بعض التربويين أمثال بيديل Biddle يرى أن التدريس "فن" يكفي أن يلم المعلم به كي يقوم بموضوعات المادة التي سيدرسها ولا حاجة إلى إعداده للقيام بتلك العملية، فالتدريس "فن "من حيث اهتمامه بإيجاد تغيرات في السلوك الإنساني، وبإحداث تغيرات في المعرفة والمهارة، والميول، والاهتمامات والاتجاهات والمثل. وعندما يصبح المعلم صاحب فن في التدريس يكون قد تم له التكامل بين النظرية والتطبيق.

        والتدريس كفن له عناصر هامة منها:

• الإبداع
• التعبير عن الشخصية
• العلاقات الإنسانية بين المعلم وتلاميذه
• الجمع بين الخيال والتطبيق الواقعي

     ويرى البعض الآخر من التربويين أن التدريس "علم Science" حيث أنه علم قائم على مجموعة من الأسس العلمية والدراسات والبحوث التربوية والسيكولوجية وبذلك لا يقتصر على مجرد إكساب المعلومات، بل البحث في شتى متغيرات عملية التدريس.

   إذن التدريس "فن" وعلم يعني استخدام عدد من التقنيات الفعالة استخداما صحيحا أي الاستخدام الماهر للعمليات التربوية السليمة المختارة

الصفحة 9   

على أساس من الفهم لنواحي القوة ونواحي القصور فيها وللمبادئ العلمية التي تقوم عليها.

      ولقد وردت كلمة تدريس ببعض مشتقاتها في القرآن الكريم ست مرات وذلك في قوله سبحانه وتعالى:" وليقولوا درست (الأنعام، 105) وقيل: درست اي قرأت الكتب على أهل الكتاب، ويقال: درس الكتاب إذا أكثر قراءته، وفي قوله سبحانه وتعالى: " ودرسوا ما فيه 

    وفي الحديث الشريف " تدارسوا القرآن"؛ أي: اقرءوه وتعهدوه لئلا تنسوه"

    والتدريس من درس، فيقال: " درس الشيء - يدرسه درسا ودراسة، ويقال درست السورة أو الكتاب أي: ذللته بكثرة القراءة حتى حفظته، وكلمة التدريس مشتقة من الفعل درس، و درس الكتاب: قام بتدريسه وتدارس الشيء أي: درسه وتعهده بالقراءة والحفظ ومنها الدرس: وهو مقدار من العلم يدرس في وقت ما. 

   وقد تطور التدريس تدريجيا عبر العصور حتى وصلنا بصيغته الحديثة، وقد أخذ من العلوم الأخرى كالاجتماع والفلسفة والمنطق والعلوم الطبيعية وعلم النفس التربوي كثيرا من مبادئه وإجراءاته، ومن أمثلة علماء التدريس في عصر النهضة " ماروجر اسكان"، و" جو تلوك و"كومنيوس “ روسو" و بستالوزي " و " فروبل " هر بارت " وغيرهم.

 الصفحة 10  

      وعملية التدريس منظومة لها أبعادها ومكوناتها والتي تتمثل في المعلم والتلميذ والخبرات التعليمية والأدوات والتقنيات الحديثة وأساليب التقويم ومن ثم فهي عملية ديناميكية تبدأ بصياغة الأهداف ووضع السياسات وتحديد الإستراتيجيات وطرق وأساليب التدريس ثم التنفيذ والتقويم.

      ويدور هذا الكتاب حول جانب مهم من جوانب عملية التدريس وهي الاستراتيجيات التدريسية.

      ويضم الكتاب عددا من الاستراتيجيات التدريسية الحديثة والفعالة، مثل: استراتيجية العصف الذهني، الخرائط الذهنية تنال القمر تسلق الهضبة استراتيجية 3 - 2 - 1 استراتيجية 4 *4، استراتيجية سكامبر استراتيجية لعب الأدوار والتعلم باللعب وغيرها من الاستراتيجيات الحديثة التي لا غنى عنها لكل معلم ومتعلم.

   والله نسأل أن يكون الكتاب إضافة جديدة للمكتبة العربية بصفة عامة والمكتبة التربوية بصفة خاصة.   

محمد عبد السلام

الصفحة 11 

            التدريس هو: موقف يتفاعل فيه المتعلم عن طريق المعلم مع الخبرة التعليمية تفاعلا ايجابيا ونشيطا ينتهي بتحقيق أهداف الدرس من اكتساب القيم ،، وخبرات ، وألوان من السلوك والقدرات ، والمهارات ، والاتجاهات والاستعدادات أو تعديل وتنمية لها . 

         ويشير ( مصطفى عبد القوي , 2007 ) إلى أن التدريس مصطلح يعبر عن استخدام بيئة المتعلم وإحداث تغيير مقصود فيها عن طريق تنظيم أو إعادة تنظيم عناصره ومكوناتها ، بحيث تستحث المتعلم وتمكنه من الاستجابة أو القيام بعمل أو أداء ما أو الأسلوب معين في ظروف معينة وزمن محدد لتحقيق أهداف مقصودة ، ومحددة . 

       كما يعرف التدريس : بأنه العملية التي يتوسط فيها شخص ( هو المعلم ) بين شخص آخر ( المتعلم ) ، ومادة علمية أو جانب معرفي ما لتيسير عملية التعلم (على عبد العظيم سلام ، 2005 :237 ).

أصل كلمة الإستراتيجية: 

     ان الاستراتيجية لفظة استخدمت أصلا في الحياة العسكرية خلال القرن الثاني عشر وتطورت دلالاتها حتى أصبحت تعني فن القيادة العسكرية في مواجهة الظروف الصعبة وحساب الاحتمالات المختلفة واختيار الوسائل المناسبة لها وقد انعكس مفهوم الإستراتيجية من مجرد كونها مفهوما يتعلق بالعلوم العسكرية على مجالات أخرى من الحياة الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والتربوية والثقافية على السواء (التميمي 2009, 

الصفحة 12

ص 279 ) . وإن مفهوم الإستراتيجية مفهوم حديث نسبيا لاسيما في العلوم الإنسانية ، وقد استعمل كما ذكر سابقا في الحياة العسكرية للتعبير عن الإدارة العقلانية البعيدة المدى نسبية للمعارك في مقابل (( التكتيك )) الذي هو فن إدارة المعارك الواحدة بعد الأخرى( زاير وداخل ، 2013 ، ص  126).

     ونلحظ  قد برز مصطلح إستراتيجية في الحروب التي نشبت أوليات القرن العشرين في الحرب العالمية الأولى ، وكان يطلق على الخطط الحربية التي توضع في أثناء الحروب وتوزع على أثرها المهمات إلى القيادات العليا وصولا إلى أدنى رتبة موجودة في الجيش ، وبعد مدة وجيزة تقل هذا المصطلح إلى الجانب التربوي من طريق نوع المصطلح الذي يحمل في ثناياه معنى الخطط المتكاملة والرئيسة والبعيدة الأمد أو القريبة أو من طريق علماء النفس الذين كانوا مشاركين في الجانب العسكري ، والذين وضعوا عددا من النظريات والاستراتيجيات التربوية والتعليمية ( زاير وأخرون ، 2012 ، ص16).

الفرق بين الاستراتيجية والطريقة :

اولا: الاستراتيجية :

        هي مجموعة من الإجراءات و الوسائل التي يستخدمها المعلم و يمكن بها المتعلم من الخبرات التعليمية المخططة وتحقيق الأهداف التربوية . (محسن على عطية ،2005 ،58).

الصفحة 13

     وبذلك فإن الاستراتيجية تعني : خط السير للوصول إلى الهدف أو الإطار الموجه الأساليب العمل والدليل الذي يرشد حركته. وتعني كذلك فن استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف. وعليه فاستراتيجية التدريس هي مجموعة الأمور الارشادية التي تحدد و توجه مسار عمل المدرس وخط سيره في الدرس.

     ويشير " مصطفى عبد القوى" (2007: 22) : إلى أن استراتيجية التدريس تحتوى على مكونين اساسيين هما : الطريقة والاجراء اللذان يشكلان معا خطة كلية التدريس درس معين أو وحدة دراسية أو مقرر دراسي وبالتالي فإن الاستراتيجية تتكون من :

1- الأهداف التعليمية.

2-الأفعال التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقا لها في تدريسه.

3- الأمثلة والتدريبات المستخدمة للوصول إلى الهدف. 

4-الجو التعليمي والتنظيم الصفي للحصة 

5- استجابات التلاميذ الناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها. 

    وبالتالي فإن الاستراتيجية هي مجموعة الأمور و الاجراءات والتحركات التي يستخدمها المعلم لتمكين المتعلم من المادة المتعلم و بالتالي فهي فن ادارة البيئة التدريسية.

الصفحة 14 

ثانيا: الطريقة:

      الطريقة في اللغة معناها المذهب والسيرة و المسلك وجمعها طرائق . وقد وردت طرائق في القرآن الكريم في قوله تعالى : " وأنا منا الصالحون ومنا دون ذلك كنا طرائق قددا (الجن : 11)، وبمعنى فرق مختلفة. 

     والطريقة اصطلاحا تعني الكيفيات التي تحقق التأثر المطلوب في المتعلم بحيث تؤدي إلى الأداة أو الوسيلة أو الكيفية التي يستخدمها المعلم في توصيل محتوى المادة للمتعلم في أثناء قيامه بالعملية التعليمية بصور وأشكال مختلفة ، فهي وسيلة النقل المعلومات إلى المتعلم وإرشاده إليها ، والتفاعل معه وتتكون من مجموعة أساليب يتخذها المدرس وهي من مكونات استراتيجية التدريس.

     والطريقة التدريسية هي : ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة ومتتالية ومترابطة لتحقيق أهداف تعليمية محددة.  

    وطريقة التدريس تعنى مجموعة من الاجراءات والتحركات والا فعال التي يؤديها المعلم أثناء الموقف التعليمي من خلال خطوات متتابعة ، يتبعها المعلم ، بهدف حدوث تعلم أحد الموضوعات الدراسية و تحقيق الهدف من تعلمه.

إذن الفرق بين الاستراتيجية والطريقة هو: أن استراتيجية التدريس أعم وأشمل من طريقة التدريس حيث أن الاستراتيجية تقوم على عدة طرق أو طريقة واحدة بحسب الأهداف المرجو تحقيقها من الاستراتيجية ، أما

الصفحة 15 

الطريقة فإنها تختار لتحقيق متكامل من خلال موقف تعلیمی واحد. (مصطفى عبد القوي ،2007)

    وعليه فإن الاستراتيجية هي الأشمل والأوسع ، وإن الطريقة تمثل جزءا من الاستراتيجية .

    وفي هذا المضمار يرى "محسن عطية" ( 2009:57 ): أن الاستراتيجية تتضمن جميع إجراءات التدريس التي يخطط لها المدرس مسبقا لتعينه على تنفيذ التدريس في ضوء الإمكانات المتاحة لتحقيق الأهداف التدريسية متضمنة أبعادا مختلفة من أهداف وطرائق تدريس ، ومعلومات .

     فالاستراتيجية تشمل على الأهداف والتنظيم الصفي لحصة الدرس ، والمثيرات المستخدمة واستجابات الطلبة الناتجة عن تلك المثيرات التي ينظمها المدرس ويخطط لها وتأسيسا على ذلك تقع الطريقة ضمن محتوى الإستراتيجية في حين يقع الأسلوب ليمثل جزءا من الطريقة.

   و للتفريق بين الاستراتيجية والطريقة والأسلوب يمكن القول أن: الاستراتيجية هي الأشمل والأوسع ، وأن الطريقة جزءا من الاستراتيجية وأن الطريقة أوسع من الأسلوب ولن الأسلوب هو جزء من الطريقة أو من وسائلها .

   أن أسلوب التدريس هو تقنية المعلم ولمساته الفنية في معالجة تفاصيل الدرس، فإن الأسلوب التدريس يختلف من معلم الآخر فيمكن أن نرى أن مجموعة من المعلمين يستخدمون طريقة تدريسية واحدة ولنفرض أنها " المحاضرة ولكنهم يختلفون في أساليب عرضهم وإلقائهم للمحاضرة ولنرى 

الصفحة 16

مثلا حيا على ذلك في محاضرات الأساتذة بالكليات ، فهذا الأسلوب نظري وذلك مشوق وممتع ، وذاك يعتمد على المدح وغيره على الذم .

الفروق الأساسية بين الإستراتيجية والطريقة والأسلوب في التدريس. ( انظر –الجدول-الموجود في الصفحة 17 –ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 17

الاستراتيجية في التعليم

       تعد الاستراتيجية في التعليم عنصرا مهما من عناصر العملية التعلمية وهي اكثر عناصر المنهج اسهاما في تحقيق الأهداف لأنها تجدد دور كل من المعلم والمتعلم في العملية التعليمية . فهي خطة عمل توضع التحقيق اهداف معينة وتمنع تحقيق مخرجات غير مرغوب فيها كما تشمل تحركات المعلم داخل الصف وافعاله التي يقوم بها المعلم والتي تحدث بشكل منظم و متسلسل واكيد لتكون فعالة أن يكون من خلالها قادرا على تقديم المادة واثارة الاهتمامات والشرح والتمهيد والتوضيح والاستماع و اختبارات الاستجابات المناسبة على اعتبار ان المعلم هو الموجه الذي يهتم بإمكانية  زيادة  في النمو والارتقاء بالمعلمين (قرين المعلم ) الأكثر كفاءة و ( قرين | المتعلم ) الأدنى كفاءة . من خلال اهتمامه وبتنمية مهاراتهم الحركية والتفكيرية وينبني العمل معهم على اساس امكانية تغيير سلوكهم فهي نظرية تقدمية تركز على تدريب الطالبات بحيث يصبحون قادرين على معالجة المعلومات والبيانات استرجاعها فهي الأسلوب الذي يختاره المدرس مع الطلبة لمساعدتهم في اختيار الاستراتيجية المناسبة لدرسه لأنه لا توجد استراتيجية مثالية واحدة مناسبة تتنوع الاستعدادات المتعلمين ومستوى نضجهم وان تناسب قدراتهم اللفظية وان تجذب انتباههم و تتناسب مع خبراتهم وتكون مناسبة الاهداف الدرس وللزمان والمكان حتى يتم التنفيذ بالشكل الأمثل ".

     كما أن المعلم يجب عليه القيام بتحديد المراحل التي سوف يمر بها تعليم هذا الدرس من بدايته وحتى نهايته فيجب ان تكون العملية شاملة مرتبطة

الصفحة 18   

ارتباطا وثيقا بالأهداف الموضوعة وطويلة المدى كما تتسم بالمرونة والقابلية للتطوير وعالية الكفاءة من حيث مخرجاتها التعليمية كما تعزز في المتعلم مرونة التفكير بحيث تجعله منفتحا للبيانات الجديدة واعيا بما لديه من خبرات سابقة دون تحجر وضع بدائل لكل خطوة من خطوات هذه الاستراتيجية داخل العملية التعليمية لأنها خطة عمل متكاملة متسلسلة على شكل خطوات اجرائية يجب وضع بدائل لكل خطوة تسمح بالمرونة عند تنفيذ استراتيجية الدرس في سبيل تحقيق الأهداف المحددة وهكذا فان الاستراتيجية تضم كل القرارات التي يتخذها المعلم لتنعكس هذه القرارات في أنماط من الأفعال التي يؤديها المتعلمون .

شروط الاستراتيجية الجيدة

    لكي يضمن المعلم أو المدرس جودة الاستراتيجية التعليمية ونجاحها لابد من توافر الشروط اللازمة ، كان تتصف ب :

.1 الشمول : ان تتضمن كل المواقف والاحتمالات المتوقعة.

2 .دقة التخطيط : اي يجب أن يتم تخطيط الانشطة بدقة.

.3 ارتباطها بالأهداف : اي يجب أن يحقق المتعلم الاهداف المنشودة.

4.أن تؤدي الاستراتيجية الى نمو متتابع وتطور مستمر.

5 .أن تكون طويلة المدى.

6 .ان يتوافر الوقت المناسب والوقت الكافي والمكان المناسب.

الصفحة 19

الأسس والمعايير لاستراتيجية التعليم الجيدة

     ينبغي عند اختيار استراتيجية جيدة للتعليم ان تكون مناسبة للتعليم وادارة البيئة الصفية ومن الأسس الجيدة لاستراتيجية التعليم هي:

.1 أن تكون مناسبة لاستعدادات المتعلمين ومستوى نضجهم وان تناسب قدراتهم اللفظية.

2 .أن تجذب الاستراتيجية الجيدة انتباه المتعلمين وان تناسب اهتمامهم وخبراتهم.

3. أن يتم اسلوب عرض المادة التعليمية وفقا للأهداف التربوية العامة.

4. مناسبة المكان والزمان وتوفر الأدوات اللازمة حتى يتم التنفيذ بصورة جيدة.

الصفحة 20  

استراتيجية الكرسي الساخن

مفهوم استراتيجية الكرسي الساخن:

    عرفها )أبو سريع، 2019 ) بانها: استراتيجيه تدريسيه تعتمد على الأسئلة التي تطرح من الطلبة على احد زملائهم الذي يجلس على الكرسي الساخن او على المدرس الذي يؤدي هذا الدور ويكون محور الأسئلة موضوع محدد من قبل الطلبة وتستعمل هذه الإستراتيجية في تنميه مهارات متنوعه  منها: مهارات القراءة و بناء الأسئلة وتبادل الافكار وترسيخ القيم في اذهان الطلبة ونفوسهم (أبو سريع، 2019 :24).

   وعرفها جاد الحق بأنها: احدى استراتيجيات التعلم النشط قائمه على بناء الأسئلة و تنميه القراءة وتبادل الافكار بين الطلبة لترسيخ موضوع معين (جاد الحق، 2019 : 46).

   وعرفها ناصر بأنها: عمليه تبادل الادوار بين المتعلمين بحيث يجلس اكثر من طالب في المجموعة على الكرسي الساخن بهدف المشاركة الفاعلة في الإجابة والنقاش (قطيط، 2019 :7).

التعريف الاجرائي للطالبة: هي استراتيجيه للتعلم النشط تتضمن مجموعه من الخطوات الداء الادوار بين الطلبة بحيث يجلس على الكرسي للإجابة عن الأسئلة التي يطرحها الطلبة في المجموعات، اي عمليه تعاونيه بين طلبة الصف وبين الطالب الجالس على الكرسي فهي تنمي العالقات الاجتماعية بين الطلبة وكذلك تنمي مهارات العمل مع الاخرين والابداع والتفكير مما يؤدي الى تكوين جو من النقاش التفاعلي في اثناء عمليه الإجابة عن الأسئلة المطروحة.

الصفحة 21

ثالثا: اهداف استراتيجيه الكرسي الساخن:

- اتاحه الفرصة للطلبة لصياغه الأسئلة وتوجيهها.

- تنميه مهاراتهم في اعاده القراءة و استعرض النص او التحضير لمقال تحليلي.

- اكساب الطلبة مهارات السرد والتحليل.

- تنميه روح التعاون للطلبة في صياغه الأسئلة.

- تشجيع الطلبة على لعب الادوار بطريقه تفاعليه.

- متعة الطلبة في ممارسه الأنشطة والعمل معا في مجموعات وتبادل ما لديهم من التعبيرات الإبداعية حتى أكثر الطلبة خجلا يستفيد من الكرسي الساخن عندما يلعب دورا جديدا وهو يتخيل نفسه ان يكون شخصا اخر (هادي، 2017: 236).

رابعا: اشكال استراتيجيه الكرسي الساخن:

   قبل البدء بالتدريس بموجب هذه الإستراتيجية ينبغي ان يطلع الطلبة على مضمون الدرس او المهمة او يكلفوا بقراءة الموضوع ليكونوا على بينه من اطار المهام التي يراد القيام بها بمعنى ان هناك اطلاعا مسبقا قبل الشروع بتطبيق الادوار ويأخذ التدريس على وفق استراتيجيه الكرسي الساخن احد الاشكال الأتية:

1-وضع مقاعد الجلوس في حلقه واحده و الكرسي الساخن للطالب:

    في هذا الوضع ترتب المقاعد في حلقه واحده يتوسطها الكرسي الساخن يجلس عليه احد الطلبة وقبل البدء بتطبيق الإستراتيجية بهذه الطريقة على

الصفحة 22 

المعلم ان يعرف الطلبة بإجراءات هذه الإستراتيجية وما ينبغي فعله من الطالب الذي يتم اختياره للجلوس على الكرسي الساخن وطبيعة دوره، وفي الوقت ذاته يبين ما على الطلبة الاخرين الذين يجلسون في الحلقة فعله في عمليات المناقشة ما لحوار وبعد ذلك تنفذ الإستراتيجية وفق الخطوات الأتية (عبد الكريم، 2016 :64):

- يحدد موضوع الدرس والمهمة المطلوبة.

- تنظم مقاعد الجلوس بحيث يكون كرسي في الوسط وتحيط به حلقه من الكراسي يجلس عليها الطلبة المشاركون في الحلقة.

- يطلب المعلم من احد الطلبة او من يتطوع منهم من للجلوس على الكرسي الساخن وان يجلس على الكرسي في الوسط ومن حول الطلبة فيؤدي المهمة المطلوبة التي قد تحدد بفقره من فقرات الدرس او قضيه من قضايا.

- يطلب من الطلبة في الحلقة عرض اسئلتهم التي تتعلق بالفقرة او المحتوى المعنى على الطالب الذي تطوع او تم اختياره الداء دور الكرسي الساخن مع التشديد على ان تكون الأسئلة من النوع الذي يثير التفكير وليس من النوع الذي يجب عليه بكلمه واحده وتفضل الأسئلة ذات النهايات المفتوحة لكي تعطي صوره للمضمون من ابعاد مختلفة وتسمح بعرض وجهات النظر.

- يقوم الطالب الذي يجلس على الكرسي الساخن بالإجابة على أسئلة زملائه موضحا ما يرى به حاجه الى توضيح مع السماح للطلبة بمناقشته حول تلك الإجابة بقصد الاستيضاح او التعديل والإضافة وعليه احترام وجهات النظر وعدم الازدراء بها وعليه ان يحث زملائه على عرض تساؤلاتهم عن اي جانب من جوانب الفكرة أو محتوى المضمون المكلف بالتصدي له.يقوم الطالب الذي يجلس على الكرسي الساخن بالإجابة على أسئلة زملائه موضحا ما يرى به حاجه الى توضيح مع السماح للطلبة بمناقشته حول تلك الإجابة بقصد الاستيضاح او التعديل والإضافة وعليه احترام وجهات النظر وعدم الازدراء بها وعليه ان يحث زملائه علي عرض تساؤلاتهم عن اي جانب من جوانب الفكرة أو محتوى المضمون المكلف بالتصدي له.

الصفحة 23

- تجرى عمليه تقويم لما تم التوصل اليه من المعلم بمشاركه جميع الطلبة فيبدي المعلم ملاحظاته حول ما قام به الطالب او زملاؤه في الحلقة وكتابه الملاحظات وتدوين ما بالطلبة حاجه لتدوينه حول الموضوع والخروج بخلاصه مكتوبه له.

2 -وضع المقاعد في اكثر من حلقه تدار من الطلبة:

    في هذا الوضع توزع المقاعد بين مجموعات وتنظم كل مجموعه في حلقه يتوسطها كرسي ساخن بمعنى ان الحلقات تتعدد والكراسي الساخنة تتعدد ايضا يستخدم هذا الوضع عندما يكون عدد الطلبة كبيرا و عندما تسمح  قاعده الدرس بذلك العطاء الفرصة لجميع الطلبة في الجلوس على الكرسي الساخن واداء دوره المطلوب في معالجه الموقف التعليمي او المهمة التعليمية وفي هذه الطريقة يتم الاتي:

- يحدد موضوع الدرس والمهام التي يراد التصدي لها.

- يوزع المعلم الطلبة بين المجموعات.

- يطلب من كل مجموعه ترتيب مقاعدها في شكل حلقه يتوسطها الكرسي الساخن.

- للمعلم ان يطلب من كل مجموعه تسميه من يبدأ بالجلوس على الكرسي الساخن وله ان يسميهم او يسأل عمن يتطوع للقيام بالمهمة.

- يشرح لهم أدوار المتطوع وأدوار الطلبة ويشجعهم على عرض الأسئلة مفتوحه النهايات.

الصفحة 24  

- يطلب من الطلبة الجالسين على الكراسي الساخنة تلقي أسئلة الطلبة في حلقاتهم والإجابة عنها وتوضيح ما به حاجه الى توضيح والانفتاح على اراء الاخرين التي تغني الفكرة او المهمة.

- عرض ملاحظات المعلم التقويمية حول ما قام به من جلس على الكرسي الساخن وما شارك به الاخرون من تساؤلات وطبيعتها واهميتها في اثراء الدرس او المهمة المعروضة.

   وفي كال الوضعين السابقين يكون المعلم مراقبا وموجها وليس له ان يحل محل الطالب بأداء المهمة ولا يتدخل الا عند الضرورة (العمايرة، 2020 :93).

3 -وضع الحلقة الواحدة و الكرسي الساخن للمعلم:

    في هذا الوضع ترتب مقاعد الطلبة في حلقه واحده يتوسطها كرسي المعلم فيكون المعلم مركز النقاش والإجابة عن تساؤلات الطلبة وفيه يتم الاتي:

- يتم تحديد الموضوع او المهمة التي يراد التصدي لها وبيان اهميتها.

- يشجع المعلم الطلبة في الحلقة على عرض الأسئلة التي يشعرون انهم بحاجه الى الحصول على اجابه لها وعليه ان يتقبل اسئلتهم ويثمن ما يسري الدرس منها.

- يجيب المعلم على تساؤلات الطلبة واستيضحاتهم ويستمع الى آرائهم ووجهات نظرهم ويوجه لهم الأسئلة المفتوحة بعد اعطاء مقدمه ثم ماذا؟

- يتم الخروج بخالصه لما تم التوصل اليه في الحلقة.

الصفحة 25

خامسا: خطوات التدريس باستخدام استراتيجيه الكرسي الساخن:

- يحدد موضوع الدرس والمهام المطلوبة.

- تغيير وضع الكرسي في الغرفة الصفية بشكل دائري ووضع الكرسي الساخن في مركز الدائرة.

- يطلب المعلم من طالب متطوع تميز بمهارة معينه الجلوس على الكرسي الساخن.

- يطرح الطلبة مجموعه من الأسئلة يجيب عنها الطالب الجالس على الكرسي الساخن وعلى الطلبة طرح الأسئلة عليه بشرط ان تكون أسئلة مفتوحه اي لا تكون اجابتها مغلقه.

- يمكن تنفيذها في المجموعات الكبيرة العدد او المجموعات الصغيرة.

- تستعمل في منتصف او نهاية الدرس بعد دراستهم للموضوع ليكونوا اكثر دراية بالموضوع وارتباطاته.

     وفي استراتيجيه الكرسي الساخن فإن الحوار والمناقشة  وطرح الأسئلة  والإجابة عنها مبنيه على اساس ترتيب مقاعد جلوس الطلبة في حلقه او عده حلقات وسطها مقعد يجلس عليه احد الطلبة يرد على تساؤلات الاخرين ومناقشه افكارهم، ويتعاقب عليه الآخرون تبعا لخطه المدرس وتسميته لمن يحتله وقد يكون المدرس نفسه وهو من يجلس على الكرسي ويرد على تساؤلات من حوله (الجرجي، 2019 :349).

   وفي نهاية الدرس يقوم المعلم بإجراء عملية تقويم لما تم التوصل إليه، ويبدي ملاحظاته حول ما قام به الطلبة.

الصفحة 26 

سادسا: أسس استراتيجيه الكرسي الساخن:

     ينبغي ان يطلع الطلبة على مضمون الدرس قبل البدء بالتدريس بموجب هذه الإستراتيجية ليكونوا على بينه من اطار المهام التي يراد القيام بها. على المدرس أن يعرف الطلبة على اجراءات هذه الإستراتيجية وما ينبغي ان يفعله الطالب الذي تم اختياره للجلوس على الكرسي الساخن و يبين للطلبة الاخرين دورهم في عمليات الحوار والمناقشة كما هو مبين في التالي:

- يجلس الطالب في الكرسي الساخن.

- ويسأل ثالثه أسئلة وله الحق في الإجابة او التمرير.

- ويأتي طالب اخر وهكذا دواليك.

- اعتماد الإستراتيجية لترسيخ المبادئ و القيم والمعتقدات.

- اعتمادها الأسئلة المفتوحة بإعطاء مقدمه ثم لماذا ؟

سابعا: مرتكزات استراتيجيه الكرسي الساخن:

     تنظيم مقاعد الجلوس الطلبة في حلقه دائريه يتوسطها الكرسي الساخن الذي يجلس عليه الطالب لكي يرد على أسئلة الجالسين في الحلقة من الطلبة. وربما تنظم مقاعد الجلوس في اكثر من حلقه عندما يكون عدد الطلبة اكبر.

    تبادل الدور في الجلوس على الكرسي الساخن بين الطلبة انفسهم حيث يكون لكل طالب دور فيما يتعلق بفقره من فقرات الدرس والإجابة عن تساؤلات الاخرين والاستماع الى ما يدور في اذهانهم من رؤى وافكار حولها

الصفحة 27

      ومن أبرز المرتكزات لهذه الإستراتيجية هي:

- طرح الأسئلة والاستماع الى آرائهم من قبل الطلبة الاخرين.

- تشرك جميع الطلبة في طرح الأسئلة والنقاش ولا مكان للطالب السلبي الذي لا ينغمس في عمليه التفكير.

- تمنح  الطلبة  دورا في عرض الموضوع او الفكرة من زوايا مختلفة والاطلاع على اكبر قدر من التفصيلات حوله.

- يأخذ الطلبة فيها دور المدرس في معالجه بعض جوانب الدرس مما يزيد من ثقه الطالب بنفسه في الرد على تساؤلات الطلبة او المدرس واداره النقاش.

- يأخذ الطالب فيها دور المحور الرئيس في العملية التعليمية وهذا ما تشدد عليه الاتجاهات التربوية الحديثة (أبو سريع، 2019 :245).

ثامنا: إيجابيات ومزايا استراتيجيه الكرسي الساخن:

- اثاره الطلبة للتعلم النشط.

- ممتعة في التعليم لان الطلبة يتعلمون باللعب.

- هذه الإستراتيجية تدريب جسمي وعقلي للطلبة.

- تنميه شعور التعاون بين الطلبة.

- مساعدة الطلبة على فهم الدرس بسهوله.

- تشجيع الطلبة على لعب الادوار والعمل معا في مجموعات وتبادل ما لديهم من التعبيرات الإبداعية بطريقه تفاعليه.

الصفحة 28

- تشجيع الطلبة على تبادل النقاش مع بعضهم البعض واحترام الآراء المختلفة.

- توفر فرص للطلبة للمحادثة التفاعلية والبناء الايجابي وتقدم لهم فرص كثيره للتواصل فيما بينهم.

- تنميه مهارات الاستقصاء العلمي لدى الطلبة عن طريق الأسئلة والإجابات.

- تنمي قدره الطلبة على التحدث والاستماع.

- تحث دافعيه الطلبة على التعلم وتزيد من اهتماماتهم بالمادة المدروسة من خلال الأسئلة والحصول على الاجابات.

- تساعد الطلبة على زياده تحصيلهم و الاحتفاظ بالمعلومات فتره زمنيه طويله.

- تنمي سلوك الطلبة الايجابي داخل الفصل وتزيد من انتباههم.

تاسعا: عيوب استراتيجيه الكرسي الساخن:

- تحتاج الى الاعداد جيدا.

- يجب على المعلم قضاء المزيد من الوقت في الاعداد لها أو تنفيذها.

- قد تنمي الأنانية لدى الطلبة.

الصفحة 29

عاشرا: درس تطبيقي الإستراتيجية الكرسي الساخن:

1 -عنوان الدرس: 

المبتدأ والخبر 

2 -الهداف السلوكية:

- يعرف المبتدأ والخبر.

- يذكر انواع الخبر.

- يميز بين أنواع الخبر

- يعرب الخبر.

- يميز بين الجملة التي فيها مبتدأ واحد و بين الجمل التي فيها مبتدئين.

3 -التمهيد:

      يبدأ المعلم بالتمهيد عن الدرس بسؤال من يستطيع أن يقول لنا جملة إسمية؟

4 -عرض الدرس باستخدام استراتيجيه الكرسي الساخن:

     يرتب المعلم جلوس الطلبة في القاعة الدراسية حسب استراتيجيه الكرسي الساخن من خلال طالب متطوع يتميز بقدرته على المناقشة ويجلس على مقعد في منتصف القاعة الدراسية والطلاب يجلسون من حوله وفي هذه الخطوة اكتب النص على السبورة ثم اطلب من الطلبة الجالسين حول الكرسي الساخن بتوجيه الأسئلة الي زميلهم.

الصفحة 30 

- طالب: لماذا تسمى الجملة في قوله تعالى "الله نور السماوات والارض"جمله اسميه؟

- طالب الكرسي الساخن رقم 1 : لأنها بدأت بلفظ الجلالة المعرفة المرفوع "الله" وهو اسم.

- طالب اخر: لماذا جاء بعد لفظ الجلالة  اسم معرفة مرفوع؟

- طالب الكرسي الساخن 1 : لان الجملة الاسمية استهلت بلفظ ينتظر المستمع ان يعرف شيئا عنه.

- طالب اخر: ما اعراب الجملة؟

- طالب الكرسي الساخن 1 : الله لفظ الجلالة مبتدأ مرفوع وعالمه رفعه الضمة. و "نور" خبر مرفوع وعالمه رفعه الضمة.

- طالب اخر: لماذا يحتاج المبتدأ الى الخبر؟

- طالب الكرسي الساخن 1 : حتى يكون لدينا جمله اسميه من طرفين الاول الذي بدأنا به الجملة ويسمى المبتدأ والطرف الاخر أخبر عن المبتدأ شيئا فيسمى الطرف الثاني الخبر.

- طالب اخر: ما نوع الخبر في الجملة الاولى؟

- طالب الكرسي الساخن 1 : الخبر مفردا معرفة مضافا.

* ثم يأتي طالب اخر ويجلس على الكرسي الساخن.

- طالب اخر: ما نوع الخبر في قوله تعالى "الله لطيف بعباده يرزق من يشاء وهو القوي العزيز"

الصفحة 31 

-طالب الكرسي الساخن رقم 2 :في قوله تعالى "الله لطيف بعباده" الخبر هو لطيف وهو خبر مفرد نكرة وقد كونا جمله اسميه فالخبر يأتي مفردا معرفة او مفردا نكرة.

- طالب اخر: هل يأتي الخبر فعال.

- طالب الكرسي الساخن 2 : يأتي الخبر جملة فعلية مكونه من فعل يليه فاعل كما في قول الشاعر: 

                   نفسي تروم أمورا لست ادركها            ما دمت احذر ما يأتي به القدر

- طالب اخر: اين المبتدأ في النص الشعري؟

- طالب الكرسي الساخن 2 : كلمه "نفس" مبتدأ وهي مضافة الى "ياء 

المتكلم".

- طلب اخر: اين الخبر في هذا النص وما اعرابه؟

- طالب الكرسي الساخن 2 : الخبر هو كلمه "تروم" وهو فعل مضارع مرفوع  وفاعله مستتر تقديره "هي" وهذه جمله مكونه من فعل وفاعل والخبر هنا جمله فعليه وهو في محل رفع خبر للمبتدأ.

الصفحة 32 

أولا: مفهوم استراتيجية التعلم بالتخيل:

     تقوم هذه الإستراتيجية على صياغه سيناريو و تخيلي ينقل المتعلمين في رحله تخيليه ويحثهم على بناء صوره ذهنيه لما يسمعونه ويتم توجيه المتعلمين لبناء صور ذهنية غنية بالألوان متنوعه الاحجام ويتم العمل التكاملي بين الحواس الخمسة فيتم الدمج للرائحة والمذاق والاحساس  بالحرارة والملمس والصوت داخل الصورة الذهنية التي يتم بناؤها.

    وعرفها البعض بأنها: استراتيجيه يتم التشديد على اعمال خيال القارئ في رسم صور حسيه تخيليه كما يتضمنه المقروء يتعامل معها القارئ بجميع حواسه وعواطفه بقصد زياده الاستيعاب وتعميق الفهم.

    وعرفها البعض بانها: تعليم وتعلم تستغل فيه الامكانيات الهائلة للعقل الانساني في التخيل والتبصر في المواضيع المختلفة و تساعد المتعلم على تكوين صور ذهنية ترتبط بموضوع التعلم وتهدف ْلثراء المنهج من خلال اللبنات العقلية التي تعتمد على تصورات عقليه موجهة .

   كما يعرفها آخرون : بأنها كل ما يقوم به المعلم من تحركات واجراءات يوجه بها الطلبة للتعلم من خلال خطوات محدده تمكنهم من توظيف مبادئ التعلم القائم على الدماغ وتحفزهم على التفكير ببناء صور ذهنية لما يدرسونه( الحارثي، 2017).

   تحاول هذه الاستراتيجية ان تؤسس عالقة حميمه بين القارئ والدرس وهذا يسهم في رفع الدافعية ويجعل الدرس في سياق تفاعلي شخصي من وجهه نظر الطالب وهذا يجعل عمليه التعلم اقرب الى العقل والقلب وبناء

الصفحة 33

صور حسيه تخيلية في الدرس اذ تعمل هذه الإستراتيجية على بعث الحياه في ذلك الدرس فالمعلمون يدفعون طالبهم لاستخدام جميع حواسهم ( البصر السمع، الشم، اللمس، الذوق) بهدف جعل الطلبة يولون المزيد من الاهتمام لعواطفهم اثناء الدراسة. 

والتخيل نشاط عقلي يزيد من فعالية العمليات التي يتم معالجتها في الدماغ فاحتفاظ الدماغ البشري بالخبرات والتجارب السابقة يمكنه من تكرارها واعاده انتاجها بشكل يتلاءم وطريقه التفكير التي استرجعت بها تلك الخبرات مما يعطي مجالا واسعا للدماغ البشري للتأقلم والتكيف مع المعطيات الجديدة مما يتيح  له القدرة على الجمع بين الخبرات السابقة  والجديدة وابداع صور متخيله جديده تجمع بين الخبرات الحقيقية والسابقة و بين ما يتوقع أو يحلم به لذا تمثل هاتان القدرتان المنطلق الذي يجعل للإنسان القدرة على التفكير في المستقبل والتخطيط  له  دون باقي الكائنات الحيه الاخرى كم يتمكن من استرجاع الماضي مما يمكنه من تفسير الواقع ومعرفته وابداع المستقبل.

   واستراتيجيه التخيل من الاستراتيجيات المعرفية التي تفعل عمل شطري الدماغ إذ تشجع الطلبة على مزج  قدراتهم  الإبداعية وتحفز مهاراتهم الأكاديمية وذلك في تنميه متكاملة لمختلف جوانب النمو.

  ولكل انسان قابليه على التخيل وخلق الصور في مخيلته في ذهنه ولتنميه هذه القابلية يجب ان تقوم بالتدريب على عمل صور ذهنيه كما يجب ان تطور مهاراتك التخيلية حيث تنقسم الصور الذهنية الى (نوري، 2009):

الصفحة 34

1 -صورية: اغلق عينيك وتدرب على خلق الصور الأتية في ذهنك: ارقام  مكتوبه على لوحه - حروفا وكلمات مكتوبه على لوحه - دائرة ملونه - مربع  ملون - هلال – نجمة.

2 -صوتيه: تخيل في ذهنك الاصوات الأتية: وان وجدت صعوبة في ذلك تخيل  مشهدا تكون هذه الاصوات جزءا منه: جرس - صوت يناديك باسمك - صوت اطفال يلعبون.

3 -حركيه: تخيل انك تكون بالحركات التالية: المشي – الركض - السباحة -قياده السيارة.

4- لمسيه: تخيل انك تقوم بما يلي: المصافحة باليد - وضع يدك على الثلج –وضع يدك تحت الماء الجاري - تحريك اصابيعك على فرو ناعم.

5 -ذوقيه: تخيل انك تتذوق ما يلي: طبقك المفضل – برتقاله – عسل.

6 -شمية: تخيل انك تشم ما يلي: عطر – نفط - خبز طازج – نعناع – رائحة  الزنبق.

ثانيا: التطور التاريخي لاستخدام استراتيجية التعلم بالتخيل:

    واشار افلاطون الى ان التخيل هو وظيفه العقل والجسد اما ارسطو فقد اكد على ان حياه الانسان ترتبط عمليه التخيل في كل الاوقات وان عمليه التخيل عمليه ملازمة للفكر الانساني فبواسطه التخيل يتمكن الانسان من عمل( تقليد او تشبيه) الحقيقة التي تتجسد في الشخصيات والانفعالات والافعال وربط عمليه التخيل بعاملين اساسيين الاول: ان الاحساس والادراك اصل التخيل والثاني: الحركة التي تدل من قريب على ان التخيل عمليه ديناميكية,

الصفحة 35   

وبين الرازي ان التخيل هو الظن والاستدلال على الشيء بالشيء، وقسم ابن سينا القوي المدركة عند الانسان لخمس قوى هي: القوه الذاكرة والقوة الوهمية والقوه الحافظة والقوه المفكرة ، والقوي الخيالية.

   وقد وصف برنارد شو التخيل بانه بداية الخلق والابداع الفكري للإنسان ويرى آينشتاين " ان التخيل اهم من المعرفة".

   ان التخيل هو الاساس لكل الأنشطة الإبداعية في كل ما ابدع الانسان من انجازات ثقافيه وعلميه و تقنيه وفنيه كان خيالا قبل ان يصبح حقيقه وكان موجودا في عقل صاحبه فقط قبل ان يترجم الى حقائق واقعيه لذا فان تنشيط ادمغه الطلبة لتكوين صور ذهنية في عمليه التعلم يساعد الطلبة في ادراك موضوع التعلم بصوره اوضح كما يمكنهم من الوصول الاستنتاجات المطلوبة بزمن اقل (الحداد، 2015).

   وتعددت المنظورات المختلفة للتخيل واستراتيجية التخيل والأسئلة المنهجية التي قامت عليها ويوضحها الشكل التالي: (انظر-الشكل- الموجود في الصفحة 37 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 36 

ثالثا: النظريات التي تعتمد عليها استراتيجية التعلم بالتخيل:

1 -نظريه الصورة:

    ان ما نتخيله من صور عباره عن افكار تشكلت لدينا نتيجة مرورنا بخبرات سابقه عبر مختلف الحواس وخاصة البصر.

2-نظريه شبه الصورة:

    تبين ان الذاكرة طويله المدى للإنسان تمتلك بنيه عميقه تحوي كثير من البيانات و المعلومات والخبرات السابقة وعندما يحدد الانسان اتجاها  للتفكير  في موضوع ما يقوم دماغه بتشكيل شبه صوره يعالجها من خلال البيانات المخزنة في الذاكرة طويله المدى.

3-نظريه النشاط الادراكي:

    الدماغ البشري يستقبل المعلومات والبيانات ويقوم بتنقيتها للوصول لحاله الاتزان المعرفي من خلال استقبال وارسال نشط لها بين الدماغ والوسط البيئي المحيط به لان الصورة التي تكونت تمثل عمليه استكشاف لما يدور في الدماغ وتوضيح  للتساؤلات المطروحة.

رابعا: أنواع استراتيجية التعلم بالتخيل:

أ- أنواع استراتيجية التخيل حسب وظائفه:

    يصنف التخيل حسب وظائفه كالاتي (ناجي، 2007) :

الصفحة 38

1 -تخيل الاستعادة:

    اذ يتم استعاده الخبرات السابقة المرتبطة بموضوعات او احداث معينه مع وعي الطالب بأنها تمثل خبرات تحدثت له في الماضي ويعتمد تعريف "أرسطو" للتخيل على هذا المعنى اذ قال " انه صوره ذهنية تستحضر الادراك الحسي الذي انتجها ال يمكن ان تنشأ منفصله عنه".

2-التخيل التوقعي:

    اذ يتم توقع احداث المستقبل وخاصة ما يتصل بتحقيق هدف معين او تخيل حركه او خطوات من شأنها ان تحقق الهدف.

3- التخيل الانشائي (الابداعي):

   ويتمثل في اعاده تركيب ما تم استعادته من خبرات واحداث سابقه بطريقه مبتكره ويتم ذلك بوصفه هدفا في ذاته كما يمكن ان يكون نوعا من التخطيط  لفصل معين وبفضل قدرة الطالب على التخيل الابداعي يستطيع ان يخلق عوالم جديده وخبرات ترضي طموحه وامانيه.

4- تخيل تحقيق الاهواء:

   فالطالب في هذا النوع من التخيل يكون سلبيا الى حد ما حيث تمتزج  خبراته الماضية  دون اختيار منه او اراده كما يحدث في احلام اليقظة  واحلام  النوم الا انها  قليله الارتباط  بالواقع.

الصفحة 39

ب- استراتيجية التخيل من حيث مستوى واقعية الصورة المتخيلة:

1-التخيل ذو البعد الواحد:

    وفيه يمكن للطالب ان يتخيل ما يراه في الطبيعة دون اضافه الى ما يمكن ان يحرسه.

2-التخيل ذو البعدين:

    ويعتمد على الجمع بين العناصر المتباعدة ولكن ما يزال يعتمد على ادراك الطالب الحسي.

3-التخيل ذو الابعاد الثلاثية:

   وهو التخيل الذي يعتمد على الرمز والتفكير المجرد.

4-التخيل ذو الابعاد الاربعة:

   ويقاس بقدرة الطالب على بناء الواقع بناء جديدا مستعينا بعناصره القديمة إذ يرى المبدع عالما جديدا ليس له عالقة بعالم الواقع الذي يعيش فيه.

ج- استراتيجية التخيل من حيث توجيه التخيل الى المواضيع العلمية او الفنية:

1 -الخيال الاولى:

    وهو الخيال العلمي الإدراكي الذي يتخذ العلم موضوعا له ويظهر في المعمل و دراسة الظواهر الطبيعية وهو المفسر للاكتشافات ويقوم على بناء الفروض العلمية وقواعد التكهن العلمي.

الصفحة 40 

2 -الخيال الثانوي:

    ويعبر عنه بعض الفنانين والفلاسفة بقوه عليا على تمثيل الاشياء فهو يعتمد على المادة التي يبحثها الخيال الاولي لكنه يضفي عليها بعدا تجريديا ويضفي عليها خواطر نفسيه و ترميزات هي في الاصل مدركات عقليه لكن الخيل الثانوي يتجاوزها في صور تعكس ما في نفس الأديب او الرسام او الفنان وهو النوع الذي يهتم به النقاد واعتبروه قيمه فنيه في الكتابات الروائية والشعرية لا تنفك عنهما وعن سائر الاعمال الفنية الاخرى.

خامسا: العوامل التي تساعد على نمو القدرات التخيلية لدى الطلبة:

- المشاركة والتفاعل الاجتماعي.

- الشعور بالقبول من قبل الراشدين والرفاق.

- منح الفرصة للطفل كي يعبر عن عواطفه عن طريق الفنون المختلفة.

- تشجيع الطفل والابتعاد عن انتقاده او التقليل من شأنه.

- ادخال عنصر التشويق والسعادة في الأنشطة المدرسية.

- الاكثار من سرد القصص ذات المغزى.

- تشجيع التفاعل اللفظي والايجابي مع الطلبة (الحراحشه، 2014).

الصفحة 41 

سادسا: مرتكزات استراتيجيه التعلم بالتخيل:

    هناك عده مرتكزات لتوظيف التخيل في عمليه التعلم هي (عبد السالم، 2021).

1 -الاسترخاء:

    توجيه الطلبة لأخذ نفس عميق للحصول على كميه كافيه من الاكسجين الذي ينشط عمل الدماغ اثناء عمليه التخيل.

2 -التركيز:

    حفز الطلبة على التفكير بعمق وذلك بإيضاح المهمة المطلوب تنفيذها والتحكم في عمليه التخيل من خلال توظيف كافه الحواس لتكوين صوره ذهنية كامله التفاصيل للموضوع مما يسهم في تكوين معرفه جديده للطالب.

3 -الوعي الحس والجسمي:

    توظيف كافه الحواس لاستكشاف الاشياء ومعرفتها بعمق.

4 -التخيل:

    في هذه المرحلة يصبح الفرد قادرا على رسم صور تخيليه متعددة ساكنه ومتحركة لموضوع التعلم بحيث يكون الدماغ قادرا على التحكم في عملية التخيل.

الصفحة 42

5 -التعبير والاتصال:

    وهذه طرق يمكن للمعلم توظيفها لنقل المعلومات الى الذاكرة وتخزينها باستخدام نماذج متعددة لتشجيع الطلبة على التعبير عن خبراتهم بالرسم او الكتابة او الحركة او الحديث.

6 -التأمل:

   وهو قيام الدماغ ببلوغ المدى الاقصى له في عمليه التخيل الداخلية التي يقوم بها.

سابعا: مراحل وخطوات التدريس باستخدام استراتيجيه التعلم بالتخيل:

1-اعداد سيناريو التخيل:

    ويقوم المعلم بأعداد سيناريو للتخيل بحيث يراعي الشروط التالية:

- تكون جمل قصيره وغير مركبه حتى تسمح للمتعلم ببناء صوره ذهنيه.

- تستخدم كلمات بسيطة و قابله للفهم وفي مستوى الفئه المستهدفة.

- يستحسن تكرار الكلمة عدة مرات اذا احتاج الامر وذلك لوصف حركه جسم معين.

- وجود وقفات مريحة بين العبارات ليتمكن المتعلمون من تكوين صور ذهنيه لهذه العبارات.

الصفحة 43  

- وقفة حرة قصيره يترك فيها المجال للمتدرب ان يسبح بخياله في عوالم يختارها بنفسه ليكمل الرحلة التخيلية التي بدأها مع المدرب.

- مخاطبه الحواس وذلك بصياغه جمل تخاطب السمع والبصر والشم والتذوق والاحساس واللمس.

- الابتعاد عن الكلمات المزعجة لأنها قد تقطع حبل بناء الصور الذهنية لدى المتدربين.

- عودة تدريجي الى الغرفة.

- تجريب السيناريو قبل تنفيذه.

2 -البدء بالأنشطة التخيلية التحضيرية:

   هي عباره عن مقاطع قصيره لموقف تخيلي بسيط ينفذ قبل البدء بالنشاط التخيلي الرئيس و يهدف الى مساعده المتعلم على التهيئة ذهنيا للنشاط التخيلي الرئيس ولتمكين المتعلمين من التخلص من المشتتات التي تمتلئ بها مخيلاتهم والتي احضروها معهم قبل الحصه (طلافحه، 2012).

3 -تنفيذ نشاط التخيل:

- تهيئه المتعلمين بتعريفهم نشاط التخيل وبيان اهميته في تنميه قدرات التفكير لديهم ويطلب منهم الهدوء والتركيز و محاوله بناء صوره ذهنيه لما سيسمعونه.

الصفحة 44

-الطلب من المتعلمين اخذ نفس عميق ثم غلق اعينهم.

- القراءة بصوت عال وبطيء.

- الوقوف في مقدمه الفصل وتجنب الحركة الزائدة اثناء الالقاء حتى لا يتشتت المتعلمين و يمنع تكوين الصورة الذهنية لديهم.

- اعطاء كل وقفة حقها.

4 -الأسئلة التابعة:

    بعد تنفيذ نشاط التخيل يقوم المعلم بطرح عدد من الأسئلة على المتعلمين والطلب منهم الحديث عن الصور الذهنية التي قاموا ببنائها اثناء نشاط التخيل ويتم اتباع التعليمات التالية:

- اتاحه الفرصة للمتعلمين للحديث عما تخيلوه.

- طرح أسئلة عن الصور التي قاموا ببنائها وليس عن المعلومات التي وردت في السيناريو والا سيكررون ما ورد في السيناريو حرفيا الامر الذي سيشغلهم عن بناء الصورة الذهنية.

- الترحيب بكل الاجابات والتخيلات.

- محاولة التقليل من مستوى القلق عندهم الى ادنى مستوى.

- السؤال عن جميع الحواس هل عايشوا روائح معينه او الوان معينه او شعور بالحرارة او البرودة او تذوقوا شيئا معينا (العمرجي، 2017).

الصفحة 45

- كتابه او رسم الرحلة التخيلية وذلك بالطلب من المتعلمين  كتابه او رسم ما عايشوه في الرحلة التخيلية على شكل قصه يعبرون فيها عن الصور الذهنية التي مرت عليهم في رحلتهم التخيلية وهنا ممكن ان يعرض المتعلمين القصص والرسومات على السبورة او لوحه الحائط او قراءتها في الإذاعة المدرسية كنوع من التعزيز.

ثامنا: إيجابيات ومزايا استراتيجيه التعلم بالتخيل:

- تشكل استراتيجيه التخيل قاعده بيانات مهمه من اجل تمثيل المعلومات في الذهن بطريقه فعاله.

- تساعد الصور العقلية المتخيلة على جعل الالفاظ والمفاهيم والرموز المجردة معاني واشياء محسوسة  وبسيطة.

- بواسطه التخيل يمكن تحويل الافكار المجردة الى صور حسيه يسهل على الطلبة التعامل معها.

- تجعل من المادة الصعبة غير المألوفة ماده سهله مألوفة مما يسهل على الطلبة تعلمها.

- التخيل وسيله لتحسين ذاكره الطلبة واسترجاع المعلومات المطلوبة بشكل سريع وكلي.

- تساعد الطلبة على ابتكار معان جديده للأفكار والربط بين التعلم السابق والجديد وتوليد نتاجات ابداعيه جديدة.

الصفحة 46   

- ترجع اهميه استخدام التخيل في التدريس الى كونه تخزين الصور التخيلية عمليه فعاله ومفيدة للغاية في عملية التعلم فهي تسهم في طريقه فهم الطالب للعلاقات بين المعلومات و استرجاع الصور التخيلية المختلفة وبناء تنظيمات جديده لهذه الصور مما يمكن الطالب من استرجاع ما سبق ان تعلمه والتكيف مع المعارف والمعلومات التي يدرسها مع امكانيه تيسير ما سوف يتعلمه مستقبلا سواء في تعلمه او ممارسه الفعلية.

- ان استراتيجيه التخيل هي استراتيجيه فعالة مع طلبه المرحلة الأساسية منخفضي الدافعية وذلك لتسهيل دخولهم في المناقشات الصفية إذ تقدم قاعده للطفل لدعم ثقته بنفسه وفي قدرته على التحدث والتعبير وابداء الرأي ومن السهل على المعلم ادخال استراتيجيه التخيل في اي برنامج صفي.

- تنمي لدى الطلبة  ذكاءات  متعددة مثل: الذكاء البصري و الذكاء اللغوي والذكاء الحركي والذكاء الاجتماعي والذكاء التصوري.

