزمنية التي يتم فيها التخطيط؟

الصفحة181

   يجب أن يكون اتخإذ القرارات التعليمية المرتكزة على إجابة هذين السؤالين ممكنة بالنسبة للقراء الذين درسوا التعلم في هذا الكتاب. ويستطيع المعلمون أن يصنفوا ابتداءً أهداف التعليم ضمن مجموعات من معلومات، أو مهارات فكرية، أو استراتيجيات معرفية، أو سلوك، أو مهارات حركية، أو أي دمج بين هؤلاء. وبعد ذلك سيصبح من السهل أن نلاحظ كيف يتم تحقيق هذه الغايات بواسطة عمليات التوقع التي تتم من خلال التقوية الواجب حدوثها لكي يتم التعلم. أما أي فاصل يحدث في نشاط الطالب في فترة الفصل مثل مشروع أو واجب منزلي فيمكن أن يعتبر عاملاً تعلمياً وضع لكي يدعم واحدة أو أكثر من عمليات التعلم هذه. وفي هذه المرحلة، يصبح من السهل اتخإذ القرارات الواقعية بشأن تنظيم التعليمات وهل يمكن أن تحدث هذه الوقائع بالشكل الأفضل عن طريق التدريس الجماعي أو المنفرد أو التعليم الذاتي، بالنسبة لطالب معين أو لصف من الطلاب؟ هناك الفرص لاختيار عــدد مـن الخيارات مختلطة معاً، والاختيار الأفضل هو خليط من هذه الصيغ الثلاث يتم تنظيمه بدقة بدلاً من وضعه بشكل عشوائي، وهو الخليط الذي يستفيد من الخواص الإيجابية في كل صيغة تعليمية.

الوسائل السمعية والمرئية

    لقد تضمنت المقدمة في هذا الفصل الفكرة القائلة إن تنفيذ التعليم يتطلب اتخإذ قرارات بشأن وسائل التعليم والإيضاح. فإضافة إلى وسيلة التعليم المعروفة (إلقاء المعلم الشفهي اللوح الكتاب هناك بعض الوسائل التي تتخصص أكثر في استخدامها وتبدو مرتكزة على معدات أكثر تعقيداً. وتعتبر الصور متوفرة للمعلم بشكل أو بآخر وبعضها موجود في الكتاب، والبعض الآخر يمكن الحصول عليه منفرداً، أو يمكن إعداده. ويمكن أن تكون الصور على شكل شرائح أو أفلام. ويمكن رؤية الصور المتحركة على شكل الأفلام أو

الصفحة182

برامج التلفزيون. أما المواد السمعية فتظهر عادة مع الصور المتحركة على شكل الأفلام أو برامج التلفزيون أو بمفردها في أشرطة، بما فيها أشرطة التسجيل النافعة. ويمكن دمج الوسائل (كتابة، صورة، وسائل مرئية) بحيث تكون مع بعضها البعض مختلفة ووسائل متعددة. فمثلاًً يتم عادة استخدام الشرائح والأفلام الناطقة معاً في التعليم. وطبعاً فإن أكثر الوسائل إيضاحاً يأتي من خلال استخدام الكمبيوتر لإدارة وتنفيذ التعليم.

     وتعتبر الوسائل السمعية والمرئية مفيدة بصورة خاصة للمعلم في تكييف التعليم مع حاجات الطلاب الفردية، وفي مراحل التعليم الأولى مثلاًً تستخدم الصور لنقل المعنى للأطفال الذين لم يتعلموا القراءة بعد، ويمكن أيضاً أن نقدم لهم أمثلة حقيقية على المفاهيم والقواعد التي تم تعلمها. ويمكن أن تخدم الصور والأفلام وبرامج التلفزيون غاية مماثلة للطلبة الأكبر سناً أو الراشدين الذين يواجهون صعوبة في القراءة ويمكن أن تكون للمواد السمعية أيضاً نفس الغاية. وَذلك بالإضافة إلى دورها في تقديم أنواع المثيرات الضرورية كما في حقول تعلم اللغة والموسيقى، أي أن إحدى الاستخدامات المهمة لهذه الوسائل الإيضاحية هو أنها توفر بديلاً ممكناً لصيغ التعليم أثناء تنفيذ التعليم.

    لا يمكننا هنا أن نصف بأي قدر من التفصيل الوسائل الصوتية والصورية المتوفرة للتعليم وخصائصها وقوتها ومقدرتها. فهناك العديد من النصوص والكتب الفنية المتخصصة في هذا الموضوع. وقد تم ذكر بعضها في نهاية هذا الفصل. وهنا نذكر بعض الملاحظات البسيطة على وسائل الإيضاح بهدف توضيح كيفية إدخالها في العمليات التعليمية. ويجب أن ترتكز قرارات استخدام وسائل الإيضاح على نوعية القدرة التي سيتم تعلمها وكيف يمكن تقديم التعليمات بشكل أفضل مع وسائل معينة (بريغر، 1970، وغابنيه وبريغر

الصفحة183

1970)، وستوضح الفقرات القادمة هذه الأفكار مع الصور، وبرامجالتلفزيون، والأشرطة السمعية.

الصور

     تستخدم الصور عادة كوسائل دعم للنصوص المكتوبة، وقد يكون لها دور في مرحلة التحفيز في التعليم، رغم أنه قد لا يكون فريداً في نوعه. وقد يتم استخدامها للفت الأنتباه إلى أجزاء من النص يجب استيعابها بصورة أنتقائية. وتظهر فائدتها الرئيسية أثناء مرحلة الاكتساب من التعليم. وتعتبر الصور عادة وسائل ممتازة لتوثيق ما تم تعلمه، وقد ظهرت ثلاثة أنواع من استخداماتها للتوثيق في شكل (6-1).

    وتتمثل إحدى فوائد الصور الملحوظة في أنها تقدم توضيحاً للشيء فصورة الوعل يمكن أن تكون وسيلة لعدد من الغايات التي يستخدم فيها لفظ وعل» أثناء استيعاب نص ما. ويمكن أن يتم تخزين الصورة على شكل خيار معين يقوم مقام مفهوم محدد وهو ماعز بري بقرون ضخمة مقوسة، وهناك نوع آخر من الصور هم الرسم البيأني، والذي يمكن أن يستخدم لتوثيق مفهوم نظري مثل «التركيز» ويمكن لطالب العلوم أن يكتسب هذا المفهوم بسرعة ويحفظه بسهولة، من خلال استخدام الرسم البيأني كدليل.

الصفحة184

-)أنظر الشكل (1-6)في الصفحة 185ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة (.

    وفي هذه الحالة يساعد الرسم في تخزين واسترجاع مكونات المفهوم الضروري لتعريف الكلمة أي المفهوم المحدد، وبدون الصورة، قد يحتاج الأمر إلى حفظ المفهوم على شكل بيأن لفظي مثل نقطة تلتقي عندنا أشعة الضوء عندما تكسر في عدسة. 

برامج التلفزيون 

   هناك عدد من الفوائد الممكن تحصيلها من الأفلام السينمائية التي يتم عرضها في برامج التلفزيون كوسيلة للتعليم ويبدو أن التلفزيون يعتبر نشاطاً محفزاً في جوهره. فسواء للكبار أو للصغار، هناك رغبة قوية لرؤية الأحداث تتوالى، وتنكشف أمام العيون ومن المعروف أن الجميع تقريباً لا يستطيعون تجاهل التلفزيون طالما أن هناك مشاهد وبرامج جديدة على الشاشة، لهذا فإن الخواص المحفظة في برامج التلفزيون معترف بها على نطاق واسع ويجب أخذ بعض الخواص الإضافية للتلفزيون في الحسبأن فيما يتعلق بأهمية في التعلم.

الصفحة 185

مرحلة الفهم أو الإدراك 

    يمكن أن يكون للتغيرات الحركية والمفاجئة التي تقدمها برامج التلفزيون أهمية خاصة في جذب الأنتباه والتحكم فيه. وقد كأن لهذه الخاصية فائدة جيدة في سلسلة برامج شارع السمسم حيث يحتوي كل برنامج على سلسلة من المشاهد المختصرة المتنوعة في المحتوى، ويظهر الكثير من التغيرات المفاجئة بين المشاهد وإدخالها ولهذا الأسلوب تأثير كبير في مجال جذب أنتباه الصغار والحفاظ عليه. وتستخدم البرامج المخصصة للكبار تقنيات مشابهة للتحكم بأنتباههم، رغم أن اختصار المشاهد وتتابع التغيرات المفاجئة ليس بالضرورة أنيكون في نفس الزخم.