- تناسب جميع المراحل التعليمية واي محتوى من محتويات المادة الدراسية.

- تنمي لدى الطلبة قدرات ومهارات خاصه مثل التركيز الذهني و التفكير التحليلي.

- تجعل الطلبة اكثر فاعليه في العملية التعليمية وتنميه دافعيتهم.

- ولو بحثنا عن عالقة التخيل بنص في الدماغ لوجدنا انها تقع - مهاره الخيال الذهني - على يسار الدماغ وهي من التقنيات التحليلية المهمة التي

الصفحة 47

تحتاج الى كميات كبيره من التركيز فهي تعمل على شحن كافه القوى الادراكية والوجدانية لاستدعاءات كثيره ومتنوعه يتم جلبها من المخزون المخيالي البعيد في الذاكرة اذ أكدت ابحاث الدماغ ان هناك اسبابا عده لاستخدام التخيل الموجه في التدريس اذا اكتشف الباحثون ان نصفي الدماغ يعالجان المعلومات بشكل مختلف فالنصف الايسر من الدماغ يتولى النشاطات المنطقية والتحليلية المفصلة في حين يتولى النصف الايمن الرموز التصويرية، التخيلات الاشكال الهندسية، الموسيقى".

  وتكمن قوة التخيل في انه يقدم نتاج التفكير النصف الايمن وبذلك يزودنا بمصادر كلا الجانبين من الدماغ.

تاسعا: عيوب استراتيجيه التعلم بالتخيل:

- تحتاج استراتيجيه التخيل الى وقت كافي لتطبيقها.

- تحتاج استراتيجيه التخيل الى مكان مريح وهادئ بعيد عن الصخب والضجة.

- تحتاج الى مرشد ومعلم لديه اتقان كامل لهذه الإستراتيجية.

- يحتاج الطالب لتهيئة ذهنه وتفريغه من أي مشتتات وهو أمر قد يصعب حدوثه.

الصفحة 48

عاشرا: درس تطبيقي باستراتيجية التعلم بالتخيل الصوري:

1 -عنوان الدرس: 

- رحلة علمية إلى جامعة العين.

2 -الاهداف العامة:

- ان تكون لدى الطلبة القدرة على التعبير عن آرائهم وافكارهم بلغه سليمه واسلوب واضح ومفهوم.

- ان تتكون لدى الطلبة القدرة على تنظيم الافكار والمعاني في الموضوعات الإنشائية وعرضها عرضا منطقيا يقوم على الاسباب والنتائج المؤيدة بالأدلة.

3 -الاهداف السلوكية:

- يتعرف على معنى الجامعة  والكلية.

- يميز بين المدرسة و الكلية او الجامعة.

- يوضح اهميه الكليات في رفد المؤسسات بالكوادر العلمية المتخصصة.

- يتمكن الحديث او الكتابة عن الجامعة.

- يتمكن من الحديث او الكتابة عن الجامعة.

- يتقن ضبط الحركات وتحديد معنى المفردة والتعبير عنما في نفوسهم.

4 -الوسائل التعليمية:

- السبورة البيضاء.

الصفحة 49  

-الاقلام الملونة.

- حكايات وصور عن الجامعة.(انظر –الصور- الموجودة في الصفحة 50 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

5- التمهيد

   اعادة انتبه الطلبة وتشويقهم ولفت انتباههم وتوجيه تفكيرهم الى الدرس وذلك من خلال توجيه أسئلة قصيره ومشوقه عن الدرس الحالي:

 - ماذا تعرفون عن الجامعة؟

 - هل عندكم من اهلكم من يدرس بالجامعة؟

 - من يتمنى الذهاب الى الجامعة؟

 - توقعوا انفسكم في الجامعة.

6- العرض:

   يعمل المعلم عند تعليم درس التعبير باستعمال التخيل الصوري حسب الخطوات الأتية:

- اعداد سيناريو تخيلي يقوم المعلم بأعداده.

الصفحة 50

- البدء بأنشطة تخيلية تحضيريه وهي عباره عن صور عن الجامعة يعرضها المعلم هدفها مساعده الطلبة للتهيؤ ذهنيا للنشاط التخيلي والتخلص من المثيرات الخارجية التي قد تشتت انتباههم نحو الموضوع التخيلي.

- تنفيذ النشاط التخيلي الرحلة العلمية الى الجامعة من الطلبة بأخذ نفس عميق ويبدأ المعلم بقراءة النشاط بصوت عال و بطيء.

- الأسئلة التابعة: طرح المعلم عدد من الأسئلة على الطلبة ويطلب منهم الحديث عن الصور الذهنية التي قاموا ببنائها في اثناء نشاط التخيل.ومن خلال هذا الامر يبدا المعلم بشرح الموضوع بطريقه تثير التخيل لديهم على النحو التالي:

أ- نشاط تخيلي استرخائي:

- المعلم: سنقوم بنشاط تخيلي استرخائي والان: ارجو منكم ان تقوموا بسحب نفس عميق واغمضوا اعينكم واسترخوا وابعدوا تفكيركم عن اي فكره خارج موضوع الدرس تخيل لو ان لدي ابيك هاتف نقال يقوم بقياس ما يريد قياسه مثل النبض والضغط  فيرسلها الى الطبيب في رساله وماذا لو استطاع جهازه النقال قياس نسبه السكر في الدم وعمل مخطط  للقلب والدماغ ينظر الطبيب الى الرسالة فيعطيك الوصفة المناسبة وانت في بيتك سيكون الامر ممتعا والان سنعود للصف وخذوا  قسطا من الراحة.

ب- نشاط تخيلي عن موضوع الدرس:

- المعلم: سنقوم بنشاط تخيلي عن موضوع الدرس الان:

الصفحة 51

   تخيل أنك سافرت في رحله تعليميه الى جامعه العين حيث المكتبات الكبيرة المليئة بألاف الكتب والمراجع و في الجامعة العديد من الكليات ومساحتها كبيرة جدا اذ لا استطيع الذهاب الى بعض الكليات الا في السيارة وفيها حدائق جميله و اماكن للراحة وفيها ملاعب ومختبرات متنوعه واماكن لتناول الطعام والشراب ولا يوجد فيها جرس او موعد محدد لانتهاء الدروس لكل الطلبة و يوجد استراحات بين المحاضرات والطلبة من الذكور والاناث معا ولا توجد حقائب لدى الطلبة كما عندنا وتشاهد النظام في معظم الاماكن ولا تجد اصوات عالية ولا معلم يحمل عصا.

    تخيلوا انفسكم تمشون في شوارع الكليات داخل الجامعة وال تحملون حقيبة و تدخلون الى مكتبه و تشاهدون التجارب في مختبرات الكليات وعندما تشعرون بالتعب تجدون اماكن جميله للراحة و اذا جعت تجد اماكن لتناول الطعام.

ج- أسئلة متعلقة بالنشاط التخيلي:

- المعلم: من الصورة الذهنية التي تكونت لديكم؟

- طالب: الجامعة شيء جميل اتمنى الوصول اليه وسأبذل قصارى جهدي للوصول الى الكلية والدراسة فيها.

ء - الأسئلة التابعة:

- المعلم: والان اعتزائي الطلبة ما الأسئلة التي ترغبون في طرحها عن الموضوع؟

- طالب: هل يحق لنا الدخول والدراسة في الجامعة؟

الصفحة 52

- المعلم: نعم عندما تبذل الجهد والمثابرة والنجاح حتى اكمال الدراسة والدخول الى الكلية.

- طالب: اذا لم أبذل جهد هل يمكن دخول الكلية؟

- المعلم: لا يمكن الدخول الى الكلية الا في حاله بذل الجهد الكبير والنجاح حتى تتمكن من الدراسة في الكلية.

هــ - الخاتمة:

- المعلم: الان لنتذكر كيف ان الكلية تختلف عن المدرسة اذ لا يوجد جرس ولا رحله ولا مقاعد كما هي عندنا الان و المساحة كبيره والمختبرات متطورة والدراسة معمقه ومتخصصه.

و - التقويم (أسئلة شفوية ) :

- عرف الجامعة والكلية.

- ميز بين المدرسة والكلية والجامعة.

- حدد اهم شروط الدراسة في الكلية.

- وضح اهميه الكليات في رفد المؤسسات بالكوادر العلمية المتخصصة.

- تحدث عن الجامعة.

- تصور الجامعة وما تحويه من طلبه ومختبرات.

ز - كتابه الموضوع:

    بعد الانتهاء من عرض الدرس وتوجيه الأسئلة للطلبة يطلب المعلم من الطلبة اخراج دفاتر التعبير وكتابه ما تعلموه او تخيلوه من شرح الموضوع

الصفحة 53    

في دفاترهم ثم يقوم المعلم بجمع الدفاتر الجل تصحيحها خارج الصف تصحيحا دقيقا وشاملا على وفك محكات تصحيح أعدت لهذا الغرض. تصحيحا دقيقا وشاملا علي وفك محكات تصحيح أعدت لهذا الغرض.

الصفحة 54

    استراتيجيه التعلم باللعب: مجموعه من الأنشطة الهادفة التي تتضمن افعالا يقوم بها المعلم او مجموعه من الطلبة لتحقيق الاهداف المرغوبة في مجالاتها المختلفة المعرفية والنفسحركيه والوجدانية (عبد السالم، 2021).

    واستراتيجيه التعلم باللعب : عباره عن نشاط يمارسه الفرد تلقائيا لكي يبعث في نفسه البهجة والسرور ويهدف الى اللهو من خلال استهلاك الطاقة والجهد( داود، 2019).

    واستراتيجيات التعلم باللعب: هي احد اشكال الالعاب الموجهة المقصودة التي يقوم المعلم بإعدادها تبعا لخطط وبرامج وادوات ومستلزمات خاصه ومن ثم تجريبها ثم توجيه الطلبة نحو ممارستها لتحقيق اهداف تعليميه معينه يراد تحقيقها.

    ومن خلال التعريفات السابقة يمكن استنتاج اهم الصفات لإستراتيجيه التعلم باللعب وهي على النحو الاتي (صحراوي، 2016):

- اللعبة نشاط او مجموعه من الأنشطة يمارسها فرد او مجموعه من الافراد.

- تلبي استراتيجيه التعلم باللعب حاجات فسيولوجية عند الطلبة.

- تحقق استراتيجيه التعلم باللعب المتعة والتسلية والنشاط عند الطلبة.

- تحقق استراتيجيه التعلم باللعب اهدافا كبيره تكون مرتبطة بالمنهاج.

الصفحة 55

-تعمل استراتيجيه التعلم باللعب على تنميه القدرة على الاتصال والتفاعل مع الاخرين اي تنمي الناحية الاجتماعية عند الطلبة و تغرس في نفوسهم احترام اراء الاخرين.

- تنمي استراتيجيه التعلم باللعب الناحية العقلية وتثير العقل من قبل الفرد او الجماعة وذلك لتحقيق الفوز او تحقيق اهداف استراتيجيه.

- تعمل استراتيجيه التعلم باللعب على زياده التفاعل الصفي الايجابي وتعمل على انتقال اثر التعلم واعطاء معنى لما يتعلمه الطلبة.

ثانيا: التطور التاريخي لاستخدام الالعاب في التعليم:

    ان استعمال الالعاب يعود الى ما قبل 1500 سنه عند استعمل الهنود لعبه الشطرنج ويرجع الفضل في تطوير هذه الالعاب في القرن 19 الى البروسين الذين استعملوا لعبه الشطرنج واستبدلوا الجنود والضباط والدبابات وغيرها بمواد هذه اللعبة، واصبحت الخرائط وارض المعارك تشكل لوحه اللعبة بدلا من لوحة لعبة الشطرنج.

    وبعد الحرب العالمية الثانية ومع تطور استعمال الحاسوب اخذ الاقتصاديون ورجال الإدارة والاعمال يستعملون الالعاب في توضيح العمليات التي تحدث في هذه المجالات للعاملين الذين لديهم رغبه في نقل الواقع الى موقع التدريب؛ لإنجاز العمل بسرعه ودقه متناهيه. واتسع مجال استعمال الالعاب فقام التربويون في الدراسات الاجتماعية في نهاية الخمسينيات من القرن العشرين بإدخال الالعاب التربوية في مساقات العلوم السياسية لطلبة الدراسات العليا وفي مجال التدريب والتعليم المهني استخدم المدربون العابا لممارسة مهارات أدائية تشبه ما سوف يقوم به المتدرب في الحياة العملية.

الصفحة 56

   إن استعمال الالعاب التربوية قد انتشر منذ فتره طويله منذ بدأت المدارس تزاول نشاطها حيث اتاح المعلمون الفرص لطلبتهم بالقيام باللعب الايهامي مثل: تمثيل الادوار في مسرحيه تاريخيه او تقمص الشخصيات البائعين والمشترين او القيام بأدوار الاطباء والممرضين والممرضات وغير ذلك، ولكن في الستينيات من القرن العشرين شاع استعمال المدارس ومؤسساتها في التعليم والتعليم العالي وفي المجالات الأكاديمية المختلفة وقد أجريت بحوث تربوية كثيره حول اهمية الالعاب التربوية واثرها في تحقيق التعلم  للطلبة (العبد الاله، 2015).

    واظهرت هذه البحوث ان الالعاب التربوية تعد وسائل تعليميه فعاله وقويه التأثير في تغيير سلوك المتعلم واتجاه فهي تكسبه معارف دقيقه ومهارات متنوعه تؤهله لمواجهه الحياه العملية.

    ولقد ادرك الاسلام اهميه اللعب في تربيه الانسان في مختلف مراحل نموه فقد عنى رسول الله صلى الله عليه وسلم في مجالسه التعليمية بتوجيه الاباء والمعلمين الى ضرورة الجمع بين العلم واللعب عند تعليم الابناء والطلبة. فقد كان رسول الله صلى الله عليه وسلم يمنح الحرية الكاملة للحسن والحسين في التعامل معه ويشاركهما اللعب فكانا احيانا يركبان ظهر النبي ويقولان " حل حل  فيقول: النبي نعم الجمل جملكما"، وافضل طرق اللعب مع الاطفال هي التصرف مثلهم والتكلم معهم بالكلمات والعبارات التي يفهمونها وتناسب مستواهم اللغوي والعقل فقد حث رسول الله على ان نعامل الاطفال باللطف واللين وتربيتهم من خلال اللعب والنشاط وان نتبسط  فنعاملهم على قدر عقولهم ومن اقواله صلى الله عليه وسلم "من كان عنده صبي فليتصاب له".

الصفحة 57

   كما روى عن عمر بن الخطاب رضي الله عنه قوله "علموا اولادكم السباحة والرماية  والفروسية وروائه الامثال  لهم وما حسن من الشعر" وهذا دليل على اهتمام الاسلام باللعب؛ نظرا لأهميته في تربية الاجسام وتعذيب الخلق والوجدان. اما الامام على كرم الله وجهه فقد قال: "ان القلوب تمل كما تمل الابدان فابتغوا لها طرائف"، وقال ايضا: "روح القلوب ساعه بعد ساعه فان القلب اذا أكره عمي".الله عنه قوله "علموا اولادكم السباحة والرماية  والفروسية وروائه الامثال  لهم وما حسن من الشعر" وهذا دليل على اهتمام الاسلام باللعب؛ نظرا لأهميته في تربية الاجسام وتعذيب الخلق والوجدان. اما الامام علي كرم الله وجهه فقد قال: "ان القلوب تمل كما تمل الابدان فابتغوا لها طرائف"، وقال ايضا: "روح القلوب ساعه بعد ساعه فان القلب اذا أكره عمي".

ثالثا: النظريات التي تعتمد عليها استراتيجيات التعلم باللعب:

1 - نظريه التخلص من الطاقة الزائدة:

    ظهرت هذه النظرية في اواخر القرن 19 و قد نادى بها الشاعر الالماني تشللر ومن بعده الفيلسوف هربرت سبنسر وقد نصت هذه النظرية على ان وظيفه اللعب هي التخلص من الطاقة الزائدة عند الطالب حيث ان الطلبة في عمر الطفولة يمارسون اللعب اكثر من الكبار و الذي يساعد على ذلك ان الكبار وخاصه في المدرسة وفروا لهم الظروف المناسبة حيث تكمن وظيفه الكبار في العناية بالصغار ولكن هذه النظرية لها انتقادات حيث ان الطلبة عندما يلعبون ينتقلون من لعبه لأخرى وهذا دليل على انهم ال يتخلصون من الطاقة الزائدة.

2- النظرية التلخيصيه او نظريه ايجاز الاصول:

 ظهرت هذه النظرية على يد ستنالي هول التي تقول بأن اللعب هو عباره عن تلخيص لجميع المراحل الحياتية التي مرت بها الانسان، حيث اشار  ستنالي هول ان اللعب ما هو الا تلخيص او استرجاع بعض ميول وراثية قديمة، ولكن هذه النظرية تم توجيه الكثير من النقد لها الن الخبرات الثقافية

الصفحة 58

مكتسبه ولا يمكن ان تورث ، والالعاب التي يمارسها الطالب اليوم هي العاب حديثه ولم تكن موجوده قديما و دليل على ذلك الالعاب الإلكترونية وغيرها من الالعاب الحديثة (عبد السالم، 2021).

3 -نظريه التنفيس للمحافظة على التوازن النفسي:

    حيث تقول هذه النظرية ان الطالب يمكن ان يعبر عن مشاعره المكبوتة وانفعالاته من خلال اللعب والتي ربما انه لا يستطيع ان يظهرها للأخرين ويبرز ذلك في اللعب الايهامي، حيث يقوم الطفل بتقمص شخصيته و يعبر عن مشاعره وانفعالاته، ويعتبر هذا عامل مساعد للطفل للتخفيف عن انفعالاته ويمكن الطفل من التعبير عن ذاته.

4 -نظرية الاعداد للحياة المستقبلية:

     لقد نادي بهذه النظرية كارل جروس والتي تقول بأن اللعب يعمل على اعداد الطفل لكي يقوم بأعمال مفيدة في المستقبل، وتقول هذه النظرية ان الانسان يحتاج اللعب نظرا لتركيبة جسمه المعقدة، حيث اشار كارل جروس أن اللعب يؤدي الى وظيفه حيوية وذلك بإعداد الاطفال الصغار الى حياه الكبار وما ألعاب الصغار الا تدريبا لهم في تنميه الوظائف السمعية والعقلية والادراكية ومن ثم اعدادهم للحياة المستقبلية بصورة مشوقه. ولكن هذه النظرية لها انتقادات حيث ان الطفل لا يستطيع ان يتدرب على مهنه المستقبل دون علمه بطبيعة ذلك العمل وربما يمارس الطفل اكثر من دور وهذا لا يدل على ان الطفل سيقوم بكل هذه الاعمال مستقبلا.

الصفحة 59

5 -نظريه الاستجمام:

    ظهرت هذه النظرية في نهاية القرن 19 وقد ظهرت على يد لازاروس هذه النظرية وتتلخص بان الجسم يحتاج للعب حتى يستعيد حيويته كما ان للعب اهميه في الترويح عن النفس وان اللعب يساعد على تنشيط الجسم و استعاده طاقته بعد العمل طويلا.

6 -النظرية المعرفية (بياجيه):

    ينتمي بياجيه الى المدرسة المعرفية في تفسيره لنمو تعلم الكائن الانساني وفيما يلي ابرز هذه التفسيرات:

- يشكل اللعب ونشاطاته مؤشرا يدل على نمو الطفل ونضجه.

- اللعب متطلب اساسي وضروري لحدوث النمو بجميع جوانبه العقلية والاجتماعية والانفعالية والجسمية والوجدانية.

- يرتبط تطور اللعب عند الاطفال بتطور نمو الاطفال العقلي والمعرفي فالطفل في اثناء نموه يمر بمراحل نمائية عقليه ومعرفيه وتفكيريه ولكل مرحله سماتها وخصائصها وبذلك يكون للعب مراحله النمائية ايضا اي ان اللعب يتطور في نشاطاته واشكاله بتطور القدرات العقلية والمعرفية والجسمية والاجتماعية والانفعالية.

- ان التطور المعرفي و العقلي والتكفيري لدى الاطفال هو نتيجة  طبيعية  للتفاعل بين الطفل وبيئته وهو لا يتعلم من خلال هذا التفاعل خبرات جديده فحسب وانما يتعلم كيف يتعامل و يتكيف مع هذه البيئة.

الصفحة 60  

- و لكي تتم عمليه تكيف الطفل مع محيطه الطبيعي و الاجتماعي والتي تتم بطريقه تدريجيه يسلم "بياجيه" بوجود عمليتين اساسيتين هما:

- عمليه الاستيعاب او التمثل.

- وعمليه المواءمة.

     وقد وضع بياجيه اللعب في موضوع بالغ الأهمية فهو الذي يساعد على عمليه النمو العقلي للطفل وتطوره وبدون اللعب يصبح هذا النمو والتطور ناقصا وضعيفا (العمريين، 2019).

رابعا: اهداف استراتيجيه التعلم باللعب:

1 -استراتيجيه الالعاب اداه تعلم:

    وفيها يتعرف الطالب على الادوات المستخدمة من حيث الوزن والحجم واللون والشكل كما ويمكن الطالب ان يتعرف على قواعد اللعبة وانظمتها  كما يمكنه التعرف على بعض الحقائق و الخصائص والصفات في الاشياء والناس الذين لهم علاقه بتلك اللعبة.

2 -تنميه الجوانب المعرفية عن طريق استراتيجيه التعلم باللعب:

     تساهم الالعاب في تنميه الجانب المعرفي لدى الطالب وذلك من خلال قواعدها وانظمتها والطفل الذي يمارس اللعبة لا بد من ان يستخدم في تلك القواعد قدراته على التحليل والتركيب والابتكار وذلك يلعبها بنجاح.

3 -تنميه الجوانب الاجتماعية عن طريق استراتيجيه التعلم باللعب:

    ويقصد به ان اللعب مع الآخرين يتطلب التعاون مع افراد المجموعة كما تعودنا الالعاب على الاتصال مع الاخرين لذلك فان الالعاب التربوية تنمي

الصفحة 61

مهارات العمل الجماعي ومهارات الاتصال مع الاخرين كما تنمي الناحية الانفعالية وتبعده عن الانفعال الشديد مثل تقبل الفشل او الخسارة في اللعبة .

4 -تنميه التفكير الناقد عن طريق استراتيجيه التعلم باللعب:

    ويكون ذلك من خلال القاء نظره من قبل الطالب على التفاصيل المتعلقة  بالألعاب من اجل الوصول الى حل المشكلات التي يتعرض لها الطالب والتعرف على المسببات وتحليلها بشكل منطقي بحيث يكون الانسان الذي يفكر بهذه الطريقة يمتلك الوعي التام بالطريقة التي ينتهجها في عمليه التفكير وهذا ما يجعل هذا النوع من التفكير يتميز بالعديد من الخصائص كما تبرز اهميه التفكير الناقد على حياه الانسان (الوريكات،2016).

5 -اتاحه الفرصة امام الفرد للتعرف على قدراته الطبيعية من خلال استراتيجيه التعلم باللعب:

    من خلال ذلك يستطيع الطالب ان يختار اللعبة التي تناسب قدراته ومستواه وبالتالي فإنه عندما يمارس اللعبة فإنه يتعرف الى مهاراته وقدراته في تلك اللعبة بشكل طبيعي وواقعي.

خامسا: انماط استراتيجية التعلم باللعب:

توجد انماط متعددة من اللعب يمكن تصنيفها فيما يلي (عبد السالم، 2021):

1 -من حيث عدد المشتركين:

   هناك نوعان هما:

- اللعب الانفرادي: ويكون هذا النوع من اللعب خلال السنوات الثالث الاولى من عمر الطفل.

الصفحة 62

- اللعب الجماعي: وهو ما بعد السنوات الثالث الاولى من عمر الطفل.

2 -من حيث التنظيم:

 وهو ثالثه انواع:

- اللعب الحر التلقائي غير المنظم (في سنوات ما قبل المدرسة).

- اللعب شبه المنظم: (في سنوات المدرسة الابتدائية(

- اللعب المنظم بتطبيق قوانين اللعب: (في المرحلة الإعدادية وما بعدها(

3 -من حيث طبيعة اللعب:

 وهو عده انواع هي:

- اللعب النشاط.

- اللعب الهادئ.

- اللعب الذي يساعد على تنسيق الحركات ونمو العضلات.

- اللعب الذي تغلب عليه الصفة العقلية.

سادسا: أنواع الألعاب التعليمية:

1 -اللعب الايهامي:

    يقصد بهذا النوع من اللعب الذي يقوم على الخيال والتظاهر حيث الإشارة الى الاشياء مع عدم تواجدها مثل تلذذ الطفل بالشرب من الكوب على الرغم من انها فارغه.

الصفحة 63

2-اللعب الاستكشافي والحركي:

      يلاحظ السلوك الاستكشافي والاستطلاعي للطفل عاده عندما يتلقى لعبه جديده لها مكونات خاصه مثل الالعاب التي تحدث اصواتا او تعطي اضاءه ويحاول الطفل استطلاع ما بداخلها او تجميعها.

3-اللعب بالتقليد والمحاكاة:

      يعتبر اللعب الايهامي مزجا بين الواقع والخيال ام اللعب بالمحاكاة فهو اعاده الواقع كما هو بدقة وبنفس التتابع الذي حدثت به.

4 -اللعب الاجتماعي:

     ويقصد به الالعاب التي تقوم فيها تقاسم الادوار والأنشطة وتحديدها وتقبلها وفقا قواعد معينه.

5 -اللعب المخطط او لعب ما قبل المراهقة:

      وفي هذا النوع من اللعب يختفي اللعب التمثيلي والايهامي ويظهر اللعب المخطط المنظم الذي يسود مرحله ما قبل المراهقة.

6 -اللعب الاجرائي او اللعب الشعبي:

      يحتاج هذا النوع من اللعب الى مهارات ومعارف ويتطلب اداؤه تنظيما وقواعد كما يظهر التفكير المنطقي وروح المنافسة.

7 -اللعب التخيلي:

      ويلعب فيه الخيال والتصور دورا أساسيا ويرتبط اللعب التخيلي بالتعبير والابداع

الصفحة 64

8 -اللعب التنافسي والمباريات:

    مثل المباريات المنظمة ذات القواعد ويتم فيه تعيين أدوارا للاعبين و هدف اساسي يسعى الجميع الى تحقيقه (صالح، 2016).

9 -الالعاب اللغوية:

    تمثل الالعاب اللغوية نشاطا مميزا للأطفال يحكمه قواعد موضوعه وله بداية  ونهاية محددتان ويمكن من خلالها تنميه كفاءه الاتصال اللغوي بين الاطفال وتدريبهم على الاستخدام الصحيح لكثير من ادوات اللغة: حروفا او اسماء او افعالا كما انها تمنحهم فرص الابداع اللغوي عن طريق التدريبات الشفوية الحرة.

سابعا: مراحل وخطوات التدريس باستخدام استراتيجيه التعلم  باللعب:

1 -مرحله الاعداد:

    وتشتمل على التعرف على اللعبة من جميع جوانبها مواد وقانون اللعبة وآليه استخدام اللعبة و الوقت الذي تحتاجه اللعبة ومدى ارتباطها بالمنهاج وتجريب اللعبة قبل دخول الصف وتهيئه مكان ووقت مناسبين لهذه اللعبة مع التأكيد على الاهداف التي يجب على الطلبة المتعلمين ان يكتسبونها بعد مرورهم بهذه الخبرة.

2 -مرحله التنفيذ:

    وتعتمد هذه المرحلة على التمهيد والتهيئة لتقديم اللعبة ويتم ذلك من خلال ربط موضوع اللعبة بالخبرات السابقة  للمتعلمين، كما انها تعطي الطالب

الصفحة 65

الفرصة لكي يصل الى الهدف المطلوب منه، وعلى المعلم ان يراعي الفروق الفردية بين الطلبة، وتعمل مرحله التنفيذ على مناقشه سلسله الاستنتاجات السليمة للدروس المستفادة من اللعبة والعمل على ايجاد الحلول التي تؤدي الى الفوز في اللعبة.

3 -مرحله التقييم:

    وهنا يقوم المعلم بمشاركة الطلبة في تقييم مدى تحقيقهم للأهداف المطلوبة والابتعاد عن الامور التي تقلل من عزيمه المتعلمين.

4 -مرحله المتابعة:

    وفي هذه المرحلة  يقوم المعلم بمتابعه الطلبة للتعرف على الخطوات التعليمية التي اكتسبها المتعلمون كما يقوم المعلم في هذه المرحلة بتوفير بعض الالعاب او الأنشطة التعليمية التي تثري خبرات المتعلمين للتأكد من ان إتقان المتعلم للمهارات المطلوبة ومن ثم يتم الانتقال الى خبرات اخرى (الحيلة، 2003).

ثامنا: أسس ومعايير اختيار الألعاب التربوية:

      عند اختيار اللعبة التربوية لاستعمالها في حجره الدراسة فيراعى ما يأتي  (أبوريا، 2001):

- اختيار العاب لها اهداف تربوية محدده وفي الوقت نفسه مثيره وممتعه.

- ان تكون قواعد اللعبة سهله وواضحة وغير معقده.

- انت تراعي اللعبة مجالات السلامة العامة.

الصفحة 66

- ان تكون اللعبة مناسبه لخبرات المتعلمين وقدراتهم وميولهم.

- ان يكون دور المتعلم واضحا ومحددا في اللعبة.

- ان تكون اللعبة من بيئة المتعلم وانت تمثل الواقع الى حد ما.

- ان يشعر المتعلم بالحرية والاستقلالية في اللعب.

- ان تكون اللعبة مناسبه لطبيعة غرفه الدراسة، ولعدد المتعلمين بحيث يمكن استعمالها وتنفيذها في البيئة التعليمية المتوافرة.

- أن يراعي المعلم تكلفه اللعبة وامكانيه اعداد استعمالها.

تاسعا: إيجابيات ومزايا استراتيجيه التعلم باللعب:

- يعمل التعلم من خلال اللعب على ادخال البهجة والسرور التي تعد جزءا رئيسا وهدفا مهما يحققه اللاعبون من خلال اللعب وغالبا ما ينتهي الى التعلم.

- يستطيع الطالب من خلال اللعب استغلال الطاقة الذهنية والحركية في ان واحد.

- يرتبط اللعب بالدوافع الداخلية الذاتية للطالب حيث انه يتطلب السرعة والخفة والانتباه وتفتيح الذهن.

- استراتيجيه التعلم باللعب استراتيجيه مهمه و مطلب اساسي لنمو الطالب و لتلبيه احتياجاته المتطورة ولتعليمه التفكير.

الصفحة 67

- اللعب عملية تمثيل اي ان الطالب يتعلم باللعب وحتى يكون اللعب فعالا لا بد للطالب من تمثيله.

- اللعب مطلب اساسي لإثارة تفكير الطلبة وتوسيع مجال التخيلات عندهم وبناء التصورات الذهنية للأشياء.

- اضفاء الجاذبية على الموضوعات الدراسية مما يزيد من دافعيه الطلبة للتعلم.

- تحويل الخبرات المجردة الى خبرات محسوسة.

- كما ان استخدام هذه الإستراتيجية يعمل على اعطاء فرصه للطلبة لاستخدام اكثر من حاسة في اثناء التعلم.

- تضييق الفجوة بين المتقدمين والمتخلفين في التحصيل الدراسي في الفصل الواحد.

- اشراك التلاميذ ايجابيا في عمليه التعلم.

- اكتساب الطلبة روح المنافسة والفوز وادخال البهجة والسرور والتنوع على الجو الدراسي والقضاء على الرتابة والروتين الدراسي وجعل التعلم أكثر بهجة ومتعة.

- مساعدة الطلبة على تنميه حب المشاهدة والاستطلاع والدراسة لدى الطلبة ومساعدتهم على اكتشاف قدراتهم وقدرات الاخرين.

الصفحة 68 

- كما تعلم استراتيجيات التعلم باللعب على تنشطه الطلبة اجتماعيا حيث يتعلم الطلبة من خلالها التعاون والايثار والاخذ والعطاء واحترام حقوق الاخرين والالتزام بالقواعد والتخلي عن الأنانية.

- يهيئ الاكتشاف باللعب الفرصة امام الاطفال الاكتشاف الحر.

- يهيئ للأطفال فهم من المواد قبل اجراء النشاطات وقبل العلم بالمفاهيم العلمية.

- يمثل اللعب استراتيجية تعليميه تقرب المفاهيم وتساعد في ادراك معاني الأحشاء.

- تعد استراتيجيه تعليميه فعاله وقويه التأثير في تفسير سلوك المتعلم واتجاهه.

- تعتبر استراتيجيه التعلم باللعب فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهه الفروق الفردية وتعليم الطلبة وفقا لإمكاناتهم وقدراتهم.

عاشرا: عيوب استراتيجيه التعلم باللعب:

- تعطل اللعبة ويمكن التغلب على هذه المشكلة بضرورة تجريب اللعبة والتأكد من صالحيتها ووجود عدد كاف من الالعاب في حاله تعطل احدها.

- عدم ضبط الصف ويمكن التغلب على هذه المشكلة بضرورة توضيح قواعد اللعبة وقوانينها ودور المتعلمين فيها وعلي المعلم ان يحافظ على الانضباط. 

الصفحة 69

داخل الفصل بدرجه متوازنة لا تمنح حرية الطلبة ولا تسبب فوضى او ازعاج للفصول الاخرى وان يضع في الاعتبار عند التقويم سلوك الطلبة اثناء اللعب.

- عدم وجود المكان المناسب ويقترح لحل هذه المشكلة الاستعانة بغرف الأنشطة او مصادر التعلم في المدرسة وفي حاله تعذر ذلك فعلى المعلم ان يختار اللعبة التي تناسب البيئة التعليمية المتوفرة.

حادي عشر: درس تطبيقي باستراتيجية التعلم باللعب:

1 -عنوان الدرس: 

- الجملة الاسمية والجملة الفعلية.

2 -اللعبة المستخدمة:

- الصنارة المغناطيسية.

3 -الاهداف:

- أن يميز الطلبة انواع الجمل (اسمية – فعلية).

 - اكساب الطلبة عملية (التصنيف – الملاحظة(.

4 -المواد المستخدمة:

- مغناطيس متوازي الأضلاع - خيط - مشابك معدنيه للأوراق – حوض زجاجي - صور مكتوب عليها جمل اسمية وأخرى فعلية.

الصفحة 70

5 -خطوات تطبيق اللعبة:

- يقوم المعلم بربط المغناطيس بخيط لصنع سناره مغناطيسيه.

- يقوم المعلم بطي صور الجمل الفعلية والجمل الاسمية ويثبت عليها مشبك معدني ويضعها متفرقه في الحوض الزجاجي.

- يقوم طالب بصيد الصور بواسطه الصنارة المغناطيسية بحيث يميز الطالب اذا ما كانت جمل فعليه أو اسميه.

    ويمكن تطبيق اللعبة بطرح سؤال على طالبين متنافسين تحت اداره المعلم واشراف الذي يقوم بدور الحكم ويتم تحديد من هو البادئ باللعب من خلال طرح سؤال على الطالبين والطالب المبادر بالإجابة الصحيحة هو البادئ في اللعب. يبدأ الطالبان باصطياد الأسئلة بشكل عشوائي والطالب الذي يتمكن من الإجابة الصحيحة يحصل على نقطه ويقوم المعلم بتسجيل النقاط والطالب الذي يحصل على نقاط اكثر هو الطالب الفائز. ويكون التعزيز والتشجيع فوريا من قبل الموجودين في الصف.

6 -طريقه تقويم اللعبة:

    يمكن عمل جدول لإجابات المجموعات او الطلبة بحيث تعطي الإجابة الصحيحة درجه و الإجابة الخاطئة يتم تصحيحها من قبل احدى المجموعات.

الصفحة 71  

استراتيجيةK.W.L

أولا: نشأة استراتيجية L.W.Kوتطورها: 

 تعد استراتيجية L.W.K إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة التي  قدمتها "دونا أوجل " ضمن برنامج فنون اللغة عام (1989) في الكلية الوطنية للتعليم بايفانستون  بالولايات المتحدة الامريكية (أبدو جادو  ونوفل،2010۰ ،ص300), وضمنتها "اوجل "كل مراحل المعرفة  الاساسية، وعليق تكونت هذه الاستراتيجية مدن ثلاث مراحل تمثلها الاحرف  التالية: L, W , K ويشير كل حرف من هذه الاحرف إلى الحرف الاول من  الكلمة الاجنبية الدالة على مراحل المعرفة التي يقوم بها المتعلم وهي على النحو التالي:

1 -المعرفة السابقة ويرمز لها بكلمةKnow )) أي ماذا أعرف عن الموضوع؟ 

2 -المعرفة المقصودة، ويرمز لها بكلمةWhat ))أي ماذا أريد أن أعرف؟ 

3 -المعرفة المكتسبة، ويرمز لها بكلمة Learned ))أي ماذا تعلمت بالفعل عن الموضوع؟، يمثلها المخطط التالي(انظر -المخطط-الموجود في الصفحة 72 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 72

ثانيا: تعريف استراتيجية L.W.K

    تعددت تسميات استراتيجي  L.W.K )) فقد سميت بما يلي: جدول  المعرفة، واستراتيجية تنيط المعرفة السابقة، والتنظيمات المعرفية،  والمنظور المفاهيمي، أو المخطط المفاهيمي (جواد وعباس، 2013 ),كمدا  أطلق عليها أيضا المخطط العقلي، خرائط المعرفة، والجدول الذاتي للتعلم  (نايف، وردام،2012،ص 12 ),وفيما يلي عرضا لبعض تعريفاتها وفقا  المسمياتها المتعددة:

   عرفهاLogsdon (2018) بانها" تقنية تعليمية تحسن قدرة الطالب على  تذكر المادة، وتستخدم غالبا مع مواد القراءة الفوقية مثل: الكتب الدراسية ،  والمقالات البحثية. 

    كما عرفها البلوي بانها "إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة المنبثقة  عن النظرية البنائية، وهي استراتيجية منظمة تتكون من ثالثة أعمدة،  العمود الاول (المعرفة السابقة) ,والعمود الثاني (المعرفة المقصودة(،  والعمود الثالث (المعرفة المكتسبة)، وتعتمد اعتمدا كبيرة على المعرفة  السابقة للمتعلم".

    بينما عرف فتح الله (2010) هذه الاستراتيجية ف بالجدول الذاتي للتعلم  الذي يتضمن مجموعة من الاجراءات التدريسية التي تقوم على مجموعة من  التساؤلات التي توجه  للطلاب قبل وأثناء وبعد أداء المهام التعليمية، وذلك  بعد أن يدربهم المعلم عليها ليجعلهم أكثر اندماجا وفهما للمفاهيم وأكثر وعيا  بعمليات التفكير من خلال هذا الجدول".

الصفحة 73 

   في حين عرفها عبد الباري(2010,ص 22) بانها " نمط من الخرائط  المعرفية لكونها نشاط بصرية للمعلومات الواردة في النص المقروء، إذ يحدد  الطالب قبل أن يندمج في قراءة النص ما يعتقده عن الموضوع، وماذا يريد أن يعرف عن الموضوع ؟، وأخيرا يحدد ما الذي تعلمه ؟".

    وعرفها Kopp(2010, ص 10) بانها "استراتيجية جيدة يستخدمها  المعلمون لتنشيط تفكير الطالب في موضوع الدرس قبل حدوث التعلم الجديد".

    باستقراء التعريفات السابقة خلص البحث الحالي لتسميتها استراتيجية  لكونها تتضمن عدة طرق، منها: المناقشة والعصف الذهني، والتعلم  التعاوني، والاسئلة، والخرائط الذهنية، والقراءة الناقدة المتعمقة، مما يفعل  العملية التعليمية ويجعلها ممتعة لدي الطالبات.

التطورات التي مرت بها استراتيجية L.W.K (انظر –الجدول-الموجود في الصفحة 73 ضمن النسخة بدف اعلاه)

الصفحة 74

ثالثا: أهداف استراتيجية L.W.K

     حددت "أوجل" أهداف استراتيجية L.W.K بهدفين رئيسين هما:

1 -إدخال الطالب في عملية القراءة النشطة لمادة الدراسة، التي تعنى بطرح  الاسئلة التفكير في المفاهيم والتساؤلات الواردة في أثناء القراءة،. 

2 -تعزيز كفاية الطالب في البحث عن المعلومات، وكتابة ملخصات ترتكز  على أهم مفاهيم وعناصر الموضوع محل الدراسة.

رابعا: مميزات استراتيجية L.W.K:

    استراتيجية(L.W.K ) هي إحدى الاستراتيجيات التي يمكن أن تبني المعرفة السابقة، وتطور مهارات التنبؤ، ومهارات الكتابة ، كما تطور مهارات الاتصال في المجموعات التعاونية كما تتمتع بعدة مزايا، منها: 

- تعزز فكرة التعليم الذي يجعل الطالب هو محور عملية التعلم.

- تمكن المعلم من تعزيز بيئة التعلم الصفي. 

- تعزز مبدأ التعلم الذاتي فالطالب هو من يقرر ويقود تعلمه الخاص. 

- تعمل على جذب انتباه واهتمام الطالب وتحفيز فضولهم العلمي.تعمل علي جذب انتباه واهتمام الطالب وتحفيز فضولهم العلمي. 

- تشجع الطالب على البحث عن معلومات جديدة باستمرار.

الصفحة 75

    وأضاف  (lauzon.2014) أنه يمكن استخدامها في أي مستوي تعليمي؛  لإنها تنمي مهارات الاتصال و تتيح  للطالب تقويم أنفسهم ذاتيا، وتنظم  المعرفة التقريرية بما تتيحه من بناء المعنى لديهم، وتنمي تفكيرهم الناقد، و  تزيد من دافعيتهم نحو التعلم. و أكد أديل (2015,Adeel) ان استخدام استراتيجية L.W.K تحسن التعليم من خلال : 

- جعل المحتوى ملائما ومفيدا بناء على المعرفة السابقة للطلاب. 

- الاحتفاظ بالمعلومات الجديدة لفترة أطول. 

- الفهم العميق للمعلومات الجديدة. 

- كما تساعد في التفكير بوعي في الخطط والعمليات والتغيرات التي تحدث  خلال التعلم.

خامسا: عيوب استراتيجية L.W.K:

- يصعب تطبيقها على الطلاب دون معرفة مسبقة. 

- ليست مناسبة للطلاب ذوي مستوى التفكير المنخفض.

- ليست فعالة لتعلم مواد الخيال. 

- تستغرق وقتا طويلا في عملية التعلم.

الصفحة 76

سادسا: خطوات تنفيذ استراتيجية L.W.K:

1 - الاعلان عن الموضوع: وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بالإعلان عن  الموضوع، وكتابته في أعلى السبورة بخط واضح.

2 - الخطوة الاولي من مرحلة ما قبل القراءة: وتهدف هذه المرحلة  الاستطلاعية إلى مساعدة الطلاب في تذكر ما يعرفونه عن الموضوع من  معلومات واستدعائها، بتنشيط معرفتهم، وطرح افكارهم، وبعدها يكون  المعلم والطلاب ملاحظاتهم، وأفكارهم الرئيسة، وذلك في العمود الاول من الجدول ويرمز له بالحرف( (K

3 -الخطوة الثانية من مرحلة ما قبل القراءة: وفيها يبدأ الطلاب بتحديد  أهدافهم، التي يمكن صياغتها على شكل أسئلة تدون في العمود الثاني من  الجدول، وما الذي يريدون أن يعرفوه؟ ويرمز لها بالحرف W

4 - مرحلة القراءة: وفيها يتفحص الطلاب كل فقرة من فقرات النص  المقروء، فيبدؤون بالتوقع، وبعد قراءة الفقرة ينقحون، ويحدثون ذاكرتهم  الخاصة بالموضوع، فضلا عن توقعاتهم، ومن ثم يكملون قراءتهم، وبعدها  يبحثون عن إجابات للأسئلة التي حددت مسبقا.

5- مرحلة ما بعد القراءة: وتتمثل في طرح التساؤل الاتي : ماذا تعلمت من  قراءة الموضوع ؟ ويرمز لها بالحرف ( L) ,وبما أن الاسئلة المطروحة في  العمود الثاني وجهت للإجابة عنها، يبدأ الطلاب بتعبئة العمود الثالث من  الجدول بمعلومات وإجابات مختلفة تشكل ما تعلموه من الموضوع المطروح،

الصفحة 77  

ومن المحتمل أن يتعلموا معلومات إضافية خارجة عن نطاق الاسئلة التي  طرحت، لذا تدون في العمود الثالث.

6 -تقويم ما أنجز: وفيها يجري كل طالب تقويمه لما تعلمه من قراءة  الموضوع، وذلك بموازنة محتوى العمود الثالث (ماذا تعلمت؟) بمحتوى  العمود الثاني (ماذا أريد أن أتعلم ؟)، بمعنى أنهم يوازنون  بين ما كانوا  يرغبون في تعلمه، وما تعلموه فعدلا، لمعرفة مدى تحقق أهداف الدرس،  فضلا عن تعديل بعض المعتقدات الخطأ إن وجدت قبل التعلم الجديد.

7 -تأكيد التعلم: وفيها يطلب المعلم من طلابه تأكيد ما تعلموه عن طريق: 

- تقديم عرض شفوي لما تعلموه. 

- تحديد مجالات الافادة مما تعلموه، وتطبيقه. 

- تلخيص ما تعلموه عن الموضوع.

سابعا: دور المعلم في استراتيجية L.W.K:

1. قم بإنشاء جدول  L.W.K )) على  جهاز كمبيوتر ، ثم قم بالتصوير إلى  لوحة بيضاء تفاعلية ، واستخدم ورق الحامل أو قدم جداول فريدة للطلاب. 

2 .انشر جدول L.W.K في الفصل الدراسي طوال مدة الدرس ، بحيث يمكن  للطلاب الرجوع إليه للحصول على  إجابات لأسئلتهم.

3 .اطلب من الطلاب العودة إلى أسئلتهم لمعرفة ما إذا تم الاجابة عليها أو لا، وإن لم يكن، اقترح عليهم أن يفعلوا المزيد من البحث والقراءة.

الصفحة 78  

سابعا: دور المتعلم في استراتيجية L.W.K:

1 -يملؤون الحقل الاول بما يعرفونه عن الموضوع.

2 -يملؤون الحقل الثاني بما يريدون معرفته.

3 -بعد دراسة الموضوع يملؤون العمود الثالث بما تعلموه مع ذكر الاشياء  التي يريدون معرفتها.

4-يقارنون ما تعلموه بما أرادوا أن يتعلموه.

5 -يقارنون ما تعلموه بما كانوا يعتقدون، فإن وجدوا خطأ  فيما اعتقدوه  سابقا يدخلون التعديلات اللازمة عليه في الحقل الاول.

الصفحة 79

    تعتبر إستراتيجية( فكر - زاوج - شارك )أحد إستراتيجيات التعلم  التعاوني النشط حيث تستخدم لتنشيط ما لدى التلاميذ من معرفة سابقة  للموقف التعليمي أو لأحداث رد فعل حول مشكلة رياضية ما، فبعد أن يتم - بشكل فردي – التأمل والتفكير لبعض الوقت يقوم كل زوج من التلاميذ  بمناقشة أفكارهما لحل المشكلة معا ، ثم يشاركا زوج اخر من التلاميذ في  مناقشتهما حول نفس الفكرة وتسجيل ما توصلوا إليه جميعا ليمثل فكرا  واحدا للمجموعة في حل المشكلة المثارة(نصر ،2003 :213).

    وتتميز هذه الاستراتيجية بانها تعطي الطلاب فرصة للتأمل (داخليا مع  نفسقه وخارجيا مع زملائه والتفكير والمراجعة قبل الاجابة ومن ثم التعاون  والمشاركة في الافكار والحل تعاونية ( زيتون ، 2007 : 568).

    فهي إستراتيجية ذات تسلسل منطقي متتالي ومتتابع ، و تعتمد هذه  الاستراتيجية على عدة مراحل بحيث الا تبدأ خطوة الا بانتهاء الخطوة التي  تسبقها، فلا تبدأ الخطوة الثانية المزاوجة )إلا عندما تنتهي الخطوة الاولى ( التفكير)، ولا تبدأ الخطوة الثالثة (المشاركة)إلا عندما تنهي الخطوة الثانية  (المزاوجة) ، وهذه الاستراتيجية من ضمن الاستراتيجيات التي تعتمد على المتعلم الطالب)، والذي يكون هو محور العملية التعليمية .

    ولذلك تعتبر استراتيجية ( فكر – زاوج- شارك ) إستراتيجية تعلم نقاش  تعاوني وهي ترتكز على ديناميكية وحركة وتفاعل ومشاركة التلاميذ في  الانشطة التعليمية وتستخدم لتنشيط وتحسين ما لدى التلاميذ من معارف

الصفحة 80

وخبرات سابقة أو لإحداث رد فعل حول فكرة أو معلومة رياضية ما، وتعد هذه الاستراتيجية نشاطا ممتازة لإظهار المعرفة المسبقة للتلاميذ، كما تتيح فرص المناقشة الجماعية( 2003 Szesze )، وتوفر فرص التفاعل مع الزملاء في التفكير وهي استراتيجية تعاونية قليلة المخاطر نسبيا ، ومناسبة وملائمة لكل من المعلمين والمتعلمين على حد سواء ( 1998 ,.Srinivas) وهذه الاستراتيجية تعمل على التغلب على مشكلتين وهما : أ- عندما يقدم سؤال للفصل عامة ، عادة ما يكون عدد الطلاب الذين يجيبون عليه محدودا وأحيانا لا يوجد طلاب ، فمثلا في الفصول التي يقل عدد الطلاب فيها عن أربعين طالبا فإن من (4-5) طلاب يقومون بحوالي 75% من الكلام الذي يؤديه المتعلم ، أي حوالي 10 من الطلاب .

ب - بعد إلقاء السؤال فإن المعلم العادي ينتظر أقل من ثانية واحدة  قبل مناداته على الطلاب ، وبمجرد أن يبدأ الطالب الأول في الإجابة فإن الآخرون يتوقفون عن تقديم إجابتهم. وبذلك نتوصل إلى أن الأسس التي تقوم عليها هذه الإستراتيجية ما يلي : 

أ- مرحلة التفكير. 

ب - مرحلة المزاوجة.

 ج- مرحلة المشاركة.

    وترى (لطف الله ، 2004) أن إستراتيجية (فكر زاوج شارك ) تلائم ظروف وإمكانات مدارسنا المتاحة وتتلاءم أيضا وأهداف معظم المواد الدراسية عامة وأهداف تدريس العلوم بخاصة(لطف الله ، 2004: 125).

كما أن استخدام هذه الإستراتيجية لا تحتاج لتغيير مفاهيم المعلمين عن التدريس ، خاصة الأولئك الذين لا يؤمنون بضرورة تمركز التدريس حول

الصفحة 81

المتعلمين ، ولا تحتاج لوقت طويل لتنفيذها عندما يراد تغطية المادة الدراسية لذا نجدها قد لاقت انتشارا وقبولا سريعين.

أولا: نبذة تاريخية حول إستراتيجية (فكر - زاوج شارك)

تعتبر إستراتيجية (فكر - زاوج - شارك ) من إستراتيجيات التعلم التعاوني الحديثة ، وهي تركيبة صغيرة للتعلم التعاوني النشط ، وقد تم اقتراح إستراتيجية (فكر - زاوج - شارك ) في بداية الأمر من قبل Frank Lyman عام 1981، ثم طورها هو وأعوانه في جامعة ماري لاند Mary Land عام 1985 ( جابر عبد الحميد ، 1999، 91-92)

   وتشير ( نادية لطف الله 2004 ) ونقلا عن (2002 Jones ) أن إستراتيجية ( فكر - زاوج - شارك) قد نمت في ظل التعلم التعاوني وبحوث وقت الانتظار.

ولقد طور (1993) ,(Crowley and Dunn) إستراتيجية (فكر - زاوج شارك ) ضمن ثلاث تركيبات التعلم التعاوني إلى (فكر - زاوج - ربع ) . بمعنى أنه في مرحلة المشاركة يشارك زوج من التلاميذ زوجا آخر ليتكون مربعا من التلاميذ ، ويصبح عمل من أربعة تلاميذ تعمل وفق فلسفة التعلم التعاوني، يتحاورون ويفكرون معا، ويمارسون أنشطة المجموعة ليصلوا إلى منتج نهائي يعرض أمام باقي المجموعات في الفصل. ( حمادة ، 2003 ,249) ولقد تطورت الدراسات حول استراتيجية ( فكر زاوج شارك ) فكانت دراسات عديدة حول هذه الإستراتيجية ، وقد أوضحت نتائج دراسات كل من فينيل (1992 Fennel)، وجنسين( 1996 Jensen) , و بروملي

الصفحة 82

(Bromely 1997) ، ومحمد حماد هندي(2002 )و محمود نصر  (2003) فعالية إستراتيجية (فكر - زاوج شارك )في تنمية التحصيل الراسي  والاتجاهات إلى جانب اكتساب المفاهيم و أيضا في مجال إعداد المعلم . 

   وفي ضوء ذلك اعتبرت البيئات التعليمية الجيدة هي التي تحتوي المتعلم  ، وتتيح أمامه الفرص كي يتفاعل مع معلمه وقرينه داخل حجرة الدراسة ، وتتيح له جو الراحة والالفة لمساعده كي يعبر عن نفسه بطريقة حرة مباشرة ، ومن ثم تحقيق نتائج التعلم في صورة حقيقية فعالة(حماد ،( 2002:185).

    فلم يعد ينظر إلى عمليات التفاعل في البيئات التعليمية على أنها تفاعل  (المعلم / الطالب ) ، (المعلم / الطالب / المادة التعليمية ) فقط ، بل إن هناك  نمطا ثالثة من التفاعلات له تأثير قوي داخل الصف وهو تفاعل ( الطالب /  الطالب)  (ديفيد وروجر جونسون 1998 :24).

    ويشير Gunter وزملائه  أيضا إلى أنه يمكن أن تكون خطوات هذه  الاستراتيجية أربع خطوات تبدأ بطرح المعلم لتساؤله ثم التفكير الفردي ثم  المزاوجة ثم المشاركة ، أما,Srinivas )1998) فيشير إلى أنه توجد أساليب مختلفة لتطبيق هذه الاستراتيجية إحداها القفز مباشرة من التفكير الفردي إلى المناقشة الجمالية للفصل كله ، كما تشير أيضا إلى أنه يمكن جعل المتعلمين يكتبون أفكارهم في كروت ثم جمعها مما يتيح  للمعلم الفرصة للتعرف على تفكير وفهم تلاميذه ، وما إذا كانت تواجههم بعض المشكلات في الفهم أم لا، وقد تختلف في الوقت المسموح به في كل خطوة حسب نوع التساؤل أو المشكلة المطروحة ، كما يمكن استخدام هذه الاستراتيجية أيضا

الصفحة 83

لتنمية المسئولية الفردية وذلك عن طريق أن يطلب المعلم من كل تلميذ أن يكتب أفكاره قبل أن يتجه ويناقشها مع زميله ، وحينئذ تصبح خطواتها أربع هي " فكدر - اكتب - زاوج - ثم شارك " أما تاي وليمان ( 1998 , 136) فقد أشارا إلى أن هذه الاستراتيجية يمكن تنفيذها أيضا من خلال أربع  خطوات هي " استمع ، فكر بمفردك ، زاوج مع زميلك ثم شارك الفصل كله ".

ثانيا: تعريف إستراتيجية (فكر زاوج – شارك):

    تتم هذه الاستراتيجية على عدة مراحل فبعد أن يتم - بشكل فردي – التأمل في صمت للمشكلة أو المعلومة لبعض الوقت ( دقيقة مثلا) يقوم كل  زوج من التلاميذ بمناقشة أفكارهما معا ، ثم يشاركا زوجا أخر من التلاميذ  في مناقشتهما حول نفس المشكلة وتسجيل ما توصلوا إليه جميعا من نتائج  ليمثل  فكر المجموعة ككل ، وقد اتخذت إستراتيجية (فكر- زاوج - شارك (  اسمها من خطواتها الثلاث التي تعبر عن نشاط التلاميذ أثناء تعلمهم  باستخدام هذه الاستراتيجية ، فهي تتكون أساسا من ثلاث خطوات ( جابر عبد الحميد,  1999 ، 91-130) ( 2002(1995 :11 .Jones .

1 -فكر بنفسك : وفيها يستثير المعلم تفكير تلاميذه  بطرح تساؤل ما أو تذكر أمر معين أو ملاحظة ما ويجب أن يكون هذا  السؤال متحديا أو مفتوحا، ثم تتاح لكل تلميذ لحظات قليلة وليس دقائق للتفكير في الاجابة.

الصفحة 84 

2 -زاوج  مع زميل لك : يشارك كل تلميذ أحد زملائه ويحدثه عن إجابته ويقارن كل منهما أفكاره ويحدا الاجابة التي يعتقدان أنهدا الافضل  والاكثر إقناعة وإيداعا ، ويتاح أيضا عدة لحظات لتبادل الافكار .

3 -شارك الفصل كله : في هذه الخطوة يدعو المعلم كل زوج من  التلاميذ لكي يشاركا أفكارهما مع الفصل كله ، ويمكن إجراء ذلك بصورة  دورية أو بدعوة كل زوج أو من يرفع يده ويطلب (الكلمة ) الاجابة . ويمكن  هنا للمعلم تسجيل استجابات التلاميذ  على سبورة أو على جهاز الاسقاط الرأسي .

    وتوضح  ( عرقاوي ، 2008 ) أن هذه الاستراتيجية تستخدم عقب قيام المعلم بشرح وعرض معلومات أو مهارات للطلاب وتتضمن تلك  الاستراتيجية الخطوات الاتية:

1 -التفكير في السؤال أو المشكلة التي يطرحها المعلم. 

2 -المزاوجة: يلي ذلك طلب المعلم من الطلاب الانقسام لأزواج  ويتناقشوا بينهم في السؤال. 

3 -المشاركة: يطلب المعلم من الازواج عرض الحلول التي توصلوا لها و أفكار حول السؤال. (سليمان، 2005).

    ويرى ( حمادة ، 2003): ان إستراتيجية ( فكر - زاوج - شارك ) أحد إستراتيجيات التعلم التعاوني النشط التي ترتكز على ديناميكية وحركة وتفاعل ومشاركة التلاميذ في الانشطة التعليمية وتستخدم لتنشيط وتحسين ما لدى التلاميذ من معارف وخبرات سابقة أو الاحداث رد فعدل حول فكرة أو

الصفحة 85

معلومة رياضية ما ، فبعد أن يتم - بشكل فردي – التأمل في صمت للمشكلة  أو المعلومة لبعض الوقت ( دقيقة مثال ) يقوم كل زوج من التلاميذ بمناقشة  أفكارهما معا، ثم يشاركا زوجا اخر من التلاميذ فدي مناقشتهما حول نفس  المشكلة وتسجيل ما توصلوا إليه جميعا من نتائج ليمثل فكر المجموعة ككل.

   وتتبنى ( لطف الله ، 2004 ) تعريف ( جابر عبد الحميد ، 1999 ،91- 21,( Gregory Jones ,2002 ,1995 11, &Pary) لاستراتيجية (فكر زاوج شارك):

   بانها إحدى إستراتيجيات التعلم التعاوني الفعالة وتتكون من ثلاث خطوات هي :

1 -التفكير وفيها يفكر كل تلميذ بمفرده في المشكلة أو السؤال المطروح عليه . 

2 -المزاوجة : ويناقش فيها كل تلميذ أحد زملائه في أفكاره . 

3 -المشاركة : وفيها يشترك تلاميذ الفصل كله ( كمجموعات ) فيما توصلوا إليه من أفكار .

ثالثا: مميزات إستراتيجية (فكر - زاوج - شارك ) في عملية التعلم:

1 -تتيح الفرصة للتلاميذ لكي يكونوا نشطين فعالين في عملية تعلمهم مما يساعد على بقاء أثر التعلم. 

2 -تساعدهم في اختبار أفكارهم قبل المغامرة بها أمام تلاميذ الفصل.

الصفحة 86 

3 -تزيد من الوعي بالتحصيل وتنمي مستويات التفكير العليا.

4 -تساعد التلاميذ على بناء معارفهم خلال مناقشاتهم الثنائية والجمالية .

5 -وقت التفكير يساعد على إطلاق أكبر عدد من الافكار والاستجابات الاصيلة . 

6 -تساعد كل من التلاميذ المندفعين والمنطوين في التغلب لعلى مشكلاتهم  (Szesze 1998. Jones .2003) وذلك نتيجة توفير بيئة حرة خالية من المخاطرة في عملية التعلم.

7 -تزيد أيضا من دافعيتهم للتعلم وتنمي الثقة في نفس المتعلمين وتعطي الفرصة للجميع للمشاركة بدلا من عدد محدود من المتطولين في المناقشات العادية .

8 -تساعد على بناء المسئولية الشخصية والقدرة على التفسير(Jones 1998) وإيجاد العلاقات في عملية التعلم ، كما تدعم مهارات الاتصال والتواصل اللفظي وتتيح  فرص التدريب على بعض المهارات الاجتماعية المرغوبة.

رابعا: دور المعلم في إستراتيجية ( فكر - زاوج – شارك):

    دور المعلم في إستراتيجية (فكر - زاوج – شارك) إيجابي ونشط وليس سلبي ، حيث أن المعلم له عدة مهام يقوم بها ومن أهم الاعمال التي يمكن للمعلم القيام بها ، والتي توضحها هذه الدراسة في النقاط التالية :

الصفحة 87 

1 -طرح سؤال أو مشكلة ذات نهاية مفتوحة، وذلك لاستثارة تفكير الطلاب في مشكلة أوظاهرة معينة .

2 -منح الطلاب دقيقة أو اثنتين للتفكير في الاجابة، وفي هذه المرحلة على المعلم أن يراعي تفكير المتعلم لوحده دون الاستعانة بأحد .

3 -تجميع الطلاب في ثنائيات لمناقشة الاجابة ومشاركة الافكار ويناقش كل طالب مع زميله ما توصل إليه.

4 -مدنح الطلاب فرص لمشاركة الاجابات مع مجموعة صغيرة أو الصف بالكامل.

5 -المعلم يشرف على ما يدور داخل الفصل ويرشد ويوجه الطلاب نحو الاجابة الصحيحة.

6 -يوزع الطلاب الى مجموعات النقاش ، ويعمل على أن يكون هناك تباين في كل مجموعة. 

7 -يتحكم بالمدة الزمنية لكل مرحلة من مراحل إستراتيجية (فكدر - زاوج -شارك ).

خامسا: دور الطلبة في إستراتيجية ( فكر- زاوج - شارك ):

    يقدم الطلبة مجموعة متنوعة من الخبرات والامكانات والاهتمامات في أي موضوع جديد ، و تساعد الدراسة الدقيقة لخلفيات الطلاب العملية والمفاهيم التي لديهم المعلمين على تصميم طريقة إرشاد لمواجهة المفاهيم الخاطئة وللاستفادة من الخبرات المشابهة.

الصفحة 88 

   و المتعلم في هذه الاستراتيجية له دور نشط ، يمتاز المتعلم بالنشاط والتفاعل والحيوية داخل حجرة الفصل ، ولا يتوقف دور المتعلم على تلقي المعلومات ، ودور المتعلم في العملية التعليمية ايجابي وليس سلبي ، حيث إن المتعلم يبادر في التعلم ويشارك ويناقش ويتفاعل مع زملائه الاخرين . ويمكن أن تلخص هذه الدراسة دور المتعلم بالأمور التالية : 

1 -المتعلم له دور ايجابي ونشط في العملية التعليمية ، يبادر بالتعلم ويبحث عن المعلومة، ويحلل ويفسر الظواهر ، ويبين الاسباب ألي قضية أو مشكلة تواجهه. 

2 -يبذل المتعلم مجهودا عقلية وذلك لحل مشكلة ، أو تفسير ظاهرة ، أو قضية تواجهه، وتمثل هذه المرحلة ، المرحلة الاولى وهي اعتماد الطالب على نفسه حيث يفكر لوحده . 

3 -المتعلم يناقش زميله بما توصل إليه من المرحلة الاولى، ويحاول أن يبين سبب إجابته ، ويحاول إقناع زميله ، وهذه المرحلة تمثل المرحلة الثانية وهي مرحلة المزاوجة ( كل طالب مع زميل واحد ).

4 –يناقش الطلبة المشكلة أو الظاهرة أو القضية موضوع النقاش بشكل جمالي أمام الفصل كله . وهذه المرحلة تمثل المرحلة الثالثة وهي المشاركة.

5-يبين المتعلم السبب في إجابته ويحاول إقناع الاخرين في إجابته.

الصفحة 89

استراتيجية العصف الذهني

"يعد (أليكس أزبورن ) الاب الشرعي لطريقة العصف الذهني في تنمية التفكير الابداعي حيث جاءت هذه الطريقة كرد فعل لعدم رضاه عن الاسلوب التقليدي السائد آنذاك ولهذا الاسلوب عدة مرادفات منها القصف الذهني, والعصف الذهني, والمفاكرة, وإمطار الدماغ، وتوليد الافكار, وتدفق الأفكار (طارق سويدان, ومحمد العدلوني, 2002 ,99).

ويعد العصف الذهني من أكثر الاساليب المستخدمة في تحفيز الابداع والمعالجة الابداعية للمشكلات في حقول التربية والتجارة والصناعة والسياسة.

حيث ظهر أسلوب العصف الذهني في سوق العمل, إلا أنه انتقل إلى ميدان التربية والتعليم وأصبح من أكثر الاساليب التي حظيت باهتمام الباحثين والدارسين المهتمين بالتفكير الابداعي (فتحي جروان ,2002 , 115).

ويعرفه أزبورن بانه مؤتمر تعليمي يقوم على أساس تقديم المادة التعليمية في صورة مشكلات تسمح للمتعلمين بالتفكير الجمالي لإنتاج وتوليد أكبر عدد ممكن من الافكار أو الحلول التي تدور بأذهانهم مع إرجاء النقد أو التقديم إلى بعد الوقت المحدد لتناول المشكلة " (,2001,Osborn 152 ,151 ) .

مبادئ وقواعد العصف الذهني:

1 -ضرورة تجنب النقد والحكم على الافكار واستبعاد أي نوع من الحكم أو النقد.

الصفحة 90

2-إطلاق حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعيتها أو مستواها.

-3المطلوب هو أكبر عدد من الأفكار بغض النظر عن جودتها أو مدى عمليتها.

-4البناء على أفكار الآخرين وتطويرها .

المراحل التي تمر بها جلسات العصف الذهني:

1-طرح وشرح وتعرف المشكلة.

2-بلورة المشكلة وإعادة صياغتها

3-الإثارة الحرة للأفكار .

4-تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .

5-الإعداد لوضع الأفكار في حيز التنفيذ .

العوامل المساعدة على نجاح أسلوب العصف الذهني:

-1أن يسود الجلسة جو من خفة الظل والمتعة.

2-يجب قبول الأفكار غير المألوفة في أثناء الجلسة وتشجيعها. 

3-التمسك بالقواعد الرئيسية للعصف الذهني تجنب النقد, والترحيب بالكم والنوع

الصفحة 91 

4-يجب اتباع المراحل المختلفة لإعادة الصياغة.

5-إيمان المسئول عن الجلسة بجدوى هذا الأسلوب في التوصل إلى حلول إبداعية.

-6أن يفصل المسئول عن الجلسة بين استنباط الأفكار وبين تقويمها. 

7-تدوين وترقيم الأفكار المنبثقة عن الجلسة بحيث يراها جميع المشاركين.

-8يجب أن تستمر جلسة العصف الذهني وعملية توليد الأفكار حتى يجف سيل الأفكار.

-9يجب أن يكون عدد المجموعات من 6 – 12 شخصاً.

10- ضرورة التمهيد لجلسات العصف الذهني وعقد جلسات لإزالة الحواجز بين المشاركين 

مزايا استراتيجية العصف الذهني

   يتميز العصف الذهني بأنه يعمل على إلغاء الحواجز التي تقف في وجه القدرة الخلاقة وتفتح الأبواب الجهد الفرد المبدع وتعمل على إعطاء مجموعات من البدائل المناسبة لحل مشكلة ما وتساهم في إشعار المتعلمين بذواتهم، وتسرع الوصول إلى حل المشكلة وتساهم في تنمية قدرات التفكير الإبداعي، وتجعل الفرد أكثر مثابرة واستعدادا وتصميما على مواجهة الاخفاقات، وسهل التطبيق لا يحتاج إلى تدريب طويل من قبل مستخدميه في

الصفحة 92

التدريب، واقتصادي ومبهج وينمي عادة التفكير المفيدة والثقة بالنفس من خلال طرح الفرد آراءه بحرية دون تخوف من نقد الآخرين.

دور المعلم في استراتيجية العصف الذهني

   يتمثل دور المعلم في هذه الاستراتيجية في النقاط التالية :

1- يصيغ أسئلة سابرة تتعلق بموضوع تعليمي أو موقف معين

2- منظم للبيئة ويدير المناقشات ويدون الإجابات

3- معدل لتحركات المتعلمين الصفية ولنتاجات الدماغ.

4- يحاكم الأفكار ويقيس مستوى عمقها واحاطتها بالموضوع.

5- يعمم النتائج والحلول المتعلقة بالموضوع أو المشكلة.

6-يستعين بالأفكار المتوالدة من أدمغة المتعلمين كمنطق لإمطار الدماغ في موضوع الدماغ.

الصفحة 93

 تستند استراتيجية حوض السمك الى النظرية المعرفية الذهنية ونظرتها الى المتعلم على أنه نشط وفعال ومنظم في حصوله على المعرفة، ويمكنه أن يتعلم من زملائه ومن خلال هذه الاستراتيجية يمارس الطالب عمليات معرفية ذهنية في استقبال المعلومات اللفظية ومعالجتها وتنظيمها لتصبح ذات معنى وتخزينها.

   آن استراتيجية حوض السمك أو ما تسمى ( غضاريف السمك ) تستعمل في حالات يستمع فيها المشاركون في أول الأمر من دون تعليق الى الآراء المقدمة ويشترط في التدريس ضمن هذه الاستراتيجية توزيع الطلاب ضمن مجاميع صغيرة ضمن دائرة صغيرة بينما يطلب من بقية المجموعة تكوين دائرة أكبر، حيث تمثل الصغيرة (السمكة داخل الحوض) بينما تمثل المجموعة الكبيرة مجموعة المراقبين( حوض السمك) حيث يطلب من المجموعة الصغيرة مناقشة الأمور والافكار( او مسألة) ويشمل دور المجموعة المراقبة في الاستماع إلى تلك المناقشة وفي بعض الحالات قد يطلب من المراقبين في المرحلة الثانية من التمرين الانضمام والمشاركة في المجموعة الصغيرة، وبذلك تعد استراتيجية حوض السمك من الاستراتيجيات التي تعتمد مبادئ التعلم النشط واهدافه في طبيعة تنفيذها واستخدامها وبذلك تعتمد فلسفة التعلم النشط.

    تسعى استراتيجيات التعلم النشط لمساعدة المتعلم على فهم المادة التعليمية وتجعل منه قادرة على تلخيصها وفهمها، ومن أهم هذه الاستراتيجيات استراتيجية حوض السمك التي تعتمد التدريب الجماعي

الصفحة 94 

وتقديم الخبرة للطلاب عن طريق الملاحظة في حالات يستمع فيها المراقبون في أول الأمر من دون تعليق إلى الأراء أو الحجج التي قد تؤديها مجموعة أخرى بشأن موضوع معين. ويطلب من مجموعة صغيرة من المشاركين في هذه الإستراتيجية الجلوس في دائرة داخلية بينما يطلب من بقية المجموعة تكوين دائرة أكبر حول المجموعة الصغيرة. وتمثل المجموعة الصغيرة" السمكة داخل الحوض" بينما تمثل المجموعة الأكبر المراقبين لحوض السمك. ويطلب إلى المجموعة الصغيرة مناقشة موضوع أو مسألة.

أنواع حوض السمك:

   هنالك نوعان من حوض السمك.

أولا : حوض السمك المفتوح. في هذا النوع يترك كرسي فارغ ؛ يمكن وفي أي وقت أن يشغل أحد الطلاب الملاحظين الكرسي الفارغ، وينضم إلى مجموعة حوض السمك، وعندما يحدث ذلك فإنه يجب أن يترك أحد أعضاء المجموعة الموجودين مقعده ويبقى المقعد شاغرة، وتستمر المناقشة مع المشاركين الذين يدخلون ويغادرون الحوض.

ثانيا: حوض السمك المغلق في هذا النوع يناقش المشاركون المواضيع محل النقاش لبعض الوقت، وعندما ينتهي الوقت المحدد يغادرون الحوض وتبدأ مجموعة جديدة في الدخول إلى حوض السمك.

الصفحة 95

اهداف استراتيجية حوض السمك:

   تسعى هذه الاستراتيجية الى تحقيق الأهداف الآتية:

1- تنمية شخصية الطالب وتعزيز ثقته بنفسه وبقدرته على قيادة تعلمه وتقدمه فيه وتنمية إحساسه بالإنجاز.

-2 تحسين مستوى تبادل الحديث ووجهات النظر والحوار بين الطلبة، مما يساعدهم على تقبل بعضهم بعضا ويزيد الاحترام فيما بينهم. (قطامي، 2013، ص (621).

3- تحمل الطلبة مسؤولية تعلمهم بأنفسهم بشكل فردي أو من خلال مجموعة.

-4 تحمل الطلبة مسؤولية جمع البيانات حول موضوع التعلم.

5- تدريب الطلبة على ممارسة التفكير وإبداء الرأي والتقويم حول تعلمهم.

6- تنمية مهارة الاستماع باحترام وتقبل آراء الآخرين.

7-تعزيز الشعور بالانتماء الى مجموعة الزملاء.

خطوات تنفيذ الاستراتيجية :

الخطوة الأولى: اختيار وتحديد الموضوع بعد قراءة نص معين في الكتاب، أو موضوع يتفق مع الخبرات الحياتية للطلبة.

الصفحة 96 

الخطوة الثانية: إعداد مجموعة من الأسئلة المفيدة والعميقة حول النص أو الموضوع الذي تم تحديده.

الخطوة الثالثة: ترتيب جلوس الطلبة في مجموعتين التي سوف تناقش الموضوع على شكل دائرة صغيرة في الوسط تسمى (المشاركون)، ومجموعة كبيرة على شكل حلقة حول المجموعة الصغيرة المراقبين الذين يستعدون لجلسات المناقشة بعد مناقشة المجموعة الصغيرة (حوض السمك).( قطامي، 2013، ص623)

الخطوة الرابعة : يستعد الطلبة لبدء النقاش، أما بقية الطلبة فأنهم سوف يلاحظون ويستمعون ويدونون الملاحظات والأفكار

الخطوة الخامسة: يمر المدرس من بين الطلاب ويسألهم هل تسمعون وتلاحظون جميعكم؟ حيث أن على المدرس أن لا يكتفي فقط بالتجول والوقوف داخل الصف وإنما يتفاعل مع الطلاب ويحفزهم مع وجود كرسي فارغ في حلقة النقاش، لتمكن أحد الملاحظين في الحلقة الخارجية من المشاركة فقط في نقطة معينة أو طرح سؤال، ثم يعود لمكانه بين الملاحظين.

 الخطوة السادسة بعد انتهاء النقاش اعطاء شركاء السمك مدة صمت يكتبون الأفكار الرئيسة التي سمعوها من مناقشة السمك.

الخطوة السابعة : شكر طالبات مجموعة السمك وبعدها عودة الطالبات الى مكانهن لأجراء مناقشة اخيرة من خلال آثاره عدد من الأسئلة على المجموعتين.

الصفحة 97 

الخطوة الثامنة: في نهاية تطبيق الاستراتيجية يمكن للمدرسة طرح السؤال الاتي للمجموعتين: ما هو الشيء الجيد من حلقة النقاش الداخلية ؟ - ما الأفكار الرئيسة من موضوع اليوم؟

(انظر –الشكل- الموجود في الصفحة 98 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 98

دور المعلم ضمن استراتيجية حوض السمك

1- إجراء نمذجة للاستراتيجية قبل تطبيقها داخل الصف.

2- عدم التدخل في المحتوى والمناقشة.

-3 احترام الهدوء وعدم الانفعال والهجوم.

4- مراقبة أفراد المجموعتين، وتهيئة الجو المناسب للنقاش، وتنظيمه لتجنب التشويش.

5- يحفز مجموعة السمك على استمرار عملها.

-6 يوزع الطلبة على مجموعتين، ويغير في ترتيب الصف.

7-يدعم التلاميذ غير المشاركين.

8- يقوم تعلم التلاميذ المشاركين وغير المشاركين.

دور المتعلم ضمن استراتيجية حوض السمك :

     ان المتعلم يكون ودودة، ومتفهمة للموقف، يقدر الاحتياجات والمشاعر، مستمعة جيدة، ويعيد صياغة، ويوضح ملاحظات المشاركين، ويشجع التفاعل داخل المجموعة، ويرسخ الألفة والاحترام بين الطلبة. ويلخص عمل مجموعة السمك، ويشجع أفراد المجموعة على إنجاز العمل، ويظهر مهارة القيادة.

الصفحة 99  

 ميزات إستراتيجية حوض السمك :

- عدم التمييز بين المتعلمين فالمشارك يصبح ملاحظة، والملاحظ يصبح مشاركة. 

- إتاحة فرص المشاركات المتعمقة وتعزيزها لكل الطلاب في غرفة الصف.

- مناسبتها للأعداد الكبيرة من الطلبة.

- إتاحة الفرص لتحقيق التفاعل الإيجابي بين الطلاب بعضهم البعض.

- توفير الفرص لتنمية مهارات التواصل والمهارات الاجتماعية بين الطلاب.

- زيادة دافعية وإيجابية الطلبة.

نموذج خطة لوحدة تعليمية باستخدام استراتيجية حوض السمك (انظر –النموذج- الموجود في الصفحة 100 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه) 

الصفحة 100

الدرس النموذجي في التعبير لطلاب الصف الثاني المتوسط باستعمال استراتيجية حوض السمك المغلق 

الصف والشعبة: الثاني المتوسط 

اليوم والتاريخ:

الموضوع: من غشنا فليس منا المادة: 

المادة: تعبير 

خطوات درس التعبير النموذج  (5دقائق)

بالخطوة الأولى: التمهيد : المدرس (الباحث) أمهد للدرس بشرح مختصر من اجل تهيئة اذهان الطلاب وتحفيزهم لتلقي الدرس الجديد وذلك من خلال طرح مجموعة من الاسئلة المتعلقة بالموضوع المراد طرحه للنقاش (من غشنا فليس منا). 

الخطوة الثانية: ترتيب الطلاب في القاعة الدراسية حسب استراتيجية حوض السمك (المغلق) والتي تتكون من حلقة داخلية على شكل حوض السمك متكونة من 5-6 طلاب يناقشون موضوع الغش من خلال الاسئلة التي يطرحها قائد حلقة النقاش داخل حوض السمك (المغلق ) (10 دقيقة) 

الباحث : اعزائي الطلاب من منكم يعرف ماذا تعني كلمة (الغش).

طالب :الخداع.

طالب آخر: الكذب 

طالب آخر : المكر

طالبة آخر: الفاحشة

طالبة آخر :السيئة

طالبة اخر: الكافر

الباحث: احسنتم، ولماذا نتجنب الغش.

طالب: الإسلام الصدق 

طالبة اخر: إن الصدق من الإيمان بالله 

الباحث :هل هو فعلا من الايمان

الطالب :من خلال ما ذكره سبحانه وتعالى في كتابة العزيز.

طالب آخر :إن الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) اكد حرمة الغش.

طالب اخر: قال تعالى( وقل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله والمؤمنون) العمل يصدق دون غش.

الصفحة 101

الباحث: جيد، إذا ما الرابطة التي تربطنا فيما بيننا 

طالبة :الإسلام والابتعاد عن مظاهر الغش 

الباحث: احسنتم جميعا 

الخطوة الثالثة: جلوس الطلاب الملاحظون في الدائرة الثانية خارج دائرة حوض السمك ويكون دورهم مستمعين يسجلون ملاحظاتهم بصمت.

الخطوة الرابعة: بعد مرور 10-15 دقيقة يحصل تبادل الادوار بين طلاب مجموعة حوض السمك (المغلق) والطلاب في المجموعة الملاحظة.

الخطوة الخامسة: يجمع المدرس المجموعتين للتشارك فيما قاموا بملاحظته 

يضيف احد الطلاب :للغش انواع في المأكل والمشرب والملبس 

طالب اخر: الرادع لحلات الغش هو العقاب.

طالب اخر :الدولة دور أساس في ردع هكذا حالات .(١٠ دقائق)

الباحث: بوركتم , كل ما قيل منكم في الغش هو صحيح وقد أشار في كتابه العزيز بالحث على ترك الغش لأنه من المظاهر السلبية ولأننا مسلمون يجب التعامل بصدق بيننا.

الصفحة 102

نبذة تاريخية عن تعليم الأقران

   يعود تاريخ تعليم الأقران إلى العهد الروماني، أما في عهد الإسلام فقد ظهرت تطبيقات تعليم الأقران في الكتاتيب حيث يلتقي الأطفال في الكتاب بإشراف معلم واحد يتفاوتون في أعمارهم فيتعلم الصغار من الكبار والمبتدئون من المنتهين وكان شيخ الكتاب يعين من التلاميذ المتفوقين لينوبون عنه في تعليم أقرانهم من المبتدئين (الغامدي، 1981، ص55)

   وتعتمد إستراتيجية تعليم الأقران على قيام أحد الطلاب بالتدريس لأفراد أقرانه تحت إشراف وتوجيه المعلم مع مراعاة أن يكون القرين المعلم من الفئة العمرية نفسها لأفراد مجموعته أو من فئة تعلوها عمرة أو مستوى دراسية (على، 2007، ص174)(علي، 2007، ص174)

  وقد لاقت إستراتيجية تعليم الأقران اهتمام بعض التربويين، ولكن الاعتماد عليها ظل مرهون ببعض الدراسات والبحوث ولم تطبق ميدانية الا موخرة وهي في حاجة إلى دعم أكثر من الناحية النظرية والتجريبية ولقد صنفها البعض بأنها تأتي ضمن ما يسمى بالتعليم الموازي وعرفت بأنها (قيام التلاميذ بتعليم بعضهم بعضا، وقد يكون القرين - المعلم من نفس العمر أو الفصل للتلميذ أو المجموعة أو يعلوهم عمرا أو مستوى مدرسيا).

الصفحة 103

خصائص استراتيجية التعليم بالأقران :

لكل استراتيجية تعليم وتعلم خصائصها التي تميزها عن غيرها من الاستراتيجيات الاخرى وتساعد على اختيارها من قبل رجال التعليم حيث اشار ( عثمان (2007) ان استراتيجية تعليم الاقران تتسم بالخصائص التالية :

1. المرونة وامكانية التكيف بحسب الحاجة وبحسب ما يتلاءم مع ظروف الموقف .

2. التفاعل المباشر بين جماعات الاقران ما يؤدي الى توضيح الكثير من المفاهيم.

3. تتيح الفرصة أمام الطلاب للتدريب على مهارة محددة في مدة زمنية محددة .

4. تحقق مبدا الاعتماد الايجابي المتبادل.

5. تفيد بشكل في تنمية الثقة بالذات .

6. تسمح بالانتقال السريع داخل المحتوى بالاعتماد على نجاح المتعلمين .

7. تسمح بانتقال مسؤولية التعلم تدريجيا من المعلم الى المتعلم . (عثمان:2007:ص72-73) 

انواع التعليم بالأقران 

يشير الكثير من المهتمين في مجال التعليم الى وجود عدة اشكال متعلم الاقران منهم: 

الصفحة 104

اولا : اشكال تعليم الاقران وفقا لعمر القرين المعلم والمتعلم والتي تقسم على نوعين :

أ - تعليم الاقران من نفس العمر : القرين المعلم القرين المتعلم من نفس العمر .

ب - تعليم الاقران عبر الاعمار : وفيه يساعد الطلاب الأكثر تقدما في التعليم الطلاب.

ثانيا : اشكال تعليم الاقران وفقا لعدد الاقران المشتركين في التعلم :

أ - تعليم الاقران من فرد الى اخر وفيه يشترك طالب الاكثر مهارة مع الأدنى كفاءة.

ب -تعليم الاقران من خلال المجموعات الصغيرة : وفيه تشترك مجموعة صغيرة من الطلاب مرتفعي ومنخفضي الأداء معا في تنفيذ بعض المهام . 

ثالثا : اشكال تعليم الاقران وفقا لدور كل من القرين ا المعلم والمتعلم. 

أ- تعليم الاقران احادي الاتجاه ( ثابت ) وفيه يقوم (القرين ) المعلم ) بالتعليم طوال الوقت ويظل القرين ( المتعلم ) طوال الوقت مستمعا .

ب - تعليم الاقران شاني الاتجاه (التبادلي) وهو عبارة عن ثنائي من الأقران (قرین معلم) و (قرین متعلم ) وكلاهما يتبادلان الأدوار بين معلم ومتعلم وفقا لكل مهارة (السياسي : 2006: ص24)

الصفحة 105 

خطوات إستراتيجية تعليم الأقران:

1- اختيار المحتوى: يختار المعلم موضوع الدرس أو يقوم بتقديم فكرة لمفهوم معين ويقوم المتعلمين بالاستجابة بالمشاركة مع آخر أو آخرين.

2- توصيل العمل : يكلف متعلم واحد ليعرض أو يعلم مهارة معينة للآخرين ويتعاون المعلم القرين من ذوي الخبرة مع المتعلمين الذين لديهم صعوبات في التعلم أو ليس لديهم خبرات، ويمكن أن يطلب من أحد المتعلمين توصيل العمل لجمع الصف أو جزء منه.

3- تقديم المحتوى : تقديم من مهارة إلى مهارة أو تقديم بمستوى المهارة الواحدة، يجب أن يوصل بوضوح، والتقديم يمكن أن يتم بالتوجيه اللفظي للجماعة كلها ويعدله المعلم مع المعلم القرين مسبقا. (الكبيسي، 2008، ص339).

فوائد إستراتيجية تعليم الأقران : 

-1 تمنح الطالب الثقة بالنفس.

2- تتيح الفرصة للتعلم دون قيود مفروضة من المعلم.

3- تتيح الفرصة للطالب أن يسأل أقرانه على عكس سؤال المعلم، حيث يتردد الطالب أحيانا الأسباب تتعلق بخوف الطالب من المعلم أو عدم قدرته على صياغة السؤال، أو عدم توفر الوقت المناسب لطرح السؤال.

الصفحة 106

4-تنمي روح التعاون بين الطلبة ، مما يجعل من أوقات الفراغ ذات فائدة لهم سواء بين الحصص أو في الفسحة أو حتى في المنزل أو بين الطالب وأخيه أو أصدقائه أو زملائه في المدرسة.

5- تتيح الفرصة للمعلم وتفرغه للنهوض بمستوى الطلبة ذوي التحصيل المتدني وذلك بالعمل معهم بشكل مباشر.

6- تجنب المعلم أسلوب المحاضرة أو الألقاء، الذي يسأم منه الطالب المتميز في حالة سهولة الدرس، ولا يستفيد منه الطالب الضعيف في حالة صعوبة الدرس.

7- تزيد التعاون والثقة بين المعلم وطلبته، مما يجعل الطلبة أكثر تفاعلا مع معلمهم (فرج، 2000).

العوامل المؤثرة في التعليم بطريقة الأقران :

      هناك عدد من العوامل التي تؤثر في فاعلية تعليم الأقران منها:

1- إذا كان القرين من نفس الجنس فأن هذا قد پیسر عملية التعليم.

2- إذا كان (الأقران) من نفس المستوى الاجتماعي والثقافي فإن تعليم (الأقران) يكون أفضل عندما تتباين هذه المستويات.

3- كلما زاد عمر القرين المعلم على عمر القرين المتعلم يؤدي ذلك إلى تحسين التعلم بحيث لا يزيد هذا الفرق عن (3) سنوات.

الصفحة 107

4-كلما تكررت جلسات تعليم الأقران زادت إمكانية تحقيق أهداف التعلم ويكون التعليم أكثر فائدة عن الجلسات الأقل تكرار في مدة محددة من الزمن.

5- قبول الأقران لبعضهم بعضا، فكلما ازداد التوافق الشخصي والاجتماعي بين الأقران زادت فرص الاستفادة التربوية الناتجة عن تفاعلهم معا. (إبراهيم، 2009، ص 872). 

استعمالات استراتيجية تعليم الأقران:

1- يتم تقديم الدرس للطلبة من المدرس بطريقة الإلقاء أو المحاضرة العادية بشكل مركز في وقت قصير يكفي الطلبة المتميزين لاستيعاب الدرس.

2- يطلب المدرس من الذين استوعبوا الدرس مساعدة أقرانهم في فهم المعلومات التي يتضمنها الدرس.

3- يتولى المدرس بعد ذلك متابعة الجميع والتشديد على الحالات الخاصة التي تحتاج إلى تدخل (الحيلة، 2003، ص339).

ميزات الأسلوب الأقران :

1- تفسح المجال أمام التلميذ أن يتولى مهام التطبيق .

2- تفسح المجال لتعلم كيفية اعطاء التغذية الراجعة في الوقت المناسب .

3- لاحتاج الى وقت كبير في التعلم .

4- تفسح المجال للممارسة القيادة لكل تلميذ . 

الصفحة 108

5-للتلاميذ مجال واسع للأبداع في تنفيذ الواجب . 

عيوب الأسلوب الأقران :

1- صعوبة السيطرة على تنفيذ دقة الواجب .

 2-تحتاج الى اجهزة وادوات كثيرة .

3-تكثر فيها المناقشات بين التلاميذ حول تنفيذ الواجب .

الصفحة 109

استراتيجية الصف المقلوب

أولا: نشأة وتعريف استراتيجية الصف المقلوب

    يعود تطبيق التعلم المقلوب إلى عام 1998 عندما شجع كل من( (Johnson 1998 ,Walvoord على استخدام هذه الإستراتيجية عبر منح الطلبة فرصة للاطلاع على المحتوى التعليمي بالمنزل، وتكريس وقت الحصة العمليات المناقشة والتحليل والتركيب وحل المشكلات. 

   وتأتي إستراتيجية التعلم المقلوب لتغير النظرة الراسخة في أذهان البعض والمتمثلة بضرورة الثبات على نمط تدريسي واحد، وإمكانية استبدالها بممارسات تربوية متنوعة تتماشى مع المستحدثات التكنولوجية المتلاحقة في العصر الحالي، ويعد الحاسوب حاليا أحد أبرز الوسائل التكنولوجية الفعالة في التعليم سواء كان داخل أو خارج غرفة الصف، وبالتعلم المقلوب فإنه يأخذ دور محوري من خلال أهمية مشاهدة الفيديوهات التعليمية والنقاشات والتفاعل الذي يحدث بعدها سواء كان على الإنترنت أو داخل غرفة الصف.

   وتعرف محفوظ (2015) التعلم المقلوب بأنه نمط من أنماط التعلم المدمج، الذي يتم فيه تفعيل استخدام التكنولوجيا في التعلم، بطريقة تمكن المتعلمين من تلقي المعرفة المفاهيمية بأساليب تعليمية ومن مصادر تعليمية مختلفة، كإعادة مقطع فيديو عدة مرات، أو تسريع المقطع التجاوز جزئيات لديهم خبرة فيها، مع إمكانية تدوين ملاحظات. 

الصفحة 110

ثانيا: مميزات التعلم المقلوب :

   يمتاز التعلم المقلوب بأنه قادر على التغير باستمرار لتلبية احتياجات الطلبة، والتعلم فيه ممزوج بالمتعة والحيوية، مع قليل من الشرح داخل الصفوف، وكثير من التعلم التعاوني والنقاشات والمشاريع التعليمية (حايك،2014 ).

    ويشير بيرجمان وسامز (2014) أن فائدة التعلم المقلوب تكمن في مساعدة الطلبة ضعيفي التحصيل عبر تلقي المساعدة من المعلم الذي يتجول بين الطلبة يساعدهم على اكتساب المفاهيم واستيعابها، كما أن مشاهدة الفيديوهات التعليمية بالمنزل، تساهم في جعل المعلم يركز في الفصل على من يحتاج وقت أكثر للتعلم، وفي توجيهه نحو تحسين أدائه.

   ويحدد الشرمان (2015) مميزات التعلم المقلوب في التماشي مع متطلبات العصر الرقمي، والمرونة، والفاعلية، ومساعدة الطلبة المتعثرين أكاديمية وزيادة التفاعل بين المعلم والطالب ومساعدة الطلبة من كافة المستويات على التفوق وبخاصة من ذوي الحاجات الخاصة، والمساعدة في قضية الإدارة الصفية والشفافية، والتغلب على نقص أعداد المعلمين الأكفاء وكذلك غياب المعلم. 

   ويضيف زوحي (2014) أن من إيجابيات التعلم المقلوب أيضا الاستثمار الجيد لوقت الحصة، كما يساعد على مراعاة الفروق الفردية للطلبة من خلال إعادة الدرس أكثر من مرة عبر الفيديوهات، ويقوي العلاقات بين المعلم والطلبة، ويشجع على الاستخدام الأمثل للتقنيات الحديثة في المجال

الصفحة 111

التعليمي، ويتحول الطالب إلى باحث عن المعلومات بدلا من أن يكون متلق سلبي فقط لها، كما أنه يعزز مهارات التفكير الناقد والتعلم الذاتي وبناء الخبرات ومهارات التواصل والتعاون بين الطلبة. 

   ولكي يكون التعلم المقلوب فعال لابد من توفر أربع دعائم رئيسية وهي توافر بيئة تعلم مرنة تتناسب مع الموقف التعليمي ومستويات الطلبة، وتغير في مفهوم التعلم عبر الانتقال من المعلم إلى المتعلم كي يكون محورا للعملية التعليمية والدعامة الثالثة تتمثل بتوافر معلمين أكفاء ومدربين قادرين على اتخاذ القرارات المتعلقة بالانتقال بين التدريس المباشر وغير المباشر، أما الدعامة الرابعة فتتمثل بالتفكير الدقيق بتقسيم المحتوى وتحليله لتحديد ما سيتم تقديمه بصورة مباشرة أو غير ذلك بناء على قرار المعلم.

ثالثا: دور المعلم في التعلم المقلوب :

    إن دور المعلم عبر التعلم المقلوب قد تغير في خمسة محاور، حيث أن دوره تحول من ناقل للمعلومة إلى ميسر لها عبر متابعة تعلم طلبته، ومن ناحية التعامل مع الطلبة أنه تحول بدلا من التعامل معهم في مجموعة إلى التعامل مع مجموعات ديناميكية مرنة، وقد تطور دوره من شارح إلى مرشد للطلبة في تعلمهم، يتدخل متى يحتاج الطلبة لذلك، ومن ناحية المحتوى لم يبق الاهتمام مقصورا عليه فقط وإنما أصبح التركيز تنمية المهارات وأنماط التفكير المختلفة.

الصفحة 112

رابعا: معيقات تطبيق التعلم المقلوب :

   هناك العديد من التحديات التي تواجه التعلم المقلوب التي يجب مراعاتها، كي لا تقف عائقا أمام تطبيق إستراتيجية التعلم المقلوب من أهمها توفر التكنولوجيا المناسبة وبالمستوى المناسب التي يعتمد عليها نجاح أو فشل هذا النمط من التعلم، وأيضا ضرورة التغيير بمنهجية وعقلية المعلم الذي يتغير دوره من الملقن إلى الميسر والموجه لطلبته في تعلمهم، وأن يمتلك المعلم المهارات الخاصة بالتعامل مع البرامج ووسائل التكنولوجيا، لكي يتمكن من إنتاج مواد التعلم المقلوب وتزويدها للطلبة قبل الدرس كي يتمكنوا من مشاهدتها ويكونوا قادرين على التفاعل النشط بعدها خلال وقت الحصة، وهذا ينعكس أيضا على دور الطالب الذي يتغير من متلق سلبي للمعلومة إلى ضرورة تحمله مسؤولية تعلمه والتخلي عن اعتماده على المعلم الشرمان (2015).

خامسا: خطوات تنفيذ استراتيجية الصف المقلوب:

   ولتنفيذ إستراتيجية التعلم المقلوب لابد من إتباع الخطوات الآتية:

1. يقوم الطالب بمشاهدة الفيديو التعليمي الذي وضعه المعلم قبل الحصة الصفية(في البيت من خلال الحاسوب أو الجهاز المحمول أو اللوحي)

2. يكون الطالب الملاحظات والأسئلة خلال مشاهدته للفلم، لأنه بإمكانه إيقاف الفيديو لتدوين ملاحظاته، كذلك تقديم وترجيع الشرح كي يتمكن من استيعاب النقاط التي يريدها.

الصفحة 113

3-يأتي الطالب إلى الحصة بفهم أساسي للأفكار الرئيسية المتعلقة بموضوع الدرس، مع مراعاة إعطاء وقت ببداية الحصة الأسئلة الطلبة حول المادة التي اطلعوا عليها، ويتم عمل نقاش حولها، بعد ذلك يكون المعلم قد جهز النشاط الخاص باليوم الذي قد يكون على شكل تجارب مخبرية، أو مهام بحثية استقصائية، أو نشاط تطبيقي على حل المشكلة المتعلقة بالدرس، أو حتى اختبار تكويني، مع إمكانية أن تحتوي فعاليات الحصة على أكثر من نشاط أو مهمة.

جدول (1:2) مقارنة بين خطوات التعليم في التعليم التقليدي والتعلم المقلوب . (انظر- الجدول -الموجود في الصفحة 114 ضمن النسخة بدف اعلاه)

الصفحة 114 

استراتيجية PDEODE

مفهوم استراتيجية الأبعاد السداسية:

   جرى اقتراح استراتيجية PDEODE من قبل ( Kolari & Savander Ranne عام 2003  وجرى استخدامها لأول مرة من قبل Kolari عام2005 ، وهي استراتيجية تعليم مهمة اذ انها توفر جوا مدعمة بالمناقشة ووجهات النظر المتنوعة كما أنها وسيلة لمساعدة الطلبة لفهم الأحداث اليومية. ( قطامي, 2013 :383). وتعرف باستراتيجية الأبعاد السداسية.

   وهي إحدى استراتيجيات التعلم البنائي، التي تؤكد على تفعيل الدور الإيجابي للمتعلم داخل الحجرة الدراسية، والذي يظهر عندما يتعرض التلميذ عدم اتزان بين خبراته السابقة، والخبرات الجديدة المعطاة إليه من قبل المعلم؛ فيقوم بالبحث والتفسير، والتحليل، وجمع المعلومات؛ وذلك ومن خلال سلسلة من الإجراءات المتتابعة، تتلخص في المراحل الست الآتية: التنبؤ ,المناقشة، التفسير ، الملاحظة المناقشة، التفسير.

 خطوات التدريس باستراتيجية PDEODE

يشتمل التدريس وفقا للإستراتيجية عدة خطوات متسلسلة ومتتابعة هي : 

- مرحلة التنبؤ يقدم المدرس ظاهرة حول المفهوم المراد تعليمه للطلبة ، ثم يتيح لهم الفرصة لكي يتنبئوا بنتيجة الظاهرة أو المشكلة المطروحة ، قبل أن تبدأ أي فعاليات أو أنشطة تعليمية.

الصفحة 115 

-مرحلة المناقشة  يتيح المدرس الفرصة للطلبة لكي يعملوا في مجموعات صغيرة من اجل مناقشة أفكارهم، وتبادل الخبرات ، والتكامل معه ، و يطلب المدرس في هذه المرحلة مناقشة التنبؤات والتبريرات وفتح المجال للمجموعات لتبادل الآراء والمقترحات ، تنتقل المناقشة الى جماعية بين المجموعات ولا تقتصر على مجموعة واحدة ، وتحدد المناقشة هنا بالمحاور التي طرحت في مرحلة التنبؤ.

- مرحلة التفسير  بعد انتهاء المناقشة بين المجموعات يصل الطلبة الى تفسير الظاهرة موضوع التجربة بشكل تعاوني ويتبادلون أفكار المناقشة مع المجموعات الاخرى من خلال المناقشة الجماعية للصف بأكمله ويقدمون التفسيرات المناسبة والموحدة من خلال مساعدة المدرس وتسجل التفسيرات الموحدة على السبورة وتحدد التفسيرات هنا للمحاور التي جرى طرحها من خلال المرحلتين السابقتين ( التنبؤ والمناقشة ).

- الملاحظة  يختبر الطلبة أفكارهم وآراءهم حول الظاهرة من خلال إجراء الأنشطة على شكل مجموعات ، وتسجيل الملاحظات ، وفي هذه المرحلة يطلب المدرس من طلبته بإعادة العمل بشكل جماعي وتسجيل ملاحظاتهم واستنتاجاتهم.

- المناقشة  يقوم المدرس في هذه المرحلة بتشجيع الطلبة على استعمال المهارات العليا مثل التحليل والموازنة والتقويم في المناقشة من خلال طرح مجموعة من الأسئلة التي تحتاج الاستعانة بالمهارات العليا .

- التفسير  يتمكن الطلبة من التوصل الى تفسيرات دقيقة لكل ما ورد في العمل من النتائج كذلك اتقان الخطوات العملية ، وكتابة المعادلات ورسم المخططات بشكل دقيق إذ يتوصل الطلبة الى التفسيرات وخاصة للأسئلة الواردة في مرحلة المناقشة المتقدمة.

خطوات الاستراتيجية PDEODE البنائية (انظر-الشكل –الموجود في الصفحة 117 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 116

 أهداف الاستراتيجية:

1- تجعل الطالب محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره .

2- تتيح للطالب فرصة المناقشة والحوار مع زملائه المتعلمين أو المعلم مما يساعد على نمو لغة الحوار السامية وجعله نشطا.

3- تجعل الطلبة يفكرون بطريقة علمية وهذا ما يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.

4- تتيح للطلبة الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة.

5- تشجع إستراتيجية التعلم على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني مما يساعد على تنمية روح التعاون لدى المتعلمين والعمل كفريق واحد.

6- ينمي الطالب قدرته على ممارسة عمليات العلم كالملاحظة والتنبؤ والتفسير .

7- يكتسب الطالب مهارات المناقشة والحوار .

8-تنمي قدرة الطالب على التعلم بالعمل فرادي وجماعات .

9- يكتسب الطالب القدرة على التقويم الذاتي .

دور المعلم في الاستراتيجية:

   يتحدد أثر المدرس بما يأتي :

- تهيئة الجو الاجتماعي اذ يصبح الصف بيئة آمنة للتعلم ولكل فرد دوره ضمن عمل المجموعة.

الصفحة 118

-ومتابعة فهم الطلبة من خلال سلوكياتهم وأفعالهم التي تدل على ذلك ومساعدتهم على فهم اخطائهم والتحول بالطلبة الى الفهم السليم.

- وتنظيم المهمات التعليمية التي تهدف الى ربط العلم بالحياة ، وإنه احد مصادر المعلومات للطالب وليس المصدر الوحيد، ووضع الطلبة في مواقف تتحدى معرفتهم القبلية .

-وتوفير الوقت الكافي للطلبة للتفكير بعد طرح الأسئلة ، وطرح اسئلة بنهايات مفتوحة ويتيح الفرصة لمناقشة الطلبة فيما بينهم.

- ويستعين بوسائل تعليمية مستمدة من الوسط المحيط الذي يعيشه الطالب. ويركز على الفهم الدقيق لدى الطلبة فعندما يستطيع الطلبة النقاش بالمعلومات التي لديهم نعلم أنهم قد فهموا هذه المعلومات جيدا.

دور الطالب وفقا لإستراتيجية  PDEODE :

     الطالب محور العملية التعليمية ، ومتعلم، فعال يكتسب المعرفة والفهم بنشاط فهو يناقش ويحاور ويفسر ويوازن ويتنبأ ويلاحظ ويضع فرضيات ويتقصى وجهات النظر المختلفة بدلا من أن يسمع ويقرأ ويقوم بالأعمال الروتينية ، ومتعلم اجتماعي يقوم ببناء المعرفة والفهم اجتماعيا ، فهو الا يبدأ ببناء المعرفة بشكل فردي وإنما ضمن اطار اجتماعي تفاوضي ، من خلال الحوار مع الاخرين ، ومتعلم مبدع إذ إن المعرفة والفهم يبتدعان فالطلبة يحتاجون لكي يبتدعوا المعرفة بأنفسهم ، لا يكفى افتراض دورهم النشط فقط .

عيوب الاستراتيجية البنائية (PDEODE) :

1-التدريس باستخدام الاستراتيجية البنائية ذات الأبعاد السداسية (PDEODE) لا يخلو من الصعوبة ويحتاج إلى جهد حقيقي من المعلم.

الصفحة 119 

2- عدم حصول الطلبة على الإجابات الصحيحة بشكل فوري وسريع قد يؤدي إلى شكوى المتعلمين لعدم إدراكهم بالقيمة الحقيقية للتأني وعدم الاستعجال. 

4- التدريس باستخدام استراتيجية الأبعاد السداسية يحتاج إلى وقت أطول من وقت الحصة الدراسية المقررة.

4- لا تشمل أو لا تطبق هذه الاستراتيجية على كافة المفاهيم الرياضية بل تقتصر على المفاهيم التي يمكن أن يضع المعلم أسئلة تنبؤ تعمل على إثارة التفكير.

الصفحة 120 

مفهوم استراتيجية رافت (RAFT)

   تعد استراتيجية رافت او الطوافات احدى تطبيقات التعلم النشط والتي تشترط على ان يكون المتعلم مشاركا فاعلا في العملية التعليمية والتشديد على ايجابية المعلم ونشاطه فيها الذي جاء ردا على الاتجاه التقليدي الذي يكرس سلبية المتعلم وقصر دوره على ان يكون مجرد التلقي للمعلومة وتعطي استراتيجية رافت دورا متميزا للمتعلم من خلالها بحيث تجعله يقود بعض المواقف فضلا لما لها من دور في تعزيز الثقة بالنفس وقدرته على قيادة محور النقاش وطرح الأسئلة والتفكير في اجاباتها ولما لها من دور في تنمية مهارات النقاش والمحاورة والدفاع عن الراي والاطلاع على افكار الآخرين، وتستخدم هذه الاستراتيجية في تدريس اغلب الموضوعات والمواد الدراسية أو الحالات التي يراد منها في الوصول إلى ابداعات وقناعات أو تثبيت قيم معينة او تنمية القدرة على ادارة النقاش وصوغ الاسئلة وبناء الأدلة والحجج او التفصيل في موضوع معين وتقصي افكار الآخرين حوله وكذلك تنمية مهارات القراءة والكتابة واستنباط ما خلف السطور ومناقشة المؤلف او مضمون الموضوع .

    وهي من استراتيجيات التعلم البنائي القائمة على فهم المتعلم للمادة المتعلمة لذا يتعامل المتعلم مع المادة المقدمة له . لقد أنشا روديل استراتيجية تسمى رافت وهي استراتيجية يتم فيها التكامل بين القراءة والكتابة بطريقة غير تقليدية اذ يطلب من المتعلم ان يعكس فهمه العميق لما قرأه من خلال توظيفه في ابتكار منتج جديد ، وتستخدم مع جميع النصوص أيا كانت واقعية أو خيالية ، أن الدرجة العالية من المرونة في شكل المنتج ، تعطي كلا من المعلم والمتعلم فرصا غير محدودة من الابتكارية.

الصفحة 121    

   ان استراتيجية رافت RAFT) ) هي مختصر لأربع كلمات وهي على النحو الآتي :

 1- الدور (R) : في المنتج النهائي ، ما الدور الذي سيلعبه المتعلم (الكاتب ، المحرر ، الممثل، الرسام ، السياسي....)

2-الجمهور :(A) لمن يقدم أو يعرض أو يوجه المنتج النهائي (طلبة الصف ، مجلس المدرسة ، اولياء الأمور ، المجتمع المحلي .........)

3-صيغة الكتابة (F) : ما شكل أو صيغة المنتج النهائي الذي سيعرض ويعكس فهم المتعلم وتفاعله العميق مع النص (المحتوى) مثل بروشور ، مجلة ، فيديو ، أغنية ، لعبة ، مهمة كتابية (رسالة) ، مسرحية ، عمل فني .....)

4-موضوعها (T) : على ماذا سيركز المنتج النهائي .

الاجابة على سؤال ملح ، قضية تتفق مع المس أو فترته الزمنية ، اهتمام شخصي أو اهتمام يتعلق بالجمهور والدور الذي يلعبه او يمثله (اقناع الآخرين ، تسويق فكرة ، وضع تعليمات )

الصفحة 122  

   وتعرف استراتيجية رافت RAFT بأنها مجموعة من الإجراءات التدريسية يقوم بها المعلم المساعدة طلابه على فهم دورهم ككتاب بما يساهم في التواصل الفعال لنقل أفكارهم ورسائلهم للجمهور المستهدف باستخدام أشكال متنوعة للكتابة لتناول أي موضوع من وجهات نظر مختلفة.