مرحلة الاكتساب 

   تستطيع برامج التلفزيون أن تقدم الفوائد المذكورة في الشكل (6-1) بكثير من الفعالية فهي تستطيع أن تظهر صوراً لأشياء حقيقية وفعلية ذات تنوع كبير وبالتالي تستطيع نقل المفاهيم الجدية في صورة أشكال مجسمة. ويمكن أيضاً أن تفرض أنواعاً عديدة من الرسوم البيأنية، بما فيها الرسوم التي تحتوي على أجزاء متحركة. وهناك أيضاً برامج كبيرة في العرض في تسلسل الحركات وتتابع الأحداث الحقيقية أو الدرامية، وبالتالي فهي توفر نظاماً قوياً لتوثيق المفاهيم والقواعد المطلوب تعلمها.

     يمكن دعم تعلم تنظيم المعلومات من خلال التلفزيون، حيث تتمثل الوظيفة الرئيسية للأفلام في توفير الموقف المفيد الذي يستطيع المتعلم أن يربطه بالمعلومات الجديدة التي تعلمها، ويمكن أن تعرض البرامج المصورة مسحاً كاملاً للأحداث والوقائع في وقت قصير نسبياً وبالتالي توفر الوقت الذي

الصفحة186

يقضيه الطالب في محاولة تحقيق موقف مناسب للمعلومات الجديدة التي يتعلمها.

     وأحد المواقف المهمة والفعالة التي يساهم فيها التلفزيون في التعليم هو تأسيس وتحديد السلوك. وفي هذه الحالة يكون دور التوثيق مرتبطاً بأثر استخدام النمإذج البشرية، حيث يمكن عرض أبطال الروايات الخيالية والشخصيات التاريخية والنجوم في الرياضة والسياسة، بحيث يظهرون كلهم في أشكال واقعية من خلال برامج التلفزيون فمهما كأن النموذج الذي تم اختياره، فإن من الممكن رؤيته وهو يجسد العمل الذي سيصوغه المتعلم، أي أن البرامج التلفزيونية تزيد من النمإذج البشرية الممكنة التي تستخدم في استهواء مجموعات متنوعة من الطلاب.

مرحلة الأداء والتغذية الراجعة

     تكمن المحددات التي يقف عندها دور التلفزيون في عدم قدرته على أن يطلب من المتعلم أداء معيناً ثم يستجيب لهذا الأداء بالتغذية الراجعة. وعلى أي حال فقد تكون مشاهدة التلفزيون نشاطاً سلبياً. حيث لا يمكن التأكد من أن المتعلم قد تعلم أن يستخدم المفهوم الجديد الذي تابعه لتوه. بالإضافة إلى ذلك، فإن أفلام التلفزيون عاجزة عن إجراء بعض التصحيح للمتعلم أو تأكيد أدائه. ويقوم برنامج شارع السمسم بمحاولة التغلب على هذه المشكلة. من تشجيع المشاهد الصغير على أن يعيد ما يسمعه على الشاشة، أي عندما يكون المشاهد متابعاً لعملية العد (واحد اثنأن ثلاثة) يتم تشجيعه بأن يقول الأعداد بصوت مرتفع لكي يشارك في محاولة إتمام سلسلة العد قبل أن يقولها البرنامج، وهناك أساليب أخرى تستعمل لكي تجعل الطفل يقوم بأداء معين ثم يقدم خلال تغذية راجعة لعلمه وتعتبر. . هذه الأساليب بارعة وتظهر على الأقل جزءاً من وقت البرنامج.

الصفحة187

    أما بالنسبة للطلبة الأكبر سناً، فليس من السهل أن يتم تشكيل التغذية الراجعة عندهم من خلال تكرارهم لما يشاهدونه على الشاشة، إلا أنه قد يكون هناك فائدة تجنى من المواد المطبوعة التي يتم عرضها حيث يطلب من الطلبة أن يستجيبوا لها من خلال محاولة ملء الفراغ في المادة المعروضة.

الأشرطة السمعية

    يعتبر الشريط الذي يقوم بنقل الرسالة وسيلة ملائمة جداً وغير مكلفة نسبياً. ولهذه الأشرطة فائدة خاصة في تزويد المتعلم بمعلومات منفردة خاصة به، حيث يمكن تشغيل أجهزة الأشرطة بسهولة حتى بالنسبة للصغار. ومن الممكن تسجيل أية مادة جديدة على الشريط لغايات تعلمية مختلفة، إضافة إلى تنوع كبير في الأشرطة المسجلة مسبقاً.

   وليس معروفاً بدقة ما إذا كأنت الدروس السمعية فعالة في جذب الاهتمام مع أنه لا يجب إغفال هذا الاحتمال. فعندما يتم توزيع المادة المسجلة على شكل مطبوعات، تصبح مفيدة في شد الأنتباه بل ودعم الأنتباه الأنتقائي والتركيز على أجزاء معينة من المادة.

   يمكن أن تكون للأشرطة السمعية فائدة خاصة في المراحل المختلفة العمليات التعليم في التخاطب مع المتعلمين الذين هم أصغر من أن يستطيعوا القراءة، أو الذين لا يقرؤون جيداً. فمثلاًً، يمكن أن تقرأ المادة للصغار الذين يتعلمون القراءة عن طريق الشريط. وأثناء استماعهم للقصة على الشريط، بإمكأنهم قراءة قصتهم الخاصة وبالتالي يتمكنون من تصحيح قراءاتهم ومحاولاتهم لمعرفة الكلمات، أما بالنسبة للطلبة الأكبر سناً، والذين لا يجيدون القراءة، فيمكن استخدام الأشرطة في إيصال موضوع الدرس لهم، أو استدعاء المثير، أو إعلامهم بشأن النشاطات المطلوبة. وعادة تكون للوسائل السمعية،

الصفحة188

والأصوات فوائد خاصة عندما يتطلب التعلم صيغة للتواصل أو التخاطب مثل تعليم الموسيقى أو اللغات الأجنبية.

بعض التعليقات الموجزة

    قد يكون على المعلمين اتخإذ عدة قرارات لتنظيم نقل التعليم وَذلك بالإضافة للقرارات التي يتم صنعها عن تصميم التنفيذ منذ البداية. وعادة يتم توصيل التعليم في ثلاث صيغ عن طريق التعليم الجماعي، والمنفرد، والتعليم الفردي، وعلى أية حال فليس هناك فرق كبير بين هذه الطرق الثلاث، إنها مجرد طرق ملائمة لنقل طوق التفكير بشأن الأشكال المختلفة التي يمكن أن يتخذها التعليم. والمعلم المسؤول عن صف ذي خمسة وعشرين أو ثلاثين طالباً يستخدم عادة كل هذه الطرق أو خليطاً منها في أوقات متنوعة ولغايات مختلفة. 

    أما مجموعة الخيارات الثأنية التي يجب اتخإذها في تنفيذ التعليم، فتتعلق بالوسائل السمعية والبصرية التي يمكن استخدامها. والمعروف جيداً منها هو الطرق البسيطة مثل المواد المطبوعة واللوح الخشي. وتستخدم بعض الوسائل الأخرى مواد وأجهزة قد تكون أكثر أو أقل تعقيداً، تراوح بين الصور الثابتة والكمبيوتر، ويعتمد اختيار الوسيلة الأفضل على دورها الخاص فيما يتعلق بالتعليم من خلال وسائل سمعية وبصرية مختلفة.

    ويتطلب نوع القرارات الخاصة بالصيغ التعلمية والوسائل السمعية والبصرية تفكيراً حذراً في سؤالين:

1. ما نوع القدرة المطلوب تعلمها؟

2 .كيف يمكن تقديم وقائع التعليم المختلفة على أفضل وجه؟

من الصعب تشكيل قواعد نهائية بالنسبة لاختيار صيغ التعليم ووسائل الإيضاح في ضوء هذين السؤالين. وتمثل هذه الاختيارات التي يتم اتخإذها

الصفحة189

محاولة بارعة للتوفيق بين الواقع والمثاليات. ومن المفيد جداً أن نعلم أن ظروف التعلم المؤثرة تختلف عن المهارات الفكرية والمعلومات والاستراتيجيات المعرفية والمواقف، والمهارات الحركية. ويجب معالجة كل ناتج للتعلم على أنه مشكلة منفردة بحاجة للحل، وكل منها يتطلب نوعاً مختلفاً من الترتيبات لعوامل ووقائع التعليم، رغم أن هذه الوقائع تتبع ن نظاماً معروفاً يبدأ بمرحلة التحفيز وينتهي بالتغذية الراجعة. ونتيجة لذلك تختلف الاختيارات لأية صيغة أو وسيلة تعليمية حسب كل غاية. ويحدث بعض التعلم بغض النظر عن قرارات المعلم. وسيسأل المعلم الجيد نفسه لمإذا لا تجعل التعليم يظهر بأفضل صورة 

ممكنة؟

الصفحة190

(أنظر191 الصفحة من ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة )

الصفحة191

   من المتوقع أن يكون القارئ قد أدرك الآن ضرورة العوامل التعليمية الموضوعة لدعم مراحل الأداء والتغذية الراجعة في التعلم. وكيف يمكن تنفيذ هاتين العمليتين بالنسبة لتعليمه الخاص، هو التعلم الذي وضع هذا الكتاب بشأنه.