   وتعد استراتيجية (RAFT) احدى استراتيجيات التدريس الحديثة التي تساعد الطلبة على الكتابة الإبداعية وتهتم بمهارات التفكير العليا وتهدف إلى دمج القراءة والكتابة بطريقة ممتعة ، حيث تأخذ الطالبة ما تعلمته خلال القراءة في مقرر أدب الطفل وتنتج منهجا جديدة يوضح عمق فهمها وإبداعها ، ويتم تنفيذ هذه الاستراتيجية في اي وقت قبل أو أثناء أو بعد القراءة سواء في مجموعات ثنائية أو صغيرة أو لجميع الطالبات ، ويمكن استخدامها التحسين كفاءة الكتابة لدي الطلبة.

خطوات تنفيذ استراتيجية (RAFT)

1- تشرح أستاذة المقرر للطلبة آلية تنفيذ الاستراتيجية وتوضح لهم المقصود بالعناصر الاتية : الدور، والجمهور، والصيغة ، والموضوع مستعينا بالسبورة أو بوسترات أو جهاز عرض معين.

2-تخبر الطلبة بأنهم سيقومون بالكتابة على وفق هذه الصيغ الاربع.

 3 - تعرض- نموذج يحاكي الاستراتيجية بالكامل مراعيا عناصرها الأربعة.

 4 - عرض نموذجا فارغا للاستراتيجية.

5- تطلب من الطلبة ان يفكروا بعمق في موضوع النشاط لأطفال الروضة بحيث يكون اقرب الى العصف الذهني .

6 توزع الطلبة على مجموعة صغيرة من خلال إدارة المجموعات على البلاك بورد ، وبحسب ما يناسب غرفة الصف الافتراضية والبيئة واعداد

الصفحة 123

الطلبات ، ورؤية المدرس ، وهنا يكون دور استاذ المقرر بعد ذلك متابعة كل مجموعة وتقديم الدعم لهم وتوجيههم بحسب حاجة كل مجموعة ، بعد ذلك يجب أن يعكس تدريب الطلبات على الاستراتيجية قدراتهم المعرفية والفكرية الإبداعية وأن يستفيدوا بصورة كبيرة من هذه الاستراتيجية فيتم ارسال مقترحاتهم في صورة رسائل نصية خلال من الواجبات على البلاك بورد .

الكاتب (الدور) ........ الجمهور ............ صيغة الكتابة.......... الموضوع............ 

مهمة الكتابة ...................................................................................

اسم الكاتب وصورته...................

اسم المستقبل وصورته.....................

ملاحظة : الصور غير ضرورية لتنفيذ الاستراتيجية

مخطط (1) يوضح بناء استراتيجية raft  (البو سعيدي ، وهدى ، 2016 : 160)

مميزات استراتيجية (RAFT)

     تعددت مميزات استراتيجية (RAFT) حيث أنها تساعد الطلبة على إجراء ربط بين المعارف السابقة والمعارف الجديدة مما يسهم في تطوير مهارات الكتابة وبما هو أبعد من الفصول الدراسية.

      كما تسمح استراتيجية (RAFT) بحرية الاختيار لدي الطلبة بين الأنشطة المتنوعة والتي يمكن استخدامها إما للتقييم التكويني أو النهائي ، خاصة

الصفحة 124 

وأن ترك حرية اختيار الأنشطة تعد وسيلة رائعة للمساعدة في تحفيز الطالبات لاستكمال المهمات المكلفين بها ، وإعطاء وجهات نظر مختلفة حول نفس الموضوع من خلال السماح بالتنقل بين الأدوار أو تغيير في الجمهور. 

   أيضا ساعدت الطلبة على تحفيز واشراكهم لإظهار معارفهم بطريقة أكثر متعة لهم والاتصال بمحتوى جديد ثم القيام بتقييمه.

   كما تساعد استراتيجية (RAFT) الطلبة على الكتابة بشكل خلاق والتفكير في الموضوع بشكل مختلف ، وفقا لجمهور محدد ووفقا لأشكال متنوعة في الكتابة بالإضافة إلى تنمية التحصيل الأكاديمي بصورة أفضل من الطرق التقليدية.

  أيضا استخدام استراتيجية (RAFT) ساهم في تنمية التفكير الإبداعي وتحفيز الطلبة على إظهار فهم عميق للموضوعات بشكل مكتوب غير تقليدي وبشكل إعلامي والانخراط في كتابة مهام جديدة ، كما أنها تتطلب من الطلاب التفكير النقدي بدلا من مجرد الإجابة على الأسئلة.

أهمية استراتيجية (RAFT)

   تشجيع الطلبة على تنظيم أفكارهم، والمحافظة على اهتمامهم لأنها تركز على نشاط الكتابة كما أنها تساعد المعلم على حل مشكلات الطلاب الذين يعانون صعوبات في فهم الجمل، كما أنها تساعد على تنمية الدافع للدراسة في الفصول الدراسية، بالإضافة إلى أنها تكسب الطلاب ذوى القلق المنخفض ثقة لاستكشاف أنفسهم.

    ولم تتوقف أهمية استراتيجية (RAFT) عند مجرد تنمية مهارات بعض المهارات العقلية والكتابة الإبداعية بل تشجيع الطالبات للمشاركة الإيجابية في التعلم بطرح وجهه نظرهم وتوسيع وجهات نظر الآخرين ، وتوفير عديدا من خيارات الكتابة للطلاب وتحسين دوافعهم للكتابة وإتاحة فرص متنوعة للتفكير خارج المقرر الدراسي.

الصفحة 125

خطة أنموذجية لتدريس التعبير (الشفهي والتحريري) للصف الثاني متوسط باستخدام استراتيجية رافت

اليوم :

التاريخ:

الصف والشعبة :الثاني متوسط 

الدرس :الأول 

الموضوع: رسالة الى والدتي

 الأهداف العامة:

1. تنمية قدرة المتعلم على سلسلة الأفكار بعضها على بعض مترابطة ترابطاً منطقيا. 

2. تمكينه من استعمال الذخيرة اللغوية في التعبير الواضح السليم. 

3. زيادة قدراتهم على مجاوزة التعبير المباشر إلى التعبير الفني المجازي.

4. تنمية قدرتهم على المعاني الجديدة والأفكار الطريفة.

5. تمكينهم من الجهر بالرأي أمام الآخرين وإكسابهم الجرأة وحسن الأداء وآداب الحديث.

6. زيادة قدرتهم على النقد والتحليل الدقيق وتشجيعهم على المناقشة والمناظرة. 

7. تنمية قدرة المتعلم على التعبير عن المعاني والأفكار بألفاظ فصيحة وتراكيب سليمة.

8. تمكين المتعلم من صحة إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة (وزارة التربية 1990،ص45) 

الأهداف السلوكية: جعل الطالبة قادرة على أن:

1.تعرف قيمة الوالدة.

 2 . تعرف بعض النصوص القرآنية في طاعة الوالدين.

 3 .تعرف بعض النصوص النبوية في بر الوالدة.

4 .تعرف بعض النصوص الشعرية في اهمية الوالدة في الحياة

.5 تطرح افكار ابداعية وخيالات ومحاورات .

6 .تنظم المحاور الأساسية للموضوع.

 7 . تكتب موضوعها وفق خطوات استراتيجية رافت.

الوسائل التعليمية:

 1. السبورة وحسن استخدامها وعرض الموضوع عليها.

2. الطباشير الملون والعادي.

 3. مخطط الاستراتيجية.

1 خطوات الدرس: التمهيد : (5 دقائق)

   في هذه الخطوة يهيئ المدرس (المدرسة) نفوس الطالبات وأذهانهنَّ عن طريق إجراء مناقشة وحوار بينه وبينهنَّ.

 المدرس (المدرسة): الوالدة مفردة من حروف قليلة لكنها ذات معاني كبيرة ومتعددة ، الحرص والحب والحنان والامن والامان، وهي بذلك محيط لا ينضب متدفقة دائماً من هذه المعاني، فماذا تمثل لكنَّ الوالدة .

الصفحة 126 

-طالبة: وطن، وملجأ ، ودفئ ، ومشاعر. المدرس (المدرسة): انظرن إلى السبورة :" رسالة الى والدتي" هذا الموضوع سنكتب به هذا اليوم وفق المخطط الذي بين يدكنَّ.

 2 عرض الموضوع : ( 5 دقائق)

   بعد عرض المدرس (المدرسة) الموضوع على السبورة مع محاوره الأساسية وكالآتي:

-انتهزت العالم حين هزت مهدي ؟

- انت افضل كتاب قرأته ؟ 

-مستقبل شخصيتي مرهون بك؟

 - انت امرأة مدهشة. 

-دعائك سراج حياتي ودروبي؟ 

- اروع خلق الله تعالى حضنك انتِ ؟

 ثم يناقش المدرس (المدرسة) هذه المحاور مع الطالبات.

 ملاحظة : تقسم المجموعة التجريبية الى ست مجموعات صغيرة، في كل مجموعة خمس طالبات ومجموعة واحدة فيها ست طالبات ، مع توزيع الادوار على طالبات كل مجموعة

3. حديث الطالبات حسب استراتيجية رافت: ( 30 دقيقة )   

   في هذه الخطوة يوجه المدرس ( المدرسة ) بعض الأسئلة التي تثير حديث الطالبات وحسب المخطط الآتي:

الكاتب (الدور)......... الجمهور............ صيغة الكتابة ................الموضوع...............

 مهمة الكتابة............................................................................................

المدرس (المدرسة) : كل طالبة حسب مجموعتها تدون الدور، والجمهور ، وصيغة الكتابة والموضوع الذي نريد الكتابة فيه، ثم يتم البدء بالحديث عن الموضوع.

- المدرس (المدرسة) : طالباتِ العزيزات ان الوالدة ليست امرأة عابرة في حياتنا فماذا تعنى لكن والداتكن؟

- طالبة :والدتي وطني، امني ، مستقبلي ، الغيث الذي يروي ارضي.

- طالبة اخرى : والدتي شمعة مقدسة تُضيء ليل الحياة بتواضع ورقة وفائدة.

 - طالبة اخرى : والدتي حجر الزاوية في صرح مستقبلي وشخصيتي.

 - طالبة أخرى : والدتي التبع الذي يغديني اروع مبادئ حياتي.

الصفحة 127 

-المدرس (المدرسة) : اريد نصوص قرآنية واحاديث نبوية شريفة واشعار أو حكم ؟

 - طالبة أخرى قال تعالى : " ووصينا الإنسان بوالديه حملته أمه وَهُنَا على وهن، وفصاله في عامين أن اشكر لي ولوالديك إلي المصير". (لقمان،14)

. طالبة أخرى : قال رسول الله صلي الله عليه وآلله وسلم: " الجنة تحت أقدام الأمهات"

-طالبة أخرى: قال المعري العيش ماض فأكرم والديك به والأم أول بِإِكْرَامِ وَإِحْسَان 

 وقال الشاعر حافظ ابراهيم : الأم مدرسة إذا أعددتها أعددت شعبا طيب الأعْرَاقِ

-المدرس ( المدرسة): جميل جدا ابداع منقطع النظير ، وهل من مزيد ؟

- المدرس ( المدرسة) : يقول احد الحكماء ليس في العالم وسادة أنعم من حضن الأم".

-المدرس (المدرسة): يقول احد الحكماء كنزي الحقيقي هي والدتي".

- المدرس (المدرسة): ما هذا الابداع يا زهور الرمان في اجمل ربيعات الزمان؟ أحسنتن 

المدرس ( المدرسة): الوالدة هي زرع من ثمارها الخير والحب والحنان في قلوب الناس جميعا حتى تستقيم العائلات ومن ثم يستقيم المجتمع، نعم الوالدة بكل فخر واعتزاز بها هي فعلا ام الدنيا ، فمازال الانسان طفلا ما عاشت والدته ، فان توفيت فقد شاخ، فلو كتبنا مجلدات ومجلدات لأنفي حق الوالدة العزيز.

 4. الانتقال من التعبير الشفهي والذي يستهلك عادة درس كامل إلى التعبير الإبداعي التحريري والذي يستهلك بطبيعة الحال الدرس الثاني بأكمله، ليباشرن الطالبات | بكتابة الموضوع الذي تم الحديث عنه (رسالة الى والدتي ) .

 5. جمع الدفاتر ويكون في نهاية الدرس ، وفي وقت واحد من غير تخلف لأحدى الطالبات عن موعد التسليم وتعويد الطالبات الانتظام في المواعيد لتيسير مهمة الباحث في منح الفرص المتكافئة للطالبات جميعهم .

 6- تصحيح الدفاتر ويكون في خارج الصف وفقاً لمحكات تصحيح الهاشمي (1994) التي أتفق عليها مع الطلاب قبل بداية تطبيق التجربة.

انتهى الدرس

الصفحة 128

مفهوم استراتيجية 5555 :

    تعد احدى استراتيجيات التعلم النشط الجديدة، التي تجعل دور الطالب ايجابية، إذ تتضمن خطوة التأمل والتفكير في المشكلة أو الموضوع او السؤال المطروح من قبل المدرس بصورة فردية، والمناقشة بين اعضاء المجموعة في كل ما توصل اليه كل عضو من اجل غربلة الافكار التي توصلت اليها المجموعة كلها، للخروج بخمس افكار للسؤال المطروح او المشكلة، فهي تهدف الى تدريب الطلبة على طرح أفكار متنوعة ، والتفكير المتشعب في اي مشكلة تواجهه.

  وان تسمية هذه الاستراتيجية تعبر عن مضمون خطواتها ، فكل رقم 5 يعني خطوة مختصرة من خطوات الاستراتيجية ، وعلى النحو الآتي :

5: خمس مجموعات .

5: خمس طلاب أو أكثر لكل مجموعة.

5: وقت مدته خمس دقاق.

5: خمس أفكار نهائية لكل مجموعة.

خطوات استراتيجية 5555

     تتضمن هذه الاستراتيجية الخطوات الاتية:

-1 التمهيد للدرس بأي طريقة ملائمة.

الصفحة 129

2-تقسيم طلاب الصف على خمس مجموعات كل مجموعة مؤلفة من خمسة طلاب .

3- اعطاء اسم لكل مجموعة مثبت على لوحة بلون مختلف داخل المجموعة.

4- اعطاء كل طالب داخل المجموعة ورقة لكتابة الأفكار مثبت عليها اسم الطالب واسم المجموعة التي ينتمي اليها.

-5 يقوم المدرس بإخبار الطلاب بأنه سيطرح سؤال. ويمنح وقنا مدته خمس دقائق من اجل  :

اولا : التفكير في الاجابة فرديا ليتوصل كل طالب الى عدد من الأفكار وتدوينها في ورقة A4

ثانيا : تنظيم هذه الافكار للخروج بخمس افكار رئيسة اساسية للمجموعة ، وذلك من طريق المناقشة والحوار بنحو فاعل وايجابي فيما بينهم داخل المجموعة، لدمج الافكار المتشابهة والفرعية بالرئيسة، وحذف الافكار غير الملائمة منها ، ويتم الاتفاق لخروج كل مجموعة بخمس افكار ملائمة للمجموعة ، بحيث يكون كل طالب قادر على الإجابة بإتقان ، وتمثل اجابته اجابة المجموعة التي ينتمي اليها .

6- بعد انتهاء الوقت وتدوين الأفكار الخمسة لكل مجموعة ينادي المدرس باسم اي مجموعة عشوائية لتكن مثلا مجموعة الورود للاستعداد، ثم يقوم بإعادة طرح السؤال مرة أخرى، ويختار اي طالب من مجموعة الورود بنحو عشوائي ليقدم افکار مجموعته وتدوينها من المدرس على السبورة تحت اسم مجموعتهم.

7- بعد عملية تدوين الأفكار لكل المجموعات تبدأ مناقشة المدرس لأفكار كل مجموعة مع المجموعة نفسها، ومع بقية الطلاب في المجموعات الأخرى ،

الصفحة 130

ويقبل رأي أي طالب خارج المجموعة من اجل تعديل وترتيب الأفكار لتظهر بالنحو النهائي الصحيح والملائم للسؤال المطروح.

8- يستمر المدرس بالطريقة نفسها في بقية المهمات التعليمية.

مبادئ استراتيجية 5555 :

   تستند هذه الاستراتيجية الى مبادئ منها:

1- تقوم على مبدأ مفاده ان الافكار والحلول الابداعية للقضايا تأتي بعد عدد من الحلول او الافكار غير الجيدة اقل اصالة.

2- تقوم على الافتراض القائل اذا اتيح للذهن بأن يطلق العنان للتفكير في مشكلة أو قضية ما ، فأن الأفكار تتدفق من دون كابح ، وصرف النظر عن مدى تحقيقها.

-3 تأجيل النقد لأي فكرة الى مرحلة ما بعد توليد الأفكار ، وايضا محاولة الربط والتطوير للأفكار المعطاة داخل كل مجموعة .

اهداف استراتيجية 5555 :

   لهذه الاستراتيجية عدد من الأهداف :

-1 جعل الطالب محور العملية التعليمية من طريق تفعيل دوره

2- اتاحة الفرصة لكل طالب بالتفكير في أكبر عدد ممكن من الحلول او الاجابات للمشكلة الواحدة او السؤال الواحد.

3- يوفر للطالب نوعا من التفاعل والتشارك في المجموعة وذلك من طريق ما يتم بينهم من حوار ونقاش للوصول الى الفضل الحلول.

الصفحة 131

 أن من أقدم وسائل التعليم عند البشر هو التعلم عن طريق القدوة والنموذج فالطفل عندما يبدأ بالنمو يبدأ بتقليد والده والبنت تقلد أمها، فالتعلم بالتقليد من اقدم الوسائل التي استخدمها الانسان في التعليم ومن ابرز صور التعلم بالنموذج ما ورد في سورة المائدة" فبعث الله غرابا يبحث في الأرض ليريه كيف يوارى سوءة أخيه قال يويلتي أعجزت أن أكون مثل هذا الغراب فاوارى سوءة أخي فاصبح من النادمين" (المائدة:31 ). وفي هذا النص القرآني الكريم نجد صورة التعلم بالنموذج اذ تعلم قابيل في دور (المتعلم كيفية دفن أخيه في هذا الموقف من الغراب والذي كان (النموذج)، عن طريق تقليد ما فعله الغراب.

   وما ورد عن الرسول الاعظم (صلى الله عليه وسلم) في مواقف عدة في تعليم الصحابة عن طريق التعلم بالقدوة والنموذج اذ كان (صلى الله عليه وسلم) يعطي لأصحابه الأنموذج الحي في أسلوب التعليم وفيما يأتي بعض الأمثلة:

  "روى أبو داود والنسائي وابن ماجه من حديث عمرو بن شعيب عن أبيه عن جده أن رجلا أتى النبي (صلى الله عليه وسلم) فقال يا رسول الله ! كيف الطهور (أي الوضوء) فدعا رسول الله (صلى الله عليه وسلم) بماء في إناء فغسل كفيه ثلاثة حتى استوفي، ثم قال: فمن زاد عن هذا أو نقص فقد تعدى وظلم )". (الألباني ص 46، رقم (130)، (سنن النسائي ص82 رقم 89)

  وروى البخاري حديث ذكر فيه أنه ( صلى مرة بالناس إمامة وهو على المنبر ليروا صلاته كلهم ، وليتعلموها من أفعاله ومشاهدته فلما فرغ أقبل الناس فقال: (يا أيها الناس إنما صنعت هذا لتأتموا بي ولتعلموا صلاتي)". (صحيح البخاري، 1922:9، رقم 917).

الصفحة 132

    يمكن للفرد أن يقوم بتعلم العديد من الخبرات والسلوكيات عبر تعامله وتفاعله مع الأشخاص الذين يحيطونه عبر مراقبة طريقة اداءهم للمهمات التي يؤدونها في حياتهم اليومية، فالأولاد يتعلمون من الأبوين الخبرات التي يحتاجونها في حياتهم ومن ثم عند الدراسة يمكن تعلم السلوكيات واخذها من الأقران وحتى من المعلمين في المدرسة فدرجة تقليد سلوك الشخص ومحاكاته تتوقف على مدى اعتباره كنموذج في الحياة من قبل المراقب والذي يمثل هذا المتعلم، وان اول ما يتعلمه الطفل من مهارات لفظ الكلمات هي تمثل محاكاة الأطفال السلوك الاباء، اذ يتطور هذا السلوك وهو المحاكاة والنمذجة ليشمل نواحي أخر في حياة الفرد.

   تنتمي استراتيجية النمذجة المعرفية الى نظرية التعلم المعرفي التي وضعها العالم باندورا في سنة (1925) والتي درست العمليات العقلية والتي تبنت قضية اساس وهي أن المتعلمون يستطيعون تعلم الاستجابات الجديدة لمجرد ملاحظة سلوك المدرس والذي يعد من الناحية التقنية النموذجة  واكتساب الاستجابات عبر هذه الملحوظة يسمى الاقتداء بالأنموذج. (الكبيسي وصالح 1999 : 197-198)

   فمن وجهة نظر باندورا أن معظم السلوك الإنساني متعلم باتباع انموذج أو مثال حي وواقعي وليس عبر عمليات الاشتراط الكلاسيكي أو الاجرائي فعند ملاحظة سلوك النموذج تتطور الفكرة عن كيفية تكون سلوك ما لدى المتعلم

   فضلا عن أن استراتيجية النمذجة تحدث داخل القاعة الدراسية عبر دور المعلم للقيام بسلوك معين الإيضاح بعض نماذج التفكير ومساراته للمتعلمين وذلك عبر قيامه بحل مشكلة معينة أو اتباعه لمسار أو نموذج تفكيري معين عبر حل المشكلات اذ يعرض عبرها للمتعلمين طرائقه في معالجة المعلومات بصوت واضح في أثناء قيامه بالإجراءات المتضمنة من أجل تعلم مهمة معينه أو حل مشكلة رياضية ما. ( عفانة والجيش، 2009 :171) 

الصفحة 133

  كما أن التعليم بالقدوة او النموذج من انجح اساليب التعلم واكثرها فاعلية عندما تقترن بإيضاحات أو تعليقات يقدمها الانموذج أو القدوة (المدرس) في أثناء قيامه بالعمل ، والنمذجة عبارة عن فكرة يحملها الطالب عن مدرسه والصورة التي يرسمها عنه في ذهنه تدفعه إلى الأخذ بما يقول ويفعل، ومن هنا كان تأثير المدرس هو الابعد والاعظم اثرة من جميع تقنيات التعليم الأخرى. (إسماعيل 201:2013)                                                                                                                                          

أنواع النمذجة :

1. النمذجة الحية : وهي تعني أن يقوم الأنموذج بتأدية المهارات المستهدفة بوجود الشخص الذي يراد تعليمة تلك المهارات .
2. النمذجة المصورة : يقصد بها قيام الشخص المراد تعديل سلوكه بتقليد سلوك النموذج مصور مثل النماذج المصورة في الأفلام وبرامج التلفزيون .
3. النمذجة بالمشاركة : في هذا النوع من النمذجة يقوم الأنموذج بمساعدة الفرد المتعلم على تأدية المهارة إلى أن يستطيع الفرد    بالقيام بها .   
4. .النمذجة المقصودة : ويقصد بها تقليد سلوك الأنموذج عن رغبة وتصميم مسبقين وذلك بهدف اكتساب أنواع جديدة من المهارة.
5. النمذجة الفردية : ويقصد بها تقليد سلوك الأنموذج الفردي إذ تقوم العلاقات هنا بين المقلد والأنموذج على أسس فردية .
6. النمذجة الجماعية : ويقصد بها تقليد سلوك الأنموذج من قبل مجموعة كبيرة من الناس.
7. النمذجة الحسية : وفيها يتعرض الفرد المتعلم لخبرات حسية تتابعية تكون ذات طبيعة مترابطة إذ تتكامل في سلوك معين وهذا يمثل من خلال الصور . 

الصفحة 134

1. النمذجة اللفظية : وفيها يقوم المتعلم من خلال الوصف اللفظي باستخدام الكلمات.

خطوات استراتيجية النمذجة:

اولا: تقديم المهارة:

اذ يقوم المدرس بتقديم المهارة موضوع الدرس والتي أعد عنها مادة تعليمية عبر اهميتها وتعريفها وعمليات التفكير التي تتضمن هذه المهارة والاخطاء والصعوبات التي قد يقع الطالب بها وكيفية تلاقي الوقوع في هذه الأخطاء والصعوبات.

ثانيا : النمذجة بوساطة المدرس :

يقوم المدرس بمحاورة نفسه عبر لعب دور (النموذج) مرة ودور المراقب مرة أخرى، فيقوم بالتفكير بصوت عالي عبر تقديم المادة الدراسية ويوجه نفسه ذاتيا ويقدم حل المسائل التي تواجهه كما يقوم ويراجع الحلول التي قدمها بطريقة منظمة ومخطط لها.

ثالثا: توزيع الأدوار:

يقوم المدرس بتوزيع الأدوار على الطلاب اذ يقوم طالب بلعب دور الأنموذج وطالب اخر بلعب دور المراقب ويتحاوران في موضوع الدرس ويراعي كل طالب دوره في هذه العملية.

رابعا: النمذجة بوساطة الطالب:

يقوم كل طالب بلعب دوره سواء اكان الطالب )انموذجا) أو (مراقبة) وهذه العملية تعد تدريبة للطالب على حل المشكلات الفيزيائية أو مناقشة موضوع الدرس ويقوم بمقارنة افكاره مع الطالب المجاور له اذ يتحاور كل طالب مع زميله الجالس بقربه ويقارنوا بين افكارهم وبذلك يكون الطالب قد ادرك

الصفحة 135 

عمليات التفكير الخاصة به، ويقدم المدرس التغذية الراجعة لهم في حال تطلب الأمر ذلك كما يقوم المدرس باختبار فهم الطالب بناء على اساس ما يقوله ويقدمه من أفكار.

خامسا: المناقشة:

بعد انتهاء الطلاب من نمذجة افكارهم يناقش المدرس هذه الأفكار التي امكن تقديمها من قبل الطلاب، ويستبعد الافكار غير المناسبة ويثني على الأفكار الجيدة ويعلم الطلاب طريقة الاستفادة من طريقة التفكير في الحياة. 

دور المعلم في استراتيجية النمذجة المعرفية

1 - يعرض المعلم في هذه الاستراتيجية نماذج ومسارات تفكيرية معينة على المتعلمين قبل أن يكلفهم باستخدام هذا النماذج والمسارات في حل المشكلات.

2 - يطرح على المتعلمين مشكلات و بحث يمكنه تقسيم المتعلمين الى مجموعات للاتفاق على مسارات او نماذج معينه للحل.

-3 يتابع المعلم مسارات المتعلمين بصورة فردية أو جماعية لتعديل نماذج التفكير للمتعلمين وتصحيحها من حين إلى آخر.

5 -  مناقشة المتعلمين في نماذج ومسارات التفكير واختيار انماط التفكير المؤدية الى الحل لتعزيزها وحث المتعلمين على استخدامها وترك انماط التفكير غير الصحيحة والتي تحتاج الى جهد ووقت في استخدامها.

الصفحة 136

(أنظر انموذج لخطة تدريسية  الموجود من  الصفحة 137 الى139 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 139

استراتيجية المهام الجزئية (جيجسو)

الفكرة الرئيسية لاستراتيجية المهام الجزئية (جيجسو)

تعد استراتيجية المهام الجزئية إحدى الاستراتيجيات التي انبثقت عن التعلم التعاوني، واستهدفت المتعلم في المقام الأول، وجعلته محورا للعملية التعليمية وأخذت بيده ليكون عقلية مفكرة ومنتجة لنفسه ولمجتمعه، ومن المعلوم أن هذه هي وظيفة المناهج التعليمية وطرائق تدريسها في كل مرحلة، وتتمثل فكرة استراتيجية المهام الجزئية في أنها تنقسم إلى ثلاثة أقسام رئيسية: الأول التقسيم وتوزيع المهمات الثاني مجموعات الخبراء وتكتمل هذه الاستراتيجية بالقسم الثالث عندما يعود الطالبات إلى مجموعاتهم الأصلية.

ويقوم هذا النوع من التعلم على مبدأ الأخذ والعطاء، فالطالب يأخذ ما ينقصه من معلومات لدى الطالبات الآخرين في مجموعته، ويعطي في الوقت ذاته خلاصة ما لديه من معلومات وخبرات الطلاب مع الحرص في أثناء هذا التبادل على تقديم المعلومات صحيحة وذات قيمة يعتبرها الطالب أفضل ما لديه، لأن ذلك وبالتأكيد سينعكس على عمل المجموعة التي ينتمي إليها.

من هنا جاء اسم استراتيجية المهام الجزئية (Jigsaw)، لأن المهمة توزع لأقسام وكل طالب يتخصص بقسم، وعند العودة للعمل في المجموعة الأصلية يحاول أعضاء المجموعة تركيب هذه الأقسام بشكل ينتج عنه الشكل العام للمادة فهو يشبه لعبة التركيب في إعطاء الصورة الكاملة في نهاية عمل المجموعة الأصلية، ففي هذه الاستراتيجية ينظر كل طالب في كل مجموعة إلى الطالب الآخر على أنه مصدر للمعلومات في الجزء الذي تخصص فيه، لذلك ينبغي على كل طالب في المجموعة فهم جزنه فهما جيدة ليساعد زملائه في المجموعة على الفهم وتعلم بعضهم البعض، ويكون دور المعلم هنا التوجيه والتيسير وليس المصدر الوحيد للمعرفة.

الصفحة  140

(أنظرالشكل الموجود في الصفحة 141ضمن النسخة الورقية بدف  أعلاه )

الصفحة 141

وبالرغم من مميزات التعلم التعاوني إلا أن مجموعة من التربويين وعلماء النفس العاملين في مدارس «أوستن» بولاية تكساس ابتدعوا طريقة( طريقة مطورة) للتعلم التعاوني، أطلق عليها جيجسو وقد صممها أول مرة ارونسون (Aronson) عام 1978 ، وقد عمل سلافين (Slavin) على تطوير طريقة معدلة عن طريقة جيجسو (Jigsaw) الأصلية عام 1990، أطلق عليها جيجسو2، ويتميز هذا النموذج بوجود تقييم للجماعة بجانب التقييم الفردي في جيجسو العادي، وفيه تتأثر الدرجة التي تحصل عليها الجماعة بعمليات الإضافة والنقصان في درجات الأفراد، وتحسب درجة الفرد بمتوسط درجة مجموعته، ويمكن في هذا النموذج أن تتسابق المجموعات وبالتالي تكتسب المجموعة درجات تضاف إلى رصيدها، ومن ثم يمكن ملاحظة أثر تقويم الفرد إلى جانب تقويم الجماعة في هذا النموذج، وتتطلب أن يعمل الطلبة في مجموعات تتكون كل منها من (65) أفراد، حيث يعطي كل فرد فيها مادة تعليمية مهمة لا تعطى الأحد غيره من أفراد المجموعة، مما يجعل كل طالب خبيرة بالجزء الخاص به من المادة التعليمية (المهمة). وبعد توزيع المواد التعليمية على أفراد المجموعة الواحدة يعيد الطلبة تنظيم أنفسهم في مجموعات الخبراء يتجمع الأفراد المكلفون بالمهمة نفسها ومن جميع المجموعات في مجموعة واحدة تدعى مجموعة الخبراء، وبذلك تصبح كل مجموعة من مجموعات الخبراء مختصة بمادة تعليمية (مهمة واحدة)، لدراسة الموضوع (المادة التعليمية المحدد وتفهمه والإلمام بجميع جوانبه، بعد ذلك يعود الأفراد من مجموعة الخبراء كل إلى مجموعته الأصلية لتدريس أفراد المجموعة ما تعلموه في وجودهم في مجموعة الخبراء، وبذلك يصبح كل فرد في المجموعة خبيرة في المادة التعليمية التي كلف بها ومهمته تعليم أفراد مجموعته ما تعلمه بصفته خبيرا في تلك المادة التعليمية، وفي المرحلة النهائية يمكن للمدرس أداء بعض الأنشطة مع الأفراد والمجموعات الصغيرة أو الصف بأكمله من أجل توحيد تعلم الطلاب. من هذا نستنتج ما أضافه صلافين إلى جيجسوع الآتي:

الصفحة 142

• أن كل أعضاء المجموعة الأصلية يقرءون الوحدة التعليمية المحددة، على أن يتبع ذلك تركيز كل واحد منهم الجزء الخاص به ليصبح خبيرا فيه.
• تسهم عملية تحسين درجات الطلبة الفردية في رفع درجة الفريق الإجمالية. أما باقي الإجراءات (جيجسو2) المعدلة فهي نفسها في جيجسوالأصلية.

أهمية إستراتيجية جيجسو2 :

 -تجعل كل طالب في غرفة الصف يشارك في الموضوع.

- تساعد الطالب الضعيف في الاعتماد على نفسه وتبرز شخصيته.2

- المسؤولية الفردية، حيث سيتم تقييم كل طالب بمفرده .

- تحمل الجميع المسؤولية، في حالة ظهور نقاط الضعف.

- تشجع  ظهور روح التعاون والإيثار والانضباط والالتزام بالوقت لتحقيق الإنجاز بين أفراد المجموعة

- تولد الثقة بالنفس، وكسر حاجز الخوف والقلق عندما يشعر الطالب بأن له دورا و ملموسا في هذا التعلم.

- تراعي الفروق الفردية، لأنها مجموعات غير متجانسة تتبادل الخبرات.

- تذيب الحواجز الاجتماعية بين الطلاب.

- تتمتع إستراتيجية الجيجسو بالمرونة في بناء اعتماد إيجابي متبادل بين المجموعات

- تشجع على الاستماع والاشتراك والارتباط بين أعضاء المجموعة، وذلك عند إعطاء كل عضو الجزء الهام الذي سيلعبه في النشاط التعليمي.

الصفحة 143

 - أعضاء المجموعة أن يعملوا مع بعض كفريق لينجزوا الهدف المشترك بينهم؛ وكل شخص يعتمد على الباقي، بحيث لا يستطيع الطالب منفردا أن ينجح بشكل كامل إلا وأن يعمل مع الباقي كفريق، ويقودهم للإحساس بقيمة الأخرين كمساهمين في إنجاز مهماتهم. (اشتيوة وآخرون، 2011)

بعض معوقات تطبيق إستراتيجية الجيجسو:

ظهرت في بداية تطبيق إستراتيجية الجيجسو بعض المعوقات، حيث مسألة تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة، والطلب منهم ليتعاونوا مع بعض٫ يرادله مجهود من قبل المعلم ليتعودوا الجلوس حول طاولة واحدة في مجموعات متعاونة، والعمل معا، وأن يكونوا مهذبين في تعاملهم مع بعض .ان تطبيق الإستراتيجية تتضمن خمسة مراحل في نفس الحصة كما سيوضح لاحقا، ومن الطبيعي تكون مشكلات في بداية التطبيق إذ مطلوب التعرف على قوانينها وطبيعة التعلم التعاوني الذي لم يعتادوه، ولكنها قلت ولربما اختفت نهائيا مع الاعتياد عليها من قبل الطلبة وممارستها من حين لآخر، في البداية يتجاوز وقت الحصة الساعة، ولكن بمرور التجربة بدأ الوقت يقل تدريجيا، كذلك تظهر مشكلات الطلبة ضعيفي التحصيل الدراسي؛ لأنهم لن يقدموا تقارير ضعيفة لمجموعتهم، فضلا عن شعور بعض الطلبة المتميزين بنوع من الملل، وهنا يتطلب من المعلم تشجيعهم بأن العمل تعاوني وسيعم الفائدة على الجميع عندها تتحول المهمة المملة إلى تحد مثير، وليس فقط مثل هذا التحدي يعطي نتائج إيجابية على نفسية الطلاب، بل سيؤدي إلى جودة التعليم.

خطوات إستراتيجية جيجسو 2:

1. اختيار وحدة تعليمية مثلاً خواص العلاقة وتقسيمها إلى عدة موضوعات (العلاقة الانعكاسية ,العلاقة المتناظرة ,العلاقة المتعدية، علاقة التكافؤ).

الصفحة 144

1. تكليف طلبة المجموعات بدراسة الوحدة في الصف أو المنزل مع التركيز على الموضوع الخاص بكل عضو وللاطمئنان يشرح المدرس لكل خبير الموضوع الذي يكلف به.
2. توزيع طلبة الصف وهم (24 طالبا مثلا) إلى مجموعات تعاونية مكونة من (6) طلبة بحيث تكون المجموعة الواحدة متباينة في التحصيل.
3. تعيين جزء من المادة التعليمية لكل عضو ( والذي يحمل رقم معين من أعضاء المجموعة الأصلية واعتبار هؤلاء خبراء في الموضوعات الخاصة بهم.
4. توزيع نسخ من ورقة الخبير على كل مجموعة أصلية تحتوي على قائمة بالموضوعات و التي تتضمنها الوحدة التعليمية.
5. بعد ذلك يطلب من خبراء المجموعات المختلفة الذين لهم الموضوع نفسه بالاجتماع، ومناقشة الموضوع وتقديم ورقة مناقشة تكون خطة عمل لكل مجموعة خبراء.
6. بعد الانتهاء من مناقشة الموضوع بين أعضاء مجموعة الخبراء، يعود الخبراء إلى مجموعاتهم حيث يقومون بتدريس المعلومات المتعلقة بموضوعاتهم للأعضاء الآخرين.
7. بعد الانتهاء من التدريس يخضع كل طالب لاختبار يغطي جميع الأجزاء، وعلى جميع الطلبة الإجابة عن الأسئلة.
8. تعامل نتائج الاختبار على أنها درجات للمجموعة بعدها يعلن عن النتائج
9. . تكرر الخطوات الثمانية الأولى لكل الموضوعات اللاحقة ضمن الوحدة، وبعد كل اختبار يتم حساب درجات المجموعة استنادا إلى نقاط تحسن الطلبة

الصفحة 145 

كافراد ,ويعلن عن موقف المجموعة ودرجتها ثم عن المجموعة التي حققت اعلى الدرجات                                          

  ( انظر المخطط 1 الموجود في  الصفحة 146 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 146

دور المدرس في استراتيجية جيجسو: Jigsaw 

ذكر الديب (2009) أن دور المعلم يتمثل فيما يلي :

1. يقسم الطلاب الى مجموعات بحيث يكون أفراد كل مجموعة غيـ متجانسين.
2. يحدد الموضوع الذي يدرسه الطلاب في الجلسة التعليمية .
3. يجزأ الموضوع المخصص للجلسة التعليمية إلى أجزاء بناء على عدد أعضاء المجموعة الواحدة  
4. .يخبر الطلاب بالتعليمات الخاصة بالأسلوب التعاوني .
5. .يتدخل عند وجود مشكلة لحلها ، وفي الحالة يكون مستشارة وموجها لأعضاء المجموعة في كيفية حل المشكل
6. .يشجع الطلاب في مجموعات على الاشتراك والمناقشة من امن الى اخر وخاصة الطلاب الخجولين .
7. .يحث الطلاب على البحث عن الحقائق والمعلومات المتصلة بالموضوع الذي يدرسونه عن طريق متابعة الطلاب عن الأسئلة.
8. .يوضح للطلاب من وقت الى آخر التعليمات الخاصة بالموقف التعليمي .
9. .يضع الاختبارات المناسبة لقياس نتاجات تعلم المحتوى .
10. .يجمع اجابات اعضاء المجموعة في نهاية الجلسة ويعلن نتيجة المجموعة .

الصفحة 147

11 .  يمدح اعضاء المجموعة على الجهود والاجابان التي يقدمونها وذلك من خلال درجة المجموعة ككل.

من خلال ما سبق يتضح دور المدرس هو الموجه والمرشد نحو الطريق الصحيح الذي يتعلم الطلاب خلاله ،تعاونية لا دور الملقن ، حيث يقوم المدرس باتخاذ القرار، وتشكيل المجموعات التعليمية ، وتحديد الأهداف التعليمية .

دور الطالب في اسرا تيجية جيجسو (Jigsaw).

دور الطالب في هذه الاستراتيجية فيما يلي :-

1. يتلقى كل طالب مهمته المحددة من الموضوع (جزءا من الموضوع.)
2. البحث عن المعلومات والحقائق ، وجمعها ، وتنظيمها .
3. يشترك الطالب مع زملائه في تعلم الجزء الخاص بهم من الموضوع الدراسي .
4. يساعد الطلاب بعضهم بعضا في تعلم الجزء الخاص بهم وبعد ذلك يعودون الى مجموعاتهم الأصلية كي يدرسوا هذا الجزء الذي تعلموه لزملائهم .
5. يعلم الطالب الخبير الجزء الخاص به لزملائهم في المجموعة الاصلية ويكون مسئولا عن تعليمه لهم .
6. يستمع كل عضو في المجموعة باهتمام الى زملائه عند أداء أدوارهم .                                                      
7. يظهر الطالب في المجموعة تأييده لزميله الذي يوضح مهمته له ، ويبدي رأيه فيما يقدمة زميلة .

الصفحة 148

1. يجيب كل طالب في المجموعة الاصلية عن الأسئلة المقدمة اليه.
2. يلتزم كل طالب بالتعليمات المقدمة اليه.
3. من خلال ما سبق يتضح أن الطالب هو محور العملية التعليمية ، ودوره في هذه الاستراتيجية أيجابي وفعال ، فهو يحاول البحث عن المعلومة ، والوصول الى حل المسائل، وتنشيط الخبرات السابقة وربطها بالخبرات والمواقف الجديدة ، فهو دائم البحث والاطلاع، بعكس دور الطالب في طرق التدريس التقليدية والذي يقتصر دوره على تلقي المعلومات وحفظها ، دون أن يحاول البحث عن المعلومة وربطها بالمواقف الاخرى .

الصفحة 149

تعريف استراتيجية حل المشكلات:

الاستراتيجية نمط معقد من النشاط الهادف يتطلب أداءه معالجة وتدريبات عليها، وتتراوح الاستراتيجيات من حيث التعقيد وصعوبة الأداء، بين البسيط نسبية كالمشي والالتقاط ولفظ بعض الحروف والكلمات، والشديد التعقيد كحل المشكلات، وازدادت أهمية الاستراتيجيات في معظم ميادين المعرفة، لا سيما في العقود الأخيرة، فبالمهارات والاستراتيجيات وخاصة مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات يحصل الطلبة على تعلم فعال (مرعي؛ الحيلة،.(215 2009

تعد استراتيجية مواجهة المشكلات والتصدي لها ومحاولة حلها من المهارات الأساسية التي ينبغي على الطالب أن يتعلمها ويتقنها، حيث أن الطالب في مسيرته الحياتية، يواجه الكثير من المشكلات والضغوطات المختلفة في طبيعتها وعناصرها والأطراف المشاركة فيها، فيسعى دائما إلى اكتساب المعارف والمهارات والاتجاهات المناسبة التي تمكنه من مواجهة تلك الضغوطات والمشكلات المرتبطة بها. ويقصد بمهارة استراتيجية حل المشكلات بأنها تلك المهارة التي تستخدم لتحليل ووضع استراتيجيات تهدف إلى حل سؤال صعب أو موقف معقد أو مشكلة تعيق التقدم في جانب من جوانب الحياة، وفي التدريس تعني إيجاد الطلبة حلولا لمشكلة ما أو قضية معينة أو مسألة مطروحة، ويمثل حل المشكلات التطبيق الفعلي للتفكير التأملي، حيث أنه من أجل القيام بعملية التفكير لا بد للفرد من الشعور بالحيرة والغموض أولا، والتفكير بالصعوبة أو الحيرة عن طريق تحديد

الصفحة 150 

المشكلة المراد حلها ثانية، واختبار الفرضيات عن طريق جمع البيانات للتخلص من الحيرة والغموض ثالثة، وتطوير فكرة تؤدي إلى الحل رابعة ،وقبول النتيجة التي تمت برهنتها بالمعلومات والأدلة، ورفض غيرها من تلك التي لم يتم إثباتها بالأدلة (الحصري؛ يوسف، 2009، 227.)

ويعرف هارولد Harrold استراتيجية حل المشكلات بأنها: نشاط ذهني معرفي تسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الفرد التفكير العلمي لحل المشكلات ويستطيع أن يسير فيها بسرعة آلية إذا ما تمت له السيطرة على كل عناصرها وخطواتها، بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي تزود الفرد بالمهارات الأدائية لمواجهة الضغوط والمعيقات بكفاية عالية (108 ,1993 ,Harrold.)

ويعرفها إبراهيم بأنها نوع من الأداء يقوم به المتعلم بنفسه وبتوجيه من المعلم لإيجاد حل أو أكثر الموقف جديد غير مألوف.

ويطلق على استراتيجية حل المشكلات الأسلوب العلمي في التفكير فهي تقوم على إثارة تفكير المتعلمين وإشعارهم بالقلق إزاء وجود مشكلة لا يستطيعون حلها بسهولة ويتطلب إيجاد الحل المناسب لها قيام المتعلمين بالبحث لاستكشاف الحقائق التي توصل إلى الحل (شبر وآخرون، 2005، 169)

ويرى قطامي وآخرون (2000) أن استراتيجية حل المشكلة هي مهارة ذهنية قابلة للتدريب والتنمية، إلا أنها مهارة ترتبط بعمليات الفرد الذهنية ومستوى المعالجات الموظفة في موقف المشكلة، والأفراد مختلفون في

الصفحة 151

درجة سيطرتهم على عملياتهم الذهنية المهارية في مواجهة مشكلة ما ومرد ذلك إلى عوامل مختلفة تتعلق بالفرد والمهمة (ص: 701).

يتبين من التعريفات السابقة أن استراتيجية حل المشكلات تتجلى في العمليات العقلية التي يقوم بها الطالب عند تعرضه لموقف غير مألوف لديه وتتطلب منه استخدام خطوات التفكير العلمي للوصول إلــى الـحـل وهـي( الشعور بالمشكلة وتحديدها، وجمع المعلومات عنها، ووضع الفروض واختبار صحتها واختيار الحل الأنسب لها ومن ثم تطبيقه وتعميمه.)

الاتجاهات التي فسرت استراتيجية حل المشكلات:

تختلف النظرية التي فسرت استراتيجية حل المشكلات تبعا لاختلاف تفسيرها لعملية التعلم، ومن هذه الاتجاهات:

استراتيجية حل المشكلات وفق الاتجاه السلوكي

يسمى باتجاه الارتباط بين المثير والاستجابة، وأن التعلم يمثل ميلا لدى الكائن الحي للاستجابة بطريقة معينة عندما يواجه بمثير معين في موقف ما، ويقوم هذا الاتجاه في تناوله لاستراتيجية حل المشكلات على عدد من الفروض وهي:

• موقف يمكن أن يخضع للتعلم.
• تقسيم أجزانه وعناصره إلى خطوات.
• يسير فيها المتعلم خطوة خطوة ويحدد لكل خطوة معيارا للنجاح.

الصفحة 152 

• تصميم نموذج دليل لتعليم استراتيجية حل المشكلات تتحدد فيه خطوات السير المتنامية، بحيث تفضي كل خطوة إلى التي تليها (سعادة، 2006،  472-473).

إن تفسير استراتيجية حل المشكلات حسب هذا الاتجاه يقيد الطالب ويجعله يدور في حلقة مفرغة لا يستطيع التوصل إلى اكتشاف أي جديد، لأن الطالب سوف يستخدم دائما ما لديه من خبرة ومعلومات فقط لحل أية مشكلة تواجهه، وهذا التعريف لا يشتمل حل المشكلات المعقدة التي تحتاج إلى تفكير عميق الاكتشافها.

استراتيجية حل المشكلات وفق الاتجاه المعرفي:

يسمى باتجاه الارتباط بين المثيرات، فالتعلم يمثل ميلا مكتسبة لدى الكائن الحي لتوقع أحداث متتالية عندما يظهر مثير معين في موقف معين، إن هذا النظام هو وفق استراتيجية الاستبصار التي تتم فيها محاولة صياغة مبدأ أوصور  أو رموز ويتضمن أيضا صياغة فرضيات مجردة من معالجة أشياء ظاهرة، ويتناول هذا الاتجاه استراتيجية حل المشكلات على الشكل الآتي: 

• -موقف يواجه الفرد ويتفاعل معه ويستحضر ما لديه من خبرات جديدة. 
• الارتقاء في معالجته الذهنية للموقف المشكل حتى يتمكن من الوصول إلى خبرة جديدة والذي يمثل بدوره ح" (جابر، 1999، 194) .

الصفحة 153

استراتيجية حل المشكلات وفق الاتجاه الغشطالتي:

يرى علماء الغشطالت أن التفكير نوع من التنظيم الإدراكي للعالم الخارجي، ويمكن فهمه من خلال معرفة الأسلوب الذي يتبعه الطالب في إدراك المثيرات التي يتضمنها مجاله الإدراكي، لذا يعتبر التفكير وحل المشكلات عمليات معرفية داخلية، وهي العمليات التي يعني بها أصحاب هذا الاتجاه على نحو أولي لتفسير عمليات حل المشكلات، حيث يعتقد أصحاب هذا الاتجاه أن الأفراد القادرين على حل المشكلة هم أولئك الذين لديهم قدرة على إدراك المظاهر الرئيسية للمهمة التي تتطلب نوعا من الحل الاستبصاري، وأن ظهور الحل على نحو سريع ومفاجئ يوحي بسلوك الفرد وقيامه بإعادة إدراك المثيرات في الوضع القائم على المشكلة.

استراتيجية حل المشكلات وفق اتجاه معالجة المعلومات:

إن اتجاه معالجة المعلومات هو أحد الاتجاهات المعرفية الحديثة في مجال دراسة الذاكرة وعمليات التعلم الإنساني، فهو لم يكتف بوصف العمليات المعرفية التي تحدث داخل الإنسان وحسب، إنما حاول توضيح وتفسير آلية حدوث هذه العمليات ودورها في معالجة المعلومات وإنتاج السلوك، كما أن تجهيز ومعالجة المعلومات يعتبر نموذجة حسنة للربط بين المعطيات والأهداف مدخلات، مخرجات، ويهتم بالأسلوب المتبع لحل المشكلات مؤكدة أهمية العمليات الفكرية التي يقوم بها الطالب مع عدم إغفال أهمية الخبرات الاجتماعية الإدراكية المتعلقة بحل المشكلات.

الصفحة 154

- استراتيجية حل المشكلات من وجهة نظر جانييه:

يرى جانييه (1994) أن اكتساب مهارات عقلية كاستراتيجية حل المشكلات، تتطلب تعلم مسبقا المركبات أكثر سهولة وتعلم مهارة عقلية تتطلب تمكنا مسبقا لمفاهيم وحقائق ومعلومات على شكل معرفة منظمة، وأن أصالة التفكير ترتبط بمقدار المعارف المنظمة، واستراتيجية حل المشكلات من وجهة نظره هي:

• ينفرد جانييه بوضع حل المشكلات في قمة هرم التعلم.
• سلوك موجه نحو الهدف.
• جمع ألوان السلوك المتصل بحل المشكلات هي ألوان يمكن تعليمها وتعلمها.
• الفرد يسعى إلى حل مشكلة ما يضع في ذهنه صورة للمشكلة والإطار المناسب الذي يعنيه لتوجيه العمليات الفكرية المنتمية.
• تعزى الفروق الفردية في القدرة على حل المشكلات إلى الفروق بين الأفراد في مقدراتهم الفكرية المتنوعة .

أهمية تعلم استراتيجية حل المشكلات:

يحدث التعلم على نحو أفضل عندما يتم تفعيل استخدام حل المشكلات في تدريس الطلبة، وعندما يتعامل الطلبة مع مشكلات حياتية واقعية، فتزداد دافعيتهم للتعلم من خلال إيجاد حل لهذه المشكلات( 2006,586, Winskel & Schmitz) لأن أهداف التعلم التي تحققها حل المشكلات

الصفحة 155

وتعلم إجراءات حل المشكلة، تمثل أهدافا مهمة وجوهرية للمجتمع، والمبادئ التي يتم تعلمها وتطبيقها في حصص حل المشكلات تكون أكثر انتقاو أثرا للمواقف خارج الصف عن غيرها من المبادئ التي لا تطبق فيها حل المشكلات، كما أنها تساعد في تحسين قدرات الطلبة التحليلية، وتساعدهم في استخدام هذه القدرات في مواقف مختلفة، كما تسهم في تحسين دافعية الطلبة مما يجعل المادة أكثر إثارة ومتعة بما تحمله من متعة عقلية للكثير منهم من خلال الخطوات التي يتبعونها في الحل.                                     

يؤكد جولكونين  Julkunen (2005) أن حل المشكلات يعني التطوير والإبداع وكلتا المهارتين تحتاجان إلى تدرب وممارسة داخل المدرسة وخارجها، حيث ينبغي على المتعلم تعلم حل المشكلات، الأمر الذي سيجعله قادرة على اتخاذ قرارات صائبة بشأن المشكلات التي تواجه البشرية . 

ويشير الحصري ويوسف (2009) إلى أن التعليم المشكلي يهدف إلى تدريب الطلبة على مجموعة من العمليات الفكرية بدءا من التحليل، فالتركيب والمقارنة، فالتعميم والوصول إلى معلومات جديدة، ويؤدي استخدام الطلبة للمعلومات في مواقف جديدة إلى استيعابهم لمنظومة الأفعال العقلية الإبداعية، وإلى تراكم في الخبرات والمهارات التي تقود تلقانية إلى حدوث تغيير في مستوى ونوعية النشاط العقلي بحد ذاته، والذي يتصف عندئ بالنقدية والعلمية، ويرتكز هذا التعليم على قيام الطلبة بعملية البحث عن جواب لتساؤل أو حل لمشكلات نظرية أو علمية.

وتجدر الإشارة إلى أن عملية إرساء أساليب التفكير العلمي وحل المشكلات وتنميتها لدى الطلبة، تحتاج إلى مدرس ناجح، يمتلك استعدادات

الصفحة  156

وإمكانات وسمات شخصية ومعرفية وقدرة على تقديم إجابات عن مشكلات تواجههم؛ فالطلبة مهما تفاوتت أعمارهم يواجهون مشكلات مجتمعهم وتؤرق أذهانهم مشكلات معينة قد تكون شخصية أو اجتماعية، ويمكن للمدرس أن يعودهم على الجرأة في عرض المشكلات والموضوعية في تناولها ومناقشتها، فعندما يرد للطلاب أن يتعلمو حل المشكلات المتعلقة بحياتهم وأن يفسروا الظواهر تفسيرة صحيحة، فإنما يراد لهم بذلك أن يفكروا بطريقة علمية تفكيرة هادفة ودقيقة وواقعية، وهذه كلها سمات التفكير السليم المبني على أسس علمية (المنصور، 2007، 420-421) وذلك يتطلب من المدرس التخطيط الدقيق لمنظومة التدريس، والسعي دائمة لتنمية مهارات الطلبة في حل المشكلات بوضعهم في مواقف حقيقية تمكنهم من ممارسة المهارات بكفاية، ويتسم بالمرونة في سلوكه .

وتشير الأعسر (1998) إلى أن تدريس الطلبة استراتيجية حل المشكلات وكيفية استخدامها، تتطلب إعادة تقييم طرائق التدريس والمقررات الدراسية لسد الثغرة بين التعليم المدرسي والأنشطة خارج المدرسة، والقاء الضوء على أهمية دور المدرس في العملية التربوية، فإذا أعطى المدرسون الحرية الطلبتهم ليقرروا ماذا يتعلمون، وكيف يقيمون تقدمهم في التعلم، فإن الطلبة لا بد أن يتفوقوا في حل المشكلات والإبداع في ذلك (ص: 12).

إضافة إلى ذلك فإن تعلم استراتيجية حل المشكلات تحقق للطلاب العديد من الفوائد يمكن إيجازها في  ما يأتي:

الصفحة 157

• يكتسب الطلبة من خلال حل المشكلات بعض الصفات والمهارات المرغوبة، مثل تحمل المسؤولية، والتعاون والاعتماد على النفس.
• يساعد تعلم استراتيجية حل المشكلات الطلبة على اكتساب المعلومات بصورة أفضل من اكتسابهم لها بطرائق التدريس الأخرى، وبالتالي القدرة على تطبيقها واستخدامها في مواقف أخرى مشابهة.
• يساعد الاعتماد على الواقعية في التفكير، والبعد عن الأنانية، مما يمكنهم من التكيف بسهولة مع المجتمع الذي يعيشون فيه.
• يمنح الطلبة الفرصة للقيام بالبحث التجريبي لتفسير الظواهر في العالم الحقيقي مما يساعدهم في زيادة الوعي لديهم وفهم ما يدور من حولهم. . إن استراتيجية حل المشكلات تساعد الفرد على استخدام الطريقة العلمية في التفكير، واكتساب المهارات العقلية الأساسية اللازمة لذلك (الطناوي, (176 2009  .

ويقترح برانسفورد بعض الإجراءات التي يمكن استخدامها في أثناء تدريس استراتيجية حل المشكلات وهي:

- دراسة جوانب المشكلة.

• التعرف على الصورة العامة الكاملة دون العناية بالتفاصيل.
• عدم إبداء الحكم إلا بعد جمع البيانات.
• تبسيط المشكلة باستخدام الكلمات والرموز وطرح الأسئلة والتنويع في

صياغتها.

الصفحة 158

• التعديل في طريقة وأسلوب عرض المشكلة والتعامل المرن مع المعالجة واخبار صحة الفرضيات (فارس، 2003، 47)  .

شروط تحسين أداء استراتيجية حل المشكلات

هناك مجموعة شروط يمكن من خلالها تحسين ظروف حل المشكلات وهي كالآتي:

- استدعاء جميع المفاهيم والمبادئ المتعلقة بالمشكلة:

يطلب من الطلبة استدعاء كل ما لديهم من معرفة أو خبرة أو مبادئ ثم إيجاد العلاقة السبيبة بين هذه الظروف للوصول إلى إدراك المشكلة بطريقة أكثر عمقا ، وفهمها واستيعاب أبعادها، وهذا الفهم يسهم في صياغة وتحديد العلاقة بين أجزاء المشكلة.

- تزويد الطلبة ببعض التوجيهات والتعليمات:

وذلك يساعد على استيعاب المشكلة وتنظيم الأفكار والخبرات، وتوجيههم إلى الحل بإتباع الخطوات الأساسية في حل المشكلة.

-  الاستعداد والتأهب لحل المشكلة:

يعد الاستعداد من العوامل المساعدة في تحسين استراتيجية حل المشكلات، لأنه يؤدي إلى تهيئة الطالب وتوجيه انتباهه إلى المشكلة، كما أنه يشكل نوعا من القابلية والميل يتطور عادة في الاستعداد اللحل، وحتى تتشكل القابلية لابد من توافر درجة من الممارسة والتدريب.

- أهمية الخبرات الاكتشافية والاستقصائية:  الاكتشاف والاستقصاء تطور مهارة استراتيجية حل المشكلات بالمقارنة مع الأساليب الأخرى.

الصفحة 159

- إدراك العلاقة المتزايد بين المبادئ :التي تربط مفاهيم حل المشكلة وموقف حل المشكلة.

- توفر البدائل المختلفة لحل المشكلة :وذلك من خلال تزويد الطلبة بمبدأ أن أية مشكلة لها عدد كبير من البدائل التي تشكل حلا، وبذلك تزيد درجة المرونة واتساع الأفق لديهم .

استراتيجيات التعليم والتعلم لتحسين استراتيجية حل المشكلات 

توجد عدد من الاستراتيجيات التي يمكن إتباعها لتعليم استراتيجية حل المشكلات تعتبر الأكثر انتشارا واستخداما وهي كما يلي:

-  المنحى المبرمج في حل المشكلات :ويشتمل هذا المنحى على عدد من الخطوات:

• تقديم المشكلة على هيئة سؤال شفوي أو مكتوب.
• الطلب إلى الطلبة طرح الحلول وخطوات إيجادها بشكل منطقي والاستماع إلى الإجابات.
• تزويد الطلبة بتغذية راجعة مباشرة.
• تزويد المدرس الطلبة بتلميحات حول الخطوات اللاحقة بعد اجتياز الخطوات الناجحة.

*التعزيز.

الطريقة المصطنعة:

وتكون هذه الطريقة بوضع المتعلم في موقف مصطنع شبيه بالمواقف الحقيقة التي قد يتعرض لها فيما بعد، ويطلب إليه التعرف إزاءها كما لو

الصفحة 160

كانت موقف أو مشكلة حقيقية، ومن ثم تزويده بالتغذية الراجعة من الموقف نفسه.

- طريقة التدرب في موقف العمل: في هذا الإطار تستخدم المشكلات الحقيقة في مواقف عملية واقعية، ويتطلب تطبيق هذه الطريقة توافر بينة عملية يمارس الطالب فيها عمله، بالإضافة إلى توافر مدرس كفء يراقب العمل ويزود بالتغذية الراجعة في الوقت المناسب.

 - استراتيجية استمطار الأفكار: تقوم هذه الاستراتيجية على طرح المشكلة أمام فريق من الطلبة وتبصيرهم بكل جوانبهما، والعوامل المؤثرة فيها، ثم الطلب إليهم تقديم الحلول الفورية الشفوية، ويقوم المدرس بتدوين هذه الحلول وتصنيفها دون محاولة تقويمها، وبذلك يتمكن من جمع أكبر عدد ممكن من الحلول المقترحة وبالتالي اختيار المناسب منها.

استراتيجية التفريق والتجميع:

تقوم هذه الاستراتيجية على تحليل المشكلة المطروحة، ثم تقديم أكبر عدد ممكن من الأسباب والعوائق التي قد تكون سببا لها، والتفكير في كل واحد منها على حدة ومحاولة استثناء الحلول واحدة بعد الآخر عن طريق التجربة، واقتراح مجموعة من الحلول الجديدة عندما تفشل الحلول المقترحة السابقة كلها وتجربتها إلى أن يتوصل للحل المنشود وهكذا يتم تضييق مسار المشكلة تدريجية (عملية التجميع والاختزال).

- استراتيجية تحليل الوسائل والغايات: وتتمثل بالخطوات الثلاث الآتية: • تحديد الوضع الراهن للمشكلة والوضع المرغوب في ضوء المعطيات المتوافرة : محاولة حصر الفروق بين الوضعين (الواقع، المتوقع) • السعي لتقليل الفروق تدريجيا بتوفير النواقص الممكنة، وبذلك يتم دفع الواقع باتجاه المتوقع (مرعي؛ الحيلة، 2009، 225-227).

الصفحة  161

- استراتيجية المشكلات المماثلة :وهي التوصل إلى حل مشكلة من خلال العودة إلى مشكلة مماثلة لها من حيث المعالجة أو ما يطلق عليها اسم القياس، وقد تكون المشكلة القديمة أسهل بالنسبة للفرد لأنه يدرك حلها خصوصا إذا كان هو من توصل إلى الحل، ولكن الخطورة منها أن يكون التشبيه بين حل المشكلة القديمة والقائمة لا يتلاءم تماما، مما يزيد من عقبات الموقف.

استراتيجية العمل للخلف:

وتستخدم هذه الاستراتيجية عند حل مشكلة تكون حالتها الراهنة معروفة ولكن الطريق غير معروف فالبحث الخلفي يقود إلى الحالة الراهنة المعروفة، أي إلى النقطة التي وصلت إليها المشكلة، حيث يبدأ الطالب من النقطة (أ)، وعندما يصعب عليه البحث من هذه النقطة (أ) إلى (ب) فإنه يعتمد على المسار العكسي من (ب) إلى (أ) (فارس، 2003، 40).

بينما يميز كيلر Keller بين نوعين من الاستراتيجيات التي يمكن من خلالهما تحسين استراتيجية حل المشكلات لدى الطلبة الأولى تدعى استراتيجيات التدريس والتي يكون المدرس محورها وله الدور الأساسي فيها، أما الثانية فهي استراتيجيات المنهاج والتي يكون المتعلم محورها وتقوم على سلسلة من الخطوات، وفيما يلي توضيح لتلك الاستراتيجيتين:

 أولا: استراتيجيات التدريس :Pedagogical Strategies

تسمح هذه الاستراتيجيات للمدرس على خلق بيئة تعلم صفية، وتقوية الروابط بينه وبين الطلبة، وتنمية مهاراتهم في حل المشكلات، فمثلا يستطيع المدرس في اليوم الأول من بدء العام الدراسي أن : يجري مناقشة مفتوحة حول طبيعة المادة التي يدرسها وتشجيع الطلبة على التعبير عن آرائهم من دون توتر أو خجل، بذلك يتمكن المدرس من تحديد المعوقات النفسية والعاطفية لدى الطلبة وتشجيعهم على طرح الأسئلة بجرأة عند تعرضهم

الصفحة 162

لموقف تعليمي ذو طبيعة مشكلة، إضافة إلى ذلك هناك استراتيجيات أخرى فعالة، تتضمن القبول بالمحاولات أو الفرضيات المتعددة لإيجاد الحلول للمشكلة، واقناعهم بأن كل مشكلة تحتمل أكثر من حل، كذلك السماح للطلاب بإعادة تنفيذ واجباتهم المنزلية عندما يفشلوا في المرة الأولى، وذلك يساعد في زيادة تحصيلهم الدراسي وتنمية مهاراتهم في استراتيجية حل المشكلات. ترى الباحثة إن مثل الاستراتيجيات تخفض من مستوى القلق عند الطالب، لأنها لا تركز على نشاط الطالب بمفرده، بل على نشاطه ضمن المجموعة. 

ثانيا: استراتيجيات المنهاج المنهجية

 يكون المتعلم المحور الأساسي فيها، وهي تقدم سلسلة من الخطوات المساعدة للطلاب في تحديد وحل المشكلة الجديدة الحقيقية، ولها نوعان هما طريقة اللوغاريتم وطريقة الهيرستيك.

ـ طريقة اللوغاريتم 

تقوم هذه الطريقة على سلسلة من الخطوات المحددة، وبشكل تدريجي على مجموعة من المبادئ التحقيق أهداف الدرس ، وتستخدم هذه الطريقة في الرياضيات، وتسير وفق خطوات تدريجية تقود إلى حل المسائل من خلال تطبيق خوارزمية محددة كأن يبدأ الطالب بالجمع ثم الطرح فالضرب والقسمة، وتستخدم هذه الطريقة عند حل المسائل السهلة والواضحة الحل مشكلات تقليدية (1999,490 ,Keller)

 ـ طريقة الهيرستيك (الكشفية) 

تقوم هذه الطريقة على مساعدة المتعلم لاكتشاف الأشياء بنفسه، وتعتمد على خطط عامة قائمة على توليد الحلول واكتشافها لحل المشكلات ومعالجتها (Keller,1999,490)

الصفحة 163

ويرى (إبراهيم) أن أفضل الاستراتيجيات التدريس وتعليم حل المشكلات للطلاب، هو أن نعلمهم كيف يسألون أنفسهم أسئلة خاصة بالحل، وأن توفير مجموعة من الأسئلة للطلاب وجعلهم يسألون أنفسهم هذه الأسئلة عند محاولتهم حل المشكلة. هي خطوة أولية جيدة نحو تعليمهم حل المشكلات وعندما يواجه الطالب صعوبة أثناء حل المشكلة، فعلى المدرس أن يساعده في صياغة أسئلة يسألها لنفسه، تساعده في الحل، وذلك بدلا من أن يقوم المدرس باقتراح طريقة الحل أو اعطاء الطالب صورة محددة لحل تلك المشكلة، وهذا المدخل غير المباشر لمساعدة الطلبة على اكتشاف طرقهم الشخصية لحل كل مشكلة ذات فعالية، لأنها تعلم الطلبة مداخل عامة لحل مجموعات كاملة من المشكلات، فإذا قام المدرس بأعداد خطوات وقوائم جاهز للطلاب دون مشاركتهم، فإنهم قد يتعلمون مهارة الحل الأنماط معينة من المشكلات ولكنهم لا يستخدمونها في مواقف أخرى( إبراهيم، 2004، 2043)

إضافة إلى تلك الاستراتيجيات هناك العديد منها والتي تتشابه إلى حد ما مع الاستراتيجيات المذكورة ومنها: 

• دراسة أمثلة محلولة.
• العمل على تبسيط المشكلة.
• تقسيم المشكلة إلى أجزاء.
• استراتيجية العمل للأمام.
• استراتيجية الحالات للأمام.
• استراتيجية الحالات المتطرفة
• استراتيجية صعود التل.

الصفحة 164

• المزج بين الخطط أو الطرق الفعالة في حل المشكلات

خطوات استراتيجية حل المشكلة والمهارات المتضمنة فيها:

تهتم المناهج والاستراتيجيات الحديثة في جميع دول العالم بتنمية التفكير ومهارات حل المشكلات لدى الطلبة داخل غرفة الصف وخارجها. وتستمد استراتيجية حل المشكلات أهميتها من علاقتها بالتفكير، إذا يري (جون ديوي) أن خطوات حل المشكلات على صلة بخطوات التفكير العلمي وهذا يعني أن قدرة الطالب على حل المشكلات أنما ما يدل على اكتسابه لمهارات التفكير العلمي وتنمية قدرته على مواجهة مواقف الحياة المختلفة، إذا أن مراحل وخطوات حل المشكلات هي مراحل وخطوات التفكير العلمي، وقدرة الطالب على اجتياز كل خطوة إنما يدل على اكتسابه للمهارة المتضمنة فيها، واجتيازه لكافة الخطوات يعني اكتسابه لمهارات حل المشكلات داخل غرفة الصف وفي مواقف الحياة الحقيقية (المصري، 2003).

نماذج لمهارات حل المشكلات

حاول الكثير من التربويين وعلماء النفس المعنيين، وضع نماذج تصف عملية حل المشكلة، ومنهم جون ديوي Dewy ، وروسمان Rosman وهايز Hayes، وعلماء النفس الترابطيين أمثال سكنر Skinner، وثورنديك Thorndik، وعلماء الغشطالت وعلى رأسهم كوهلر Kohler، بالإضافة إلى ما قدمه جورج بوليا George Polya من اقتراحات لوصف تلك العملية (زیتون، 2005، 284)، حيث قاموا بوضع عدد من الخطوات الموجهة التي يمكن الاسترشاد بها عند حل المشكلة وفيما يأتي بعض النماذج:

- نموذج كلينغنر Klingner

يرى كلينغنر أن استراتيجية حل المشكلات تعد من المهارات فوق المعرفية التي تتضمن عدد من المهارات العليا والتي تقوم بإدارة نشاطات

الصفحة 165

التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة، أو اتخاذ القرار، وهذا يعني أن يعمل الطالب بالعمليات الإدراكية فوق المعرفية التي تساعد على الضبط والتحكم بمعلوماته وتنظيمها بصورة مستمرة للوصول إلى القرار، وهذا يعني أن يعمل الطالب بالعمليات الإدراكية فوق المعرفية التي تساعد على الضبط والتحكم بمعلوماته وتنظيمها بصورة مستمرة للوصول إلى القرار الذي يعتبره حلا للمشكلة وتطوير استراتيجية منظمة لحل المشكلة وقد حددها بخمس خطوات هي:

• مهارات تحديد المشكلة.
• صياغة القروض.
• اختبار صحة الفروض.
• التفسير.
• التعميم.

- نموذج هایز (Hayes)

اقترح هايز نمطا تسلسلية في حل المشكلات، وعرف هذا النموذج باسمه ويتضمن أساسية ينبغي اتباعها عند تعلم استراتيجية حل المشكلات وهي:

• تحديد المشكلة .
• تمثيل المشكلة وإيضاحها.
• اختيار خطة للحل.
• إيضاح خطة للحل.
• الاستنتاج.

الصفحة 166

التحقق والتقويم.

نموذج روسمان Rosman

افترض روسمان أن استراتيجية حل المشكلة باعتبارها عملية فإنها تضم ست خطوات:

• الاحساس بوجود مشكلة ما، أو الشعور بالصعوبة التي يواجهها الفرد. . 
• تحديد وبناء المشكلة.
• جمع المعلومات واختبارها والتفكير في كيفية استخدامها.
• تحيد مجموعة من الحلول والبدائل المتعلقة بالمشكلة.
• اختبار الحلول ونقدها وتقييمها.
• صياغة الفكرة الجديدة وتنفيذها.

- نموذج سيرت (svert)

يذكر (سيرت) بعض العمليات العامة لحل المشكلة وهي بمثابة قوائم من الاستراتيجيات غير المنظمة كما يلي:

• انظر إلى الصورة الكلية لا تنظر إلى التفاصيل.
• لا تتسرع بإصدار الحكم، لا تلزم نفسك بالموقف مبكرة.
• اطرح أسئلة شفوية ذات أشكال متنوعة.
• كن مرنة وتفحص مرونة فرضياتك.
• أرجع للخلف

الصفحة 167

• تقدم بطريقة تتيح لك العودة لحلولك الجزئية.

- نموذج موریس شتاین (shtein)

افترض موریس شتاین مراحل لمواجهة المشكلة للوصول إلى حلول غير عادية:

• مرحلة بناء الفرضيات.
• اختبار الفرضيات.
• مرحلة التواصل مع الآخرين.
• تنفيذ ما يتم الوصول إليه عن طريق الاختبار والتجريب

- نموذج بوليا Polya

قام جورج بوليا بوضع استراتيجية عامة تصلح لحل المشكلة بشكل عام والمشكلة الرياضية بشكل حيث تتكون من أربع مراحل هي:

• فهم المشكلة.
• وضع خطة للحل .
• تنفيذ خطة للحل.
• التحقق من صحة الحل أو النظر إلى الخلف.

- نموذج برانسفورد شتاين

قام كل من برانسفورد وشتاين بتقديم خمس خطوات تتضمنها جميع استراتيجيات حل المشكلة وقد سمي هذا النموذج المثالي (IDEAL) التي تشير إلى الحرف الأولى من كل خطوة:

الصفحة 168

• . تحديد المشكلة (Ideating the problem)
• تعريف المشكلة ووصفها (Defiling the problem)
• استكشاف الاستراتيجيات البحث عن الحل) (Exploring strategies)
• تطبيق الأفكار لإيجاد الحل (Acting on ideas)
• البحث عن النتائج Looking for the effects)

خطوات حل المشكلات

- الشعور بالمشكلة وتحديدها إن شعور الطالب بالمشكلة يؤدي به للبحث إلى حل لها ومعرفة أسبابها، لا سيما إذا كانت المشكلة ذات معنى بالنسبة له، إذ أن تدريب الطلبة على مهارات التفكير العلمي وحل المشكلات، تتطلب مواجهة الطلبة بمشكلات حقيقية ذات مغزى بالنسبة لهم، فمن الضروري أن يشعر الطلبة بأن هناك مشكلة يراد إيجاد حل لها، وما لم يتوافر هذا الشعور لا يمكن القول أن الطلبة يواجهون مشكلة حقيقية، وشعور الطالب بالمشكلة يسهل عملية تحديدها وتعريفها تعريفة واضحة، وبيان عناصرها، ليتم له دراستها بطريقة صحيحة ويوجه جهوده لحلها، وينبغي أن يتدرب الطلبة على مهارة صياغة المشكلات بعبارات محددة وبلغتهم الخاصة، ويمكن تحديد المشكلة على شكل يتطلب البحث عن الحل( الطناوي،2009، 174(

جمع المعلومات حول المشكلة :بعد تحديد المشكلة بعبارة عامة أو على هيئة سؤال يصبح من السهل جمع المعلومات والبيانات المتصلة بها، وذلك بأن يقوم الطلبة بجمع البراهين المتعلقة بالمشكلة وتنظيم المعلومات التي تم جمعها والتي يمكن أن تسهم في تفهم جوانب المشكلة والتخلص مما ليس له علاقة قوية بها، ولا تقتصر عملية جمع المعلومات على مرحلة من المراحل

الصفحة  169

بل تتم في جميع مراحل تحليل وحل المشكلة، وينبغي أن يطرح الطالب على نفسه وبتوجيه من المدرس الأسئلة الآتية:

• ما العناصر الأساسية التي تتكون منها المشكلة؟.
• أين ومتى وكيف تحدث المشكلة؟
• لماذا تحدث المشكلة بهذه الكيفية؟.
• ما العناصر التي يمكن والتي لا يمكن التحكم بها لحل المشكلة؟.
• ما مدى تأثير وتداعيات تلك المشكلة؟

ومن خلال هذه العملية يتدرب الطلبة على كثير من المهارات مثل مهارة الرجوع إلى المصادر والمراجع لجمع المعلومات واستخدام شبكة الانترنيت والملاحظة وإجراء التجارب (طوالبة الصرايرة وآخرون، 2010، 200(201-

- وضع الحلول (الفروض) :في ضوء فهم الطلبة لطبيعة المشكلة وتفهم جوانبها المختلفة، يتطلب منهم تحت توجيه المدرس، افتراض مجموعة من الحلول للمشكلة، اعتمادا على المعلومات التي تم جمعها وتنظيمها وتفسيرها، وعلى المدرس أن يشجع الطلبة على وضع الحلول المناسبة وأن يناقشها معهم.

وتعرف هذه المرحلة بأنها المخزون الابتكاري لعملية حل المشكلات، حيث أنها تختص بإفراز أكبر عدد من الأفكار مما يؤدي إلى تعدد احتمالات الوصول إلى الحل الأمثل وذلك من خلال

• حصر جميع الحلول التي يمكن أن تحقق الهدف.
• الابتكار والإبداع في طرح الحلول

الصفحة 170

• تحليل مبدني لإمكانية التنفيذ.
• استبعاد الحلول التي يتم التأكيد من عدم قابليتها للتنفيذ.
• التوصل إلى الحلول القابلة للتنفيذ.

- التحقق من صحة الحلول : ويتم في هذه الخطوة التحقق من مدى صحة الحلول الموضوعة للمشكلة، وذلك بالملاحظة والتجربة الموضوعية العلمية المنظمة، ودراسة الآثار المترتبة على ذلك تبعا لطبيعة المشكلة، ومن ثم اختيار أنسب الحلول التي تبدو أنها تساعد في الوصول إلى الحل، وحينها يتم استثناء أو رفض الحلول الأخرى بعد إخضاع جميع الحلول للمناقشة العلمية، مع عدم التمسك بالفروض التي يثبت عدم صحتها.

وينبغي أن يحرص المدرس عند مناقشة صحة الحلول مع الطلبة، أن يناقش كل حل على أساس ما يعرفه الطالب وليس على أساس ما يعرفه هو، فالمهم في هذه الخطوة خبرة الطلبة أنفسهم الذين تواجههم المشكلة وليس خبرة المدرس.

الاستنتاج والتعميم :

إن الحل الذي تم اختباره هو الاستنتاج الذي تم الوصول إليه اعتمادا على استخدم المناقشة والحوار بصورة علمية، ويمكن عمل التعميم من خلال إجراء عدد من التجارب التي تدعم الاستنتاج الذي تم الوصول إليه، والاستفادة منه وتطبيقه على مواقف ومشكلات مشابهة، حيث لا تتوقف قيمة النتيجة التي توصل إليها الطالب على أنها تحل المشكلة موضع الدراسة فحسب، بل تساعد أيضا في الوصول إلى تعميمات أشمل وأعمق ويمكن استخدامها في تسير مواقف أو ظواهر أخرى جديدة (الفتلاوي، 2005).

الصفحة 171

مفهوم استراتيجية KUD

تعد هذه الاستراتيجية من ضمن استراتيجيات النظرية اللبنانية التي حصلت على اهتمام كبير وتطوير على يد الدكتورة(Tomlison Carol And ) في كلية (curry) للتربية في جامعة فيرجينيا سنة 1999 لمعرفة نواتج التعليم التي يجب أن يحققها الطالب ، فقبل أن يبدأ المدرس بتدريس الطلاب أي موضوع من موضوعات المنهج المقرر لهم فانه يحتاج لمعرفة ما سوف يتعلمه الطالب خلال هذه الموضوع.

وتؤكد هذه الاستراتيجية الخصائص والخبرات السابقة للطلاب والنقطة الأساس هي توقعات المدرس نحو الطلاب من حيث اتجاهاتهم وامكاناتهم والسعي في زيادتها، وتوفر هذه الاستراتيجية بيئة تعليمية جيدة لجميع الطلاب لأنها تراعي الفروق الفردية بينهم من حيث الخبرات والقدرات والتعاون اي استعمال طرائق متنوعة الإيصال المحتوى التعليمي .

مراحل الاستراتيجية :

K.1وتعني (Know) بمعنى يعرف : يحتاج الطالب أن يتعرف على )المفردات والمفاهيم والتعريفات والمعلومات ) فالمعرفة هي ثروة من فهم الطالب وتحويله من سلبي إلى نشط، وتعد المعرفة بابا من ابواب البحث لفهم اساليب التعليم للطلاب ومعالجته أو تنظيمها للمعلومات.

U.2وتعني(Understand) بمعنى ( الفهم) : في هذه المرحلة يحتاج الطالب ( الحقائق والمبادئ والتعميمات والقواعد( ضمن اتجاه معرفي محدد

الصفحة 172

فبدون الفهم لا يتمكن الفرد أن يمارس القدرات العقلية الأعلى من تطبيق وتحليل وتركيب وتقويم.

3D-و تعني (DO) بمعنى التطبيق : يستطيع الطالب في هذه المرحلة استعمال ما تعلمه من معلومات سابقة في مستوى المعرفة والفهم في مواقف جديدة . ( خطايبة ، 2005، ص 56(

مبادئ التدريس باستعمال الاستراتيجية :

• لدى المدرس فكرة واضحة بشان كل ما هو هام في المادة الدراسية.
• يراعي المدرس الفروق الفردية بين الطلاب.
• عملية التعليم والتقويم متلازمتان.
• جميع الطلاب يشاركون في العمل .
• يتعاون المدرس والطلاب في عملية التعليم.
• الهدف الأساسي هو تحقيق النجاح لكل طالب.
• الصفة المميزة هي المرونة.
• يعدل المدرس ( المعرفة والفهم والنواتج) استجابة الاستعداد الطلاب

وميولهم واسلوبهم التعليمي.

مجالات الاستراتيجية في التدريس :

يمكن استعمال هذه الاستراتيجية في اي خطوة من خطوات التدريس :

الصفحة 173

• في مجال الاهداف : يمكن أن يضع المدرس اهداف متنوعة للطلاب مع مراعاة الفروق الفردية من حيث مستوياتهم العقلية.
• في مجال الاساليب : يمكن أن يكلف المدرس بعض الطلاب بعمل معين والبعض الآخر بعمل اخر ، بحيث يتضمن مشاركة الجميع 
• في مجال المخرجات : ممكن أن يقتصر المدرس بمخرجات معينة ينجزها مجموعة من الطلاب في حين يطلب من طلاب اخرين مخرجاته اخرى اكثر عمقا، أي ينوع المدرس في اساليبه لتقديم المفاهيم.

دور المدرس على وفق الاستراتيجية :

• ان يحاول معرفة ميول وقدرات الطلاب مع مراعاة الفروق الفردية.
• ان يقوم بتعديل المحتوى والنواتج لغرض تحقيق الاهداف المنشودة .
• ان يكون مرشد وميسر للعملية التعليمية .

دور المتعلم وفق الاستراتيجية :

• عزز ثقة المتعلم بنفسه وبقدراته على تحقيق ما يطلب منه من أعمال وأنشطة.
• تعويد المتعلمين على العمل التعاوني وتقديم المساعدة عند الحاجة كما تمكن المتعلم طلب المساعدة عند الحاجة لذلك وبذل الجهد لتحقيق الأهداف .

الصفحة 174

• تقبل فكرة اختلاف الأنشطة والمهام التي يقدمها المدرس لكل متعلم وهو ليس تفضيلا من المدرس ولكن لمساعدة كل متعلم في تحقيق أقصى درجات النجاح في ضوء خصائصه
• تعويد المتعلمين على كثرة عمليات التقويم وأساليبه وأدواته ويفهم المتعلم إن التقويم المستمر يساعد المدرس في التعرف إلى قدرات المتعلمين لتقديم التوجيه السليم نحو الأهداف المنشودة.
• تقديم البيانات والمعلومات التي تساعد المدرس في التعرف إلى أنماط التعلم والميول والهوايات وأنواع الذكاء لدى كل متعلم .
• فهم كل ما يدور في داخل الفصل الدراسي من أهداف وإجراءات والاقتناع بأنها لصالحهم المساعدتهم في الحصول على تعلم افضل .

ويؤدي المتعلم دورا متميزا في هذا النشاط فهو عنصر مهم على وفق الظروف الاجتماعية تحكمه ديناميات يحافظ ضمنها على رد يعكس وجوده ، وأهميته عن طريق ما يقدم من حلول وبدائل جديدة في حل مشكلات جديدة ومعالجتها .

خطوات التدريس على وفق الاستراتيجية :

يقوم المدرس بتقسيم الطلاب بشكل مجموعات صغيرة تعاونية، ثم يقوم باتباع الخطوات الاتية:

• الخطوة الأولى  Know : يقدم المدرس المفهوم للطلاب فيقوم بتعريفه وعرض نماذج لتوضيحه.

الصفحة 175

• الخطوة الثانية:  Understand يقوم المدرس بتوزيع انشطة تعليمية متنوعة للمجموعات مثل يعرض الاسئلة وتقديم التغذية الراجعة الأسئلة  الطلاب.
• الخطوة الثالثة : Do يكشف المدرس عن مدى ادراك الطلاب لمعنى المفهوم من خلال عرض الأنشطة بأنواع متنوعة كدعم لتعليم الطلاب. ( زاير واخرون ،3013 ص77 )

الافتراضات التي تقوم عليها استراتيجية (KUD)

• إن المتعلمين يختلفون عن بعضهم البعض في المعرفة السابقة، والقدرات، والمواهب، والبينة التي ينحدر منها كل متعلم، والخصائص، والميول، والأساليب التي يتعلمون بها ودرجة الاستجابة للتعليم .
• توفر إستراتيجية ( KUD) بيئة تعليمية مناسبة لجميع المتعلمين لأنها تقوم على أساس تنويع الأنشطة والأدوات بالتالي تمكن كل متعلم من بلوغ الأهداف المطلوبة .
• عدم قدرة المدرسين على تحقيق المستوى المطلوب لجميع المتعلمين باستخدام الطريقة الاعتيادية للتدريس.

أهداف إستراتيجية KUD

• تطوير مهمات تتسم بالاحتواء والتحدي لكل متعلم .
• تطوير أنشطة تعليمية تعتمد على المفاهيم والموضوعات الجوهرية والمهارات والعمليات الهامة واستخدام طرائق متنوعة لعرض عملية التعليم

 الصفحة 176

• توفير فرص متنوعة للتعلم .
• تكوين صفوف دراسية تشمل على المتعلم المستجيب والمدرس المسهل لعملية التعليم
• تتوافق إستراتيجية (KUD) مع معايير ومتطلبات المنهج لكل متعلم . . الاستجابة لمستويات الاستعداد لدى المتعلمين والاهتمامات والتفصيلات والاحتياجات في عملية التدريس .
• توفير مداخل لكل من المحتوى وطريقة التدريس والمخرجات تتسم بالمرونة . 

   دور الإدارة المدرسية في إستراتيجية KUD

• توفير متطلبات إستراتيجية KUD لتهيئة الظروف التي تساعد في تطبيق هذه الإستراتيجية. 
• تسمح للمدرسين في مخاطبة أولياء الأمور للمساعدة في متابعة أبنائهم المتعلمين .
• التشجيع في استخدام إستراتيجيات حديثة في التدريس .
• توفير النماذج والمراجع التي يستفيد منها المدرسين في فهم الأستراتيجة وطرائق تنفيذها .

  الصفحة 177

• أن يتفق مدير المدرسة مع أساتذة من كليات التربية للإشراف على المدرسين وتقييمهم وتقديم الإرشادات والتوجيهات اللازمة لنجاح التدريس باستخدام هذه الإستراتيجية .

مبررات ودوافع استخدام استراتيجية KUD

• طبيعة المتعلمين : الحاجة إلى التنويع في أساليب وطرائق التدريس في المواقف التعليمية بسبب الاختلاف بين المتعلمين من حيث الرغبات والقدرات والميول والمواهب والسرعة في التعلم وهذا يؤدي إلى عدم تعلمهم بطريقة واحدة فقط 
• اهداف العملية التعليمية : التنويع في عملية التدريس هو الوسيلة لجعل المتعلم محور العملية التعليمية 
• دافعية المتعلم نحو التعلم : التنويع في التدريس يخلق لدى المتعلم الدافعية للتعلم .
• مشكلات التعليم : التنويع في عملية التدريس يساهم في حل بعض مشكلات التعليم وهو تراكم الفصول الدراسية وقلة الإمكانات ومشكلات النظام ا لمدرسي
• نظريات المخ البشري وأنماط التعلم : التنويع في التدريس يحقق ما توصلت إليه الكثير من البحوث والدراسات مثل نظرية الذكاءات المتعددة التي بينت إن لكل متعلم مجموعة من الذكاءات يتميز بها عن غيره وتكون متفاوتة في الضعف والقوة 

 الصفحة 178

• حقوق الإنسان : تؤكد حقوق الإنسان التي تنص عليها جميع الاتفاقيات الدولية والمشروعة قانونيا بأنه من حق كل متعلم الحصول على التعليم دون تفرقة بين المتعلمين سواء كان ذلك ع أساس المستوى الاقتصادي أو المستوى الثقافي أو القدرات

 الصفحة 179

انظر انموذج لخطة تدريسية للمجموعة التجريبية الموجود في  الصفحة180 الى الصفحة 189 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه

 الصفحة 189

مفهوم خريطة المفاهيم للشكل Vee

تعد خريطة المفاهيم للشكل Vee علامة إبداع نمت بواسطة جوين Gowin لتوضيح العلاقات المفاهيمية المتضمنة في البنية المعرفية ، ويرى جوين (Gowin) إن خريطة المفاهيم للشكل (Vee) قد نجحت في عملية تعلم الدراسة العملية حيث ركزت على التكامل بين المفاهيم والمبادئ والنظريات التي تم تناولها عند ملاحظة الأحداث في الموقف الإجرائي التعليمي. ، وبذلك تقدم الخريطة للطالب هيكلا مفاهيميا لما سبق له تعلمه ، فهي تعمل كجسر معرفي للمعلومات الجديدة مما يساعد الطلبة على فهم طبيعة المعرفة وكيف تنميتها.

وقد ابتكر جوين (Gowin) خريطة المفاهيم للشكل (Vee) نتيجة لاهتمامه ببناء المعرفة ، ويعد جوين (( Gowin أحد تلامذة عالم النفس الشهير ( ديفيد اوزبل ) حيث اشتقت خريطة المفاهيم للشكل (Vee) من نظرية اوزبل التي تعتمد على ( مفهوم التعلم ذو المعنى ) والذي يتحقق عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمفاهيم والمعرفة الموجودة لديه سابقا (خطابية ، 2008، ص 29.)

والشكل7 أو كما يعرف بالشكل سبعة هي عبارة عن شكل تخطيطي يوضح العلاقة بين عناصر الجانبين المفاهيمي (التفكيري ) والإجرائي ( المنهجي ) ، ويصاغ السؤال الرئيسي بين الجانبين ويتحدد موقع الأشياء والأحداث عند ملتقى الجانبين ويتم تحديد الجانب المفاهيمي (النظرية ،

الصفحة 190 

المبادئ ، المفاهيم ) في الجانب الأيسر من الخريطة وتحديد المتطلبات المعرفية ، والقيمية ، والتحويلات والتسجيلات ضمن الجانب الإجرائي في الجانب الأيمن من الخريطة كما هو موضح في الشكل الآتي:

(الشكل (۱) يوضح عناصر بناء خريطة المفاهيم للشكل (Vee)  انظر الصفحة 191 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه ) 

الجانب الأيسر ( الإجرائي ):

النظرية - مجموعة الفروض المترابطة معا (مبادئ ) والتي تقدم تيسيرا

لماذا تبدو الأحداث أو الأشياء هكذا؟

المبادئ - وتبين العلاقات بين المفاهيم وهي التي تشرح كيف تتوقع أوصاف

الأحداث أو الأشياء.

 الصفحة 191

المفاهيم - تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو حقائق ويعطي اسما أو عنوان يدل على مضمون المفاهيم.

الجانب الأيمن ( المفاهيمي ) التفكيري :

المتطلبات المعرفية - التقديرات التي تجيب الأسئلة والتي تعير تفسيرات معقولة للتسجيلات التي حصلنا عليها وتنظم البيانات التي سجلت .

المتطلبات القيمية - التقديرات التي تبنى على الادعاءات المعرفية والتي تظهر مدى قيمة الاستقصاء.

التحويلات - الجداول أو الرسوم البيانية أو أي أشكال أخرى لترتيب البيانات التي سجلت .

التسجيلات - الملاحظات التي سجلت عن الأحداث أو الأشياء محل الدراسة .

شروط تقديم خريطة المفاهيم للشكل Vee المعرفية :

1. يتوافر خلفية علمية ذات ينيه معرفية وذات كفاية عالية ومنظمة لدى المتعلمين تسمح ببناء الجانب المفاهيمي من الخريطة .
2. فهم الطالب أو المدرس لمكونات الخريطة وكيفية بنائها .
3. توافر عمليات العلم مثل الملاحظة والاستنتاج وتحديد المشكلات وقرض القروض .
4. المرحلة العمرية ، يفضل تقديمها للمراحل العليا ولا ينصح استخدامها

         لطلبة المرحلة الابتدائية .

 الصفحة 192

أهمية خريطة المفاهيم للشكل (Vee) في التدريس :

1. التركيز على التفاعل بين العناصر المفاهيمية في الجانب الأيسر ومبين الجوانب العلمية المنهجية في الجانب الأيمن .
2. تعد أداة لاكتساب المعرفة وكيفية تكوينها .
3. تساعد الطلبة في رؤية التفاعل بين ما يعرفونه بالعقل وبين المعرفة الجديدة
4. تسجع المتعلم على التعلم ذي المعنى وعلى التعلم الذاتي .
5. يساعد المتعلم على تنظيم بنيته المعرفية واسترجاع المعلومات الجديدة والسابقة لتكوين علاقات جديدة بينها من ابتكاره

استخدامات خريطة الشكل V  البنانية في المجال التربوي

1. يستخدم المعلم خريطة الشكلV  يهدف ترتيب و تسلسل أفكاره و ذلك بتحديده لعناصر جانبي الخريطة.
2. تقيد المعلم في التخطيط لدروسه ، وذلك بتحديده للنقاط التي يرتبها و بيداً بها درسه
3. تستخدم خريطة الشكل V في الموقف التعليمي بكونها أداة لتحديد مستوى التحصيل الدراسي للتلاميذ و كذلك تقويم المقررات الدراسية بغرض تنقيحها و تطويرها.

الصفحة 193

1. تقيد التلاميذ في بناء المعرفة و تسلسل المفاهيم و تمثيلها و مواءمتها مع بعضها مما يحقق الفهم والاستيعاب.
2. تساعد التلميذ في إجراء الترابط المفهومي بين المفاهيم بما يحقق الفهم و الاستيعاب.
3. تستخدم كوسيلة إيضاح تساعد المعلم على توضيح مفاهيم الدرس .  
4. تعتبر أداة منهجية فعالة ، بحيث توجه انتباه مخططي و مصممي المناهج إلى اختيار المفاهيم الأساسية و التنظيمات المفهومية التي تعد بمثابة الركيزة الأساسية في بناء المعرفة.
5. يمكن استخدامها في المقابلات الشخصية مع التلاميذ لأخذ آرائهم حول البرنامج التربوي في المدرسة.
6. تعتبر إستراتيجية مهمة في المجال المعملي، و يعتقد توفاك و جوين (1984) بأنه يمكن استخدام خريطة الشكل ٧ في إجراء تحليل التجارب العملية إلى خطوات فرعية مبسطة ،وهذا بدوره يفيد التلاميذ في فهم و استيعاب العمل المعملي.
7. يمكن استخدامها في عمل الدراسات البحثية ، و تفيد في توجيه احتياجات التلاميذ للتعلم الصحيح .
8. تستخدم لربط الجانب المفاهيمي للمعلومات بالجانب الإجرائي لأن النظرية والتطبيق شقان مترابطان و متلازمان في عملية التدريس خاصة في مجال العلوم.

 الصفحة 194

12. يمكن استخدامها كأداة تعليمية لبناء برنامج تعليمي من المصادر الأولية للمواد الدراسية ، ومعالجتها بصورة تجعلها مقيدة.

13. تستخدم خريطة الشكل V في القراءة الناقدة للبحوث المقترحة في المجالات المختلفة.

14. تستخدم خريطة الشكل V كأداة لتحليل استجابات المتعلمين أثناء المقابلات الشخصية .

15.تستخدم للتدريس طبقا للنموذج البناني في التعليم المعرفي . ( زيتون . 2002 :165 )

 الصفحة 195

              انظر خطة انموذجة على وفق خريطة المفاهيم للشكل Veeالمعرفي   الموجودة في الصفحة 196 و الصفحة 197 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه 

الصفحة 197

مفهوم خريطة المفاهيم للشكل Vee

تعد خريطة المفاهيم للشكل Vee علامة إبداع نمت بواسطة جوين Gowin لتوضيح العلاقات المفاهيمية المتضمنة في البنية المعرفية ، ويرى جوين (Gowin) إن خريطة المفاهيم للشكل (Vee) قد نجحت في عملية تعلم الدراسة العملية حيث ركزت على التكامل بين المفاهيم والمبادئ والنظريات التي تم تناولها عند ملاحظة الأحداث في الموقف الإجرائي التعليمي. ، وبذلك تقدم الخريطة للطالب هيكلا مفاهيميا لما سبق له تعلمه ، فهي تعمل كجسر معرفي للمعلومات الجديدة مما يساعد الطلبة على فهم طبيعة المعرفة وكيف تنميتها.

وقد ابتكر جوين (Gowin) خريطة المفاهيم للشكل (Vee) نتيجة لاهتمامه ببناء المعرفة ، ويعد جوين (( Gowin أحد تلامذة عالم النفس الشهير ( ديفيد اوزبل ) حيث اشتقت خريطة المفاهيم للشكل (Vee) من نظرية اوزبل التي تعتمد على ( مفهوم التعلم ذو المعنى ) والذي يتحقق عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمفاهيم والمعرفة الموجودة لديه سابقا (خطابية ، 2008، ص 29.)

والشكل7 أو كما يعرف بالشكل سبعة هي عبارة عن شكل تخطيطي يوضح العلاقة بين عناصر الجانبين المفاهيمي (التفكيري ) والإجرائي ( المنهجي ) ، ويصاغ السؤال الرئيسي بين الجانبين ويتحدد موقع الأشياء والأحداث عند ملتقى الجانبين ويتم تحديد الجانب المفاهيمي (النظرية ،

الصفحة 190 

المبادئ ، المفاهيم ) في الجانب الأيسر من الخريطة وتحديد المتطلبات المعرفية ، والقيمية ، والتحويلات والتسجيلات ضمن الجانب الإجرائي في الجانب الأيمن من الخريطة كما هو موضح في الشكل الآتي:

(الشكل (۱) يوضح عناصر بناء خريطة المفاهيم للشكل (Vee)  انظر الصفحة 191 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه ) 

الجانب الأيسر ( الإجرائي ):

النظرية - مجموعة الفروض المترابطة معا (مبادئ ) والتي تقدم تيسيرا

لماذا تبدو الأحداث أو الأشياء هكذا؟

المبادئ - وتبين العلاقات بين المفاهيم وهي التي تشرح كيف تتوقع أوصاف

الأحداث أو الأشياء.

 الصفحة 191

المفاهيم - تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو حقائق ويعطي اسما أو عنوان يدل على مضمون المفاهيم.

الجانب الأيمن ( المفاهيمي ) التفكيري :

المتطلبات المعرفية - التقديرات التي تجيب الأسئلة والتي تعير تفسيرات معقولة للتسجيلات التي حصلنا عليها وتنظم البيانات التي سجلت .

المتطلبات القيمية - التقديرات التي تبنى على الادعاءات المعرفية والتي تظهر مدى قيمة الاستقصاء.

التحويلات - الجداول أو الرسوم البيانية أو أي أشكال أخرى لترتيب البيانات التي سجلت .

التسجيلات - الملاحظات التي سجلت عن الأحداث أو الأشياء محل الدراسة .

شروط تقديم خريطة المفاهيم للشكل Vee المعرفية :

1. يتوافر خلفية علمية ذات ينيه معرفية وذات كفاية عالية ومنظمة لدى المتعلمين تسمح ببناء الجانب المفاهيمي من الخريطة .
2. فهم الطالب أو المدرس لمكونات الخريطة وكيفية بنائها .
3. توافر عمليات العلم مثل الملاحظة والاستنتاج وتحديد المشكلات وقرض القروض .
4. المرحلة العمرية ، يفضل تقديمها للمراحل العليا ولا ينصح استخدامها

         لطلبة المرحلة الابتدائية .

 الصفحة 192

أهمية خريطة المفاهيم للشكل (Vee) في التدريس :

1. التركيز على التفاعل بين العناصر المفاهيمية في الجانب الأيسر ومبين الجوانب العلمية المنهجية في الجانب الأيمن .
2. تعد أداة لاكتساب المعرفة وكيفية تكوينها .
3. تساعد الطلبة في رؤية التفاعل بين ما يعرفونه بالعقل وبين المعرفة الجديدة
4. تسجع المتعلم على التعلم ذي المعنى وعلى التعلم الذاتي .
5. يساعد المتعلم على تنظيم بنيته المعرفية واسترجاع المعلومات الجديدة والسابقة لتكوين علاقات جديدة بينها من ابتكاره

استخدامات خريطة الشكل V  البنانية في المجال التربوي

1. يستخدم المعلم خريطة الشكلV  يهدف ترتيب و تسلسل أفكاره و ذلك بتحديده لعناصر جانبي الخريطة.
2. تقيد المعلم في التخطيط لدروسه ، وذلك بتحديده للنقاط التي يرتبها و بيداً بها درسه
3. تستخدم خريطة الشكل V في الموقف التعليمي بكونها أداة لتحديد مستوى التحصيل الدراسي للتلاميذ و كذلك تقويم المقررات الدراسية بغرض تنقيحها و تطويرها.

الصفحة 193

1. تقيد التلاميذ في بناء المعرفة و تسلسل المفاهيم و تمثيلها و مواءمتها مع بعضها مما يحقق الفهم والاستيعاب.
2. تساعد التلميذ في إجراء الترابط المفهومي بين المفاهيم بما يحقق الفهم و الاستيعاب.
3. تستخدم كوسيلة إيضاح تساعد المعلم على توضيح مفاهيم الدرس .  
4. تعتبر أداة منهجية فعالة ، بحيث توجه انتباه مخططي و مصممي المناهج إلى اختيار المفاهيم الأساسية و التنظيمات المفهومية التي تعد بمثابة الركيزة الأساسية في بناء المعرفة.
5. يمكن استخدامها في المقابلات الشخصية مع التلاميذ لأخذ آرائهم حول البرنامج التربوي في المدرسة.
6. تعتبر إستراتيجية مهمة في المجال المعملي، و يعتقد توفاك و جوين (1984) بأنه يمكن استخدام خريطة الشكل ٧ في إجراء تحليل التجارب العملية إلى خطوات فرعية مبسطة ،وهذا بدوره يفيد التلاميذ في فهم و استيعاب العمل المعملي.
7. يمكن استخدامها في عمل الدراسات البحثية ، و تفيد في توجيه احتياجات التلاميذ للتعلم الصحيح .
8. تستخدم لربط الجانب المفاهيمي للمعلومات بالجانب الإجرائي لأن النظرية والتطبيق شقان مترابطان و متلازمان في عملية التدريس خاصة في مجال العلوم.

 الصفحة 194

12. يمكن استخدامها كأداة تعليمية لبناء برنامج تعليمي من المصادر الأولية للمواد الدراسية ، ومعالجتها بصورة تجعلها مقيدة.

13. تستخدم خريطة الشكل V في القراءة الناقدة للبحوث المقترحة في المجالات المختلفة.

14. تستخدم خريطة الشكل V كأداة لتحليل استجابات المتعلمين أثناء المقابلات الشخصية .

15.تستخدم للتدريس طبقا للنموذج البناني في التعليم المعرفي . ( زيتون . 2002 :165 )

 الصفحة 195

              انظر خطة انموذجة على وفق خريطة المفاهيم للشكل Veeالمعرفي   الموجودة في الصفحة 196 و الصفحة 197 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه 

الصفحة 197

بدايات استراتيجية البيت الدائري

تم اقتراح البيت الدائري عام 1994 من قبل «وندرسي»؛ ليكون أحد المخططات التنظيمية المستخدمة في الغرف الصفية لمادة العلوم؛ من أجل تحسين تمرير المعلومات لذهن الطالب، وبالتالي يسهل استرجاع المعلومات والمفاهيم في المواقف الحياتية المختلفة (الندى، 2009، ص1 ).

وأكد إسماعيل (2011، ص 2 ) بأن استراتيجية البيت الدائري حديثة مقترحة من «ولدرسي»، واستخدمها في تدريس مقررات التربية العلمية في جامعة « لويزيانا». فهي استراتيجية مقترحة من أجل تمثيل محمل موضوعات وإجراءات وأنشطة العلوم. وهي تعتبر قالبا يستطيع المتعلم من خلاله ربط المعلومات، وتحديد العلاقات، وتقديم التوضيحات، ووصف الموضوعات؛ حيث يركز المتعلم على الفكرة العامة، ثم يفصلها إلى أجزاء، مبتدنا من العام إلى الخاص. وقد جاءت هذه الاستراتيجية نتيجة دراسة «وندرسي» لنظرية «أوزوبل» في جامعة «كورنيل»، وكذلك نتيجة لتدريسه خرائط المفاهيم، وشكل (۷) في جامعة لويزيانا» بحيث ربط بين كل ذلك وما يعرفه عن الأشكال المنظمة. وقد أعطاه «وندرسي» هذا الاسم تشبيه له بالتراكيب الدائرية ذات الأقراص المستديرة، المستخدمة في السكك الحديدية؛ لتبديل عربات القطار؛ بحيث يمثل القرص المركزي الفكرة الأساسية، أما الخط الاختياري فيقسم هذه الفكرة، أو يضع الأفكار المتقابلة لها. وتستخدم القطاعات السبعة المحيطة لتجزئة المفاهيم الصعبة، أو لترتيب

الصفحة 198

تسلسل الأحداث، أو لتعلم خطوات حل المشكلات؛ بحيث يعبئ التلاميذ الشكل مبتدئين من موقع الساعة 12وباتجاه عقارب الساعة.

الأسس النظرية التي تدعم استراتيجية شكل البيت الدائري:

وتستند استراتيجية شكل البيت الدائري إلى مجموعة من الأسس النظرية والفكرية نوردها فيما يلي :

1 نظرية أوزوبل (Ausabel) للتعلم ذي المعنى :

ظهرت نظرية أوزوبل كرد فعل لنظرية جان بياجيه ( Jean piaget) في التطور العقلي والإدراكي عند الأطفال وتجسيد لأفكار برونر ( Bruner) في تعلم المفاهيم و ترتكز نظريته على الفكرة القائلة "إن التعلم يحدث نتيجة لدخول معلومات جديدة إلى المخ وارتباطها بجانب موجود أو قائم من التركيب المعرفي عند الفرد وثيق الصلة به .". ويرى أوزوبل أن المعلومات التي يتم اكتسابها بالتعلم ذي المعنى يتم بقاؤها والاحتفاظ بها مدة أطول .

2. نظرية نوفاك للبنانية الإنسانية :Human Constructivism

استمد نوفاك البنانية الإنسانية من خلال أعمال أوزوبل عن التعلم ذي المعنى والنظرية المعرفية ، فالبنانية الإنسانية تؤكد على أن العمليات المعرفية التي يوظفها المحترفون الذين ينتجون أعمالا خارقة للعادة هي نفسها التي يوظفها المبتدنون الذين ليس لهم خبرة واسعة في المجال ففي كلتا الحالتين يلجأ الفرد إلى بناء المعنى عن طريق تكوين علاقات بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم الأخرى التي هي جزء من الإطار القائم للمعرفة السابقة في آلية لصناعة المعنى، ووفقا للمنظور الذي تتبناه البنانية

الصفحة 199

الإنسانية فإن المعرفة ليست مجرد نقل بسيط لموضوعات وأحداث العالم الواقعي عن طريق الاتصال فإنما هي تتم من خلال الملاحظة المباشرة direct observation للطبيعة نفسها أو عن طريق نقلها من فرد لآخر فالمعرفة تمثل إطارا هرمي التنظيم للمفاهيم المرتبطة بعلاقات تبادلية ويمثل بناء الإطار المفاهيمي عملية نشطة تتطلب الربط بين المعرفة الجديدة والمعرفة القائمة بالفعل واعتبارها في مقابل إدراك الفرد لموضوعات وأحداث العالم الواقعي إلى جانب المعرفة التي بناها الآخرون .

3 أبحاث علم النفس لجورج ميللر George Miller

إن شمول الشكل لسبعة قطاعات يأتي منسجما مع ما توصل إليه العالم ميللر في أبحاثه حول الذاكرة قصيرة المدى حيث أن أغلبية الناس يمكنهم تذكر سبعة أشياء قد تزيد أو تنقص اثنين ، لذلك إذا حدث لهذه المعلومات تجميع Chuck بشكل فاعل بتقليل أو ضغط التفصيلات فإن المتعلم يمكنه إيجاد علاقات بين الأفكار وزيادة التعلم لقد كتب ميللر عام 1956 مقالته الشهيرة بعنوان " الرقم السحري سبعة قد يزيد أو ينقص اثنين " حيث توصل في أبحاثه أن معظم الناس يستطيعون تذكر سبعة أشياء غالبا لذلك رأى أن تنظيم المعلومات وإيجاد علاقات بينها يؤدي إلى التذكر بحيث تخزن وتسترجع بشكل أفضل فالتجميع يزيد من اتساع الذاكرة .