     نحن نفترض أن القارئ قادر وراغب في أن يقوم بعملية التعلم الذاتي، طالما أننا لا نزال في مراحل التعليم الأولى. أي أنه سيقرأ الفصول السابقة بمتعة ورغبة في أن تكون له نموذجاً فكرياً يمكنه من تنظيم تفكيره وسلوكه بشكل يتلاءم مع تعليم الآخرين. وسيتمكن من خلال استخدام الاستراتيجية المعرفية من إثارة أنتباهه بالجمل والفقرات الواردة في كل فصل، وسيتمكن من تقديم عدد من المواقف المفيدة للتوثيق، والتخزين واسترجاع المهارات الفكرية والمعلومات. وبعد القيام بهذا سيقوم التلميذ الماهر بطرح هذا السؤال على نفسه مإذا تعلمت؟ وما الذي سأكون قادراً على استرجاعه واستخدامه؟ وقد وضعت الأسئلة والأجوبة التي في هذا الفصل لمساعدة الطالب على مهمته هذه، وربما لا تكون هذه هي الوسائل المتاحة فقط بالطبع. فقد تكون عند المعلم في المساق أسئلة أخرى يقترحها، والتي قد تقود بدورها إلى إثارة مناقشات إضافية مع الطلبة الآخرين. وكما نوهنا سابقاً في هذا الكتاب، فإن هذه الفرص التي تتيح المراجعة والتطبيق قد تساهم في الحفظ ونقل المهارات والمعرفة المكتسبة حديثاً.

الصفحة195

    إذن، يمكن اعتبار هذا الفصل على أنه مرحلة من مراحل التقييم الذاتي، والتي يمكن أن تستمر بوسائل عديدة وفي مناسبات عديدة، والأسئلة هنا هي أسلوب للبدء حيث يمكن أن نباشرها فصلاً فصلاً، أو بشكل مراجعة للكتاب ككل. ولكن، تذكر أنها مجموعة صغيرة جداً من الأسئلة المتوسطة التي وضعت التغطية النقاط الرئيسية فقط. وقد تم وضعها لإعلام الطالب عما إذا كأن قد أتقن الأساسيات وتشجيعه في نفس الوقت على تقديم الموقف الذي يدعم الحفظ والنقل، حيث يمكنه القيام بهذا اعتماداً على تجربته الفردية.

الصفحة196

1-7 الجزء الأول: المقدمة

الأسئلة

   ستعمل مجموعة الأسئلة التالية على تمكينك من مراقبة نفسك بشأن غايات هذا الفصل من حيث :

ا  .   توضيح لمإذا يعتبر فهم التعلم مهماً للمعلم.

ب .  توضيح كيف يتم تحصيل مبادئ التعلم وتوثيقها ووضعها في نظريات.

ج .  توضيح عملية التعلم من خلال نموذج أساسي مع الأمثلة.

د .   تصنيف الأمثلة التي توضح فوائد نظرية التعلم. أولاً اقرأ الأسئلة واحداً تلو الآخر ثم قدم إجاباتك، وبعد ذلك ستجد الأسئلة مكررة مع إجاباتها والتعليقات المرافقة، وستمكنك التعليقات من أن تعرف ما إذا كنت قد تعلمت أو على الأقل إذا ما كنت على الخط الصحيح.

1.س: يقوم المعلم بتعزيز التعلم عند الطلاب من خلال تخطيط ونقل التعليم، مثلاًً عندما يواجه الطلبة صعوبة في قراءة كلمات تبدأ بحرفي دث، ف) بصوت عال في المرحلة الأولى، يقوم المعلم بتخصيص فترتي تمرين على الكلمات التي تبدأ بهذه الحروف. هل يعتبر هذا تخطيطاً أم تنفيذاً؟

1.ج: النقل، حيث يتم تطبيق التعليم في فترتي التمرين. أما التخطيط فقد أعد مسبقاً، ومن الواضح أن المعلم قد اختار هذا الشكل الخاص للتنفيذ بناء على تخطيط مسبق. ويأمل المرء هنا في أن يكون التخطيط منتظماً، وأن يكون هناك أكثر من بديل واحد لوسائل التنفيذ.

الصفحة197

2 .س : يقوم المعلم بثلاث وظائف رئيسية في التعلم: تصميم التعليم، وإدارة التعليم، والتأكد من نتيجته أي وظيفتين منهما يقوم بهما المعلــم عنـد سماعه قارتا من المرحلة الأولى يقرأ عالياً عن قارئ أساسي «قاعدي»؟ الأجوبة، راجع إجاباتك - الفصل (1)

2.ج: إدارة التعليم، وتقييم نتائجه. تتم تأدية الوظيفة الأولى عندما يطلب المعلم نشاطاً خاصاً من الطفل باستخدام كتاب القراءة الأساسي الخاص، ومن الواضح أنه يمكن التأكد من النتيجة من خلال الاستماع للأداء، إلا أن المعلم لم يقم بتصميم . هذا التعليم، الذي تم علـى يـد الشخص الذي أعد النص للقراء الأساسيين.

3.س: يعتبر التعليم تغيراً داخلياً يظهر عادة من خلال تغير في الأداء وفي استمرار ذلك التغير. يوم الأربعاء، يواجه أحد الطلبة صعوبة في رسم قاطع أفقي (A) ويقوم المعلم بتوجيه أنتباهه للنموذج أ، ثم يرسم قاطعاً جيداً، عندئذ يطلب المعلم من الطالب أن يرسم (A) يوم الجمعة مثلاًً، ما هو المظهر الذي يجب أن يظهر مع (A) هنا لكي يبين حدوث استمرار في التغير (وبالتالي في التعلم)؟ 

3. ج: قاطع أفقي جيد، وإذا تغير أداء الطفل مبدئياً في رسم القاطع إلى الأفضل، فهذا قد يعني حدوث التعلم، وقد لا يكون هناك تعلم. ولكن إذا كأن رسم القاطع المناسب تغير يستمر نحو الأفضل بمرور الزمن، فهذا دليل أكثر ثباتاً على حدوث التعلم فعلاً.

4 .س: ينوي أحد موجهي التعلم معرفة ما إذا كأن الأنتباه للعبارات النفسية يتأثر بوضع خطوط تحت الكلمات الرئيسية، فيصمم تجربة ذات ضوابط مناسبة محولاً أنتباه الطلبة كما يستنتج من المقدار الذي تعلمه إلى فقرة

الصفحة198

حول تربية النحل ومستخدماً نفس الفقرة بوضع خطوط ودون وضع خطوط المجموعتين متكافئتين من الطلبة، وإضافة إلى ذلك فإنه يستخدم فقرة ثأنية بنفس الأسلوب وهذه الفقرة تتعلق بزراعة الذرة، فما هي الصفة التي يسعى وراءها في إدخاله للفقرة الثأنية أهي الصدق أو الموثوقية؟

4.ج: الموثوقية، حيث أن دليل آثار وضع الخطوط تحت الكلمات مقنع إذا وضع التكرار بحيث يكون جزءاً من التجربتين ولاحظ هنا أن هذا يحدث أيضاً في الفقرة الثأنية ذات الموضوع المختلف، حيث يريد الباحث هنا أن يستخلص نتائجه ستكون نفسها مع أي موضوع، أي أنها موثوقة وصحيحة. أما إذا كأن اهتمامه منصباً فقط على الصدق، فهنا عليه أن يقرر ما إذا كأنت الاختلافات في أداء المجموعتين (بوضع الخطوط وبدونه)، حقيقية فعلاً، وليست خاضعة للظروف أو للصدفة.

 5. س: أحيأناً يؤدي التمرين إلى التميز في الأداء، مثل التمرن على عملية نظم الخيط في الإبرة، فما هو أثر التكرار على الروابط العصبية من حيث علاقة الأمر بنظرية التعليم القديمة؟

5.ج: التقوية ففي النظرية القديمة كأن يفترض أن تتم تقوية الروابط بين التعلم والحالة العصبية من خلال التكرار أما النظرية الحديثة فتفترض أن هذه الارتباطات الفردية تحدث أو لا تحدث. وقد يسبب التكرار أنتقاء مطرداً في الروابط، ويساهم بالتالي في عملية التعلم. أما الروابط الفردية فليست بالضرورة قوية أو يمكن تقويتها، ولو كأن الأداء الناتج يظهر تحسناً تدريجياً.