4 أبحاث الإدراك البصري : Visual Imagery

تشير دراسات ليفن وبندر وبرسلي" إلى أن الأطفال الذين شاهدوا صورا عند قراءة القصص لهم، يتذكرون (%40) من المعلومات أكثر من الأطفال

الصفحة 200

الذين قرنت لهم القصص بدون صور ، فوجود الصور والتوضيحات تلفت انتباه المتعلم، والتي يعتبرها علماء الإدراك أول خطوة لعمليات الترميز في الذاكرة، فالتذكر والإدراك يزيد عندما تعرض المعلومات لفظيا وصوريا، فنظرية الترميز الثنائي " لبيفو"  (Paivio)ترى أن وجود الصور يساعد على التذكر، لأن الأفكار رمزت عن طريقين : لفظي ومرني ، فالترميز الثنائي أسهل للتذكر من الترميز الأحادي، كذلك فإن الأشكال الهندسية العادية كالدوائر تعتبر أشكالا متوازية ثابتة وباستخدام العينين الاثنتين ، فنطاق النظر هو أيضا دائري ، إن عقولنا تسعى إلى الأشكال ثنائية البعد في البينة، لأنها سهلة المعالجة بالنسبة للملاحظ وبالتالي يسهل تذكرها، فإذا استخدمت خطوطا بسيطة غير مركبة واضحة وليست قريبة من بعضها فإن ذلك يساعد على الإدراك ، مما يؤدي إلى زيادة القدرة على تذكر المعلومات واسترجاعها بسهولة.

ومن خلال العرض السابق للأسس النظرية والفكرية لاستراتيجية شكل البيت الدائري اتضح أنه لابد أن تتوفر ظروف ومواقف وخبرات تساعد المتعلمين على بناء معارفهم وكيفية حزن المعلومات بالذاكرة ومن ثم استرجاعها وتطبيقها في مواقف مختلفة وجديدة وكذلك التركيز على المعرفة السابقة الموجودة لدى المتعلم ويتضح ذلك عندما يقوم المتعلم بربط المعلومات الخاصة بالمفهوم وهذا يعني أن المتعلم يدرك المعرفة الجديدة في ضوء المعرفة السابقة ويمكن أن يتم ذلك من خلال تحديد المفهوم الرئيسي وأدوات الربط (من و في) و (الواو) المستخدمة في استراتيجية شكل البيت الدائري التي قد تسهم في ربط المعرفة السابقة مع المعرفة الجديدة.

الصفحة 201

كما لوحظ أن تصميم شكل البيت الدائري في القطاعات السبعة تزيد أو تنقص اثنين في صور حسية فتشكل مثيرات بصرية تضفي ترميزا ذا معنى على المعلومات التي يتلقاها المتعلم مما يسهل عليه الاحتفاظ بتلك المعلومات لفترات طويلة مع القدرة على استرجاعها وهذا يتفق مع أبحاث الإدراك البصري  

(انظر انموذج في الصفحة 202 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 202

: مفهوم استراتيجية البيت الدائري

هناك العديد من التعريفات والمفاهيم الواردة حول هذه الاستراتيجية، ومن أبرزها كما عرفها السندي (2009) «بأنها استراتيجية تعلم التمثيل محمل الموضوعات وإجراءات وأنشطة، وتركز على رسم أشكال دائرية تناظر البنية المفاهيمية لجزئية محددة من المعرفة بحيث يمثل مركز الدائرة الموضوع الرئيس المراد تعلمه، وتمثل القطاعات السبعة الخارجية الأجزاء المكونة للموضوع» وأشار إسماعيل (2011) إلى مفهوم يصف فيه شكل البيت الدائري بأنه «شكل هندسي دائري ثنائي البعد، وهو عبارة عن قرص مركزي، يقسمه خط اختياري، وتحيط به سبعة قطاعات خارجية؛ بحيث يمثل شكل البنية المفاهيمية لجزء محدود من المعرفة». كما أورد تعريفا لها السندي (2014) بأنها هي استراتيجية تركز على تجميع المعرفة، وتساعد المتعلم على القيام بدور فعال في جمع المعلومات، وتنظيمها، وتقييمها أثناء عملية التعلم، وهي واحدة من استراتيجيات ما وراء المعرفة Metacognition، التي ظهرت في السبعينيات، وتركز على كيفية قيام المتعلم بفهم نفسه كمتعلم، أي قدرته على التخطيط والمتابعة والتقويم التعلمه. وكذلك أوردت تعريفة لها صالحة المعشي (2019، ص8) بأنها مجموعة من الإجراءات التي يتم فيها تنظيم المعلومات والمعارف، وترتيبها في مخطط تنظيمي بشكل متكامل؛ من أجل مساعدة التلاميذ على فهم المعلومات والمعارف وربطها مع بعضها البعض، حيث تطبق هذه الاستراتيجية في شكل رسم دائري يمثل الموضوع الرئيس مع التوضيح بالرسوم والصور 

الصفحة 203

بناء على ما سبق من تعاريف الاستراتيجية البيت الدائري تخلص منها إلى أنها شكل دائري، ثنائي البعد يمثل مركز الدائرة الموضع الرئيس، مقسم لسبعة قطاعات داخلية، تمثل الموضوعات الفرعية، مدعمة بالرموز والصور، يكون المتعلم فيها نشطا بانية لمعرفته، بإشراف وتوجيه معلمه

ويأتي سبب كون الأجزاء الخارجية سبع قطاعات لأنها تمثل نظرية جورج ميللر في سعة الذاكرة قصيرة المدى، إذ يرى ميللر أن الانسان الطبيعي يستطيع تذكر أشياء مع زيادة أو نقصان اثنين، وترتبط هذه القطاعات ارتباطا مباشرة بمحور العجلة ويبدأ المتعلم بمليء القطاعات من الأعلى ثم يكمل باتجاه عقارب الساعة مستخدما عبارة بسيطة أو رسمة أو رمز 

 (انظر الشكل 1 مخطط نموذج استراتيجية البيت الدائري الصفحة 204 في النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 204

طرق تخطيط الدرس وفق استراتيجية شكل البيت الدائري :

هناك عدة طرق لتقديم شكل البيت الدائري للمتعلمين أثناء الحصة الدراسية تبعا للغرض وهي :

1. في بداية الدرس ( المعلم( : كمنظم متقدم للطلاب بحيث يقوم المعلم ببناء الشكل وعرضه للمتعلمين في بداية الدرس : لتحفيزهم وإعطائهم نبذه عما سيتعلمونه.
2. في بداية الدرس ( المتعلم ) : يقوم المتعلم ببناء الشكل وذلك قبل أن يشرح المعلم الدرس ، فيستخدم المتعلم جميع الأدوات التي وفرتها الاستراتيجية كأداة التقويم الذاتي، ويسير وفق المراحل الثلاث للاستراتيجية.
3. أثناء الدرس : يقوم المعلم ببناء الشكل أثناء الدرس وذلك لتقديم خطوات متسلسلة ومتتابعة كما في دورات الحياة، وإعطاء تعليمات الاستخدام الأجهزة كما في كيفية استخدام المجهر. ويمكن إضافة استخدام شكل البيت الدائري في نهاية الدرس كأداة تقويم لما تم تعلمه.

مراحل تطبيق استراتيجية شكل البيت الدائري :

تكمن مراحل تطبيق استراتيجية شكل البيت الدائري كما تحددها مكارتني و وفيح (McCartney & Figg 2011:47) فيما يلي :

أ- مرحلة التخطيط : تعد هذه المرحلة هي الأولى والأساس بحيث يتم توجيه المتعلم إلى مجموعة البنود التالية :

الصفحة 205 

1. حدد الأفكار الأساسية التي تبحث عنها.
2. اكتب العنوان الخاص بك باستخدام الحروف ( الواو ) أو ( من ) .
3. اكتب أهداف من وراء بناء هذا المخطط.
4. خذ المفهوم بأكمله وارسم سبعة قطاعات أو ( زائد أو ناقص اثنين ).
5. أعد صياغة المفهوم في كل قطاع.
6. اعثر على مقطع فني أو صورة أو رسم أيقونة ذات صلة مباشرة بالمفهوم .
7. تأكد من أن كل مفهوم يتعلق بالمفهوم الذي يليه وبأسلوب متتابع أو ذا صله به .

ب. مرحلة التصميم : في هذه المرحلة يقوم المتعلمون بملء الفراغات في شكل البيت الدائري بالمفاهيم والرسومات مبتدئين من عقارب الساعة (12) وبشكل متسلسل مع بقية القطاعات الأخرى ، ويفضل في هذه المرحلة كتابة العنوان بالتفصيل ، الإثارة تفكير المتعلمين ، واستخدام مهارة القراءة خلال الدرس : فبواسطتها يعكس المتعلمون الأفكار الأساسية ويتعلمون كتابة العناوين وإعادة صياغتها وتلخيص المفاهيم كما تنمي لديهم مهارات التفكير الناقد وابتكار الرسومات والصور التي تعمل على إثارة الذاكرة بموضوعات معينة كما أن المتعلم يقوم نفسه ذاتية حسب قائمة معاير ضبط الشكل .

ت. مرحلة التفكير : هي المرحلة الأخيرة وتكون بعد انتهاء الطالب من رسم الشكل ، وحصوله على التغذية الراجعة من قبل المعلم ، بحيث يقوم المتعلم

الصفحة 206

بالشرح مستخدما كلماته الخاصة حول معنى الشكل ومغزاه ، ويمكن أن يطلب من المتعلم كتابة مقالة تحكي قصة ذلك الشكل.

وقد لوحظ أن مراحل تطبيق استراتيجية شكل البيت الدائري مترابطة مع بعضها البعض ، فكل مرحلة تكمل الأخرى وصولا بالمتعلم إلى اكتساب مفاهيم سليمة ، وأن كل مرحلة لها أهميتها ، فالمرحلة الأولى تنمي الذكاء المنطقي الرياضي من خلال العصف الذهني لتسجيل أفكار المتعلمين ، والمرحلة الثانية تنمي الذكاء البصري المكاني من خلال ترميز المعلومات الخاصة بالمفاهيم العلمية ، أما المرحلة الثالثة في تنمي الذكاء اللغوي ، وفيها يقوم المتعلم بالشرح مستخدمة كلماته الخاصة حول معنى الشكل.

)انظر الشكل في الصفحة 207 في النسخة الورقية بدف أعلاه (

207الصفحة 

خطوات استراتيجية البيت الدائري:

هناك عدد من الخطوات لبناء شكل استراتيجية البيت الدائري، التي تساعد المتعلم في السير في النموذج بطريقة تمكنه من اتباع التسلسل المنطقي، وتعبنه شكل البيت الدائري بطريقة صحيحة، وقد أشار إليها إسماعيل (2011، ص (3) أن المتعلم يقوم ببناء شكل البيت الدائري باتباع «نموذج خطوات بناء شكل البيت الدائري»، فكل سؤال في النموذج مرتبط بخطوة من خطوات الشكل، ويتمثل دوره وفق الخطوات الآتية:

1. تحديد الهدف الذي يسعى له من بناء شكل البيت الدائري؛ ليساعده ذلك على التركيز في دراسة الموضوع، ويوجهه أثناء التعلم.
2. تحديد الموضوع الرئيس المراد دراسته سواء كان مفهوما، أو تجربة عملية، أو إجراءات معينة؛ بحيث يكون العنوان الرئيس وتسجل هذا العنوان داخل القرص الدائري.
3. تحديد جانبين يناولهما الموضوع الرئيس بحيث يكونان عنوانين متفرعين عن الموضوع الرئيس إذا كان الموضوع يحتمل ذلك ويسجلهما على جانبي المنحنى في القرص الدائري.
4.   يقسم الموضوع الرئيس إلى سبعة أفكار رئيسة) قد تزيد أو تنقص بندين(، وتكتب عبارة لكل منها ، ثم يلخصه في عنوان يوضح خلاصة الفكرة.
5. يرسم أيقونة )شكلا أو صورة أو رسما مبسطا) لكل من العناوين السبعة؛ بحيث يساعده على تذكر هذه العناوين.

الصفحة  208

1. يبدأ يتعينة القطاعات الخارجية لشكل البيت الدائري مبتدئين بالقطاع المشير إلى الساعة ،12، وباتجاه عقارب الساعة مستخدمة العناوين القصيرة والأيقونات المرافقة لها في كل قطاع من القطاعات السبعة. ويمكن للمتعلم الاستعانة برسومات وصور جاهزة وقد يقدمه المعلم ليساعد المتعلم على الابتكار.
2. إذا شعر المتعلم بحاجتها إلى التوسع في نقطة معينة يمكنه استخدام شكل «القطاع المكبر» للشرح والتعليق.
3. يستخدم نموذج «ضبط شكل البيت الدائري «  لمراعاة شروط بناء الشكل؛ بحيث يصبح المتعلم موجه ذاتية.
4. بعد الانتهاء من بناء الشكل يكتب المتعلم عن الموضوع.

)انظر الشکل (2) خطوات استراتيجية البيت الدائري في الصفحة 209 في النسخة الورقية بدف أعلاه (

الصفحة 209

دور المتعلم وفق استراتيجية شكل البيت الدائري:

للمتعلم دور فاعل ورئيس عند استخدام استراتيجية البيت الدائري كما ذكرت الندى (2009، ص (1)؛ حيث يسجل المتعلم في الدائرة الصغيرة العنوان الرئيس، ثم يسجل الأفكار المترابطة بالموضوع؛ بحيث يضع في كل مقطع فكرة مكتملة، قد تحتوي عدة مفاهيم مترابطة موصلة بعضها مع بعض، بعد ذلك يمثل كل فكرة برسم مصغر داخل المقطع ليذكره بالفكرة، ثم يصوغ المتعلم هذه الأفكار بكلمات، ويعبر عنها بالرسوم البسيطة. يبدأ المتعلم بالمقطع العلوي ومن ثم يسير باتجاه عقارب الساعة حتى يكمل المقاطع السبعة.

يتضح مما سيق الدور البارز للمتعلم في ظل استراتيجية البيت الدائر؛ حيث يعد هو المحور الذي تنطلق منه الأفكار، ويبدع برسم الرموز والصور، التي تساعده على تذكر واسترجاع المعلومات بصورة سهلة وميسرة، أو التعبير بأسوليه عن الأفكار الواردة، والتي كتبها في مخطط البيت الدائري.

دور المعلم وفق استراتيجية شكل البيت الدائري:

يعد المعلم المحرك الأساس في الموقف التعليمي، ودوره وفق الاستراتيجيات الحديثة، وخاصة التي تقوم على البنائية والتعلم النشط؛ حيث حددت الندى (2009، ص1) دوره وفق استراتيجية البيت الدائري بالآتي 

قبل بدأ المخطط يقوم المعلم بطرح مجموعة من الأسئلة؛ لتكون موها ومرشدة لمخطط الطالب، كالتالي : (ما الفكرة الرئيسة أو الموضوع المدروس؟، اكتب عنوانا خاا بالفكرة الرئيسة من تعبيرك، اكتب أهدافك

الصفحة 210

المراد تحقيقها من هذا المخطط؟ قم الموضوع الرئيس إلى سبعة أجزاء؟ اجمع ولخص المعلومات الخاصة لكل جزء في فكرة واحدة متكاملة؟ ارسم كل فكرة بمخطط مصغر داخل المقطع ؟.

مما سيق تخلص إلى أين المعلم بعد الموجه الأساس لعملية التعلم، كما أنه يساعد الطالب أثناء مروره بمراحل البيت الدائري في مرحلة التخطيط بإثارة التفكير، واستخدام الأسئلة المحفزة على ارتباط المفاهيم يتسلسل منطقي، كذلك في مرحلة التصميم عند ملء الفراغات بالرسومات، أو مرحلة التفكير؛ حيث يساعد المتعلم على التعبير بأسوليه.

أدوات تطبيق وتقييم استراتيجية البيت الدائري

 تتمثل أدوات تطبيق استراتيجية البيت الدائري في الشكل التالي: (انظر  الاشكال في الصفحة 211 في  النسخة الورقية بدف أعلاه) 

الصفحة 211

أما عن معايير تقييم المعلم لطلبته باستخدام استراتيجية البيت الدائري فيمكن توضيحها من خلال الجدول التالي: العبارة

جدول (۱) معايير تقييم شكل البيت الدائري( انظر  في النسخة الورقية بدف أعلاه في الصفحة 212)

مميزات استراتيجية شكل البيت الدائري :

1. تعتبر طريقة اقتصادية لا تحتاج إلى إمكانيات كبيره أثناء استخدامها
2. سهولة استخدامها لدى معلمين العلوم الذي يهملون تطبيق الاستراتيجيات المعرفية في المواقف التعليمية المناسبة لها.
3. الإيجاز أي أن استراتيجية شكل البيت الدائري تتكون من مجموعة موجزه وقصيرة من المعلومات اللفظية البصرية.

الصفحة 212                           

4. الشمول بمعنى أنها تستوعب الجزئيات والتفاصيل التي تتعلق بالموضوع المراد تعلمه .

5. المرونة بحيث يمكن زيادة القطاعات السبعة وفق ما تحتاجه الفكرة الرئيسية .

الصفحة 213

مفهوم استراتيجية خرائط العقل

أن خرائط العقل تأسست على المدخل البصري : المدخل المهم من مداخل التدريس الفعال لمـا لـه دور في فهم مضامين مواد التعلم وتيسر القهـم والإدراك وتحسين أداء الطلاب . (عطية،2019). لذلك درجت فلسفة خرائط العقل على اساس الدمج بين محتوى التعليم ومهارات التفكير المطلوب تنميتها، فضلا عن ذلك أن فلسفة خرائط العقل تأتي متماشية مع العديد من الاطر النظرية الحديثة مثل النظرية البنانية في التعلم إذ تؤكد على نشاط المتعلم وتفعيل دوره في الموقف التعليمي (فتح الله، 2009، ص: 21-2۰)

ولو اتجهنا نحو نظريات الدماغ فقد اشار محمود (2009) آن خرائط العقل وسيلة يستخدمها الدماغ لتنظيم الأفكار وصياغتها بشكل يسمح بتدفق الأفكار ويفتح الطريق واسعا امام التفكير الاشعاعي، الذي يعني انتشار الأفكار من المركز الى كل الاتجاهات حين تفكر في موضوع ما فاتنا تضع هذا الموضوع في المركز ثم تلاحظ الاشعاعات التي تظهر وتصدر عن هذا الموضوع ويستطيع كل دماغ أن يصدر اشعاعات مختلفة عن دماغ اخر (محمود، 2009، ص:201)

ويعرف (توفل،2011) : بأنها أدوات تعلم شائعة في اللغة وغيرها من المواد التدريسية تمتلك رسوخه في التصميم ومرونة عالية في التعلم وهي تستند في الأصل إلى عمليات التفكير (نوفل،2011). وترى الباحثة أن خرائط العقل لغة تخطيطية متسقة بأشكال عدة ومرنة وسهلة التعلم والتدريب

الصفحة 214

والممارسة ويمكن استعمالها ضمن العديد من الاستراتيجيات التدريسية حيث أنها تساعد المتعلمين على تنظيم المعلومات والمفاهيم وايجاد العلاقات والروابط وذلك بمجرد النظر وابراز افكارهم وتفكيرهم بواسطتها، وتستند على الفهم العميق للمادة المتعلمة. كما تهدف الى تشجيع التعلم وتنمية التصورات الذهنية والعمليات العقلية لدى المتعلم.

وعرفها "جولدبيرج، 2004 Gold ber  ،بأنها تنظيمات يمكن من خلالها تقديم المعلومات وتنمية مهارات التفكير الإبداعي ، فهي خرائط فعالة للتعلم وتحسين الذاكرة ، وتتيح للمتعلم أن يعلم نفسه بنفسه ويربط ما يتعلمه بما لديه من خبرات سابقة مما يجعل التعلم ذا معنى وتساعد على التعلم التعاوني والتعليم المستمر الايجابي كما تسهم في تنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب وتحسن استيعابهم للمفاهيم والنظريات مما يقوي اتجاههم نحو التعليم .

وعرفها " مالون  ,2004  ,  ,Malone ,S ، بأنها تقنية رسومية بصرية وغير خطية حيث يتبلور الموضوع الرئيسي في صورة مركزية ، وتشع الأفكار الأساسية من الصورة المركزية على هيئة أقرع والأفرع تتضمن صورة أو كلمة مفتاحيه مطبوعة على الخطوط التي تربطها والموضوعات أو الأفكار الأقل أهمية تمثل على هيئة أقرع ملحقة بالأقرع ذات المستوى الأعلى، وتستخدم فيها الألوان والرموز والشفرات والرسوم ثلاثية الأبعاد مما يساعد على الاستمتاع ومساعدة الذاكرة على الاسترجاع وتزيد الدافعية والتعبير .

الصفحة 215

وعرفها ذوقان) عبيدات ، سهيلة أبو السميد (2005) بأنها وسيلة يستخدمها الدماغ لتنظيم الأفكار والمعلومات وصياغتها في أشكال أو رسومات تبين ما بينها من علاقات وتتخذ أشكالا مختلفة حسب ما تحويه من معلومات ، بشكل يسمح بتدفق الأفكار ويفتح الطريق واسعا أمام التفكير الإشعاعي .

وعرفها "كوتنجهام " (2005) بأنها أداة تستخدم لتنظيم المعلومات بصرية باستخدام الكلمات المفتاحية والصور والرموز وكذلك الشفرات ، ويتم فيها تمثيل المعلومات بشكل متتابع و مرتب بشكل هرمي من خلال تدفق المعلومات ، وتظهر الطابع الشخصي عن طريق إضافة الألوان والصور والرموز .

وعرف)  توني بوزان ، 2007( خرائط العقل بأنها أداة تساعد على التفكير بشمولية وبإبداعية ، حيث تسمح للعقل باستخدام كل صورة وما يرتبط بها بطريقة إبداعية تقوم على تكوين الترابط، فعندما يريد الفرد ابتكار فكرة أو التخطيط لشيء بعبقرية أو إطلاق العنان لخياله ، فعليه بإحضار ورقة بيضاء ، ويبدأ برسم خريطة عقل لأفكاره.

وعرفتها )أمينة راغب، 2011 ( بأنها إستراتيجية تدريس يستخدمها المعلم لتقديم المعلومات للطالب بشكل مرتب ومنظم وبناء عليه تساعد التلميذ على تنظيم بنائه المعرفي، وتساعده على تدفق الأفكار ، والفهم التفصيلي للمفاهيم من جهة ، كما أنها إستراتيجية تفكير يستخدمها الطالب في تلخيص المعلومات من جهة أخرى ، بشكل منظم في ورقة واحدة بحيث

الصفحة 216

تتمركز الفكرة الرئيسة في المنتصف وتتفرع منها الأفكار الفرعية  مستخدمين الألوان والصور والرموز

خطوات رسم خريطة العقل

حدد توني بوزان في كتابه كيف ترسم خريطة العقل في الخطوات التالية:

1 - ابدأ الرسم من منتصف صفحة بيضاء من مقاس ( A4) ومن المفضل أن تكون الورقة موضوعة أفقية ، لأن ذلك يعطي الحرية للمخ ليتحرك في جميع الاتجاهات ، ويعبر عن نفسه بمزيد من الحرية والتلقائية .

2 - استخدم أحد الأشكال أو إحدى الصور للتعبير عن الفكرة المركزية، لأن الصورة أفضل من ألف كلمة ، كما إنها تساعد على استخدام الخيال والصورة المركزية تشكل إثارة أكبر وتحافظ على مواصلة الانتباه والتركيز

3- استخدم الألوان أثناء الرسم ، لأن الألوان تعمل على إثارة الذهن مثل الصور ، كما إنها تضفي القوة والحياة على الخرائط ، وتمنح التفكير الإبداعي طاقة هائلة ، بالإضافة إلى المتعة عند استخدام الألوان .

4 - وصل الفروع الرئيسية بالشكل المركزي، ووصل فروع المستويين الأول والثاني... وهكذا ، لأن الذهن يعمل بطريقة "الربط الذهني " وإذا قمت بالتوصيل بين الفروع فسوف تفهم الكثير من الأمور وتتذكرها بسهولة أكبر

5- جعل الفروع تتخذ الشكل المنحني بدلا من الخطوط المستقيمة ، لأن الاقتصار على الفروع المستقيمة وحدها يصيب الذهن بالملل ، أما الفروع

الصفحة 217

المنحنية والمترابطة مثل فروع الأشجار هي أكثر جاذبية للعين ، وأكثر إثارة لانتباهها .

6- استخدم كلمة رئيسية واحدة في كل سطر ، لأن الكلمة المفردة تمنح العقل القوة والمرونة ، حيث ينتج عنها مجموعة من الروابط الذهنية.

أنواع خرائط العقل:

.1الخريطة الدائرية:

خريطة الدائرة تتكون من دائرتين مركزيتين تضع في وسط الدائرة الداخلية الأفكار الرئيسة وفي الكلمات أو الأفكار ليست دائما مترابطة.

2. الخريطة الدعامة او المشبك:

وهي عبارة عن خريطة تشبه مشبك الورق ولذلك سميت بهذا الاسم، ولتطبيق الدرس باستخدام هذه الخريطة ينبغي على المدرس ان يكتب الموضوع او الاسم يسار المشبك وتوصل به خطوط تتجه نحو اليمين تكتب عليها مكونات الموضوع الرئيس.

.3الخريطة الفقاعية:

وتكون بشكل خريطة عنقودية مفتوحة النهاية، اذ تتكون خريطة الفقاعة من دائرة مركزية محاطة بعدد من الأذرع توصل بينها وبين دوائر اخرى تمثل المفاهيم او المعلومات الجزئية التي تتصل بالمفهوم العام. (عطية، 2019،ص: 37۰)

 صفحة 218

4. الخريطة الفقاعية المزدوجة:

وهي امتداد لخريطة الفقاعة ويتألف هذا النوع من الخرائط من دائرتين مركزيتين او رئيسيتين متجاورتين يكتب في كل منها مفهوم او مصطلح او حدث من المفاهيم او المصطلحات او الاحداث التي يراد المقارنة بينها ومعرفة ما بينها من تشابه او اختلاف .

5. الخريطة الشجرية:

هي عبارة عن شكل هندسي يكون دائري او مستطيل أو مربع يمثل الموضوع الرئيس او المفهوم العام للموضوع المراد تناوله ويتفرع منه اشکال هندسية متماثلة وتمثل هذه الأفكار التي تلي الموضوع الرئيس بمعنى أن هذا النوع من الخرائط تناول الموضوع بشكل هرمي من العام الى الخاص.

6. الخريطة التدفقية:

تتكون هذه الخريطة من مستطيل خارجي يكتب في داخله الحدث او الموضوع او العملية وتتبعه مجموعة من مستطيلات اخرى تمثل خطوات الموضوع ويكون ذلك في تتابع متسلسل وحسب الحدث من البداية إلى النهاية، وتحدد كذلك العلاقات بين المراحل) شاكر ومنتهى،2019 ، ص:298).

الصفحة 219

7. الخريطة التدفقية المتعددة:

تتكون الخريطة التدفقية المتعددة من شكل هندسي اذ يكون مستطيلا او مربعا في الوسط يكتب داخله اسم الحدث وعلى الجانب الأيمن منه مستطيلات يكتب فيها الأسباب وعلى الجانب الأيسر منه مستطيلات يكتب فيها النتائج.

8 .الخريطة الجسرية (القنطرة):

وهي عبارة عن جسر يربط بين طرفين او مكانين متباعدين يمثل كل طرف جزءا من الخارطة، وعادة ما يستخدم الجانب الأيمن للتعبير عن الموضوع او المفهوم المراد تعلمه اما الطرف الايسر يستعمل عن التشبيهات المعروفة لدى الطالب ( عطية، 2019،ص:382).

أنماط خرائط العقل:

أ- الخرائط العقلية الثنائية : وهي الخرائط التي تحوي فرعين متشعبين فقط من المركز .

ب- الخرائط العقلية المركبة أو متعددة التصنيفات : تشمل أي عدد من الفروع الأساسية ، وقد ثبت من خلال التجربة أن متوسط عدد الفروع يتراوح بين ثلاثة وسبعة وهذا يرجع الى كون العقل المتوسط لا يستطيع أن يخزن أكثر من سبعة مفردات أساسية من المعلومات ، أو سبعة بنود في الذاكرة قصيرة المدى، ومن أهم مميزات هذا النوع من الخرائط العمل على تنمية القدرات العقلية الخاصة بالتصنيف والوضوح والدقة .

الصفحة 220

ج- الخرائط العقلية الجماعية : يقوم بتصميمها عدد من الأفراد معا في شكل مجموعات عند حل المشكلات الجماعية واتخاذ القرار الجماعي والتعلم التعاوني ، وأهم ميزة للخرائط العقلية الجماعية أنها تجمع بين معارف ورؤى عدد من الأفراد ، حيث أن كل فرد يتعلم مجموعة من متنوعة من المعلومات تخصه وحده وعند العمل في مجموعات سوف تتجمع معارف أفراد كل المجموعة ، ويحدث ارتجال جماعي للأفكار مما يساعد على توليد العديد من الأفكار الإبداعية، وتكون نتيجته خريطة عقلية جماعية رائعة ومميزة وسوف تمنح كل فرد المزيد من التعلم المتكامل الشامل ، وتنمي لديه روح الفريق وتقبل آراء الآخرين حتى وإن اختلفت معه

د - الخرائط العقلية المعدة عن طريق الحاسوب( الالكترونية ): وهي خرائط تعتمد في تصميمها على برامج الكترونية مثل :

..... Mind Managers, FreeMind9, Mind View3,IMind Map الخ ولا تتطلب تلك البرامج أن يكون المستخدم لديه مهارات رسومية لأنها تقوم بشكل تلقائي بإنشاء خرائط مع منحنيات انسيابية للفروع ، كما تتيح سحب وإلقاء الصور ممن مكتبة الرسوم ، وتضيف إمكانات وقدرات قوية وجديدة للخريطة العقلية .

خصائص خرائط العقل :

1. التكامل: أن تكون متكاملة الأجزاء
2. الاتساق :اتساق مكونات الخريطة مع بعضها البعض.
3. المرونة: قابليتها للتغير والتعديل تبعا لمتطلبات الموقف.

الصفحة 221

1.  التأمل ان تدعو للتأمل والتفكير المتعمق.
2. النمائية: قابليتها للتطور والتحسين.

دور المدرس في تدريس خرائط العقل:

عند التدريس بأستراتيجية خرائط العقل يركز المدرس على ان يكون الطالب مركز التعلم، وحريص على عمليات التعلم المشترك، وسهولة ربط افكارهم والمشاركة الحرة مع بعضهم في الصف ونقل التعلم تحت ارادتهم الى اسلوب تعلم المهارات في ظروف تعلم اخرى.

فوائد استخدام استراتيجية خرائط العقل للمدرسين والطلبة :

1. وضع الأهداف والتزويد بالتغذية الراجعة.
2. عمل الملاحظة والتلخيص.
3. تحديد اوجه التشابه والاختلاف.
4. تفعيل المعرفة السابقة.
5. التصورات غير اللغوية.
6. تولید واختبار الفروض.
7. الممارسة والواجبات المنزلية.
8. تزويد المعرفة وتعزيز الجهد.

الصفحة 222

مميزات الخريطة العقلية :

تتميز الخريطة العقلية بعدة مميزات منها :

• تساعد على التواصل مع الآخرين والتفاوض معهم بسهولة
• تساعد على التركيز وتذكر الأشياء بصورة أفضل .
• تعمل على بث روح التشويق لدى الطالب وتجعله أكثر تعاونة واستعدادا لتلقي المعرفة
• تزيد من كفاءة وسرعة الدراسة ، فتجعل الدروس أكثر سهولة وإبداع وإمتاعة للطالب والمعلم
• تساعد المتعلم على الربط بين ما يتعلمه وما لديه من خبرات سابقة .
• تساهم في تحسين استيعاب الطلاب للمفاهيم وتزويدهم بمهارات التواصل المعرفي والعقلي الفعال .
• تساعد على تحويل المادة المكتوبة واللفظية إلى تنظيم بصري يسهل استيعابه واسترجاعه من خلال الصور والرموز .
• ·تساعد على تنمية الذكاء اللغوي من خلال عملها كمعينات للذاكرة ، فنجدها تساهم في الاحتفاظ بالمفردات اللغوية ومدلولها من خلال الرموز التي تعبر عنها . تعمل على تنمية الذكاء المنطقي من خلال استخدامها للتصنيف أي وضع الأفكار في الفئة التي تنتمي لها بناء على اشتراكها في

الصفحة 223

خصائص معينة ، وكذلك استخدامها للاستنتاج بناء على المعلومات والعلاقات التي تعرض في الخريطة.

• تجعل المتعلم محورا للعملية التعليمية حيث أن له دور نشط وفعال أثناء عملية التعلم .
• تساعد على توظيف جانبي المخ معا مما يؤدي إلى تحسين وتقوية الذاكرة وانتقال أثر التعلم.
• تفعيل التكنولوجيا الحديثة في عمليتي التعليم والتعلم مثل الحاسب الآلي ، وأجهزة العرض الالكترونية والتعليمية .
• تسمح بإضافة بيانات ومعلومات جديدة مما يساعد على توسيع عمليات الفهم ليس أثناء عرض الدرس أو الموضوع فقط ولكن عند المراجعة المتكررة أيضا . تساهم بفاعلية في مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين حيث يبتكر كل طالب صورة خاصة للموضوع حسب قدراته ومهاراته 

الفوائد التربوية للخريطة العقلية :

أولا : الفوائد التربوية للخريطة العقلية بالنسبة للمتعلم :

1. رفع القيد عن تفكير الطالب .
2. تحريك الذهن وتقوية الذاكرة والتركيز بشكل أكبر .
3. سهولة تذكر البيانات والمعلومات الواردة في الموضوع من خلال تذكر الأشكال المرتسمة في أذهانهم.

الصفحة 224

1. رسم صورة كلية لجزئيات الموضوع التفصيلي .

ثانيا : الفوائد التربوية للخريطة العقلية بالنسبة للمعلم :

1-  توظيف التقنيات الحديثة في التعليم والتعلم الحاسوب ، وجهاز العرض فوق الرأسي والشرائح ، والتسجيلات الأخرى وغيرها .

2 - تقلل من الكلمات المستخدمة في عرض الدرس ، فتساعد في شدة التركيز وتسهل فهمه بوضوح من قبل المتعلمين .

3-  مراعاة الفروق الفردية عند الطلبة إذ أن كل منهم يرسم صورة خاصة للموضوع بعد مشاهدة خريطة الشكل الذي توضحه حسب قدراته ومهاراته .

 4 -إعداد الاختبار المدرسي ، وذلك من خلال وضوح الجزئيات التفصيلية للموضوعات .

5 - تلخيص الموضوع عند عرضه الملخص السبوري .

6 - توثيق البيانات والمعلومات من مصادر بحثية مختلفة.

الصفحة 225

النظرية التي تستند عليها استراتيجية توليد الأسئلة .

تستند استراتيجية توليد الأسئلة على النظرية المعرفية وبالتحديد ما وراء المعرفة ففي بداية السبعينات من القرن العشرين ظهر مفهوم ما وراء المعرفة ليضيف بعدا جديدا في مجال علم النفس المعرفي ويفتح آفاقا للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات التفكير والتعليم ، وكان الغرض من ظهور هذا المفهوم هو مساعدة المتعلم ليكون ايجابية في جمع المعلومات وتنظيمها ومتابعتها وتقويمها اثناء عملية التعلم.

ويمكن أن نعرف استراتيجية ما وراء المعرفة بأنها مجموعة من الاجراءات والاساليب التي يمارسه المعلم بهدف تنمية المهارات المعرفية لدى الطلاب.

استراتيجية توليد الاسئلة :

ابتكر هذه الاستراتيجية ماكبرايد (1990) وتقوم فكرتها على التقريب بين فكرتين او وجهتي نظر من خلال طرح مجموعة من الأسئلة مصحوبة بتبرير يوضح العلاقة بين هاتين الفكرتين التي يحملها السؤال ، وتعتمد هذه الاستراتيجية على التعلم التعاوني والذاتي (قورة وابو لبن ، 2013، ص224). وان لهذه الاستراتيجية ميزة وهي انه يجري من خلالها تطوير قدرة الطالب على طرح الأسئلة التي تعزز مهارات ذات اثار اعمق في عملية التعلم ومراقبتها ، وتتطلب هذه الاستراتيجية طرح الأسئلة قبل القراءة واثناء القراءة وبعدها، والقارئ يطرح الأسئلة ليبين المعنى ويحسن

الصفحة 226

الاستيعاب ، ويكون دور المعلم مهمة في اثارة الدافعية لدى الطلاب لكي يطرحوا الأسئلة بالشكل والمضمون المناسبين (الدليمي، 2009، ص23)

مراحل استراتيجية توليد الاسئلة :

آن معالجة الموضوع المدروس على وفق هذه الاستراتيجية يمكن المتعلم من استرجاع مواقفه السابقة وخبراته وتقصي نقاط القوة والضعف وتقسم مراحل هذه الاستراتيجية الى:

1. مرحلة ما قبل التعلم: يبدأ المعلم بعرض الموضوع الذي سوف يدرس على الطلاب ثم يمرنهم على استعمال الأسئلة التي يمكن للطالب أن يصل الى الاجابة المطلوبة .
2. مرحلة التعلم : يمرن الطلاب على اساليب الاسئلة لتنشيط عمليات ما وراء المعرفة .
3. مرحلة ما بعد التعلم :يدرب الطلاب في هذه المرحلة على صياغة الاسئلة التي يستطيع الطالب من خلالها الوصول الى الهدف المطلوب (جروان ، 2005، ص137).

خطوات استراتيجية توليد الأسئلة:

1. طرح الموضوع من المعلم.
2. حث الطلبة على اثارة الاسئلة لغرض تنشيط عمليات ما وراء المعرفة من اجل :

الصفحة 227

  أ - الإسهام في توليد افكار جديدة .

ب - تحديد المشكلات والمعلومات التي يراد الخوض فيها .

ج - تخطيط الانشطة اللازمة للحل .

د - تنفيذ الخطط التي تم وضعها .

هـ - تعديل مسار التفكير في اثناء العمل وتنظيمه واكتساب خبرات ذات معنى .

3- قيام المعلم بتقصي الاستجابات الناجمة عن الطلاب من اجل تصحيح التفكير الذي نجم عن عمليات توليد الاسئلة لدى الطلاب (عطية ،2009، ص248)

وكما ذكرنا سابقا يعتمد المعلم في تنفيذ هذه الاستراتيجية على التعلم التعاوني والذاتي وعلى النحو الآتي :

1. يقوم المعلم بتقسيم الطلاب الى مجموعات مراعية عدم التجانس بين الطلاب.
2. يطلب المعلم من كل مجموعة أن تطرح في ما بينها مجموعة من الأسئلة.
3. يطلب المعلم من كل مجموعة الاتفاق على هذه الأسئلة .
4. يوجه المعلم بعض الاسئلة ويطلب الإجابة عنها بطريقة تحقق التلاقي بين المجموعات .

الصفحة  228

1. يقوم الطالب قائد المجموعة بكتابة الأسئلة على السبورة او يطرحها بشكل شفوي .

وللمعلم ادوار تبدأ بإعداد الموضوع وقراءته جهريا مع عرضه مطبوعة على الطلاب ثم يميز مناطق الضعف عند الطلاب وكذلك طرح الأسئلة ، أما المتعلم فيقوم بتحسين مستواه العلمي من خلال طرح الأسئلة وتوليدها مع زملائه ويحقق طرح الأسئلة ابعاد مهمة منها :

1. اعطاء الطالب احساساً بالمهمة التي انجزت بمعنى انه انهي عمله وبدأ في مراجعته .
2. تمييز مناطق الضعف وما يحتاج الى دعم .
3. التركيز على البيانات والحجج التي قد تكون غير مدعمة بالتفصيل .
4. اقتراح مراحل جديدة للتحسين.

الصفحة 229

(انظر انموذج الخطة التدريسية على وفق استراتيجية توليد الأسئلة الموجودة في الصفحة 230 و الصفحة 232 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 232

النظرية التي تستند عليها استراتيجية توليد الأسئلة .

تستند استراتيجية توليد الأسئلة على النظرية المعرفية وبالتحديد ما وراء المعرفة ففي بداية السبعينات من القرن العشرين ظهر مفهوم ما وراء المعرفة ليضيف بعدا جديدا في مجال علم النفس المعرفي ويفتح آفاقا للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات التفكير والتعليم ، وكان الغرض من ظهور هذا المفهوم هو مساعدة المتعلم ليكون ايجابية في جمع المعلومات وتنظيمها ومتابعتها وتقويمها اثناء عملية التعلم.

ويمكن أن نعرف استراتيجية ما وراء المعرفة بأنها مجموعة من الاجراءات والاساليب التي يمارسه المعلم بهدف تنمية المهارات المعرفية لدى الطلاب.

استراتيجية توليد الاسئلة :

ابتكر هذه الاستراتيجية ماكبرايد (1990) وتقوم فكرتها على التقريب بين فكرتين او وجهتي نظر من خلال طرح مجموعة من الأسئلة مصحوبة بتبرير يوضح العلاقة بين هاتين الفكرتين التي يحملها السؤال ، وتعتمد هذه الاستراتيجية على التعلم التعاوني والذاتي (قورة وابو لبن ، 2013، ص224). وان لهذه الاستراتيجية ميزة وهي انه يجري من خلالها تطوير قدرة الطالب على طرح الأسئلة التي تعزز مهارات ذات اثار اعمق في عملية التعلم ومراقبتها ، وتتطلب هذه الاستراتيجية طرح الأسئلة قبل القراءة واثناء القراءة وبعدها، والقارئ يطرح الأسئلة ليبين المعنى ويحسن

الصفحة 226

الاستيعاب ، ويكون دور المعلم مهمة في اثارة الدافعية لدى الطلاب لكي يطرحوا الأسئلة بالشكل والمضمون المناسبين (الدليمي، 2009، ص23)

مراحل استراتيجية توليد الاسئلة :

آن معالجة الموضوع المدروس على وفق هذه الاستراتيجية يمكن المتعلم من استرجاع مواقفه السابقة وخبراته وتقصي نقاط القوة والضعف وتقسم مراحل هذه الاستراتيجية الى:

1. مرحلة ما قبل التعلم: يبدأ المعلم بعرض الموضوع الذي سوف يدرس على الطلاب ثم يمرنهم على استعمال الأسئلة التي يمكن للطالب أن يصل الى الاجابة المطلوبة .
2. مرحلة التعلم : يمرن الطلاب على اساليب الاسئلة لتنشيط عمليات ما وراء المعرفة .
3. مرحلة ما بعد التعلم :يدرب الطلاب في هذه المرحلة على صياغة الاسئلة التي يستطيع الطالب من خلالها الوصول الى الهدف المطلوب (جروان ، 2005، ص137).

خطوات استراتيجية توليد الأسئلة:

1. طرح الموضوع من المعلم.
2. حث الطلبة على اثارة الاسئلة لغرض تنشيط عمليات ما وراء المعرفة من اجل :

الصفحة 227

  أ - الإسهام في توليد افكار جديدة .

ب - تحديد المشكلات والمعلومات التي يراد الخوض فيها .

ج - تخطيط الانشطة اللازمة للحل .

د - تنفيذ الخطط التي تم وضعها .

هـ - تعديل مسار التفكير في اثناء العمل وتنظيمه واكتساب خبرات ذات معنى .

3- قيام المعلم بتقصي الاستجابات الناجمة عن الطلاب من اجل تصحيح التفكير الذي نجم عن عمليات توليد الاسئلة لدى الطلاب (عطية ،2009، ص248)

وكما ذكرنا سابقا يعتمد المعلم في تنفيذ هذه الاستراتيجية على التعلم التعاوني والذاتي وعلى النحو الآتي :

1. يقوم المعلم بتقسيم الطلاب الى مجموعات مراعية عدم التجانس بين الطلاب.
2. يطلب المعلم من كل مجموعة أن تطرح في ما بينها مجموعة من الأسئلة.
3. يطلب المعلم من كل مجموعة الاتفاق على هذه الأسئلة .
4. يوجه المعلم بعض الاسئلة ويطلب الإجابة عنها بطريقة تحقق التلاقي بين المجموعات .

الصفحة  228

1. يقوم الطالب قائد المجموعة بكتابة الأسئلة على السبورة او يطرحها بشكل شفوي .

وللمعلم ادوار تبدأ بإعداد الموضوع وقراءته جهريا مع عرضه مطبوعة على الطلاب ثم يميز مناطق الضعف عند الطلاب وكذلك طرح الأسئلة ، أما المتعلم فيقوم بتحسين مستواه العلمي من خلال طرح الأسئلة وتوليدها مع زملائه ويحقق طرح الأسئلة ابعاد مهمة منها :

1. اعطاء الطالب احساساً بالمهمة التي انجزت بمعنى انه انهي عمله وبدأ في مراجعته .
2. تمييز مناطق الضعف وما يحتاج الى دعم .
3. التركيز على البيانات والحجج التي قد تكون غير مدعمة بالتفصيل .
4. اقتراح مراحل جديدة للتحسين.

الصفحة 229

(انظر انموذج الخطة التدريسية على وفق استراتيجية توليد الأسئلة الموجودة في الصفحة 230 و الصفحة 232 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة 232

مفهوم استراتيجية PQ4R

استراتيجية PQ4R هي إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة، وهي استراتيجية توضيح وتفصيل انتشرت وشاعت في الآونة الأخيرة؛ نظرا لأنها تساعد المتعلمين على حفظ المقروء وتذكره والاحتفاظ به مع بقاء أثره. والأحرف السنة للاستراتيجية اختصارا الكلمات الآتية:

1. (Preview) P وتعني إلقاء نظرة تمهيدية على الموضوع وقراءة معالمه الأساسية.
2. (Question )Qوتعني اطرح أسئلة.
3. (Read) R وتعني اقرأ .
4. -Reflect)R وتعني تأمل.
5. (Recite) Rوتعني سمع .
6. (Review) Rوتعني راجع .

وتشير استراتيجية PQ4R إلى أنها استراتيجية ذاتية لتحسين الفهم، وتتفق في كثير من خطواتها مع استراتيجية SQ3R وهي سريعة الاستعمال، وتستطيع استعمالها في قراءة معظم المواد الدراسية، ويستطيع الطلبة استعمالها بصورة ذاتية من دون مساعدة، أي إن التعلم فيها يكون ذاتيا

الصفحة 233

وضع هذه الاستراتيجية تومس وروبنسون في عام (1972) وهي مطورة عن استراتيجية SQ3R ، وأنها تساعد المتعلمين أنفسهم على فهم المادة المكتوبة بشكل أفضل وتذكرها فهي احد طرق معينات التذكر، وتساعدهم على التركيز وترميز المعلومات في ذاكرتهم، وتشجعهم على الربط الفعال لعناصر المادة المكتوبة عند قراءتها بإتباع أساليب منظمة، تساعدهم على تجزئة المادة إلى أجزاء لغرض جعلها سهلة الاستيعاب أكثر من قراءة المادة جملة واحدة، وهذه التجزئة للمادة تقود إلى تعلم أكثر فاعلية وعمق.

 خطوات استراتيجية PQ4R

أ - يقرأ الطالب الموضوع قراءة تمهيدية وذلك بالنظر إلى العناوين الرئيسة والملخص والتعرف إلى مكوناته.

ب - يطرح الطالب أسئلة بحاجة إلى إجابة بعد قراءة الموضوع الدراسي وتفحص مكوناته.

ت - يبحث الطالب عن إجابات للأسئلة المطروحة من خلال قراءة التفاصيل والعناوين الرئيسة مرة ثانية.

ث - يحاول الطالب أن يفكر ويتأمل ويقرأ في التفاصيل لإيجاد علاقة بين المعلومات الجديدة وأفكاره السابقة.

ج  - يسمع الطالب الإجابات للأسئلة المطروحة من دون النظر إلى الكتاب المقرر، وذلك بصوت عالي أو بصمت.

الصفحة 234

ح - يراجع الطالب الموضوع الدراسي من خلال إعادة قراءته إذا كان ذلك ضروريا ويحاول الإجابة عن الأسئلة التي تم طرحها سابقا، و تأشر جوانب القوة والقصور في تعلم الموضوع واستيعابه تتضمن عملية المراجعة: -

أ - كتابة أسئلة عن الجوانب التي يراها القارئ مهمة .

ب - كتابة أسئلة عن الملاحظات والافكار الفرعية التي وردت.

ج - الاجابة عن الأسئلة التي قد وردت في نهاية الموضوع أو هوامشه.

د - وضع الأسئلة التي يعتقد إنها صعبة ولها أهمية في بطاقات يحتفظ بها مع إجاباتها لمراجعتها عند الحاجة.

الأهمية التربوية لاستراتيجية PQ4R

1. تساعد الطلبة على حفظ المعلومات واستذكارها.
2. تنشط المعرفة السابقة لدى الطلبة، وتؤسس لاكتشاف العلاقات والروابط بين المعرفة الجديدة والمعارف السابقة.
3. تجعل الطلبة أكثر قدرة على الوعي بتنظيم المعلومات الجديدة، وتيسير انتقالها من الذاكرة قصيرة المدى إلى الذاكرة طويلة المدى.
4. تزيد من قدرة الطلبة على إنتاج الأسئلة.

الصفحة 235

 (  انظر الشكل أعلاه في الصفحة 226 في النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 236

دور المعلم في استراتيجية PQ4R

تنحصر أدواره في النقاط التالية:

1. تخطيط أهداف الدرس وتحديد المعرفة والمهارات الأولية التي يحتاج إليها الطلاب.
2. توضيح خطوات الإستراتيجية وتنظيم عرضها في تسلسل منطقي.
3. تشجيع الطلاب على طرح الأفكار وتقديم الحلول المبدئية وتزويدهم بأسئلة مفتوحة النهاية.
4. مشاركة الطلاب في تحسين أفكارهم للوصول إلى الحلول النهائية.
5. إثارة ملكات الطلاب للكشف عن المعارف السابقة.
6. إدارة الحوار بلغة سليمة وعدم إهمال أو تجاهل أي فكرة أو إجابة.
7. التغذية الراجعة المعتدلة وعدم الإسراف في عبارات الثناء أو التأنيب
8. إتاحة الفرصة لمشاركة جميع الطلاب مع مراعاة السيطرة الصفية المستمرة.
9. تفقد فاعلية الطلاب مع الإستراتيجية وفهمهم لخطواتها وطريقة تطبيقها وتقديم العون لمن يحتاج.
10. تنشيط خبرة الطالب السابقة عبر بعض الأنشطة الصفية وربطها بالخبرات الجديدة.

الصفحة 237

دور الطالب في استراتيجية PQ4R

تنحصر أدواره في النقاط الآتية:

1. تعرف الهدف من الدرس ونواتج التعلم.
2. فحص النص المقروء والاشتقاق الأفكار الرئيسية والمساعدة.
3. طرح الأسئلة واستنصال المناسب منها.
4. التأمل وتكوين الأفكار وإقامة علاقات و روابط مع الخبرة السابقة في المجال المعرفي نفسه.
5. التسميع مع استخدامه بوصفه عاملا مساعدا على حفظ النص مع الاحتفاظ به.
6. المراجعة المستمرة للمعرفة المكتسبة لبقاء أثرها.
7. التواصل مع الآخرين وتقبل آرائهم.
8. التفاعل المثمر والإيجابي مع الأنشطة الصفية التي تقدم من المعلم.
9. تحمل مسؤولية تعديل الذات.
10. تصحيح المعارف الخطأ والمترسخة داخله.

الصفحة 238

مفهومها

لقد ظهرت اتجاهات حديثة في تدريس مهارات التفكير ودمجها ضمن المنهج الدراسي بهدف تحسين التعلم ونتاجاته ، ولمواكبة ما يستجد في عمليتي التعلم والتعليم، بهدف إعداد جيل واع يفكر بطريقة شمولية ، وبشكل ناقد ومبدع ، بدلا من أن يتلقى المعلومة ولا يتفاعل معها ولا يعرف كيف يحلها ومن هذه الاتجاهات استراتيجية سوم (SWOM) القائمة على أساس دمج مهارات التفكير بالمحتوى الدراسي ، إذ تقوم استراتيجية سوم (SWOM)على دمج مهارات التفكير أي دمج العادات والعمليات العقلية المنتجة والمهارات والعمليات والاستراتيجيات العقلية المعرفية بشكل واضح ومحدد في تدريس المنهج.

وهي منظومة تعليمية أطلق عليها أهل الخبرة والاختصاص اســـم الأنموذج الأمثل الواسع أو الشامل لكل مدرسة أختصر بكلمة (swom) وذلك باعتماد أول حرف من كل كلمة من أسم الاستراتيجية باللغة الانجليزية (wide optimum model school) وأسم الاستراتيجية يتكون من شقين (ws) وهما الحرفان الأولان من كلمة (Swartz) والشق الثاني (om) وهما الحرفين الأولين من كلمة (omar) لأنها تقدم برنامج تطويرية يشمل كل جوانب صناعة الإنسان التعلم الناجح، وتنهض بجميع من في المدرسة وتشمل كل أركانها، فالاستراتيجية (سوم) تعليمات وإرشادات تضمن بينة تعليمية ناجحة، وخطة تنظيمية شاملة لإدارة جميع أجزاءها، التي تنظم المدرسة بأسرها، فهي شاملة بما تحويه وشاملة لكل أفراد المدرسة، إن

الصفحة 239

ابرز ما يميز هذه الاستراتيجية سهولة التعامل معها إذ تتسم بالوضوح والدقة في التعامل، وهي تمثل مجموعة من الأفكار والأسئلة المنظمة التي يتبعها المدرس عند تدريسه التفكير الناقد والإبداعي.

وجاءت تسمية سوم SWOM، باعتماد أول حرف من كل كلمة من اسم الاستراتيجية باللغة الانجليزية School Wide Optimum Model ، إن أهم ما يميز هذه الاستراتيجية سهولة التعامل معها إذ تتسم بالوضوح، والدقة في التفاصيل، وهي تمثل مجموعة من الأفكار والأسئلة المنظمة التي يتبعها المدرس عند تدريسه لمهارات التفكير الناقد والإبداعي (الهاشمي، الدليمي : 2008، 141).

واسم الاستراتيجية يتكون كذلك من شقين SW وهما الحرقان الأولان من Swartz، والشق الثاني OM وهما الحرقان الأولان من Omar، لأنها تقدم برنامجا تطويريا يشمل كل جوانب صناعة الإنسان المتعلم الناجح، وتنهض بجميع من في المدرسة وتشمل كل أركانها، فلاستراتيجية (سوم) تعليمات وقواعد وإرشادات تضمن بيئة تعليمية ناجحة، وخطة تنظيمية شاملة لإدارة جميع  أجزائها، التي تنظم المدرسة بأسرها، فهي شاملة بما تحتويه وشاملة لكل المتعلمين في المدرسة (عبد الكريم، 200). 

وتركز استراتيجية (سوم) على دمج مهارات التفكير في المحتوى بطريقة طبيعية في تدريس مختلف المواد التعليمية على وفق استراتيجيات وأدوات وتقنيات وإجراءات واضحة وعملية. ويمكن للاستراتيجية من تحقيق كثير من الأهداف التي يبحث التربويون على اختلاف مستوياتهم سبل الوصول إليها فالدمج في هذه الاستراتيجية يجمع التقنيات التي كان ولا يزال

الصفحة 240

المعلمون يوظفونها في صفوفهم عن طريق الأسئلة التي تعمق تفكيرهم، و استعمال استراتيجيات التفكير استعمالا واضحا ومباشرا، بهدف إنتاج صيغة فاعلة ومتكاملة في تصميم الدروس وتدريسها (سوارتز، بيركنز(25:2003,

اهداف استراتيجية سوم SWOM

الاستراتيجية سوم اهداف متعددة من أهمها ما يأتي:

1. إعداد جيل واع يفكر بطريقة شمولية ويشكل ناقد ومبدع . ومفكرين يتصفون بالتعلم الذاتي المستمر مدى الحياة.
2. دمج مجموعة من المهارات والعمليات والعادات العقلية بطريقة طبيعية في المواقف التعليمية على وفق استراتيجيات متسلسلة متكاملة ومترابطة ومنظمة.
3. تحويل العملية التعليمية من التلقين إلى طرائق تعتمد على التفكير والتحليل والاستنتاج والتقويم واكتساب مهارات في التعلم الذاتي.
4. إعداد جيل قادر على التعامل مع المشكلات الحياتية بنفسه، وقادر على اتخاذ القرارات.

مبادئ استراتيجية سوم(swom) الأساسية:

1.  إن التفكر والتأمل ركن وأساس للتعلم.. .

 الصفحة 241

1. إن مراعاة الاستراتيجية الذهني للمتعلم مثل أنماط التفكير، أساليب التعلم المفضلة أنواع الذكاءات والقدرات المختلفة، جوانب التميز والموهبة، الميول والاهتمامات ومنطقة التطور الأقرب للبنية العقلية الحالية، يعد عنصرا أساسيا لتعلم ناجح .
2. إن التعلم عملية مستمرة مدى الحياة، تكون فاعلة ومؤثرة في العقل إذا استعملت الاستراتيجيات المناسبة.
3. إن الاهتمام بالعواطف والانفعالات والمشاعر والاتجاهات والمعتقدات والتصورات والإدراكات الداخلية للمتعلم يعد نصف عملية التعلم.
4. إن الفعل والتطبيق والأداء والعمل هو نصف عملية التعلم الآخر.

مهارات إستراتيجية سوم Swom

تتألف إستراتيجية سوم من ست مهارات التفكير وهي:

1. مهارة التساؤل: تستند هذه المهارة إلى طرح الأسئلة قبل التعلم وفي أثناءه وبعده، وبما يسير فهم الطالب وتوقفه عند العناصر المهمة في المادة التعليمية، والتفكير في المادة العلمية وربط القديم بالجديد، والتنبؤ بأشياء جديدة، والوعي بدرجة استيعاب عالية وإثارة الخيال . (بهلول، ۲۰۰۶: ۳۷).
2. مهارة المقارنة تتضمن مهارة المقارنة تحديد أوجه الشبه وأوجـه الاختلاف بين شيئين أو أكثر، مثل المقارنة بين فكرتين أو حادثتين أو منظمتين مؤسستين أو شخصين للوصول إلى هدف أو قرار محدد 

الصفحة 242

وتحتوي مهارة المقارنة دائما على الخصائص التي تتشابه، والخصائص التي تختلف، وهي من مهارات التفكير الأساسية وتهدف لتنظيم المعلومات وتطوير المعرفة وتتطلب عملية المقارنة التعرف على وجه الشبه والاختلاف أثنين أو أكثر وتفحص العلاقات بينهما والبحث عن نقاط الاختلاف ونقاط الاتفاق ومعرفة ما هو موجود بينها ومفقود في الآخر، وقد تكون المقارنة مغلقة أو مفتوحة .

1. مهارة توليد الاحتمالات: يقوم المتعلم وفق هذه المهارة بالعمل على إقامة الصلات بين الأفكار الجديدة المولدة والأفكار السابقة من خلال أيجاد ابناء متماسك من الأفكار يربط بين المعلومات المولدة، والأبنية المعرفية السابقة لدى المتعلم . ومن المتوقع وفق هذه المهارة إن تولد المعلومات بقالب جديد عما ألفه الفرد (أبو جادو، توفل2007: 99)
2. مهارة التنين مهارة التنبؤ بالنسبة للطلبة فهي تمثل التفكير فيما سيجري في المستقبل . وهي توقع حدوث ما في المستقيل، بناء على ما يتوافر من معلومات تقود اليه معنى ذلك أن ثمة افتراض مفاده أن عملية جمع المقومات تعد خطوة أساسية ومسابقة للتنبؤ . (توقل،2011:  199)
3. مهارة حل المشكلات فهي عبارة عن أيجاد حل لمشكلة ما أو قضية معينة أو معضلة محددة أو مسألة مطروحة أو هي تلك المهارة التي تستخدم لتحليل ووضع استراتيجيات تهدف إلى حل سؤال صعب أو موقف معقد أو مشكلة تعيق التقدم في جانب من جوانب الحياة.

الصفحة 243

1. مهارة اتخاذ القرار: ويرى البعض أن القرار عملية ذهنية عقلية بالدرجة الأولى ، تتطلب قدرا من التصور والإبداع ودرجة كبيرة من المنطقية والبعد عن التحيز أو التعصب أو الرأي الشخصي، وحتى اختيار بدائل خاصة تحقق الهدف في أقصر وقت ممكن وبأقل كلفة ممكنة، ويوصف القرار في تلك الحالة بأنه قرار رشيد .

أدور المدرس في استعمال استراتيجية سوم في الصف:

يقدم المدرس على وفق استراتيجية سوم مهارات التفكير ضمن سياق الموضوع الذي يدرسة، وذلك عن طريق كتابة اسم المهارة، ومن ثم يقوم بتعريف المهارة تعريفة مبسطا وعلميا، واستعراض المجالات التي يمكن استعمال المهارة فيها، واستعراض الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة خطوة خطوة، ومناقشة المدرس الطلاب بهدف كشف الخبرات الشخصية عندهم حول تنفيذ المهارة ومجالات استعمالها في المواقف المختلفة.

دور الطالب في استراتيجية سوم الصف:

الطالب بوصفه متعلما ومفكرا نشط يتحدد دوره على وفق الاستراتيجية بالآتي:

1. التركيز على المهارة.
2. التفكير تفكيرا تشيطا في المهام المرتبطة بالتفاعل من خلال مجموعات صغيرة أو مع المعلم.

الصفحة 244

1. التفكير في التفكير وتقييم أفكاره والتخطيط لكيفية الاستفادة في المستقبل من هذه الطريقة.
2. نقل مهارة التفكير خارج الفصل وتطبيقها في حياتهم ومتطلباتهم الدراسية الأخر.

من طريق استراتيجية (سوم) فإن سلم مهارة التفكير في التفكير هو:

أهمية استراتيجية سوم(SWOM)

تبرز أهمية استراتيجية سوم (SWOM) كونها إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة من خلال ما تقدمه للمدرس والتلميذ من مزايا عديدة من خلال رفع مستوى التحصيل الدراسي والوعي بقواعد ما فوق المعرفية وقدرتهم على استدعاء المعلومات، كذلك تدريب التلاميذ على توظيف تلك المعلومات والاستراتيجيات قد أسهم في تمكين التلاميذ من ازدياد تحصيلهم الدراسي وتذليل الصعوبات الدراسية .( صالح أبو جادو، ومحمد توفل،2007)

وتكمن أهمية استراتيجية سوم (SwOM) في أنها تشجع التلميذ على عدة مهارات منها استثمار المعلومات الواردة في المحتوى الدراسي لحل المشكلات الخاصة بالمادة الدراسية، وتساعده على تقديم أكثر من تساؤل وتوليد الاحتمالات لحل هذه المشكلات والمقارنة بين الاحتمالات المقدمة لحل السؤال المفروض، فضلا عن أنها تنمي لدي التلاميذ مهارات النقد والتقويم والموازنة والتحليل (إحسان الخفاجي (2013)

ومن المتوقع أن تساعد استراتيجية سوم بوصفها إحدى إستراتيجيات التدريس الحديثة التلاميذ على التعلم وتزيد دافعية التعلم لديهم وتركز في

الصفحة 245

مهارات التفكير في التعلم ودمج هذه المهارات في المنهج الدراسي، وأن تزيد قدرة التلاميذ على إدارة معرفتهم وتوظيفها بطريقة فاعلة في مواجهة الواقع وتساعدهم على ترتيب الأفكار وتزيد من جذب انتباههم إلى الدرس، وذلك لما يضمه الدرس من تساؤل مقارنة توليد احتمالات، حل مشكلات، تنين، واتخاذ قرار، وأن تجعل التلاميذ يفكرون في ما يقدم لهم، وأنهم ذو دور فاعل في عملية التعليم والتعلم، وأن تنمي مهارات التلاميذ فـوق المعرفية لما تمتاز به من السهولة والدقة والوضوح ومراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ.

الصفحة 246

مفهومها

إحدى استراتيجيات التعلم النشط والتي تستخدم العناصر الأساسية لهذا التعلم، وتهتم به في أثناء التعلم : كالقراءة والكتابة، والحديث، والاستماع والتفكير والتأمل، والتي تتم من خلال مجاميع ثلاثية تعاونية( الكعبي2016)

وهذه الاستراتيجية قائمة على التعاون بين الطلبة، كما تشجع على التحدث والاستماع والكتابة لدى الطلبة، مما يجعلهم يربطون ما يتعلمونه بحياتهم اليومية في ضوء الممارسات الواقعية، وتسمح لهم فرصة تدوين الحلول في بطاقات، يتم جمعها من قبل المعلم وتعطيه فرصة لكي يرى مدى انطباع الطلبة واستيعابهم المعلومات في الموضوع المطروح، وإن كان لديهم صعوبة في الفهم (حيدر والعنيكي، 2016) .

مميزاتها

وتتميز استراتيجية مثلث الاستماع بخصائص، منها: أنها تتيح فرصة للطلبة لكي يكونوا تشطين، حيث تهيئ مناخا مفعما بالنشاط والفاعلية يساعد على دراسة ممتعة، وتعطي فرصة للجميع بالمشاركة، وتكوين اتجاهات إيجابية نحو المادة الدراسية، كما تدعم بعض عادات العقل المنتجة مثل: الاستماع يفهم، والتحكم في الاندفاع، والتفكير التعاوني، وتساعد الطلبة على بناء معارفهم من خلال مناقشاتهم الجماعية، حيث تمكنهم من تبادل الآراء والأفكار والمعلومات، والتوصل إلى حلول وقرارات في أجواء يسودها

الصفحة 247

الاحترام المتبادل والعمل على إشباع حاجاتهم المختلفة، ولها نتائج إيجابية وفاعلة من خلال اندماج الطلبة ذوي المستويات التحصيلية المتفوقة بالمستويات المنخفضة والمتوسطة مما يحفزهم على التعلم ليصبحوا مثلهم ويحظوا بنفس أهميتهم ومكانتهم، ولها دور كبير في تنمية الجوانب الاجتماعية والتربوية.

خطوات استراتيجية مثلث الاستماع :

تمر استراتيجية مثلث الاستماع كما يراها( الشمري، 2011؛ توفيق،2019 ) بالخطوات الآتية:

1. يقسم المعلم الطلبة في قاعة الدرس إلى مجاميع ثلاثية تعاونية، تتضمن كل مجموعة ثلاثة طلبة .
2. كل طالب في المجموعة الثلاثية له دور محدد في هذه الاستراتيجية كما يلي :

الطالب الأول : متحدث يقرأ أو يشرح الدرس أو الفكرة أو المفهوم أو الموضوع المراد تعلمه

الطالب الثاني : مستمع جيد ويطرح أسئلة على الطالب الأول للحصول على المزيد من التفاصيل عن الموضوع وتوضيح الفكرة أو المفهوم المطروح . 

الطالب الثالث: يكون دوره مراقبة عمل المجموعة وسير الحديث الذي يدور بين زميليه الأول والثاني ويقوم بتقديم تغذية راجعة لهما كلما اقتضى الأمر ذلك ، فهو يكتب ما يدور من نقاش بين الطالبين( الأول والثاني عن طريق

الصفحة 248

رصده الأسئلة التي تطرح من قبل الطالب الثاني) والشرح الذي يقدم من قبل الطالب (الأول) عن الدرس أو الفكرة أو المفهوم أو الموضوع المراد تعلمه ويكون أشبه بالمرجع داخل المجموعة الثلاثية، فعندما يحين دوره في المجموعة يقرأ من خلال ما دونه من ملاحظات وإشارات عن ما ذكره زميلاه فيقول حين يأتي دوره في المجموعة الثلاثية قال زميلي على كذا وكذا وذكر زميلي خالد كذا وكذا .) والشرح الذي يقدم من قبل الطالب (الأول) عن الدرس أو الفكرة أو المفهوم أو الموضوع المراد تعلمه ويكون أشبه بالمرجع داخل المجموعة الثلاثية، فعندما يحين دوره في المجموعة يقرأ من خلال ما دونه من ملاحظات وإشارات عن ما ذكره زميلاه فيقول حين يأتي دوره في المجموعة الثلاثية قال زميلي علي كذا وكذا وذكر زميلي خالد كذا وكذا .

3.  تبديل الأدوار: يقوم المعلم يتبديل الأدوار بين الطلبة في كل مجموعة في مواقف تعليمية أخرى، أو عند تناول موضوعات وأفكار ومفاهيم جديدة .

الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية مثلث الاستماع

 تستند استراتيجية مثلث الاستماع إلى مجموعة من الأسس التربوية وهي كما يراها.

• تنمية القيم الاجتماعية والاهتمام المتبادل.
• جعل الطلبة تشيطين وفاعلين في التعلم، وزيادة ثقتهم بأنفسهم.
• تحقيق عملية التفاعل بين الطلبة من خلال تبادل الآراء ووجهات النظر المتعددة نحو المادة.
• إعطاء الطلبة فرصة لاختيار أفكارهم وموازنتها بأفكار الآخرين.

الصفحة 249

دور الطالب والمعلم في استراتيجية مثلث الاستماع

يعتبر الطالب هو محور العملية التعليمية، إذ يقوم بالمهام والأنشطة التي توكل إليه من قبل المعلم ويتعاون مع أقرانه ويجيب عن الاستفسارات التي توجه إليه، ويكون مستعدا ومهتما ومتفاعلا بإيجابية في المواقف التعليمية التي تهيأ له داخل الصف، مما يحقق الأهداف التعليمية للدروس، كما ويستنتج ويلخص ويكتب ويحل المشكلات التي تواجهه (امبو سعيدي والحوسنية، 2016)

ويقتصر دور المعلم في هذه الاستراتيجية على تنظيم بيئة التعلم، ويعمل على تصميم الدرس وأنشطته، وتشجيع التعاون بين الطلبة وبناء علاقات إيجابية بينهم، كما ويقوم المعلم على مراعاة الفروق بين الطلبة، وضبط الصف وتقديم التعزيز اللازم، ويكون قادرة على إدارة الدرس إدارة ذكي موجهة نحو تحقيق الأهداف المرجوة والمحددة (عطية، 2016).

الصفحة 250

(انظر نموذج درس باستراتيجية مثلث الاستماع الصفحة 251 و 252 في النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 252

الخلفية التاريخية لإستراتيجية تنال القمر (النشأة والتأسيس)

ترجع تشات إستراتيجية تنال القمر إلى التسعينيات من القرن الماضي، عقد قام كل من انجليرت وماريج (Engler & Mariage) بتصميمها عام (1991)؛ بغرض تحسين استيعاب النصوص القرائية، وتنمية عادات القراءة الجيدة لدى المتعلمين

وفي العام (1992) قامت تأينا أو كسر (Tina Oxer) بتطوير هذه الإستراتيجية وتقديمها في المؤتمر السنوي الإرشادي للأطفال المتميزين (The Annual Conrention of Exceptional Children، ومن ثم قامت بنشرها في كتاب For Counseling إستراتيجيات تعليم الطلاب ذوي المشكلات السلوكية والتعليمية .

وفي العام (1996) قامت مارجريت دایرسون (Margaraot Dyrson) يتطوير هذه الإستراتيجية بخطواتها الخمس (تنيا، نظم، ابحث، لخص، قيم) بما يتناسب مع متطلبات تدريس اللغات في البلاد العربية، ثم قامت مدارس الظهران الأهلية في المملكة العربية السعودية بترجمة الكتاب للغة العربية ونشره في نفس العام (العليمات، 2011، 82).

ويتألف اسم إستراتيجية تنال القمر ) P.O.S.S.E) من مجموع الحروف الأولى من خطواتها حيث إن:

• (P) مأخوذة من (Predict)، وتعني (تنيا).
• (0)مأخوذة من كلمة (Organize)، وتعني (نظم).
• (s) مأخوذة من (Search)، وتعني ابحث).

الصفحة 253

• (5) ماخوذة من (Summary)، وتعني الخص.
• (E) ماخوذة من Evaluate، وتعني (قيم).

وعند ترجمة هذه الإستراتيجية إلى العربية، أطلق ناقلو هذه الإستراتيجية عليها مسمى تنال القمر، وتم صياغة هذا الاسم حسب الأحرف الأولى من خطواتها الخمس، (ت): تنبیا (ن) نظم (1) ابحث، (ل) لخص (ق): قيم (محمود وآخرون 2019، 605)

مفهومها

تنال القمر ( P.O.S.S.E) إستراتيجية تتكون من خمس خطوات وهي:( التوقع، والتنظيم، والبحث والتلخيص والتقييم)، وتشتمل على بعض تقنيات الفهم القرائي مثل: المنظم المتقدم هياكل المعرفة، والتقويم الذاتي، وتنشيط المعرفة السابقة، وتشجيع المتعلمين على تنظيم معارفهم، والمقارنة بين ما يعرفونه وما يتعلمونه مؤخرا .

وعرفها الصيداوي (7،2005) مجموعة من الإجراءات والممارسات التي يتبعها المعلم مع تلاميذه، وتتكون من عدة خطوات، وهي: (تنبأ، نظم، ابحث، لخص قيم)، تنفذ على ثلاث مراحل، وهي: (التقديم التدريب الموجه التدريب المستقل)، هدفها استيعاب مضمون النص، واسترجاعه وتلخيصه، وتقييمه، وجاءت تسميتها من الحروف الأولى لخطواتها".

كما عرفها الهياجنة والتل (2017 (455) إستراتيجية تفكير ما وراء معرفي، لها خمس خطوات هي (تنيا، نظم، أبحث، لخص، وقيم)، ويتم تقديمها في ثلاث مراحل قبل، وأثناء، وبعد القراءة".

أما عیسی (2019: 354) فأشار بأنها مجموعة من الإجراءات التي تجعل التلامذة أكثر تفاعلا لاستيعاب النص المقروء، واسترجاعه، واستخراج

الصفحة 254

أفكاره الرئيسة، وإيجاد العلاقة بينها من خلال التنين، والتنظيم، والبحث والتلخيص، والتقييم.

في حين عرفتها أبو شنب (5:2019) مجموعة الأفكار والإجراءات والمبادئ التدريسية التي يؤديها المعلم و التلامذة بشكل متتابع ومتسلسل؛ للمساعدة في تحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها، تبدأ من التنبؤ ثم التنظيم ثم البحث ثم التلخيص ثم تقييم ما تم تعلمه.

بينما عرفها محمود وأخرون(600،2019) إستراتيجية تدريسية ذات منحى ينائي، تشتمل على سلسلة من الخطوات والإجراءات التي يتبعها المعلم مع المتعلمين، وتساعدهم على فهم النص المقروء وتحديد الأفكار الرئيسة فيه، والتنبؤ بالأفكار وتنظيمها وتلخيصها وتقييمها".

ویری دحلان (2019، 42) بأنها مجموعة من الخطوات المتتابعة والمتسلسلة التي يتبعها التلميذ بإشراف وتوجيه المعلم؛ للوصول إلى فهم النص وهي: التنين والتنظيم والبحث والتلخيص، والتقييم".

تعد استراتيجية تنال القمر واحدة من الاستراتيجيات المعرفية الحديثة التي تستخدم في التعليم وتنمية مهارات الطالب المعرفية . ( عطية،2009:78-77)

استراتيجية تنال القمر ان مصطلح تنال القمر ماخوذ من الأحرف الأولى التي تبدأ بها الكلمات والتي تمثل خطوات هذه الاستراتيجية وهي:

ت: تنبأ

ن: نظم

أ: أبحث

ل: لخص

الصفحة 255

ق:قيم

تعرف استراتيجية تنال القمر وفقال( الصيداوي،2010:9) على أنها: "مجموعة من الإجراءات والممارسات التي يتبعها المعلم في فصله، تتكون من عدة خطوات (تنبأ، نظم، ابحث لخص قيم، )ومراحلها (التقديم، التدريب الموجه التدريب المستقل)، هدفها استيعاب مضمون النص واسترجاعه وتلخيصه، وجاءت تسميتها من الحروف الأولى لخطواتها." كما تعرف استراتيجية تتــال القمر على أنها: "مجموعة من العمليات التي تساعد التلاميذ على إيجاد الأفكار الرئيسية في النص الذي يسمعه أو يقرأه، ومن ثم تعلم كيفية القراءة لتحقيق أهداف معينة، واكتساب عادة القراءة الذاتية والمستقلة المعتمدة على الثقة بالذات والمتفاعلة مع المقروء" (أبو السعود،2018: 15). وبحسب ما أوردت ( Aprilia2010) فان استراتيجية تنال القمر هي استراتيجية معرفية حديثة تم تصميمها في سبيل تفعيل معرفة الطالب السابقة بموضوع معين وربطه بالمعلومات الجديدة الواردة في النص الذي يقرأه عن نفس الموضوع، وهي استراتيجية متعددة النقاط لا تساعد الطلاب فقط في تنشيط المعرفة السابقة وحسب، وإنما تشجعهم أيضا على تنظيم معرفتهم وهياكلهم الحالية. ثم تلخيص وتوضيح الروابط بين ما كانوا يعرفونه بالفعل وبين ما تعلموه عند قراءتهم للموضوع. وتتمثل استراتيجية تنال القمر في مجموعة من الخطوات والعمليات التي تساعد الطالب على إيجاد الأفكار العامة والمفاهيم الرئيسية في المواد التعليمية المختلفة وذلك عن طريق سير الطالب في عدد من الخطوات المتسلسلة (أبو السعود،2018).

الصفحة 256

الأسس النفسية والتربوية لإستراتيجية تنال القمر ( P.O.S.S.E)

تستند إستراتيجية تنال القمر إلى النظرية المعرفية في التدريس لبياجيه، وهذه النظرية تتكون من مجموعة من المراحل المعرفية، والتي لها أثرها الكبير في النظرية البنائية، وللنظرية البنائية أسس كثيرة قامت عليها، والذي يهمنا بهذا الخصوص الأسس التي ارتبطت بإستراتيجية تنال القمر (P.O.S.S.E)بوصفها إستراتيجية تطبيقية للنظرية البنائية، ومن أهم هذه الأسس :

1. تشجيع الجانب الإبداعي للتلامذة، ووضعهم في مواقف تعليمية حقيقية.
2.  جعل عملية تعلم التلميذ عملية ديناميكية.

3. تشجيع البحث والاستقصاء والمناقشة وحب الاستطلاع والنقد البناء، وتقبل استقلالية الطلبة.

4. التركيز على النموذج العقلي للتلميذ وكيفية تعلمه.

5. التأكيد على الأداء والفهم عند تقويم التلميذ.

6. التركيز على التعلم التعاوني.

7. التأكيد على المحتوى الذي يحدثه التعلم، والأخذ بالاعتبار المعتقدات والاتجاهات للمدرسين.

8 تزويد التلامذة بالقرص لبناء المعرفة الجديدة والفهم من الخبرات الواقعية (الشجيري والفهداوي، 2013، 380-381)

الصفحة 257

مميزات استراتيجية تنال القمر

1. تعلم الطالب كيفية قراءة نص ما ، بهدف تعلم شيء منه .
2. استعمال الطالب هذه الاستراتيجية مرات عدة يجعلها عادة عنده ، ومن المهم أن يصبح الطالب متعلها مستقلا يقرأ ليتعلم.
3. ينقي الطالب تدريجية مفهومة أقوى عن ذاته . تزداد ثقته بنفسه (أنا أننيأ) (أنا الخص)، (تنفق أفكاري مع أفكار النص) .
4. يتعلم الطالب كيف يجد الأفكار الرئيسة الواردة في النص ، وكيف يلخصها ويتفاعل معها . (دايرسون 2013 :3-2) .
5. تنظم مسار العقل في الوصول الى الأفكار التي يحتوي عليها النص المقروء وتلخيصها وتقويمها واصدار الأحكام بشأنها.
6. كل خطوة من خطوات هذه الاستراتيجية تمثل عملية عقلية ينشط العقل فيها فيؤسس للخطوة اللاحقة وبهذا تجعل العمل القراني هادفة موجها غير مشتت
7. يكون المتعلم فيها ايجابية نشطة فاعلا يحسن الاعتماد على نفسه في معالجة الموضوع المقروء وتحليله وتلخيصه وتقويمه. (عطية،97:2009)
8. يتعلم الطالب كيفية قراءة نص ما يهدف تعلم شيء ما منه.
9. عندما يستخدم الطالب الاستراتيجية مرات عدة فإنها ستصيح عادة بالنسبة له، ومن المهم للطالب أن يصبح متعلمة مستقلا يقرأ ليتعلم.
10. ينمي الطالب تدريجيا مفهومة أقوى عن ذاته، حيث تزداد ثقته بنفسه " أنا أننيا" " أنا ألخص" " تنفق أفكاري مع أفكار المؤلف ".

الصفحة 258

1. يتعلم الطالب كيف يجد الأفكار الرئيسة الواردة في النص وكيف يلخصها (دايرسون، 2012).
2. تضفي على الفصل الصفي مزيدا من الفاعلية والنشاط.
3. تقوي القدرة على الاستيعاب واعمال القدرات العقلية.
4. تعود التلامذة على الاستقلالية في القراءة.
5. مكن التلامذة من البحث عن الأفكار، وتخلق لديهم الثقة بالنفس.

خطوات استراتيجية تنال القمر

تشتمل استراتيجية تنال القمر على مجموعة من الخطوات المتسلسلة التي تساعد التلميذ على ايجاد الأفكار الرئيسة في النص الذي يسمعه، أو يقرأه من أجل فهم الموضوع وتحقيق أهداف معينه، وتتكون هذه الاستراتيجية من خمس خطوات رئيسية وهي كالآتي (العيد،2019)

1. تنبأ: تعتمد هذه الخطوة على أنشطة العصف الذهني، والهدف منها تنشيط المعرفة الخلفية للطلاب من خلال تبادل الأفكار حول الموضوع. للقيام بذلك، يعرض المعلم في هذه الخطوة العنوان أو الجملة الرئيسة على السيورة، ويوجه التلاميذ إلى قراءتها بصوت مسموع، ثم يقوم بكتابة ملحوظات بما يسترجعونه من أفكار تتعلق بالعنوان والكلمات التي تنطوي عليها الجملة الرئيسة، ويتنبؤون أيضا بما سيخبر به، ويكتبون ذلك في دفاترهم، ثم يسرد بعضهم ما تنبأ به، وذكر الكلمات المتضمنة في العنوان، أو الجملة الرئيسة التي أوصت بهذه التنبؤات .

2. نظم :وهي قيام الطلاب بترتيب أفكارهم الذهنية التي شكلت من خطوة التنبؤ إلى خريطة دلالية هذه الخريطة الدلالية تساعد الطلاب في تنظيم أفكارهم والبحث عن بنية النص والأفكار الرئيسية فيه، وفي هذه الخطوة

الصفحة 259

يطلب المعلم من الطلاب سرد أفكارهم، ومن ثم توجيههم لتنظيم ما لديهم من أفكار عن العنوان من خلال خارطة معرفية (دلالية سواء أكان ذلك قردية أم في مجموعات زوجية أم في مجموعات أكثر ومن ثم يقوم المعلم بإعطاء مثال دال على تكوين خارطة معرفية على السبورة بمساعدة التلاميذ لتدريبهم على ذلك (سلمان،2019)

3. ابحث : تبدأ هذه الخطوة عندما يبدأ الطلاب بقراءة النص، حيث يبحث الطلاب عن الفكرة الرئيسية للنص، وهنا يطلب المعلم من الطلاب قراءة النص بعناية لتأكيد توقعاتهم حول الأفكار الرئيسية في النص، ويقوم بتوزيع من النص على الطلاب حيث يقرؤون النص قراءة صامتة في وقت محدود سلفا، ويتفحصون لإيجاد التنبؤات، ثم يعد المعلم نقاشا في التنبؤات التي تتوافق مع النص، ومهاراته القرآنية المحددة في الأهداف.

4- لخص في هذه الخطوة يقوم الطلاب بشكل فردي أو في مجموعات بتكوين خارطة معرفية لأفكار الدرس العامة والجزئية، من خلال تلخيص ما تم استنباطه من معلومات للبحث عن الأهداف الخاصة، حيث يتم تحديد المادة العلمية بطريقة ملخصة من خلال مستخلص لما قام الطالب بالبحث عنه وإيجاده (أبو السعود،2018)

5. قيم: يقوم الطلاب في هذه الخطوة يتقييم فهمهم من خلال مقارنة الخريطة المعرفية التي تم إنجازها في خطوة التقيق والخريطة الخطية التي اكتملت بعد قراءة الفقرات، حيث يقوم الطلاب بطريقة فردية أو في مجموعات بمقارنة خرائطهم المعرفية والتي تنطوي على أفكار الدرس وتقدم كل مجموعه تقريرا للمجموعة الأخرى عن الاختلافات التي لاحظوها بالتبادل، ثم يقود المعلم مناقشات . مع الطلاب فيما كتبوا، وقد تتم هذه الخطوة بطريقة فردية حيث تتم المقارنات من قبل التلميذ نفسه.

الصفحة 260

مراحل تعليم استراتيجية تنال القمر

يضم تعليم استراتيجية تنال القمر ثلاث مراحل رئيسة وهي مرحلة تقديم استراتيجية تنال القمر مرحلة التدريب الموجه، مرحلة التدريب المستقل وفيما يلي شرح مفصل لتلك الخطوات 

أولا : مرحلة تقديم استراتيجية تنال القمر

• تنبأ: يقرأ المعلم العنوان أو الجملة الرئيسة في النص بصوت مسموع، ثم يوجه المعلم التلامذة لتدوين الأفكار التي توحي بها الجملة الرئيسة والعنوان، ومن ثم يتنبأ التلامذة بالأفكار التي سيسردها المؤلف في النص، بعدها يكتب المعلم ملاحظات حول هذه التنبؤات على شقاقية العارض الرأسي  او السبورة .
• نظم: يوجه المعلم التلامذة لسرد أفكارهم ويقوم بكتابتها على شكل " خريطة معرفية " ويقدم المعلم للتلامية مثالا دالا على كيفية إضافة كلمات تصنيقية " قنات " إلى خارطة المعرفة، ومن ثم تقدم العناوين أو الجمل الرئيسة في النصوص بشكل تلميحات عن أنماط النص يوضح المعلم نمط المتنبأ به باستخدام نماذج بيانية.
• . ابحث: يوزع المعلم نسخة من النص على التلامذة ويقرؤونه بصوت مسموع، بعدها يوجه المعلم نقاشا حول تنبؤات التلامذة وما يتفق معها من أفكار موجودة في النص ويؤكد على هذه العملية، كما وتعمل التنبؤات على تنشيط ذهن القارئ، ولا بأس بأن يتنبأ الطالب بشيء مختلف عما في النص إذا كان هناك دليل في العنوان أو الجمل الرئيسة من الممكن أن يكون مهمة.

الصفحة 261 

• لخص: فيما يقوم التلامذة بسرد أفكار النص، يقدم المعلم مثالا دا لكيفية عمل خارطة معرفية مضمنا إياها أفكار المؤلف، ومن ثم يوجه المعلم التلامذة لتحديد الأفكار الرئيسة وذلك يذكر الكلمات أو العبارات المهمة، ثم يقوم بتدوين هذه الكلمات ومن ثم يقدم وبمساعدة التلامذة أمثلة دالة على كتابة بارزة ملخصة للنص.
• قيم: يقارن التلامذة خرائطهم المعرفية الأولى التي عملت قبل قراءة النص بالخريطة التي عملت بعد قراءة النص والمتضمنة لأفكار المؤلف، كما يتأكدون من مدى التوافق بين ملخصاتهم وملخص المؤلف، وأخيرا بوجه المعلم الطلب لإعادة تفحص العنوان والجملة الرئيسة وذلك لمعرفة ما إذا كانت تقدم تلميحات توحي بالمعلومات التي ذكرها المؤلف في النص أم لا.

ثانيا: مرحلة التدريب الموجه الاستخدام تنال القمر

• تنبأ: يعرض المعلم العنوان والجملة الرئيسة على الشاشة أو يكتبها على السيورة ثم يقوم التلامذة بقراءتها بصوت مسموع، ويكتبون ملاحظات تتعلق بما يسترجعونه من أفكار تتعلق بالعنوان والكلمات الموحية التي تنطوي عليها الجملة الرئيسة، ويتتبنون أيضاً بما سيخبر به المؤلف ويكتبون ملاحظات تتعلق بتنبؤاتهم، بعدها يطلب المعلم من بعض التلامذة سـرد تنبؤاتهم وذكر الكلمات المتضمنة في العنوان أو الجملة الرئيسة التي أوحت إليهم بهذه التنبؤات.
• . نظم: يوجه المعلم التلامذة لتنظيم ما يعرفونه عن العنوان عن طريق تكوين "خارطة معرفة " حيث يقوم التلامذة على شكل مجموعات ثنائية

الصفحة 262

• يتأليف :هذه الخارطة، ومن ثم يقوم المعلم بإعطاء مثال دال على تكوين خارطة معرفة على السبورة أو الشاشة بمساعدة الطلاب. ويقدم المعلم مثالا دالا على إضافة كلمات تساعد على تصنيف وتنظيم أفكار التلامذة في قنات، ومن ثم يطلب من التلامذة في المجموعات الثنائية إضافة مثل هذه الكلمات لخرائطهم المعرفية، بعدها يسأل المعلم التلامذة إن كانوا يرون كلمات في العنوان أو الجملة الرئيسة تحدد نمط النص، ثم يقوم المعلم بإيضاح النمط بخارطة معرفة ويشجعهم على إعطاء تنبؤات أكثر تستند إلى هذا النمط
• ابحث يوزع المعلم نسخة من النص على التلامذة حيث يقرؤون النص قراءة صامتة ضمن وقت محدد بعدها يشجع المعلم التلامذة على تفحص النص لإيجاد التنبؤات حيث يتم فحص النص لمعرفة ما إذا كان ينطوي على تنبؤات التلامذة أم لا، ثم تتم قراءة النص بعناية. يقود المعلم نقاش حول التنبؤات التي تتوافق مع النص ويؤكد على العملية ، حيث تساعد هذه التنبؤات على تنشيط ذهن القارئ وزيادة دافعيته، وتعتبر بعض النصوص صعبة لدرجة تصبح معها عملية التنبؤ بأفكار المؤلف المتضمنة في النص عملية صعبة.
• لخص: يقوم التلامذة على شكل مجموعات ثنائية بتكوين خريطة معرفية الأفكار المؤلف ثم تقوم هذه المجموعات الثنائية بكتابة جملة أو جملتين أو عدد من الكلمات المهمة تتضمن الأفكار الرئيسة.
• قيم: يقارن التلامذة على شكل مجموعات ثنائية خرائطهم المعرفية مع الخرائط التي كونوها والتي تنطوي على أفكار المؤلف، تقدم كل مجموعة من التلامذة تقريرا للمجموعة الأخرى عن الاختلافات التي لاحظوها ويطلون ما

الصفحة 263

إذا كان النص سهلا أم لا وإن كان قد زود التلامذة يتلميحات كافية أم لا. يتبادل عدد من التلامذة ملخصاتهم التي تنطوي على الأفكار الرئيسة ويبينون كيف أن هذه الأفكار هي الأفكار الرئيسة، ثم يقدم المعلم بعد ذلك مثالا دالا على كتابة جملة تلخص النص مستخدمة نمط النص.

ثالثا : مرحلة التدريب المستقل لاستخدام استراتيجية تنال القمر:

• تنبأ: يوزع المعلم النص على التلامذة ويعطيهم دقيقة لقراءة العنوان والجمل الأولى ثم يوجههم للتفكير في الموضوع، وبعد انتهاء الدقيقة المعطاة يقوم التلامذة بتدوين التنبؤات وذكر نمط النص الذي بين أيديهم. يتبادل بعض التلامذة تنبؤاتهم مع الصف ككل ويذكرون التلميحات التي قادتهم إلى تلك التنبؤات ويتبادل التلامذة أيضاً تنبؤاتهم حول نمط النص ويحددون الكلمات التي أوحت لهم بهذا النمط.
• نظم :ينظم التلامذة ملاحظاتهم على شكل خارطة معرفة مستفيدين من نمط النص استفادة كاملة.
• ابحث: يحدد المعلم وقتة لقراءة النص أو يعينه كنشاط منزلي، ويضع الطالب علامة (*) بجانب التنبؤات المذكورة في النص.
• لخص: يكون التلامذة خارطة معرفية تتضمن أفكار المؤلف التي يوردها النص، ويكتبون جملة أو جملتين كملخص للأفكار الرئيسة التي ينطوي عليها النص.
• قيم: تقوم مجموعات صغيرة من التلامذة بمقارنة خارطة المعرفة التي تتضمن تنبؤاتهم مع خارطة المعرفة التي تستند إلى أفكار المؤلف ويناقشون.

الصفحة 264

التوافق بينهما، ويقيمون الوسائل التي استخدمها المؤلف لجعل النص سه". وتتبادل مجموعات صغيرة من التلامذة أفكارهم الرئيسة ويختارون أو يؤلفون فكرة رئيسة أخرى خير عن فكرة المؤلف الرئيسة بطريقة أفضل، ويدعم التلامذة ملخصاتهم باستخدام تركيبة النص والتلميحات كدليل على ذلك، وتوجه عملية النقاش هذه التلامذة لتحليل ملخصاتهم ولبيان سبب تضمينهم للمعلومات التي تنطوي عليها هذه الملخصات. وإن الغرض من التلخيص في هذه الحالة هو تكوين صورة صحيحة عن النص مع التأكيد على أفكار المؤلف الرئيسة.

ومما سيق تستنتج بأن استراتيجية تنال القمر تساعد القارئ على استيعاب ما يقرؤه ويحتفظ بأكبر قدر من المعلومات في ذاكرته ليتمكن من توظيف واستخدام هذه المعلومات عند احتياجها لاحقا حيث أنه في نهاية التدريس بالاستراتيجية يجد التلميذ نفسه قد ركز على المعلومات الهامة والجديدة في النص، وهذا ما يجعله أكثر تركيزة، وأكثر استيعابة، وأكثر شعورا بالإنجاز.

دور المعلم أثناء توظيف إستراتيجية تنال القمر ( P.O.S.S.E)

أورد( أبو السعود18،2018) مجموعة من الأدوار للمعلم في ضوء إستراتيجية تنال القمر، منها:

1. يشجع التلامذة على استخدام خيالهم، والتعبير عن أفكارهم بحرية، والتأمل فيها بعد كل خطوة من خطوات تطبيق الدرس.

الصفحة 265

1. يدرب التلامذة على استخدام التساؤلات التحفيزية المشجعة في تحديـ الأفكار العامة لما سيقومون بتعلمه.
2. يشجع الطلبة على العمل التعاوني، وتبادل الأفكار، وعدم التحيز، وانتقاد أفكارهم بعضهم البعض.
3. يستجيب لأسئلة الطلبة وأفكارهم، ويتقبل أفكارهم الابتكارية.
4. يعمل على تنظيم الوقت التعليمي؛ لتوفير فرص التدريب المناسب.
5. يدرب الطلبة على استخدام البحث العلمي للبحث عن الأفكار العامة التي حددها .
6. يدرب الطلبة على تنسيق ملخص واضح لما قام بالكشف عنه من خلال البحث.

دور المتعلم أثناء توظيف إستراتيجية تنال القمر ( P.O.S.S.E.

1. يتوقع الخبرات المراد تعلمها، ويتنبأ بالأفكار التي يشتمل عليها النص.
2. يوظف خبراته السابقة في فهم المواضيع، وتحليلها، وتقدها.
3. ينظم أفكاره حول المواضيع المختلفة في أشكال وخرائط معرفية ومفاهيمية.
4. يبادر في البحث عن الأفكار بنفسه، والوصول إلى الاستنتاجات.
5. يلخص خيراته وأفكاره حول الموضوع بأسلوبه وبأشكال مختلفة.

الصفحة 266

6.يختار ما يناسبه من مكونات الاستراتيجية ليتعامل معها، ويتعاون مع زملائه في تنفيذها. 

7.ينقذ الأفكار ويحاكمها، ويحدد مواطن القوة والضعف فيها .

الصفحة 267

نموذج درس استراتيجية تنال القمر

(انظر النموذج في   من الصفحة   268 الى الصفحة 272 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 272

مفهومها:

     تهدف استراتيجيات التعلم النشط الى إيجابية المتعلم وتفعيل دوره من خلال العمل والبحث وربطه مع البيئة التي يعيش فيها، وتمكينه من مهارات التفكير التي تساعده على مواجهة المشكلات، وتؤكد على فاعلية دوره واستخدام المهارات التي تعلمها ليمارسها في المدرسة، البيت، النادي، المجتمع، وتعد استراتيجية توليد الأفكار أو سكامبر Scamper)) واحدة من هذه الاستراتيجيات.

     عرف الهيلات (2015) كلمة (Scamper) اصطلاحا بأنها الجري بمرح، أو الانطلاق والاندفاع نحو النشاط برغبة، وسرعة النشاط في تطوير شيء ما والمرح يجدد طاقة الطالبات ويجعلهن أكثر حماسة للتعلم، وهو أحد المحفزات المهمة في تقديم الاستراتيجية، ومفاهيمية: بأنها أدوات تستخدم المساعدة المتعلمين على توليد أفكار متجددة ومتعمقة، وبالتالي منتجات وحلول جديدة للمشكلات.

     وكلمة سكامبر (Scamper) كلمة وصفية مكونة من الأحرف الأولى لمجموعة من الكلمات التي تشكل في مجملها كلمة سكامبرScamper، ويمثل كل حرف من أحرف هذه الكلمة مجموعة من الأسئلة مفتاح الاستراتيجية.

     وعرف ميشالكو (Michalko,2000) استراتيجية سكامبر (Scamper) بأنها عبارة عن طريق للوصول إلى أفكار إبداعية، وهي سلسلة مـن

الصفحة 273

التساؤلات المقصودة مختصرة بكلمة إنجليزية هي (Scamper) وتعني اصطلاحا: )العدو أو الركض(. ومفاهيميا: تعد هذه الطريقة أداة لتحديث منتجات أو خدمات جديدة، وهي عبارة عن قائمة مراجعة يمكن من خلالها مساعدة الطلبة في التفكير للتغيير الذي يمكن عمله للخدمات أو المنتجات الحالية لتظهر في شكل جديد وحديث. ويمكن الاستفادة من هذه التغييرات كمقترحات الأفكار مباشرة، أو كنقطة بداية الفكرة يتم العمل بها مستقبلا.

     وترى نوام (2009) بأن لهذه الاستراتيجية عشر أسئلة تمثل الحروف الأولى منها في اللغة الانجليزية مجتمعة كلمة (Scamper)، وهذه الاستراتيجيات هي:

الاستبدال الإضافة أو الجمع، التكييف، التعديل، التكبير، التصغير، الاستخدام في أغراض أخرى، الإلغاء أو الحذف، القلب أو العكس، إعادة الترتيب.

    وتتكون استراتيجية (Scamper) من 10 طرق من خلال طرح هذه الأسئلة (أبو جادو، ونوفل 2004):

 (1 الاستبدال هل يمكن إبداله أو تغييره؟ أي ماذا يمكن أن يحل محله وهل يمكن تغيير مكوناته أو المادة المصنوع منها أو جعل قوته

الصفحة 274

مختلفة أو هل يمكن وضعه في مكان آخر ... ماذا لو استخدمنا التلسكوب مكان النظارة.

(2 الإضافة أو الجمع هل يمكن استخدام الدمج؟ أي هل يمكن الدمج بينه وبين أشياء أخرى أو المزج بين المكونات أو بعض الأشياء أو إعادة تركيبه أو الدمج بين الأفكار أو الأهداف ... كإضافة ساعة رقمية إلى قلم الكتابة.

 (3التكييف هل يمكن توفيق الشيء أي جعله متوافقا مع أشياء أخرى؟ أي ما الذي يشابهه من الأشياء؟ هل يمكن أن نصنعه بطريقة مشابهة لشيء آخر؟ ... نعدل المفتاح ليصبح ملعقة.

 (4التعديل هل يمكن تعديله؟ أي هل يمكن تغييره بشكل جديد؟ أو تغيير لونه أو حركته أو صوته أو رائحته أو شكله أو أية تغييرات في أشياء خاصة به... نضيف عطر للبنزين.

 (5التكبير هل يمكن تكبير حجمه ؟ أي هل ممكن إضافة شيء عليه أو الزيادة من تردده أو ظهوره أو قوته أو ارتفاعه أو طوله أو سمكه أو قيمته أو مضاعفته... دراجة هوائية بقوة دراجة نارية.

 (6 التصغير هل يمكن تصغير حجمه؟ أي ماذا نستبعد منه؟ هل نجعله أصغر؟ هل نقوم بتركيزه وتكثيفه؟ أو نجعله مصغرا؟  أو نجعله أصغر؟ أو نزيد من انخفاضه؟  أو تخفيض سعره؟  أو جعله أكثر بساطة... نصنع نظارة بكتلة جرام واحد.

الصفحة 275

(7 الاستخدام في أغراض أخرى ماهي الاستخدامات الجديدة؟ ما هي الأماكن الأخرى التي يستخدم فيها؟ متى يستخدم؟ وكيف يستخدم؟ ... ماذا لو استخدمنا مفتاح المنزل للكتابة؟

 (8الإلغاء أو الحذف ما الذي يمكن التخلص منه ؟ ما الذي يمكن ازالته؟ ما الذي يمكن تبسيطه؟... ماذا لو حذفنا الصوت من السيارة؟

 (9القلب أو العكس ما الذي يمكن إدارته ؟ ما الذي يمكن قلبه رأسا على عقب؟ ما الذي يمكن قلبه الداخل الى الخارج أو العكس؟ ما الذي يمكن تدويره 180° ؟ ... ماذا لو دورنا المثلث بزاوية 90؟

 (10إعادة الترتيب هل يمكن إعادة تنظيمه ؟ هل يمكن إحداث تغيير في شكله أو في بنائه أو تصميمه؟ أو تغيير شكل العلاقة بين السبب والنتيجة؟ أو تغيير سرعته أو جدوله الزمني؟.

(انظرفي الجدول في الصفحة 276 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 276

خطوات التدريس وفقا لاستراتيجية سكامبر scamper:

حددت (الرويثي،2012) خطوات التدريس وفقا لإستراتيجية سكامبر في النقاط التالية:

1. تحديد المشكلة الموضوع ومناقشتها: يقوم المعلم بمشاركة الطلاب بتحديد المشكلة أو المنتج المرغوب بإنتاجه عن طريق تجميع المعلومات والحقائق عن المشكلة المختارة، من خلال الوسائل المسموعة أو المرئية أو المقروءة، وذلك للتأكد من إلمام جميع المتعلمين وفهمهم المشكلة المختارة.

2. إعادة بلورة المشكلة وصياغتها: يتم في هذه الخطوة إعادة صياغة المشكلة المختارة بتحديدها بشكل يمكن من البحث عن حلول لها، ويمكن الاستعانة بالوسائل الكفيلة بذلك، كالأفلام الوثائقية والرسم والصور حول المشكلة.

3. عرض الأفكار والحلول: تعتبر هذه الخطوة الجزء الرئيس في الدرس، وتتم بناء على المخطط المعروض أمام المتعلم باستخدام الأسئلة التحفيزية المنشطة للإبداع لحفزهم على التفكير، وإثارة ما لديهم من ملكات وإبداعات، والتأكيد على أنه ليس بالضرورة استخدام كافة مكونات سكامبر في النشاط الواحد إنما يعتمد على حسب طبيعة الموقف أو المشكلة.

4. استمطار الأفكار وتقويمها: يطلب المعلم من الطلاب كتابة الأفكار والحلول التي تم التوصل إليها، واختيار أفضلها وفقا لمعايير معينة تتفق عليها المجموعة (كالأصالة، التكلفة، إمكانية التطبيق، القبول الاجتماعي،...) 

الصفحة 277

على أن يقوم المسجل بتدوينها في لوحة الإعلانات أو الأركان المحددة في الفصل ليسهل تداولها.

دور الطلبة في استراتيجية سكامبر:

- باحث عن المعلومات وقد يكون مصدرا لها.

- يشارك بفاعلية في عرض الأفكار.

- ينقل خبراته إلى مواقف مشابهة.

- يختار ما يناسب من مكونات مخطط استراتيجية سكامبر لتنفيذ الحل وطرح أكبر عدد من الأفكار الجديدة والمتكرة.

- الحوار والمناقشة عن طريق طرح الأسئلة على المعلم والافتراضات التي يكونها والحلول الجديدة والتفسيرات التي يقدمها لحل المشكلة.

- التدريب على قبول وجهات نظر الآخرين والبدائل التي يطرحونها في المواقف أو المشكلة المطروحة.

: دور المعلم في هذه الاستراتيجية كالتالي

تحديد الأهداف التي يريد التلاميذ تحقيقها من خلال الأنشطة والمواقف المختلفة وتصميم المشكلة محور النشاط. -

- عرض المشكلات التي تتحدى عقول التلاميذ وتثيرهم للبحث والاستقصاء.

الصفحة 278

- يقوم بمثابة القائد والموجه للتلاميذ حيث يقوم بشرح خطوات استراتيجية سكامبر والأسئلة الإرشادية المتضمنة بكل خطوة بطريقة تتناسب مع المستوى العقلي للتلاميذ.

- تدريب التلاميذ على استخدام مخطط استراتيجية سكامبر لتوليد الحلول الجديدة وغير المألوفة للمواقف والمشكلات المطروحة عليهم.

- تهيئة المناخ الصفي والبيئة التعليمية ليسهل الفرصة أمام التلاميذ لإثارة النقاش والعمل التعاوني مما يساعدهم على الاستفادة من المعلومات والخبرات المتوفرة لديهم.

- تنظيم الوقت التعليمي للتلاميذ لتوفير فرص للتدريب على استراتيجية سكامبروخطواتها مما يساعد على حل المشكلة المطروحة والتوصل للحلول الجديدة.

مثال على سكامبر في الدين

(انظرالصورة في المثال في الصفحة 279 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

 -1ماذا كان سيحدث لو استبدل الرسول صلى الله عليه وسلم أبا بكر بعلي رضي الله على في رحلة الهجرة؟

2- ماذا كان سيحدث لو أمر الرسول صلى الله عليه وسلم الصحابة بقتال قريش ومهاجمة قافلة أبا سفيان في نفس الوقت؟

  -3ماذا يحدث لو نسينا ركعة أثناء الصلاة؟

 -4كيف تصلي أثناء السفر؟ أثناء الحرب؟ 

 -5ماذا كان سيحدث لو السيدة خديجة رضي الله عنها لم تأخذ الرسول صلى الله الى ورقة بن نوفل؟ 

6- أذن المغرب عليك وأنت لم تصل العصر ماذا عليك أن تفعل أولا؟ 

 -7هل هناك شيء له استخدام آخر بحال عدم توفر ماء للطهارة؟

الصفحة 279    

    تعد الاستراتيجيات المعرفية أكثر القابليات المتعلمة تأثيرا في فاعلية التعلم الإنساني من حيث مدخلاته ونواتجه، وقد تعاظم اهتمام علماء علم النفس المعرفي بالاستراتيجيات المعرفية نظرا للدور البالغ الأهمية التي تلعبه في التعلم والتذكر والتفكير وحل المشكلات، إذ يتعين تعظيم اكتساب هذه المعلومات وكان من الطبيعي أن يواكب استطراد الدراسات والبحوث حول الاستراتيجيات المعرفية، ويرى (الزيات) إن من خصائص استراتيجيات التعلم المنظور الذي يعكس قدرا من التباين في فاعلية أو كفاية الاستراتيجية المستعملة في تجهيز ومعالجة كميات متباينة من المعلومات في الذاكرة )الزيات ،2009: 430 - 434.(

   وتتكون الاستراتيجية من ست خطوات يستعملها الطلبة بتتابع لتسهل عملية تهيئة الذاكرة لخزن المعلومات واسترجاعها بأقل وقت ممكن وهذه الخطوات كالآتي:

   تهيئة المزاج، القراءة من أجل الفهم والاستعادة أو الاسترجاع، واستيعاب المعلومات (تصحيح، استرجاع، تضمين خزن في الذاكرة) والتوسع بالمعرفة من خلال بحث الطالب عن المعلومات ومراجعة الأخطاء واختصرت هذه الخطوات بمصطلح (M.U.R.D.E.R) ميردر، إذ تمثل الخطوات المتبعة الاستيعاب النص المقروء.

الصفحة 280

M.U.R.D.E.Rخطوات استراتيجية ميردر

      على النحو الآتي:

 -1حرف ال (M) يشير إلى المكون الأول الحالة المزاجية ويتكون من عدد من التكتيكات المطلوبة لإيجاد أو توفير مناخ نفسي داخلي إيجابي ومريح لدى الطالب ليساعده في تعلم واكتساب المعلومات الجديدة، وقد أشتق هذا المكون من العلاج السلوكي العقلاني ل أليس.