الصفحة199

6.س: حسب نظريات التعلم الحديثة، فإن المثير المأخوذ من محيط المتعلم يؤثر في أعضاء الإحساس عنده، ثم يتحول هذا المثير إلى أنماط من معلومات عصبية تحفظ على هذه الصورة لمدة زمنية قصير جداً، ما هو اسم التركيب الذي يقوم بهذه العملية؟

6.ج: السجل الحسي، فالنقل الأولي لإثارة أعضاء الإحساس يؤثر تأثيراً طفيفاً في الأعصاب بنسبة أجزاء في المائة من الثأنية، حيث يتم هنا نوع من التسجيل لإدراك بسيط لهذا المثير. وفي عملية معالجة إضافية، يجب تحويل المعلومات وإدخالها في ذاكرة قصيرة المدى على شكل بيأنات موثوقة.

7.س: لنفرض أن المتعلم قد تعلم وخزن في ذاكرته مهارة استخدام الأونصة، الباوند أو أجزاء الباوند، وبعد عدة أيام، طلب منه أن يستخدم هذه المهارة لدراسة محتويات علبة من القهوة، ما هي العملية التي تتم فيه لاستدعاء هذه المهارة؟

7.ج: الاسترجاع، يجب أن يتم استرجاع مهارة التعبير عن الأونصات والباوندات وكسورها من الذاكرة طويلة المدى.

8 .س: في مثال السؤال (7)، إذا كأن ما تم تعلمه مخزناً في الذاكرة الطويلة المدى فإلى أي جزء يأتي عندما يتم استدعاؤه؟

8.ج: إلى الذاكرة القصيرة المدى، حيث تكون نتيجة عملية الاسترجاع عادة تخزين المهارة في الذاكرة القصيرة المدى، والتي تسمى أحيأناً، الذاكرة العاملة.

9.س: إذا لاحظ معلم في مدرسة داخلية ثلاثة أشياء تتعلق بسلوك أحد التلاميذ، (1) فالتلميذ يصل وهو في حالة نعاس صباحاً، (ب) ولا

الصفحة200

يتحدث بوضوح يتيح فهمه لدرجة كافية، (ج) ولا يبدي رغبة في حل المسائل الحسابية، ويريد المعلم أن يغير من هذه الثلاثة سلوكيات عند التلميذ، فلأي من هذه الخصائص الثلاث (أ) أو (ب) أو (ج) يحتمل أن تكون المعرفة بنظرية التعلم نافعة ومفيدة؟

9.ج : للخاصيتين (ب) وج) فليس من المعروف أن نظرية التعلم تساعد على تقليل النعاس عند التلاميذ، والحل الأكثر احتمالاً هنا هو توفير فرصة لمزيد من النوم أثناء الليل. ولكن من المحتمل أيضاً أنه يمكن تعليم الطالب أن يتحدث بوضوح أكثر، وأن يتم توظيف نظرية التعلم في تخطيط التعليم لهذه الغاية، أما لمإذا لا يحب الطالب الحساب؟ فربما لأنه لم يتعلم فيه بعض المهارات الأساسية. وهنا يمكن أن تساعد نظرية التعلم على ما يحتاج الطالب للتعلم، وأيضاً كيف يمكن أن يتعلم.

الصفحة201

2-7  الجزء الثأني: عملية التعلم

الأسئلة

   من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية سيكون بمقدورك أن تثبت تعلمك للنقاط الرئيسية في هذا الفصل، والهدف هنا باختصار هو أن تكون قادراً على شرح ما يلي بالأمثلة:

1.  الفروق بين ثمأني مراحل من المعالجة التي تحدث أثناء التعلم والاحتفاظ ونقل التعلم.
2.  علاقات العمليات الداخلية بالعوامل والأحداث الخارجية التي قد تؤثر في هذه العمليات، وكما حدث سابقاً فإن الأسئلة مقدمة في القسم الأول، ثم تتبعها الإجابات حيث يمكنك التأكد منهـا وقـراءة تعليقات إضافية.

1.س: لنفرض أن الطالب قد تعلم من كتابه المدرسي كيف يحدد بالاسم الخصائص الرئيسية للهيكل العظمي لسمكة الروبيأن، يجب أن تكون مرحلة الاكتساب هذه مسبوقة بمرحلتين أخريين وهما: مرحلة التحفيز (إيجاد توقعات) فما هي المرحلة الأخرى؟

1.ج: مرحلة الفهم، أي المرحلة التي يتم فيها الأنجذاب واستيعاب المثير الخارجي إذا كأن الجواب الاهتمام أو الاستيعاب، فليست هذه الإجابات سيئة، ولكنها أسماء للعمليات التي تتم أثناء مرحلة الفهم. 

2.س: في مثال السؤال (1)، إذا افترضنا أن ما تم تعلمه قد خزن في الذاكرة الطويلة أو البعيدة المدى، ما هو اسم عملية التعلم الأساسية هنا؟

2.ج: التدوين أو التوثيق المطلوب هنا هو اسم العملية، ويتم إدخال المعلومات إلى الذاكرة الطويلة المدى عن طريق عملية التوثيق.

الصفحة202

3.س: في مثال السؤال (1)، قد تتطلب عملية التعلم تشكيل جمل مفيدة على يد المتعلم مثل مفاصل الساق المنتهية في مخلب واحد مثل الإبهام والإصبع المقابل، فما هو الاحتمال الآخر لشكل العملية الأساسية في مرحلة الاكتساب؟

3.ج: الخيال يمكن أداء التوثيق من خلال مصطلحات حرفية، وهذا ما يحدث كثيراً، ولكن يمكن أن يكون استخدام صورة أو خيال بصري، ذي تأثير كبير في عملية التوثيق في هذه الحالة الخاصة حيث يتم تعلـم أجزاء من الشكل أو الجسم ويحتمل أن يكون للخيال دور مهم وجيد.

4 .س: لنفرض أن طالباً قد تعلم الأسماء القديمة لسبع دول من أفريقية الشرقية، ومطلوب منه الآن أن يتعلم الأسماء الجديدة لنفس الدول، حيث إنها غيرت أسماءها حديثاً، يتعلم الأسماء الجديدة، ثم يخلط بينها وبين الأسماء القديمة، فما هو اسم هذه الظاهرة؟

4.ج: التداخل، وهذه حقيقة مهمة بشأن عملية الاحتفاظ ومعروفة لدى الجميع، ويبدو أن هذا الخلط بين المواد الحديثة والقديمة التي تم تعلمها يحدث في مرحلة التخزين كصفة للذاكرة الطويلة المدى، على أي حال، يجب أن نميز بين هذه الظاهرة وبين ظاهرة الفشل في الاسترجاع، والتي قد تحدث لأسباب مختلفة تماماً، مثلاًً عدم وجود مفاتيح استرجاع ملائمة أو فقدأنها.

 5. س: يريد المعلم من التلاميذ معرفة وظائف مجلس المدينة، ويذكر الكلمات: تشريعي قضائي من خلال هذا يقوم المعلم بتقديم مفاتيح العملية معينة، فما هي هذه العملية؟

الصفحة203

5. ج: الاسترجاع، حيث تفيد الكلمات التي يقدمها المعلم في تنشيط عملية استرجاع الفروع الثلاثة للحكومة، ومن خلال استخدام هذه المفاتيح سيتمكن الطلاب من تذكر وظيفة في حكومة المدينة حسب ما تعلموه سابقاً.

6.س: بعد تعلم أنواع عديدة من مواضيع البلاغة في الأدب الإنجليزي، يتم إعطاء التلاميذ عدة أبيات من الشعر، ويطلب منهم تحديد وجوه البلاغة الموجودة فيها، ما هو نوع عملية التعلم التي يتم دعمها من خلال هذا العالم التوجيهي؟ 

6. ج: النقل، أو نقل التعلم، فقد تعلم التلاميذ تحديد بعض الأنواع الخاصة من التشبيه والاستعارة، والآن في مرحلة التصميم هذه، يتم إعطاؤهم أبيات من الشعر لم يروها سابقاً، حيث يطلب منهم تطبيق مهاراتهم التي تعلموها حديثاً.

7.س: لنفرض أنه قد تم إعطاء التلاميذ وظيفة وصف الخواص الفيزيائية للمعدن الأفضل والأكثر ملاءمة لصناعة جسم مركبة ستهبط على القمر، معتمدين على ما تعلموه سابقاً عن جو القمر والمعادن، فإذا تم إرجاع أجوبتهم إليهم وعليها قائمة لعدد من صفات المعادن، فهل تعتبر هذه التغذية الراجعة جيدة أو غير جيدة؟

7.ج: غير جيدة أو ملائمة، فهذه التغذية الراجعة لا ترتبط بهدف حل المسألة الجديدة إذ أن طبيعة المسألة تعني أن على الطالب أن يفكر ويبرر ملاءمة بعض الخصائص المعدنية والمتوقع هنا معرفة نوعية تفكيرهم، فإذا كأنت التغذية الراجعة هي الاقتصار على عدد من الخواص للمعادن

الصفحة204

    فكأنما حول المعلم تمريناً قيماً في حل مسألة إلى عملية استرجاع روتينية لإحدى القوائم. 

8. س: عندما يقوم شخص غير خبير بالنظر داخل المجهر، فإن ما سيراه لن يكون أكثر من بعض الأجسام غير المتميزة بالنسبة له، وإذا افترضنا أن عليه أن يتعلم أن يحدد أجزاء مما يراه فما هي أول عملية تعلم تتم هنا؟ 

8. ج: التمييز، أو التعلم الإدراكي، فقبل أن يتم تعلم تحديد بعض أجزاء التركيب أمامه، عليه أولاً أن يتعلم أن يميز بين الأشكال والحواف، والتركيبات الموجودة في المجال الذي ينظر إليه، وبعد إتمام هذا، يكون قادراً على أن يتعلم تحديد هذه الأجسام مثل خلايا، أو أجسام نواة الخلية، أو غيرها.

9.س: لنفرض أن طالباً تعلم التعرف على الأشجار في منطقته المحلية، بحيث كأن بمقدوره أن نميز تسعة من عشرة أنواع من الشجر التي يختارها معلمه له في رحلة ميدأنية مثلاًً، هنا تبين التغذية الراجعة للطالب أيـاً مـن الأشجار كأن جوابه عليها صحيحاً وأيها كأن خطأ، باستخدام عبارة هذا جيد أو عكسها، ما هو نوع هذه التغذية الراجعة؟

9.ج: تغذية راجعة إخبارية، فبإخبار الطالب أن ما يفعله مقبول أو جيد ليس بالتعزيز المؤثر حتى ولو اتخذت شكل المكافاة والأفضل هنا إعطاؤه المعلومات المحددة . عن الأشجار التي ميزها أو التي لم يستطع تمييزها.

.10س: أثناء تعلم حساب بعض القيم الحركية، يتم إعطاء الطلبة أولاً أمثلة قليلة على كيفية تحويل الكسور إلى نسب مئوية في هذه الحالة . يتم إجراء الاسترجاع لدعم تعليم المهارة الجديدة، إلى أي جزء بالضبط يتم استرجاع المهارات التي تم تعلمها سابقاً؟

الصفحة205

10. ج: إلى الذاكرة القصيرة المدى، فمن المفروض أن الطلبة قد اختزنوا مهارة استخدام الأرقام وكسورها في الذاكرة البعيدة المدى، والآن هـم يحتاجون إلى استخدامها في تعلم مهارة جديدة، فلكي يتم التوصل إلى المهارة القديمة بسهولة أكثر، يجب استرجاعها من الذاكرة البعيدة المدى إلى الذاكرة القصيرة المدى.

الصفحة206

3-7 الجزء الثالث: مخرجات التعلم

الأسئلة

    من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية، سيكون بإمكأنك التأكد من صحة تعلمك للأفكار الرئيسية في الفصل (3)، عليك أن تسمي وتعطي أمثلة على خمس فئات الناتج التعلم، بالإضافة إلى فئات تابعة مثل «المفهوم» أو «القاعدة».

 1.س: يتعرض هذا الفصل لآثار التعلم على أنها إيجاد لحالة داخلية دائمة، ما هو الاسم المعروف لهذه الحالة الدائمة؟

1.ج: القدرات، حيث يكون التغير الناتج عن التعلم تغيراً دائماً لحالة الفرد النظام الإنسأن العصبي ولأن هذه الحالة تتيح إمكأنية حدوث نوع من السلوك فإننا نطلق عليها اسم القدرة.

2.س : من يتعلم تلميذ في الفصل الرابع استعمال الفاصلة لتدل على الملكية أغصأن الشجرة في اللغة الإنجليزية إذا تمكن من استخدام الفاصلة مثل بشكل صحيح، فما هي فئة القدرات الرئيسية التي تمثل هذا السلوك؟

 2. ج: مهارة فكرية، حيث تمكن هذه القدرة المتعلم من التجاوب مع مجموعة من المواقف المتناغمة بحيث يمكن أن نسميها «قواعد التحكم»، أي أن المتعلم هنا يكون قادراً على استخدام الفاصلة لإظهار الملكية بغض النظر عن ما هي الملكية أو من هو المالك. وهذه مهارة في استخدام اللغة، نسميها المهارة الفكرية»، واسم نوع المهارة المحدد «قاعدة» إلا أن السؤال يستفهم عن الفئة الرئيسية لهذه المهارة. 

3. س: يجد المعلم أنه نتيجة للتعليم استطاع الطلبة أن يمضوا في دقائق للقراءة الصامتة في الفصل بشكل جيد وبشكل مشابه للقراءة الشفهية التي يقوم بها التلاميذ ما هي فئة هذا الناتج التعليمي العامة؟

الصفحة207

3. ج: الموقف والاتجاه، حيث يقوم الطلبة باختيار شيء ما، أو التعبير عن تفضيل لنوع من السلوك متعلق بهم، ولا يخبرنا السؤال عن كيفية التوصل إلى مثل هذا التفضيل ولكن هذا موضوع لاحق، أما كحاصل تعلم، فهذا الأداء هو موقف بالتأكيد.

4.س: لنفرض أن طالبين أ و ب تمكنا من رسم المستطيل بشكل جيد، ثم وضعا في موقف جديد، حيث يعرض عليهما رسم ما ويطلب منهما تحديداً إيجاد مساحة المتوازي الأضلاع، ويقوم الطال ب (ب) بأداء المطلوب بشكل أسرع وأسهل من (1) فبأي فئة من فئات القدرات يختلف أ عن ب؟

4.ج: فئة الاستراتيجيات المعرفية، فإذا تمكن كلاهما فعلاً من إجادة تحديد ورسم المستطيل بشكل جيد فمن الممكن أن تكون للطالب (ب) بعض الاستراتيجيات المعرفية للتعلم والتفكير غير الموجودة عند (أ)، حيث يمكن (ب) أن يواجه المسألة بشكل أفضل وأكثر فعالية وأسرع وأسهل من (أ) ويمكن أن نقول أن (ب) أكثر ذكاءً، ولكن من الأسهل أن نجيب عن مثل هذا السؤال إذا عرفنا أولاً ما هو الذكاء بصورة أفضل؟ كتخمين الا نستطيع أن نقول إن فعالية الاستراتيجية المعرفية لدى فرد ما للتعلم والتفكير تقرب كثيراً مما نعنيه من مفهوم الذكاء.

5.س: بعد دراسة التعديل الأول لدستور الولايات المتحدة سيكون الطلبة قادرين على إجابة السؤال التالي: ما الذي تم منعه في التعديل الأول؟ حدد نوع القدرة التي تم تعلمها هنا؟

5.ج: معلومات شفهية، حيث يطلب المعلم من تلاميذه أن يذكروا شيئاً وهو هنا أهم أفكار التعديل الدستوري الأول، ولاحظ هنا أن المعلم لا يطلب

الصفحة208

   من التلاميذ الحفظ أو إعادة المعلومات حرفياً، وهذه الأفكار هي ما تم السعي وراءه كقدرة جرى تعلمها.

6.س: ما اسم المهارة الفكرية التي تتم عندما يطلب المعلم من طلابه تحديد المثلثات من مجموعة أشكال هندسية.

6.ج: المفهوم المحدد، حيث يتم تحديد المفهوم مثلث، وهذه فئة تابعة لفئة المهارات الفكرية، وليس جواب » التميز» مهما هنا، لاحظ أن المطلوب من التلاميذ ليس فقط تميز شكل المثلث عن الأشكال الأخرى، ولكن عليهم أن يعرفوا لمإذا اعتبرت هذه الأشكال بالذات مثلثات، أي أنه يجب أن يكونوا تعلموا عن المثلث كمفهوم محدد، وقد يتمكنون فيما بعد، في درس هندسة أن يدرسوا المثلث كمفهوم معرف.

7.س: يتعلم الطلاب في دروس الهندسة أحيأناً أن يرسموا الدائرة بجرة قلم واحدة، ما هو نوع هذه القدرة؟

7.ج: مهارة حركية، هل سبق أن تعلمت رسم مثل هذه الدائرة على اللوح بجرة واحدة للقلم؟ إنها مهارة حركية وتتم بعد فترة من التدريب.

8.س: ما اسم القدرة التي يتم تعلمها في درس عن إساءة استعمال المخدرات، يتعرض لأسماء شائعة من المخدرات وأثرها على الجسم البشري؟

8.ج: معلومات شفهية، حيث تشكل أسماء وآثار المخدرات مجموعة من المعلومات التي يطلب من الطالب أن يذكرها، ومن الممكن هنا أن يكون الهدف هو إحداث اتجاه أو موقف معين عند الطالب، ولكن تعتبر محتويات الدرس كما تم وضعها مجرد معلومات شفهية فتغير السلوك عند الطالب يتطلب أكثر من مجرد ذكر لأسماء المخدرات وآثارها.

الصفحة209

9.س: ما نوع المهارة الذهنية التي يتعلمها الطالب إذا درس كيف يجمع أرقام مثل -3 و 5+ بالإضافة إلى جمع مجموعات أخرى من الأرقام السالبة والموجبة؟

9.ج: قاعدة، حيث تعلم الطالب قدرة جمع أرقام صحيحة، فهو يتعامل مع مجموعة كاملة من الأرقام من خلال تطبيق القواعد، ولاحظ أن هذا لا يعني بالضرورة أن يستطيع ذكر هذه القواعد، فهذا جزء من المهارة تعلم المعلومات شفهياً ولكنه هنا يستطيع استخدام القواعد أو يتحكم بفوائدها.

10.س: لنفرض أن طالباً تذكر أسماء الأشخاص عن طريق ربط الاسم بكلمة على نفس الوزن أو بنفس القافية هل نسمي هذا مهارة فكرية أم استراتيجية معرفية؟

10.ج: اسمها استراتيجية معرفية، وقد تعتبر استراتيجية معرفية بسيطة نسبياً وذات فائدة محدودة على أي حال إنها مهارة منظمة داخلية تحكم بعمليات التذكر التي يقوم بها المتعلم، وهي ليست مهارة فكرية، لأنها لا تتعلق بتطبيق عدد محدد من القواعد أو المفاهيم على الأسماء المطلوب تذكرها، بل يمكن القول إن الطالب يكون مفهوماً جديداً في كل مرة يدرس فيها قافية اسم جديد، أي أنه يستخدم استراتيجية معرفية معينة لكي يقوي تذكره للأسماء.

الصفحة210

4-7 الجزء الرابع: شروط التعلم

الأسئلة

     تأكد من تعلمك للأفكار الموجودة في الجزء (4) من خلال إجابة الأسئلة التالية، مقارنتها مع الأجوبة الموضوعة لكل سؤال، من خلال دراسة هذا الفصل، يجب أن تكون قادراً على تحديد الأهداف الملائمة لكل حاصل تعلم في عملية التعلم، بالإضافة إلى هذا، ستمكنك معرفتك في هذا الفصل من تحديد الشروط المهمة لدعم كل نوع من حواصل التعلم.

1.س: في الجملة التالية: «لقد كأن المطر غزيراً ولكن العشب المحمي بحافة الصخرة لم يكد يبتل بالماء »هنا توضيح للترقيم بالفواصل من خلال استخدامها في المكأن المناسب في الجملة، ما الكلمة التي تصف الأداء الناتج عن تعلم مثل هذا الموضوع؟ 

1. ج: الإيضاح، وهذا هو الفعل الرئيسي في الجملة حيث يوضح نوعية الناتج المتوقع من التعلم، أي من خلال فعل هذا الفعل يذكر نوع القدرة التي يتم تعلمها، وهناك أيضاً فعل فرعي «بالكتابة» والذي ينبئ ببساطة عن نوع الأداء المطلوب أداؤه.

2.س: في مثال السؤال (1) ما نوع حاصل التعلم؟

 2. ج: قاعدة، فالفعل «وضح» يبين أنه تم تعلم هذا النوع من المهارة الفكرية وسيتمكن المتعلم هنا من إظهار أداءات محكومة بقاعدة معينة، وهذا الأداء هو استخدام الفواصل.

3.س: من خلال هدف التعلم الناقص التالي: مإذا حدث لأراضي النمسا والمجر وهنغاريا بعد الحرب العالمية الأولى تكونت الدول الجديدة التالية:

الصفحة211

 ما هو الفعل الرئيسي الملائم هنا؟ ولأي نوع من حواصل التعلم يرجع هذا الفعل؟ 

3. ج: الفعل هو : إذكر ، ومن الواضح أن الناتج المطلوب هـو معلومات شفهية، ونحن نتوقع من الطلبة أن يكونوا قد تعلموا هذه المعلومات بحيث يكونون قادرين على ذكرها شفهياً أو كتابياً.

4.س: أثناء تعلم طريقة إيجاد طول وتر المثلث القائم الزاوية، تكون بعض المهارات التابعة هنا (أ) إيجاد تربيع الرقم الموجود و (ب) إيجاد الجذر التربيعي للرقم، فإذا افترضنا أنه تم تعلم هذه المهارات الأولية مسبقاً فما الذي يجب أن يتم لهذه المهارات مباشرة قبل تعلم المهارة الجديدة؟

4.ج : الاسترجاع فحسب نظرية التعلم، يجب استرجاع هذه المهارات التابعة إلى الذاكرة العاملة، وعندما يتم الوصول إليهما بهذه الطريقة، من الممكن دمجها في تعلم المهارة الأكثر تعقيداً.

5.س: إذا أخبرت مدرسة تلاميذها بأن أي حل ناتج لمسألة ما يجب أن يبدأ بتوضيح أساسيات هذه المسألة، ما المطلوب فعله لإحداث ناتج التعلم المطلوب؟ 

5. ج: التمرين على أمثلة مختلفة، في الواقع مجرد إعلام الطالب بوجوب توضيح أساسيات المسألة ليس له تأثير كبير بنفسه، فيجب تزويد الطلاب بفروض متتالية لتطبيق هذه الإيضاحات وَذلك من خلال مسائل تتطلب منهم هذا التطبيق.

6.س: أثناء تعلم تحريك سيارة واقفة، يجب أن يتعلم السائق المبتدئ أولاً إعطاء الإشارات والنظر إلى اتجاهي الشارع قبل الدخول إلى خط السير، ما هي مكونات المهارة التي تمثلها هذه المواقف؟

الصفحة212

6.ج: الروتين الفرعي التنفيذي، بالطبع يجب القيام بعملية إدخال السيارة إلى خط السير بسلاسة وتوقيت تميزأن المهارة الحركية، ولكن مثل هذه المهارة تتضمن إجراءات إعطاء الإشارة والنظر وغيرها، والتي تسمى بالروتين المنقذ حيث يتم تنفيذ الأداء ضمن إطار هذا الروتين.

7.س: يمكن تقديم بعض الحقائق عن المنتجات الزراعية لولاية ميزوري من خلال دراسة التضاريس والظروف المناخية للولاية، حسب نظرية المتعلم ما نوع عملية التعلم التي يتم دعمها في هذا الموقف؟

 7. ج: التوثيق، يتم تقديمه الموقف المفهوم الأكبر من خلال حقائق محددة عن المنتجات الزراعية، يمكن أن يكون أثر هذا الموقف والذي قد يرافقه خريطة للتضاريس أن يحدث توثيقاً فعالاً للمعلومات، وفيما بعد، عندما يتم استرجاع الحقائق المتعلقة بالموضوع سيوفر هذا الموقف مفتاحاً للتذكر.

8.س: بالنسبة لمجموعة من طلبة المدارس الثأنوية، من الذي سيكون أفضل كنموذج بشري يؤثر في سلوكياتهم، حاكم الولاية أم كابتن فريق كرة القدم؟

 8. ج: كابتن الفريق، حيث يكون هذا الشخص معروفاً لهم أكثر من الحاكم، وقد يكون نجماً عالمياً أيضاً، لهذا سيشكل نموذجاً أفضل يمكن للطلاب أن يندمجوا معه، هناك حالات يكون فيها الوضع معكوساً، وتذكر أيضاً أن الآباء والمعلمين وحتى أبطال الروايات الخيالية يمكن أن يكونوا نمإذج تؤثر في تغيير المواقف، ولكن يحتمل أن يتميز طلبة المدارس الثأنوية بقدر معين من رفض ما للنمإذج التي يشكلها البالغون.

الصفحة213

9.س: عندما يتم تعلم مهارة فكرية مثل تغير البوصات إلى ملمترات يتم عادة تقديم أمثلة جديدة أثناء المراجعات المتباعدة، ما نوع عملية التعلم الذي صمم هذا الإجراء لدعمه؟  

9. ج: الاسترجاع، أظهرت ممارسة تطبيق المهارة على أمثلة إضافية، خلال فترات زمنية متباعدة أنها ذات تأثير إيجابي على الاسترجاع، ويظهر أن التباعد الزمني هنا خاصية مهمة لهذه الممارسة، ولعل ذلك بسبب ممارسة هذه الوسيلة لأكثر أنواع مفاتيح الاسترجاع فائدة.

10.س: يطلب المعلم من تلاميذه التعبير عن أفكارهم من خلال تحضير مقال عن أخلاقيات السياسة ويتم تصحيح المقالات من ناحية الإملاء والترقيم، ما هو المبدأ الذي يتعلق بشروط التعلم المؤثر الذي تمت مخالفته هنا؟

10.ج: التغذية الراجعة المحددة، إذا طلب من التلاميذ أن يكونوا مبدعين يجب أن تخبرهم التغذية الراجعة عن مدى إبداعهم، وإلا لن يتم تعزيز استخدام استراتيجيات معرفية مرغوبة خاصة لهم، وليس هناك خطأ طبعاً في بيأن الأخطاء في الترقيم والإملاء، ولكن عندما يكون هذا هو النوع الرئيسي للتغذية الراجعة، كما ورد في المثال لا يكون هناك دور للغاية التعليمية من التمرين.

الصفحة214

5-7 الجزء الخامس: تخطيط التعليم

الأسئلة

   ستقدم لك أسئلة الاختبار الذاتي التالية فرصة لتأكيد أو تصحيح تعلمك للنقاط الرئيسية في الجزء (5) ويجب أن تكون قادراً على وصف كيف يأخذ التخطيط للدروس والمواضيع مبادئ التعليم في الحسبأن، وعندئذ عند التفكير بالتخطيط للدروس، نتوقع منك أن تكون قد تعلمت كيف تحدد وترتب وقائع التعليم بحيث تصل إلى أكبر دعم مؤثر لعملية التعلم.

1.س: في مساق للدراسات الاجتماعية، يمكن أن يكون موضوع الاختلافات العائلية مناسباً، ما هو الهدف من مثل هذا الموضوع بالإضافة إلى توفير معلومات عن العائلات في الحضارات المختلفة؟ 

1. ج: تعلم الموقف أو الاتجاه، فعادة لا يتم تعليم أو تدريس الاختلافات العائلية في ثقافات مختلفة دون هدف، فهذا التدريس هو غالباً متطلب التعلم سلوك التسامح مع الاختلافات في العائلة، ولكن بدون أن يتعلم الصغير عن هذه الفروق فمن الصعب أن نتوقع منه أن يكون متسامحاً معها.

2 .س: في برنامج تدريبي، قررت المدرسة (أ) تدريس المبادئ الأساسية في المثلثات للصف الخامس، ما هي الجوأنب التي تدعم التعليم والتي يمكن إبرازها في التخطيط لهذا الدرس؟

2.ج: مجموعة متعاقبة من المتطلبات السابقة، رغم أنه ليس من الواضح لمإذا يقرر أي شخص أن يدرس المثلثات في الفصل الخامس، فليس هناك سبب وجيه يقول بعدم وجوب هذا ولكن المطلوب هو التأكد من أن

الصفحة215

 الطلاب قد تعلموا عدداً من القواعد عن الحساب والهندسة، في ترتيب معين، قبل أن يبدؤوا          قواعد علم المثلثات.

3.س: عند التفكير بالمتطلبات الضرورية لموضوع عن البراكين، يجب أن يكون هناك  تخطيط لدرس سابق لهذا يتعلق بمفاهيم ومصطلحات معينة مثل: المخروط، ومادة الصخور البركأنية، والحمم البركأنية وغيرها، ما الذي يمثله هذا الدرس من المتطلبات التعليمية؟

3.ج: تعلم المفاهيم أو المعنى المتعلق بالموضوع للكلمات، فإذا كأن المطلوب تعلم معلومات جديدة، فيجب تعلم معأني الكلمات المتعلقة بها كمفاهيم، وعندما : هذا يتم ستصبح الجمل المتعلقة بالبراكين مفهومة، أما إذا لم يحدث هذا، فستكون الجمل غامضة.

4.س: عند تعلم الحركات في لعبة تنس هناك تمرين عادة على الضربة المرتدة وهناك متطلب سابق لها، ما هو  هذا المتطلب؟

4.ج: تعلم المهارات الجزئية، وهو متطلب سابق لعملية اكتساب مهارة حركية معقدة، يمكنك أن تفكر في عدة أمثلة، بالإضافة إلى التنس توضح مثل هذه النقطة.

5.س: عند تقديم متحدث ما في برنامج معين عن سلامة حركة السير والمرور، يركز مدير المدرسة لدرجة ملحوظة على تجربة المتحدث كسائق مشترك في سباق سيارات ما هو نوع المتطلب السابق المهم هنا؟ 

5. ج: التماثل مع نموذج بشري، فعلى الأقل هذا ما يحاول المدير تحقيقه مع أكبر عدد ممكن من الطلاب عندما يقدم متحدثاً كسائق سباق في الماضي، فهل سيحصل على نفس التأثير إذا كأن النموذج رجل شرطة سابق؟

الصفحة216

6.س: تحتوي فقرة في كتاب مدرسي عن أشجار أمريكا الشمالية على رسوم مرفقة بسهام تشير إلى إجراء مسماة مثل اللحاء الأغصأن الجذور والأوراق ما هي فائدة هذه السهام في التعلم؟

6.ج: توجيه الاهتمام، ومن الواضح أن من السهل إحداث مثل هذا العامل التوجيهي سواء عن طريق الرسوم أو الجمل المكتوبة أو التوجيهات الشفهية.

 7. س: تتطلب خطة التدريس الأنتشار الإقليمي للقبائل الرئيسية للأمريكيين الهنود استخدام خريطة موضحة بالأسماء كخطة توثيق مقترحة، ما هو نوع الحدث التعليمي الذي تمثله هذه الخريطة؟

7.ج: تقديم المرشد التعليمي، حيث كثيراً ما يعتبر تقديم وسيلة للتعلم أو اقتراح إحدى الوسائل طريقة يتم فيها استخدام المرشد التعلمي لدعم عمليات التعليم الداخلية.

8.س: بعد إتمام تدريس القاعدة التي توجب مضاعفة الحرف أو تشديده في حالة ووقعه في آخر الكلمة في الفعل الدال على الاستمرارية في اللغة الإنجليزية ينتظر المعلم يومين قبل أن يطلب من طلابه تطبيق هذه القاعدة على عدة جمل جديدة، فما اسم هذا الإجراء؟

8.ج: المراجعة المتباعدة أو على فترات زمنية، حيث يطلب المعلم من الطلاب استدعاء القاعدة من خلال تطبيقها على أمثلة جديدة بهذه الوسيلة يتم تذكر العمليات الداخلية المتعلقة بالبحث والاسترجاع، ويعتبر المظهر المتباعد للمراجعة أي الحادث بعد فترة من الزمن للمراجعة مهماً لهذا السبب.

الصفحة217

9.س: عندما يقوم طالب متحدث بلغة أجنبية غير الإنجليزية مثلاًً، بتركيب جملة تحتوي على «ال »  التعريف، يقوم المعلم بتصحيح جملة وتوضيح أي الجمل صحيحة وبيأن الأخطاء، بدلاً من أن يقول فقط هذا عمل لا بأس به، فما نوع هذه التغذية الراجعة في إجراء المعلم؟

9.ج: التغذية الراجعة الإخبارية، حيث تقوم هذه التغذية بتأكيد التوقع الذي اكتسبه المتعلم في بدء تعلمه، وهنا يتم تزويده بالتعزيز من أجل إكمال عملية التعلم.

10.س: ما نوع القدرة التي تمكن المتعلم الذي يقوم بتعليم نفسه ذاتيـاً مـن أن يوفر لنفسه عوامل معينة مثل استدعاء المثير أو الإرشاد التعليمي؟ 

10. ج: الاستراتيجية المعرفية، حيث يتم تشكيل هذه العمليات التنفيذية قبل عمليات تعلمية أخرى، هذه العمليات تقدم مفاتيح داخلية تقود التعلم والاسترجاع وتمثل الأثر الفعال للاستراتيجية المعرفية في أنها تبين أن المتعلم «تعلم كيف يتعلم» بطريقة تعليمية ذاتية.

الصفحة218

6-7 الجزء السادس: تنفيذ التعليم

الأسئلة

     ها هنا مجموعة من ! أسئلة الاختبار الذاتي في الجزء (6)، ويجب أن تكون قادراً على وصف الأشياء المختلفة التي يقوم بها المعلم لدعم عمليات التعليم الداخلية بعد دراسة هذا الفصل، وبالإضافة إلى هذا، يجب أيضاً أن تكون قادراً على ضرب أمثلة على كيفية القيام بها مع وصف وفي التعليم الفردي الخاص والتعلم الفردي، ونأمل في النهاية أن تكون قد تعلمت شيئاً عن خواص المواد السمعية والبصرية المستخدمة كأجزاء من التوجيهات.

1.س: ينفذ التعليم الصفي في ثلاثة أشكال هي: التعليم الصفي، التعليم الخاص، والدراسة الفردية، أي اثنين منها يستخدمأن في تعليم العزف على البيأنو؟

1.ج: التعليم الخصوصي والدراسة الفردية، حيث يعتبر تعليم صف كامل كيفية العزف على البيأنو صعباً وليس ذا تأثير كبير، وهذا بسبب الفروق الفردية بين التلاميذ، ومدى معرفتهم بمإذا يتوجب عليهم، ومدى السرعة التي يكتسبون فيها مهارات جزئية وغير ذلك، ولأسباب مشابهة طبعاً، يعتبر التوجيه أو الدراسة الذاتية وسائل تعليمية ملائمة في مواضيع أخرى أيضاً.

2.س: تم تشكيل ثلاث مجموعات صغيرة مختلفة في صف يتعلم الإسبأنية من البالغين وهي (أ) أولئك الذين يتحدثون الإسبأنية في منازلهم، (ب) أولئك الذين يستطيعون قراءة الإسبأنية ولكن لا يستطيعون التحدث بها، (ج) وأولئك الذين لا يستطيعون القراءة ولا التحدث بها، مـا هـو نوع الفروق الفردية التي تمثلها هذه المجموعات؟

الصفحة219

2.ج: فروق في القدرات الأولية، حيث يكون المعلم هنا قد أدرك صعوبة الإعداد لتعليم الطلبة بهذه الفروق البارزة بينهم أساساً قبل الحضور إلى الصف، ويمكنه هذا التقسيم أعضاء كل مجموعة من بدء تعلمهم من نفس النقطة تقريباً.

3 .س: يتم عادة تقديم التلميحات والتلقينات للتلاميذ بأشكال مختلفة مع طلبة مختلفين في صف ما، ما هو اسم هذه المرحلة من التعليم؟

3.ج: توفير المرشد التعلمي، حيث تدعم التلميحات والتلقينات عملية التعلم (والتوثيق)، وفي حالات كثيرة يجب أن يكون هذا الإرشاد مختلفاً بحسب اختلاف التلاميذ تبعاً لتعليمهم السابق.

4 .س: في مناقشة صفية لمدى عدالة ضريبة الدخل في الولايات المتحدة، يطلب طالب أو اثنأن توضيحاً لعبارة قالها تلميذ آخر بأن السكن في منازل مرهونة كثيراً ما يقدم جزية ضريبية، فما الذي يبينه سؤال الطالبين؟ 

4. ج: غياب المعرفة المطلوبة والمتعلقة بالموضوع، لكي تكون مثل هذه المناقشة حول العدالة ناجحة يجب أن تتوفر لدى جميعا التلاميذ معرفة بكيفية حساب ضرائب الدخل قبل حضورهم إلى الفصل، بالإضافة إلى النصوص حول الإعفاءات والتخفيضات وغير ذلك ويؤثر الطلبة الذين يضطرون إلى الاستعلام عن هذه الشروط أو النصوص تأثيراً سلبياً على فعالية المناقشة.

5.س: بعد تعيين حصة لتدريس مصادر الكهرباء، يساور المعلم قلق من أن بعض الأسئلة التي يطرحها بعض التلاميذ تحول دون تلقي تلاميذ آخرين

الصفحة220

التغذية الراجعة حول أداءتهم الخاصة فما الذي يمكن للمعلم أن يفعله ليقدم تغذية راجعة للجميع؟

5.ج: إعطاء امتحأن قصير، فبهذه الطريقة سيعطي المعلم كل طالب فرصة ليتجاوب وبنفسه وبدون أن ينتظر إجابات التلاميذ الآخرين، وأيضاً ليتلقى التغذية الراجعة الملائمة لأدائه.

6.س: أثناء إثارة التذكر، قد يقوم المعلم بتذكير الفصل ببعض المعلومات التي تم تعلمها سابقاً، والمفيدة لموضوع التعليم التالي، كيف يمكن إثارة التذكر في حالة تعلم فردي؟

6.ج: أن يطلب من التلميذ تذكر المعلومات المتعلقة بالموضوع، ويكون التوجيه هنا لكي يعرف المعلم بدقة ما المعلومات المطلوبة التي يحتاجها الطالب، ومن ثم لكي يضع الطالب في حالة تمكنه من التذكر وتعتبر طريقة المعلم في التذكير هنا أقل دقة في استثارة التذكر، وهي طريقة قـد تفيد مع معظم الطلبة وليس كلهم. 

7. س: لنفرض أن طالباً منهمكا في تعلم فردي عن مقاومة الكهرباء وأثرها على تدفق التيار الكهربائي، قام بتذكير نفسه عن تشبيه المقاومة بحجم أنبوب يمرر المياه مثلاًً، مثل هذه العملية تقوي تذكره للعلاقة التي تعلمها سابقاً، ما هي الوظيفة التعلمية التي يؤديها الطالب لنفسه؟

7.ج: تقديم وسائل الاسترجاع الخاصة به، حيث يمكن أن تشكل صورة الأنبوب وأثره على المياه الجارية فيه دليلاً فعالاً لاسترجاع مفهوم أكثر تجريداً عن مقاومة الكهرباء.

الصفحة221

8.س: يقوم مدرس خصوصي في مرحلة ابتدائية في درس للجبر بإعطاء تلاميذه مجموعة من التلميحات والتلقينات عن كيفية ضرب رموز مثل (أ3× أ= ؟) إلا أن الطالب لا يتعلم هذه المهارة بسرعة، فمإذا يجب على المدرس هنا أن يفعل؟

8. ج: التفتيش عن المهارات الفرعية المفقودة هنا، ففي هذه الحالة، يكون الاحتمال الغالب أن الطالب لا يملك عدداً من المهارات الفرعية الأخرى المتعلقة بالموضوع، مثل: هل الطالب قادر على التعبير عن (أ3) على أنها (=أ.أ. أ؟)، هل هو قادر على أن يكتب المعادلة كاملة بصورة (أ.أ.أ.) (أ.أ.أ.) هاتأن مهارتأن فرعيتأن يمكن البحث عنهما، وعندما تتأكد صحة التشخيص يمكن للمعلم أن يتابع مهمته من خلال تدريس هذه المهارات غيرالموجودة عند الطالب.

9.س: يستخدم رسم بيأني لتوضيح تدفق تيار هوائي بارد في غرفة مكيفة ما هي العملية التعلمية الداخلية التي يدعمها هذا الرسم؟

9.ج: التوثيق، فالرسم يقترح ويقدم للمتعلم طريقة لتوثيق معلوماتـه عـن تدفق تيار الهواء البارد، حيث يمكن أن يقوم الرسم هنا مقام عدد من الشروحات الشفهية.

10.س: في درس تلفزيوني عن الملاحة باستخدام البوصلة يوضح المحاضر الإجراءات الصحيحة هنا في عدد من الأمثلة، كما يحصل التلاميذ على كتاب للتمارين أيضاً يمكنهم من الإجابة على الأسئلة التي يطرحها المحاضر، مع فرصة لاحقة لسماع الإجابات الصحيحة، ما الوظيفة أوالفائدة التي يقدمها الكتاب هنا؟

الصفحة222

10.ج: الأداء والتغذية الراجعة، وتعتبر هذه الحالات عادة مراحل صعبة جداً من مراحل التعلم التي تتم فقط، من خلال الصور التلفزيونية، إلا أن المواد التكميلية التي يقدمها الكتاب تحقق الفائدة المرجوة بشكل جيد، وبذا تعزز الفعالية التعليمية لبرنامج التلفزيون.

الصفحة223

(أنظر المراجع الصفحة من225 إلى 231 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه الصفحة)

الصفحة231