 -2حرف ال ((U ويشير إلى المكون الثاني الفهم وتتضمن ربط الحقائق والخبرات أو المعرفة الجديدة بالمعلومات والخبرات التي تم تعلمها.

-3 حرف ال (R) ويشير إلى المكون الثالث الاسترجاع أو الاستعادة ويعني محاولة الطلاب إلى استرجاع وتلخيص النقاط الرئيسة في النص.

 -4حرف ال (D) ويشير إلى المكون الرابع الاستيعاب يعود الطالب إلى مالم يفهمه من النص ليكتشف الأخطاء التي وقع فيها.

 -5حرف ال (E) ويشير إلى المكون الخامس التوسع بالمعرفة من خلال بحث الطالب عن المعلومات.

 -6حرف ال (R) ويشير إلى المكون السادس المراجعة وخلال الخطوات الثلاثة الأخيرة يطلب من الطالب أن يوسع معلوماته ومعرفته مع تحديد المعلومات الأكثر والأقل قابلية للتذكر.

الصفحة 281

خطوات استراتيجية ميردر من عمل الباحث (انظر الشكل )1) الصفحة 281 في ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

أثر المدرس في استراتيجية ميردر M.U.R.D.E.R

    هناك دور للمدرس ضمن عمل استراتيجية ميردر لمساعدة الطلاب على المذاكرة وحفظ المعلومات واسترجاعها داخل الصف وكيفية المذاكرة وانجاز الواجب البيتي كالآتي: -

- يعمل على إشاعة جو الاسترخاء لتهيئة المزاج والمناخ الملائم للتفكير الإيجابي.

- يعطي الطلاب موضوعة للمناقشة.

- يوزع كراس على الطلاب يوضح كيفية التعلم وفق خطوات استراتيجية ميردر.

- إعادة المعلومات التي سبق وتعلمها الطالب وربطها بالمعلومات الجديدة.

- تقديم المساعدة إذا واجه الطلاب مشكلة في الوقت المناسب.

الصفحة 282  

- مساعدة الطلاب في كتابة الملخص بشكل دقيق، مما يزيد من دافعيتهم لزيادة تحصيلهم الدراسي.

الصفحة 283  

نموذج درس باستخدام استراتيجية ميردر

خطوات الدرس: 

 ثالثاً- التمهيد: (5) دقيقة

بعد دخول المدرس على الطلاب وإلقاء التحية، يكتب عنوان الدرس على السبورة. 

اعزائي الطلاب أخذنا في الدرس السابق موضوعاً جميلاً من يذكره لنا؟

طالب: أخذنا موضوع (الاخوة في الاسلام). 

المدرس: أحسنت. ماذا يقول الاسلام عن الاخوة؟

طالب: حث الاسلام على الاخوة بين أفراد المجتمع وترك الضغائن.

طالب آخر: حث على العلاقات القائمة على الخير والصلاح.

طالب أخر: حث الاسلام على المودة النابعة من القلب السليم والعقيدة الصحيحة.

المدرس: أحسنتم بارك الله فيكم.. واليوم أعزاءي الطلاب نأخذ موضوع جديد هو الطموح وعلو الهمة لأبي الطيب المتنبي.

رابعاً- العرض على وفق استراتيجية ميردر: 

الخطوة الأولى: - التهيئة أو المزاج (5) دقيقة 

يبدأ المدرس بتهيئة الطلاب للمذاكرة وتنشيط مزاجهم نحو القراءة واثارة تفكيرهم وحثهم على التركيز وتهيئة الجو النفسي والتعلم الصحيح من خلال استطلاع النص امام الطلاب عن طريق تكوين فكرة في ذهن الطلاب عن طبيعة النص قبل قرأته بشكل فعلي عن طريق الاسئلة عما يعرفوا عن الطموح والهمة عند المتنبي.

المدرس: من هو المتنبي.

طالب: هو احمد بن الحسين شاعر من العصر العباسي.

طالب آخر: هو واحد من مفاخر الأدب العربي.

المدرس: ممتاز. وبما امتازت اشعاره.

طالب آخر: امتازت اشعاره بالحكمة.

طالب آخر: بالموعظة الحسنة التي تفيد افراد المجتمع. 

المدرس: أحسنتم جميعاً؟ ما هو الطموح في ابيات المتنبي.

طالب: الطموح حق مشروع لكل فرد يسعى لتحقيق النجاح في حياته.

طالب آخر: هو الجهد والاجتهاد.

طالب اخر: العمل والمثابرة والابتعاد عن الكسل.

المدرس: بارك الله فيكم جميعاً.

 الخطوة الثانية: الفهم (10) دقيقة

 يبدأ المدرس في هذه الخطوة بقراءة النص قراءة جهرية بصوت واضح ومفهوم لغرض الفهم والافهام للنص، وبعد الانتهاء من قراءة النص يحفز الطلاب على القراءة ويشجعهم لغرض تحديد الاجزاء ذات المعنى من خلال قراءة النص قراءة صامتة، ويطلب من الطلاب وضع خط تحت اي معلومات لا يفهمونها، وبعد الانتهاء من القراءة الصامتة يطلب من بعض الطلاب المتفوقين قراءة النص، إذ يقوم كل طالب بقراءة النص المطالع، وبعد قراءة الطلاب لنص المتنبي بصورة عشوائية

الصفحة 284   

وبمساعدة المدرس للطلاب يتولد لديهم شعور بمسؤولية القراءة. من خلال توجيه بعض الاسئلة كما يأتي:

المدرس: ما هي العناوين الرئيسة للنص:

طالب: الطموح والمثابرة.

طالب آخر: الابتعاد عن الخمول في العمل.

طالب آخر: الاجتهاد نحو الافضل لتحقيق الاماني التي رسمها في طريقه. 

المدرس: بارك الله فيكم جميعاً. لمن خاطب المتنبي في قصيدته.

طالب آخر: خاطب الزمن واراد ان يوصله إلى المراتب العالية.

طالب أخر: بل اراد أكثر من ذلك اراد ان يكون خالداً مثلما أنَّ الزمن خالداً

المدرس: احسنتم. ماذا اراد المتنبي من زمنه.

طالب آخر: اراد ان يبلغه الى ابعد غاية يمكن للإنسان ان يوصله.

المدرس: ممتاز.

 الخطوة الثالثة: الاستدعاء (5) دقائق

 يبدأ الطلاب في هذه الخطوة اعادة ما تم تعلمه عن طريق تذكر واسترجاع المعلومات المتعلقة بالنص المطالع وصياغة هذه المعلومات ووضع ما تعلمه الطالب في قالب يصوغه لا نفسه في الكراس الذي اعد من قبل المدرس، ليتمكن من تذكر ما تعلمه بسرعه وسهوله، ويكون دور المدرس مساعدة الطالب في تنظيم عملية التعلم في التذكر والاستدعاء للمعلومات وكيفية صياغة هذه القوالب عن طريق الحوار الفعال بين المدرس والطالب على النحو الآتي:

المدرس: من هو ابو الطيب المتنبي.

طالب هو احمد بن الحسين شاعرُ من العصر العباسي.

 طالب آخر: هو واحد من مفاخر الأدب العربي.

المدرس: ممتاز. ما هي العناوين الرئيسة للنص: 

طالب: الطموح والمثابرة.

طالب آخر: الابتعاد عن الخمول في العمل.

طالب آخر: الاجتهاد نحو الافضل لتحقيق الأماني التي رسمها في طريقه.

المدرس: بوركتم جميعاً. 

الخطوة الرابعة: - الاستيعاب (5) دقيقة 

بعد خطوة الاستدعاء للمعلومات التي فهمها الطلاب في التحضير للدرس، يبدأ الطلاب في هذه الخطوة بتلخيص واستيعاب المادة المتعلمة بشكل دقيق واكتشاف أي أخطاء وقعوا فيها، كما تساعد هذه الخطوة في إظهار قدرات الطلاب على تلخيص المادة المتعلمة وبمساعدة المدرس من خلال اثرة الاسئلة الآتية.

المدرس: ماذا تعنى لفظة (يبلغني).

طالب: يوصلني.

المدرس: أحسنت. ولفظة عرضي.

 طالب آخر: شرفي.

المدرس: بوركت. وهل استطاع المتنبي ان يحلم ويصبر في اشعاره.

الصفحة 285 

طالب آخر: نعم استطاع وقال:

إني أصاحب حلمي وهو بي كرم         ولا أصاحب حلمي وهو بي جين

المدرس: ممتاز.

الخطوة الخامسة: - التوسع (5) دقيقة

في هذه الخطوة يبدأ الطلاب بتوسعة فهمهم واستدعاء المعلومات التي حصلوا عليها من النص المطالع وربط هذه المعلومات بالمعلومات السابقة التي تعلموها من مصادر تعليمية اخرى وتلخيصها لغرض التوسع في فهم النص المطالع وتشجيعهم على المذاكرة، وان يستعمل الطلاب تفسيرات توصلهم إلى المعنى المطلوب وبأشراف المدرس من خلال اثارة افكارهم بتوجيه بعض الاسئلة المتعلقة بالنص المطالع.

المدرس: ما معنى قول المتنبي؟

لا تلق دهرك إلا غير مكترث          مادام يصحب فيه روحك البدن

ما كل ما يتمناه المرء يدركه           تجري الرياح بما لا تشتهي السفن

طالب: اي لا تلق دهرك إلا وأنت غير مبال مهما طالت بك الحياة فالسرور لا يدوم.

طالب آخر: أن ما تسر به اليوم لا يكون في الغد فلا تحزن على ما فاتك لأنه لن يعود ابداً مهما أشتد حزنك عليه. 

طالب آخر: وكذلك لان ليس ما يتمناه المرء يدركه ويحصل عليه فقد تجري الرياح بما لا تشتهي السفن، أي لا يمكن أن تتحقق جميع أمنياتنا. 

المدرس: أحسنتم جميعاً.

الخطوة السادسة: المراجعة (5) دقيقة

 يبدأ الطالب في هذه الخطوة مراجعة الدرس المطالع لتذكر واستدعاء الافكار التي تناولها في الخطوات السابقة من أجل زيادة حفظ وفهم المعلومات للنص المطالع وفهمه بصورة أكثر من خلال مراجعته مع المدرس واثارة الاسئلة الآتية:

المدرس: كيف نستطيع تحقيق طموحنا.

طالب: بالجهد ومواصلة العمل.

طالب آخر: بالمثابرة والنية السليمة والتوكل على الله.

طالب آخر: الاجتهاد والاخلاص في كل اعمالنا نحقق طموحنا. 

المدرس: بوركتم. وهل كان المتنبي بارز في ايام عصره.

طالب آخر: نعم كان المتنبي شاعراً بارزاً تمتع بأشعار الحكمة في ايام عصره واشعاره بقيت تتداول الى يومنا هذا لما فيها من حكمة تفيد افراد المجتمع.

المدرس: بوركت.

 خامساً- التقويم: (5) دقيقة

يذكر الطالب وبأشراف المدرس مجموعة من الاسئلة لا تزيد عن أربعة أسئلة لغرض تقويم اداء الطلاب لتعلم النص القرآني كالاتي: -

1- من هو ابو الطيب المتنبي.

2- ماذا نعنى بالطموح.

3- وضح لنا الفكرة الرئيسة للنص بعبارات جميلة.

الصفحة 286 

مفهومها:

    آن استراتيجية الأمواج المتداخلة من استراتيجيات التدريس المعرفية المنبثقة عن النظرية البنائية، ويعد زيجيلر صاحب هذه الاستراتيجية الذي افترض أن المتعلم يستخدم مجموعة عمليات تفكير في ضفيرة واحدة للوصول إلى حل مشكلة تعليمية او اكمال معلومة ناقصة او استخدام استراتيجية للتوافق مع الهدف والمعرفة اللازمة، وان المعلومات المحددة الأولية تزود باستشارة ذهنية مناسبة لتوسيع موجة المعرفة ثم تضمر ثم تتوسع وهكذا تصغر وتكبر الموجة المعرفية في التعلم والتفكير وهكذا في الموقف الصفي، وان فهم الموجة المعرفية يرتفع حينما تكون المعلومة مناسبة للمرحلة النمائية التي يمر بها المتعلم وتنخفض حينما تكون بحاجة إلى عدد من الأشهر لينمو ويطور الخبرة لتناسب مستواه وهكذا يسير التطور المعرفي وفق موجة وراء موجة لدى المتعلم في استراتيجية الموجة المعرفية.

    ويعد (روبرت زيجلر) (Seigler)، استاذا في علم النفس في جامعة كارنيجي ميلون في امريكا صاحب استراتيجية الأمواج المتداخلة للتعلم والتفكير وافترض ان المتعلم يستخدم مجموعة عمليات تفكير في ضفيرة واحدة للوصول الى حل لمشكلة تعلمية، او اكمال معلومة ناقصة، او استعمال استراتيجية للتوافق مع الهدف والمعرفة اللازمة (قطامي، 2013: 601).

الصفحة 287 

    وان المتطلبات السابقة الاستراتيجية الأمواج المتداخلة للتعلم والتفكير، هي ان يتوقع أن يسأل المعلم أسئلة سابقة لتطبيق استراتيجية التدريس قبل بدئه في التعليم وهي:

1.  ماذا يعرف المتعلمون؟

2.  متى يعرف المتعلمون؟

3.  ما العمر المناسب للفهم؟

4 . ما هي حالات المعرفة اللازمة لزيادة الفهم للطلبة؟

    واوضح فكرة كيف تتداخل فكرة المد والجزر في الأمواج المعرفية؟ ذلك بان المعلومات المحددة الأولية تزود باستثارة ذهنية مناسبة لتوسيع موجة المعرفة، ثم تضمر، ثم تتوسع وهكذا تصغر، وتكبر الموجة المعرفية في التعلم والتفكير، وهكذا في الموقف الصفي.

   اما فكرة ارتفاع وانخفاض الموجة: فهي كالاتي، يتم رفع الموجة المعرفية، حينما تكون المعلومة مناسبة للمعرفة النمائية التي يمتلكها الطالب، وتنخفض حينما تكون المعلومة غير مناسبة التركيب المعرفي ومستوى نضج الطالب البيولوجي، مما يتطلب اعتماد استراتيجيات وأساليب تسهل عملية التماثل والمواءمة وهكذا يسير التطور المعرفي وفق موجة وراء موجة لدى الطالب في استراتيجية الموجة المعرفية. (قطامي، 2013: 602).

الصفحة 288 

   كما أن هناك اشكال متنوعة تظهر وفق استراتيجية الأمواج المتداخلة للتعلم والتفكير:

1- موجة ترتفع وموجة تنخفض.

2- موجة مد وموجة جزر.

3- موجة تثري وموجة تضمحل.

4- موجة بعيدة عن الاستقرار والثبات.

5- الموجة في مهب الريح.

6- الموجة هي تقديم معالجة جديدة وتكون نهاية لمعالجة سابقة وهكذا يكون تعلم التفكير في موجات معرفية متداخلة ومتشابكة على صورة حوامات ودوائر معرفية، تصف حالات ذهن المتعلم وتفكيره، وتفاعلاته، ومعالجاته في مواقف حياتية او مواضيع تعلمية ودراسية كما في الشكل (1).

شكل (1) صورة للموجة المائية او الحوامة

                      (انظر الشكل الصفحة 289 في النسخة في ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 289 

افتراضات استراتيجية الأمواج المتداخلة:

   تستند هذه الاستراتيجية الى مجموعة من الافتراضات المنبثقة من النظرية المعرفية وامتداداتها في التفكير والمعالجات الذهنية، والعمليات الذهنية المتطورة. وتستند هذه الاستراتيجية الى الافتراضات الآتية:

1- النمو والتطور المعرفي مستمر وديناميكي.

2- التساؤلات أساسية وتبدأ ب متى، ماذا، كيف، ولماذا.

3- تمثل، ومواعمة، وتوازن، وتعديل معرفي.

4- يميل المتعلم الى اختيار الاستراتيجية المناسبة.

5- يمتلك المتعلم الاستعداد لتحديد موقفه من أية معرفة.

6- المتعلم نشط وحيوي دائم لتعديل عملياته المعرفية لكي تصبح أكثر مناسبة.

7- هدف المتعلم تفكير أمواج متداخلة للوصول الى حالة الثبات والاستقرار.

ويوضح قطامي (2013، 902) أن تفكير المتعلم المتموج له عددا من الأشكال، يمكن أن تظهر في استراتيجية التعلم القائمة على الأمواج المتداخلة للتعلم والتفكير، ربما تكون:

1- موجه ترتفع وموجه تنخفض.

2- موجه مد وموجه جزر.

الصفحة 290 

3- موجه تثري وموجه تضمحل.

4- موجه بعيدة عن الاستقرار والثبات.

5- الموجه في مهب الريح.

6- الموجه هي تقديم معالجة جديدة وتكون نهائية لمعالجة سابقة وهكذا يكون تعلم التفكير في موجات معرفية متداخلة ومتشابكة على صورة حوامات ودوائر معرفية، تصف حالات ذهن المتعلم وتفكيره وتفاعلاته ومعالجاته في مواقف حياتية، أو مواضيع تعليمية ودراسية.

خطوات تنفيذ استراتيجية الأمواج المتداخلة:

1- تحديد أهداف المادة الدراسية تحديدا سلوكيا، وذلك من خلال تحليل منهج المادة الدراسية بصفة عامة وتحديد أهداف الوحدة الدراسية بصفة خاصة.

2- تحديد العمليات والمعالجات الذهنية المراد تنميتها من خلال تدريس الوحدة الدراسية.

3- تحديد مهارات التفكير التوليدي المراد تنميتها لدى الطلبة، والتي تم تحديدها في القائمة.

4- تطبيق أسلوب الكشف عن الاستعداد المدخلي للمفاهيم القبلية، ومهارات التفكير، والعمليات، والمعالجات اللازمة لدى الطلبة.

5- تنظيم الطلبة على صورة مجموعات متعاونة.

الصفحة 291 

6- إعداد أوراق عمل مناسبة لموضوع الدرس ينفذها التلاميذ، والتي تتضمن موجات متداخلة واحدي الموجات تضم معلومات كاملة، وتكون تدريسية، وتتم المناقشة بها مع المجموعات الصفية المتعاونة.

7- تعطي كل مجموعة حومة متداخلة يتم فيها تحديد المطلوب من المجموعات القيام بها، ومثلا الحوامات بالمعرفة، والخبرات اللازمة، وتزويدهم بخرائط معرفية ومفاهيمية، وخرائط ذهنية من تصميم المعلم.

8- مناقشة كل مجموعة أمام الزملاء والاستماع لآراء الآخرين.

9- قياس الأخطاء والسرعة وتقديم التعزيز.

دور المدرس وفق استراتيجية الأمواج المتداخلة:

1- يوفر طرائق متعددة في التقديم والتوضيح.

2- ينظم الخرائط المفاهيمية.

3- يراقب نشاط الطلبة.

4- يقيس زمن التعلم.

5- يراعي تطبيق المبادئ.

6- ينمي الاستراتيجيات الجديدة ويثبط غير المفيدة.

الصفحة 292 

خطوات الاستراتيجية المفتوحة القائمة على نظرية زيجلر للأمواج المتداخلة

(انظر الخطاطة في الفحة 293 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 293 

نشأتها ومقومها:

   استراتيجية باير طرحها المربي المعروف "Beyer الذي أكد فيها تنمية التفكير بصفة عامة، ودعا إلى دمج تدريس مهارات التفكير في المادة الدراسية بحيث يكمل كل منهما الآخر، وهذا يعني أن الطالب يحتاج إلى فهم المادة الدراسية أكثر من حفظها، وبالتالي فهي تساعده على تحقيق أهداف المادة التعليمية) السبيعي، 51: 2009).

  عرفها )عبید، :2000 25) بأنها استراتيجية التفكير الاستقرائي التي تتضمن مجموعة من الإجراءات والأنشطة التعليمية - التعلمية التي تستعملها المدرسة في موقف تعليمي لتقديم مهارة تفكيرية معينة تشمل التقديم للمهارة، التنفيذ للمهارة، التأمل فيما حصل، التطبيق للمهارة، مراجعة المهارة وفي كل خطوة يتم ممارسة عمليات تفكير تخطط المدرسة لتنفيذها.

  وعرفها )أبو رياش وشريف والصافي، 2009: 250) بأنها استراتيجية تعليمية تعلمية يمكن توظيفها في إكساب المتعلمين مهارات التفكير الناقد وتشمل الخطوات التالية (تقديم المادة، شرح المادة نظريا، العرض التوضيحي للمهارة، تطبيق المهارة عمليا، التفكير التأملي فيما قامت به الطالبة من عمل.

خطوات التدريس باستراتيجية باير:

الخطوة الأولى: تقديم المهارة للتلاميذ من قبل المعلم وتشمل (اسم المهارة، أهمية دراسة المهارة).

الصفحة 294 

الخطوة الثانية: العرض التوضيحي للمهارة ويكون من قبل المعلم بتبسيطه لأذهان طلبته.

الخطوة الثالثة: مناقشة العرض التوضيحي (مراجعة ما قام به المعلم) ويتم بتقديم تقرير بسيط عما حدث.

الخطوة الرابعة: تطبيق المهارة عمليا ويتم عن طريق عمل التلاميذ سواء فرادى أو في مجموعات.

الخطوة الخامسة: التفكير التأملي فيما قام به التلاميذ من عمل، ويكون بالتأمل فيما حدث وتقديم أي استفسارات أو نقاشات.

    يتضح مما سبق أن لاستراتيجية باير خطوات محددة تتضمن عمليات عقلية عليا خلال مراحل تنفيذها، ولكل تلميذ أسلوبه الخاص في التعامل مع المعلومات العلمية، ومن ثم يستوعبها وينفذها بطرق متعددة تؤدي لنمو تفكيره وتنمية عادات العقل الخاصة به.

دور المعلم في استراتيجية باير:

   إن دور المدرس وفقا لاستراتيجية باير يتيح الفرصة للمتعلمين ليعبروا عن أفكارهم وآرائهم في حلقة رائعة من العلم، ولخلق جو يسوده الأمان والثقة والدعم للتلاميذ في أجواء علمية تربوية هادفة، لذا يمارس المعلم دور الوسيط المرن بين المتعلم من جهة وما تهدف إليه العملية التعليمية من جهة أخرى (سعادة، 2300 :98).

    ويتمثل دور المعلم في استراتيجية باير في النقاط التالية:

الصفحة 295 

• يهيئ البيئة التعليمية للتلاميذ من أجل تحفيزهم؛ لممارسة التفكير ومهاراته.
• يخلق جوا ديمقراطيا تظهر فيه حقوق المتعلمين في التعبير عن الذات.
• يطرح الموضوعات بصورة شائقة ومثيرة للتلاميذ.
• يوجه عملية النقاش ويديرها.
• يفسح المجال أمام التلاميذ؛ لإبداء آرائهم وطرح أفكارهم بهدف تنظيم الأفكار وتصحيح الخطأ منها؛ لاستيعاب المادة التعليمية بشكل أفضل (الدليمي،2005: 44).

   في حين يرى (العتوم، 2008) أن من الأدوار الرئيسة والمهمة للمعلم في الفصل أنه يشرك التلاميذ في حوارات داخل الصف من حيث تحليل المعلومات والمعارف التي يحصلون عليها ودقتها، ومدى اتساقها مع الحقائق التي نراها في واقع الحياة.

    مما سبق يتضح الدور الفعال للمدرس من موجه ومرشد ومخطط وناصح ومصحح للمعلومات الخاطئة، ومدير للفصل، ثم تقديم الأمثلة التي تربط الحقائق بواقع الحياة.

دور الطالب في استراتيجية باير:

    للطالب دور مهم ورئيس في استراتيجية باير، ودوره لا يقل أهمية عن دور المعلم فهو يقوم ب:

الصفحة 296 

.  ربط المعلومات وتنظيمها•

• البحث عن المعلومة المتعلقة بالأسئلة المطروحة (السليتي، 29: 2009.(

• تحديد المعلومات ذات الصلة بالموضوع وترتيبها بحسب درجة ارتباطها بالموضوع.

• يطبق المهارة ويدرك ما يدور في ذهنه عند التطبيق ثم يكررها مرات عدة إلى أن يصل إلى مرحلة الإتقان )العفون والصاحب،2012 :. (73 

 •تفتيح الذهن فيسأل عن كل شيء، ويفهم ويحاول إيجاد حلول وإجابات لما يدور في ذهنه حول موضوع الدرس30) : 1987 (Brook,.

    ومن الضروري أن نعلم تلاميذنا كيف يفكرون إن لم يكونوا يعرفوا ذلك، وكذلك العمل على تنمية ما لديهم من قدرات ومهارات في التفكير، وهذا يتم عن طريق تبني استراتيجيات تدعو إلى ذلك ومنها استراتيجية باير، فلم يعد دور الطالب متلقيا سلبيا للمعلومات والمفاهيم؛ بل أصبح باحثا عن المعلومة؛ يجمع ويحلل ويناقش ويبدي رأيه، ويسنده بأدلة وبراهين منطقية؛ مما أدى إلى تعزيز ثقته بنفسه، واعتماده على نفسه.

الصفحة 297 

نشأتها ومفهومها:

      صممت هذه الاستراتيجية عام (1980) على يد رفين فورشتاين   Feuerstin "Reuven، وهي استراتيجية الإثراء الوسيلي، حيث تقوم على الفرض القائل بأن الوظائف العقلية الإدراكية يمكن تنميتها من خلال التحدي العقلي المنظم المنسق الذي يؤكد على التأمل والتطور الأساسي والنقل ويقصد بالإثراء الوسيلي تزويد الطلبة بخبرات متنوعة ومتعمقة في مواضيع أو نشاطات تفوق ما يعطي في منهاج المدرسة العادية، وتتضمن تلك الخبرات، مناهج إضافية تثري حصيلتهم بطريقة منظمة وهادفة ومخطط لها بتوجيه المعلمين، وإشرافهم، وليس بأسلوب عشوائي.

     ويتبلور الهدف الأساسي لهذه الاستراتيجية في مساعدة المتعلمين على التعلم وزيادة قدرتهم على التكيف مع البيئة وتحويل التدريس من تلقين للمعلومات إلى تنمية المهارات العقلية لديهم واستخدام تلك المهارات في فهم المشكلات التي تواجههم حاضرا ومستقبلا والتغلب عليها.

    وتتضمن استراتيجية الإثراء الو سيلي (خمس عشرة) وسيلة تستخدم في التدريس داخل الصف الدراسي، وتتكون كل وسيلة من مجموعة من التدريبات من نوع الورقة والقلم، وتر كز على تنمية وظيفة معرفية محددة لدى المتعلم ولكنها قد تنمي في وقت نفسه وظائف معرفية أخرى لديه بشكل تلقائي، كما تهدف إلى إمداد المعلم بمجموعة من التدريبات يقوم بتوظيفها في الدرس المساعدة المتعلم

الصفحة 298 

على التفكير النشط ويهدف الإثراء إلى زيادة أو تكثيف تقديم المعلومات أو المهارات بطرق مختلفة، مثل الأنشطة التدريبية والممارسات التعليمية التي يؤديها الطالب داخل الفصل الدراسي بما يعزز لدى الطالب اكتسابها اعتمادا على عوامل عديدة منها أساليب التعلم لدى الطلبة وطرق التدريس المختلفة وطبيعة المحتوى التعليمي. (البنا, 2000، ص54-87).

   ويعرفها (عبيد،2004): بأنها استراتيجية التفكير الاستقرائي، طورها باير (1987 ,Beyer) وتتضمن مجموعة من الاجراءات والأنشطة التعليمية - التعلمية التي يستعملها المعلم في موقف تعليمي لتقديم مهارة تفكيرية معينة وتشمل: التقديم للمهارة، والتنفيذ للمهارة، والتأمل فيما حصل، والتطبيق للمهارة، ومراجعة المهارة، وفي كل خطوة يتم ممارسة عمليات تفكير يخطط المعلم لتنفيذها (عبيد، 2009: 25).

أنواع الاثراء الوسيلى:

1- الإثراء الأفقي حيث يتم تزويد الطلاب بخبرات تعليمية غنية في موضوعات متنوعة.

2- الإثراء العمودي: فيتم تزويد الطلاب بخبرات غنية في موضوع واحد فقط من الموضوعات.

مرحلة ما قبل الإثراء الوسيلى:

  وحتى يكون الإثراء فعالا لابد أن تراعى في تخطيطه وتنفيذه مجموعة من أهملها:

الصفحة 299 

1. ميول الطلبة واهتماماتهم الدراسية.

2. أساليب التعلم المفضلة لدى الطلبة.

3. محتوى المناهج الدراسية الاعتيادية أو المقررة العامة الطلبة.

4. طريقة تجميع الطلبة المستهدفين بالإثراء والوقت المخصص للتجميع.

5. تأهيل المعلم أو المعلمين الذين سيقومون بالعمل وتدريبهم.

6. الإمكانات المادية للمدرسة ومصادر المجتمع المتاحة.

7. آفاق البرنامج الإثرائي وتتابع مكوناته وترابطها.

أهداف الاثراء الوسيلى:

1. التقليل من فرض الملل في المدرسة ومنع الخمول العقلي.

2. رفع مستوى الدافعية عند الطلبة.

3. أغناء المواد التعليمية بالمعلومات والخبرات.

4. تنمية المهارات العقلية والمعرفية لدى الطلبة.

5. السعي إلى التقدم، والرقي إلى الأمام.

6. تنمية مهارات التحليل وحل المشكلات والتحصيل.

الصفحة 300 

أشكال الإثراء الوسيلى:

   يمكن أن يأخذ الإثراء الوسيلي أشكالا عديدة من أهمها:

أ. الدراسة المستقلة: في هذا النوع من الدراسات يوظف الطلاب، ما تعلموه من أساليب علمية ومهارات مكتبية، للقيام بدراسات حول موضوعات محددة تحت إشراف المدرس.

ب. التعامل مع المستويات العالية من المهارات العقلية: في هذا الأسلوب يمكن للمدرس أن ينوع من أساليبه التعليمية، ففي الوقت الذي يطلب فيه من الطلبة أن يتعاملوا مع الحقائق التي تعلموها مثلا، يطلب المدرس، من بين تلاميذ فصله، استخدام مهارات التحليل والتقييم الموضوع نفسه.

ج. تدريس جزء من المواد المقررة على السنة التالية: في هذا الأسلوب يمكن للمدرس أن ينسق مع مدرس السنة التالية في السماح للطالب أن يدرس جزءا من المادة الدراسية المقررة لتلك السنة.

د. الإفادة من خبرات المتخصصين في المجالات المختلفة: في هذا الأسلوب يمكن تنظيم لقاءات بين الطلبة والمتخصصين في الميدان سواء كانوا أساتذة في الجامعة أو مواقع العمل المختلفة، ومن خلال هذه اللقاءات يحصل الطلاب على خبرة عملية تضاف إلى ما حصلوا عليه من خبرات نظرية. (البنا, 2000: 98).

الصفحة 301 

إيجابيات الإثراء الوسيلى:

1. يساعد هذا الأسلوب الطالب على التخصص في المجال الذي يحظى باهتمامه.

2. يكون المنهاج الإثرائي منبثقة من المنهاج المقرر تدريسه.

3. يهيئ للطلاب فرصة لمواجهة المشكلات التي تنطوي على إثارة التحدي والبحث بعمق.

4. يتيح للطالب فرصة الحصول على درجة أعلى من الدرجة المطلوبة للتخصص في مجال معين.

5. يمتاز بقلة التكاليف نسبية مقارنة بالأساليب الأخرى لأنه لا يحتاج إلى نفقات إضافية في ميزانية المدرسة.

6. يسمح للطالب بالبقاء مع زملائه من نفس الفئة العمرية في إطار المدرسة العادية مما يحقق له نموا نفسية اجتماعية سليمة.

7. يؤدي إلى تنافس المعلمين من حيث تطوير أساليب تعليمية جيدة مما يؤدي إلى تجويد العملية التعليمية.

سلبيات الاثراء الوسيلى:

1. أن معظم المدرسين ليس لديهم المعرفة أو المهارة التجهيز الخبرات الإثرائية اللازمة للطلبة في صفوفهم التي تضم ما بين (30- 40) طالبا.

الصفحة 302 

2. يحتاج إلى إدخال تعديلات جذرية على طرق إعداد المدرس وتحديد عدد طلبة الصف الواحد وتحضير مواد تعليمية إضافية.

3. ومن الصعوبات التي تواجه الاثراء الوسيلي، هي مواصلة ما يستدعي اخراجه منها وقد تسبب ذلك ببعض المشكلات.

      ومن الملاحظ أن التدريبات المتضمنة بكل وسيلة متدرجة في مستوى صعوبتها، من السهل إلى الصعب ومن الأكثر بساطة إلى الأكثر تعقيدة، حيث تكون المستويات الدنيا متطلبات سابقة للوصول إلى المستويات العليا. (البنا، 2000: ص 21)

     ومحتوي هذه الاستراتيجية محتوى حر غير مستمد من أية مادة دراسية أو منهج دراسي، حيث لا يمثل محتوى كل وسيلة أهدافها ، ولكنه يعمل كوسيط لأهداف متعددة تسعى الوسيلة لتحقيقها ، ومن ثم لا ينتقل أثر التدريب الذي يتلقاه المتعلم من خلال هذه الاستراتيجية إلى التحصيل الأكاديمي أو إلى أي متغيرات أخرى مرتبطة بالمادة الدراسية ولكن يقتصر أثر هذا التدريب على الوظائف المعرفية أو المهارات العامة التي تسعى الاستراتيجية لتنميتها فقط مثل مهارات التفكير عامة، الأمر الذي جعل بعض الباحثين ومن بينهم الباحث الحالي يستخدمون هذه الاستراتيجية من خلال محتوى مادة دراسية معينة بدلا من المحتوى الحر، حيث أنه لابد أن يرتبط محتوى الوسائل بمحتوى المادة الدراسية التي يقوم بتدريسها المعلم دراستها المتعلم (البهنساوي، 1999: ص 25).

الصفحة 303 

الوسائل الاثرائية لاستراتيجية باير:

    يمكن تلخيص الوسائل الإثرائية فيما يأتي:

1- تنظيم النقاط:

    وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من الأشكال الهندسية متدرجة في تعقيدها سواء منفصلة أو متداخلة كالمربعات والمثلثات، ... إلخ، يطلق عليها اسم النموذج"" ، ثم تقدم له هذه الأشكال الموجودة في النموذج على هيئة مجموعة من النقاط المنفصلة، على أن تطابق هذه النقاط أشكال النموذج الحجم نفسه ولكن مع اختلاف في مواصفتها وترتيبها ، وما عليه إلا أن يستخدم كل نقطة مرة واحدة فقط لتكوين الشكل ولا يتكرر استخدامها في شكل آخر، وأن تتطابق الأشكال التي يحصل عليها مع أشكال النموذج من حيث العدد والحجم حتى وأن اختلفت عن بعضها في الموقع والترتيب مثال بلغت مساحة المسجد النبوي الشريف مائة ذراع مربعة ذو شكل مربع) شيدت جدر أنه من البن وسقفه من جريد النخيل وجهت قبلته إلى بيت المقدس لأن المسلمين كانوا لا يزالون يتوجهون في صلاتهم اليها.

2 -الإدراك التحليلي:

   وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها وتهدف إلى تنمية قدرته على تحليل أي كل إلى أجزائه، وإدراك علاقة الجزيئات بالكل والعكس، كأن يقدم له تصميم كلى ويطلب منه اختيار الأجزاء التي تكون هذا التصميم الكلى من بين عدد من الأجزاء المعروضة أمامه أو يعرض عليه التصميم الكلي (الانموذج) والأجزاء المكونة له ويطلب منه

الصفحة 304 

تحديد الخطأ في هذه الأجزاء واستبدالها بالجزء الصحيح، إلى آخر هذه التدريبات مثال: أن أول الأعمال التي قام بها الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في المدينة المنورة هو بناء المسجد علل ذلك؟ وذلك لعدة اسباب

1. اتخاذه مكان للعبادة والصلاة.

2. للتداول في شؤون المسلمين السياسية والاجتماعية.

3. التعليم المسلمين القراءة والكتابة. (البناء، 2000، 19-18)

3- التوضيح بالصور:

    وفيها تقدم للمتعلم سلسلة من الأحداث المتتابعة المتدرجة في مستوى صعوبتها من خلال مجموعة من الصور التوضيحية ويطلب منه ترتيب هذه الصور لتحكي قصة ما، الأمر الذي يتطلب منه التفكير في هذه الأحداث وإدراك تسلسلها والعلاقات بينها، والمقارنة بين أول وأخر حدث فيكتشف أن هناك تغيرا ما قد حدث فيبحث عن أسبابه ويقدم تفسيرا منطقيا له، ثم يصفه بطريقة منظمة بأسلوبه (البهنساوي، 1999، (100-78،)

    مثال: وضح أسماء المعارك الآتية والواردة في المخططات الآتية حسب التسلسل.

قارن بين معركتين بدر والأحزاب من حيث العدة والعدد بالنسبة للمسلمين

(انظر الصور من 305 الى 306 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 305 

4- التوجه في الفراغ أحادي البعد:

    وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها ويهدف إلى تنمية قدرته على تكوين علاقات مكانية في الفراغ أحادي البعد من خلال تنمية المفاهيم (يمين، يسار، أمام، خلف، كأن يقدم له صورة الشخص في مواضع مختلفة لمجموعة من الأهداف) شجرة، منزل، .... الخ ويطلب منه تحديد موقع الشخص بالنسبة لكل هدف، أو يحدد موقع عدة نقاط بالنسبة لمجموعة من الأسهم (حمدى البناء 2000، 19-18).

        مثال: من خلال المخطط اعلاه: - وضح ما يأتي. تحديد موقع الرماة في معركة أحد (يمين الجبل او يسار الجبل او خلف الجبل او امام الجبل)  

            (انظر الصور في الصفحة 306 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 306 

5- التوجه في الفراغ ثنائي البعد:

    وهي فكرة الوسيلة السابقة نفسها، ولكن تدريباتها تهدف إلى تنمية قدرة المتعلم على تكوين علاقات مكانية في الفراغ ثنائي البعد من خلال تنمية مفاهيم (أعلى، أسهل، بين، فوق، تحت، أدنى، بجانب).

       (انظر المخطط الصفحة 307 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه).

  مثال / من خلال المخطط اعلاه وضح موقع المدينة المنورة من الخندق وكذلك وضح موقع جيش المسلمين (اعلى الخندق ام أسفل الخندق وكذلك موقع الخندق اعلى المدينة المنورة وبين جيش المسلمين وجيش الكفار.

الصفحة 307 

6- التوجه في الفراغ الثلاثي البعد:

   وهي فكرة الوسيلتين السابقتين نفسها ولكن تدريباتها تهدف إلى تنمية قدرة المتعلم على تكوين علاقات مكانية في الفراغ ثلاثي البعد من خلال تنمية مفاهيم (شمال، جنوب، شرق، غرب) (البهنساوي، 1999)

    مثال/ موقع جيش المسلمين بالنسبة لأبار بدر (جنوب او غرب) وموقع جيوش المسلمين والكفار من الطريق العام بين مكة والمدينة (شمال او شرق) 

(انظر المخطط في الصفحة 308 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه).

7- المقارنات:

   وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات المتدرجة في تعقيدها والمصاغة بشكل لفظي ومصور، وتتضمن شكلين أو موضوعين أو حدثين .... إلخ فأكثر، ثم يطلب منه تحديد أوجه الشبه والاختلاف بين هذه الأشكال أو الموضوعات أو الأحداث من حيث الحجم والعدد واللون والاتجاه والتركيب والوظائف، ... إلخ، مع التأكيد على قيام المتعلم بالملاحظة الدقيقة والواضحة للموضوعات التي تقارن وترتيب وتنظيم هذه المقارنات في فئات محدودة.

الصفحة 308 

                   (انظر المخطط في الصفحة 309 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

   مثال / في الشكل الاول حدثت معركة بدر اما الشكل الثاني فقد حدثت معركة أحد قارن بين الشكلين من حيث:

-   حجم الخسائر في عدد المقاتلين بالنسبة للطرفين.

   -عدد المقاتلين في المعركة.

   -لون ملابس المقاتلين في المعركة اتجاه جيش المسلمين في معركة بدر من مكة.

-  تركيبة جيش المشركين من حيث القبائل المشاركة في المعركة.

-    وظيفة النساء في المعركتين.

8- العلاقات العائلية :

  وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها ومصاغة بشكل لفظي أو رمزي أو تخطيطي، وتعتمد في فكرتها على العلاقات الموجودة بين أفراد العائلة، حيث تستخدم صلة القرابة كإطار يتم من خلاله تعليم المتعلم العلاقات بين المفاهيم والأحداث) العلاقات المتماثلة، غير المتماثلة، الهرمية (ويطلب من المتعلم تحديد هذه العلاقات).

الصفحة 309 

     مثال / حدد الدروس والعبر المنتقاة من تعامل الرسول الكريم محمد (صلى الله عليه وسلم) مع اهل بيته.

9- المتواليات العددية

    وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها وتشتمل على متواليات عددية تستهدف تنمية قدرته على تحديد وتطبيق قواعد محددة وذلك عند تكميله لمتوالية معطاه أو تكوين متوالية جديدة، وبالتالي تنمية قدرته على التنبؤ بالأحداث المستقبلية، فقد يعطي للمتعلم متواليات ناقصة ويطلب منه استنتاج القاعدة التي تقوم عليها تسلسل الأعداد بها ثم إكمال المتوالية وفقا للقاعدة.

    مثال / السنوات الآتية تمثل أحداثا مهمة في التاريخ العربي الإسلامي وضح ذلك؟

(سنة 2 هـ ، سنة 3 هـ ، سنة 5هـ).

10- القياس المنطقي :

وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها ومصاغة في شكل لفظي وتخطيطي ورمزي حيث تقدم له مجموعة من الأشكال أو الأحداث أو القضايا المنطقية المجردة ويطلب منه استنتاج علاقات منطقية مجردة جديدة من خلال العلاقات الموجودة في الأشكال التخطيطية مع العبارات اللفظية والرموز.

الصفحة 310 

11- التصنيف:

   وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها ومصاغة في شكل لفظي وتخطيطي ورمزي حيث تقدم له مجموعة من الرموز والصور والأشكال ويطلب منه إما وضعها في مجموعات مختلفة وإعطاء أسمالها أو تحديد المبادئ أو القواعد التي تم في ضوئها تصنيفها، أو تصنيفها وفقا لمبادئ أو قواعد قام هو بتحديدها، وكل هذا يتم في ضوء الخصائص العامة المشتركة بين هذه الرموز أو الصور أو الأشكال.

    مثال / الشكل الاتي يمثل معركة اليرموك وضح الرموز المشار اليها في المخطط.. الأشكال الثلاثة المستطيلة.. الاشكال المستطيلة المخططة. - الاسهم المقطعة

                      (انظر مخطط في الصفحة 311 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه).

الصفحة 311 

12- التعليمات

    وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات متدرجة في تعقيدها ومصاغة في شكل لفظي، حيث تعطى له سلسلة من التعليمات ويطلب منه قراءة هذه التعليمات جيدا ثم تنفيذها بدقة كان يقوم برسم شكل معين في ضوء تعليمات ما أو يصف شكلا معينا ليكون بمثابة تعليمات المتعلم آخر، ثم يقومان بمراجعة حلهما للتدريب في النهاية ومحاولة تصحيحه أن كان خطأ. (البنا، 2000، 19 -18)    

مثال/ وضح بمخطط معركة القادسية مؤشرا" عليه ما يأتي - موقع المعركة - اتجاه سير الجيش الاسلامي - موقع بلاد فارس.

13- العلاقات الزمنية:

    وفيها تقدم للمتعلم مجموعة من التدريبات ليست متدرجة في مستوى صعوبتها وذلك لأنها عالية التجريد، حيث تعطى له بعض البيانات عن الزمن أو المسافة أو السرعة ويطلب منه تحديد العلاقة بين هذه المتغيرات والقوانين التي تحكمها وحساب هذه المتغيرات أو يعطى له مفاهيم مختلفة لوحدات الزمن القابلة للقياس والثانية، الساعة، اليوم،... إلخ (ويطلب منه ترتيب هذه المفاهيم وتحديد العلاقات بينها واستخدام هذه العلاقات في التنبؤ بالأحداث والظواهر (24-21 ,1991 ,Blagg).

     مثال / أن معركة القادسية استمرت اربعة ايام اذكر هذه الايام وماذا تمثل؟ ارماث - وهو اليوم الأول من المعركة. اعواث - وهو اليوم الثاني من المعركة. عماس - وهو اليوم الثالث من المعركة.

الصفحة 312 

ليلة الهرير - وهي الليلية الأخيرة من معركة القادسية وسميت بليلة الهرير وذلك لأنه لم يسمع في هذه الليلة سوى هرير السيوف فسميت بليلة الهرير.

 14- العلاقات المتعدية:

     وهي على مستوى عال من التجريد، وفيها يطلب من المتعلم استنتاج علاقات جديدة من العلاقات الموجودة أمامه وذلك وفقا لقاعدة محددة متمثلا في العلاقات المتعدية الآتية:

<)،   >،   =،   (   ≠،

     كأن يعطي له معطيات عددية خاصة برموز معينة ويطلب منه استنتاجات خاصة بالبيانات المعطاة، أو يعطي له المعطيات اللازمة للحل في صورة لفظية ويطلب منه استنتاج العلاقات المتعدية بينها من خلال قراءة هذه المعطيات وترجمة العلاقات اللفظية بشكل رمزي، الأمر الذي يمكنه من ترجمة المشكلات اللفظية إلى رموز وعلاقات وتحديد المعلومات الضرورية التي يستخدمها لحل المشكلات.

15. تصميم الإستنسل:

    وهي تعد أكثر الوسائل الإثرائية تقدمة، حيث أنها تعتمد على المهارات العقلية التي سبق تنميتها في الوسائل الإثرائية السابقة، وفيها يعطي للمتعلم تصميم معين، ويطلب منه أنتاج استنسل مطابق لهذا التصميم في ضوء عدد من الخطوات يقوم بها )البنا، 2000، .(18-19

الصفحة 313 

المخطط اعلاه يمثل معركة بدر صمم مخطط مماثل له يمثل احداث معركة أحد. 

(انظر المخطط الصفحة 314 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه).

إجراءات التدريس باستراتيجية الإثراء الوسيلي:

   على الرغم من أن معظم الدراسات التي استخدمت استراتيجية الإثراء الوسيلي استخدمتها من خلال محتوى حر بعيد عن محتوى المناهج الدراسية، إلا أن هناك سلسلة من الإجراءات لهذه الاستراتيجية عند استخدامها في التدريس والتي اتفقت عليها الدراسات القليلة التي استخدمتها من خلال محتوى المناهج الدراسية.

1- مرحلة إعداد التخطيط للدرس

  وفيها يتم تحديد الأهداف الإجرائية للدرس وجوانب التعلم المتضمنة بالدرس، وإعداد خطة تقديم الدرس مع تنظيم وقت الحصة، وتحديد الوسائل الإثرائية المستخدمة في الدرس مع تحديد الأمثلة التي يستخدمها للتطبيق عليها في المواقف الأخرى من الحياة اليومية وفي الموضوعات الدراسية.

الصفحة 314 

2- مرحلة تقديم تنفيذ الدرس

   وتتضمن هذه المرحلة خمس خطوات رئيسة فيما يأتي:

أ- المقدمة

     وفيها يعرض المعلم الأهداف الخاصة بالتدريبات التي يمارسها المتعلمون داخل الدرس، ثم تحديد المشكلات التي سيقومون بحلها ويدور حولها موضوع الدرس مع التأكد من فهمهم واستيعابهم للمصطلحات والمفاهيم والتعليمات الخاصة بالدرس. ومن الجدير بالذكر أن هذه الخطوة تهدف إلى استثارة دافعية واهتمام المتعلمين وجذب انتباههم نحو الدرس ويجب ألا تزيد مقدمة كل درس عن عشر دقائق فقط.

ب - العمل المستقل

   وتستغرق هذه الخطوة (25 ) دقيقة على الأقل من وقت الدرس، ويقوم فيها المتعلم بالعمل المستقل، حيث يقوم كل متعلم بحل التدريبات الخاصة بالدرس في كراسة النشاط الخاصة به، وعلى المعلم أن يقدم المساعدات الفردية لكل منهم ويمدهم بمفاتيح حل التدريبات ويشجعهم على بذل أقصى جهد والاستمرار في عملهم بنجاح ويبث فيهم الثقة بالنفس مع محاولة منع إحباطهم أثناء حل التدريبات.

ج - المناقشة:

    وفيها يقوم المعلم بمناقشة الحلول التي توصل إليها المتعلمون معهم ومحاولة تطبيق المفاهيم المرتبطة بالدرس في مواقف جديدة وذلك بعد

الصفحة 315 

انتهائهم من العمل المستقل، على أن يأخذ كل متعلم وقته الكافي لتعديل إجابته والتوصل إلى الحل الصحيح وتشجيعه على المشاركة الإيجابية في المناقشة.

د - الملخص:

      وتستغرق هذه الخطوة (5) دقائق فقط، ويقوم فيها المعلم بتلخيص الدرس، وذلك بعرض أهدافه وأفكاره الرئيسة.

ه – التقويم:

     وفيها يتم تحديد مدى إسهام الاستراتيجية في تحسين المستوى التعليمي للمتعلمين ورفع مستواهم الدراسي والعلمي، وذلك عن طريق تحديد مدى تحقق الأهداف التعليمية للدرس.

     وعلى الرغم من أن هذه الخطوات السابقة ثابتة في أي درس من دروس الإثراء الوسيلي إلا أن المعلم يجب أن يكون مرنا عند إعداده وتنفيذه للدرس، فقد يحيد عن هذه الخطوات وذلك حسب حاجات المتعلمين والظروف المحيطة بهم في الفصل، فمثلا قد ينتهي من الخطوات السابقة قبل انتهاء الوقت المحدد للدرس، لهذا من الممكن أن يبدأ في الدرس التالي.

دور المعلم في استراتيجية باير:

1. يقوم المدرس بتهيئة بيئة تعليمية فاعلة من أجل تحفيز الطلاب لممارسة مهارات التفكير.

الصفحة 316 

2. يساعد على إيجاد جو ديمقراطي تظهر فيه حقوق المتعلمين في التعبير عن الذات.

3. يعمل على طرح مواضيع الدرس بصورة مثيرة لاهتمام الطلاب. 

4. يقوم بوجيه عملية النقاش في الدرس وإدارتها في هذه الاستراتيجية (الدليمي، 2005م).

5. كما يمكن إضافة هذا الدروس من قبل الباحثة والمتمثل في فسح المجال أمام الطالب الطرح الأفكار ومناقشتها بهدف تنظيم أفكاره وبنائه المعرفي بشكل يمكنه من استيعاب المادة التعليمية بشكل أفضل.

     ويرى العتوم وآخرون أن من الأدوار المهمة للمدرس يقوم في إشراك الطلبة في مناقشات وحوارات داخل الصف، بمعنى أن الطلبة يشاركوا في تحليل المعلومات والمعارف التي يحصلون عليها من حيث دقتها ومدى اتساقها مع الحقائق التي نراها في واقع الحياة. (العتوم وآخرون، 2008م، ص 241).

دور الطلبة في استراتيجية باير:

1. يقوم بربط المعلومات وتنظيمها.

2. البحث عن المعلومة المتعلقة بالأسئلة المطروحة

3. تحديد المعلومات ذات الصلة بالموضوع وترتيبها بحسب درجة ارتباطها بالموضوع السرور )2005م، ص 351).

الصفحة 317 

4. يكون متفتح الذهن داخل غرفة الصف ويتساءل عن كل شيء لا يفهمه، ويحاول تخيل الإجابات وإيجاد الحلول والآراء التي تدور عن الموضوع.

5. تطبيق المهارة وإدراك ما يدور في ذهنهم عند التطبيق. (العفون والصاحب، 2012م)

6. تعزيز ثقته بنفسه والاعتماد على النفس في حل المسائل بعد استيعابها من المعلم.

7. أن يشجع روح التساؤل والطرح خلال مناقشة الحل والخطوات.

8. تكرار المهارة حتى يصل إلى مرحلة الإتقان.

الصفحة 318 

مفهوم استراتيجية تسلق الهضبة (الاقتراب من الحل):

     يعد مفهوم استراتيجية تسلق الهضبة من الاستراتيجيات التي تنمي لدى المتعلمين المهارات اللازمة للتعامل مع مواقف مشكلة جديدة، التي لم يسبق لهم أن مروا بها وتمكنهم من اكتساب طريقة التفكير العلمي المستند إلى أسس منطقية (شبر، 2006، ص 212). ومن خلالها يسعى الطلبة للوصول إلى هدف يصعب الوصول إليه، بسبب عدم وضوح أسلوب الحل أو صعوبة تحديد وسائل وطرائق تحقيق الهدف، أو بسبب عقبات تعترض هذا الحل وتحول دون وصول الفرد إلى ما يريد (أبو جادو ونوفل، 2007، ص 61). وتعددت تسميات هذه الاستراتيجية فسميت ب (تسلق التلة، وتسلق الشجرة، والاقتراب من الحل، وتسلق الجبل)، وتعد استراتيجية تسلق الهضبة من الاستراتيجيات التي تقترب من طريقة حل المشكلات، بل هي ركن أساسي من الطريقة، وتقترب منها من حيث الخطوات التي تبنى عليها تلك الطريقة (زاير وداخل، 2013، ص232).

    وتعد من الاستراتيجيات التي يمارس المتعلمون فيها عمليات عقلية وأدائية على وفق الخطوات المنهجية العلمية العامة وهي تحديد المشكلة، وجمع بيانات عنه وتصنيفها وتبويبها واستقراؤها، ووضع فرضيات حولها واختيار ما هو منطقي منها، واختبار هذه الفرضيات أو تجريبها، واستدلال النتيجة، ومن ثم التعميم بعد مناقشة هذه الفرضيات للوصول إلى الحل الصالح لحل المشكلة المعروضة (أبو رياش وقطيط, 2008, ص74).

الصفحة 319 

وقد عرفها كل من:

أ- (أبو رياش: 2003) بأنها:

     استراتيجية منظمة ويسيرة، تؤكد تدريب الطلاب على نوع من الإنتباه للمشكلة والدقة والتنظيم والربط والتشخيص، ومن طريقها تنمي قدراتهم في معرفة طريقة البدء في عملية حل المشكلة، ومن ثم التقدم الى الأمام في إيجاد الحلول المناسبة (أبو رياش 2003: ص 170)

ب- (أبو جادو ومحمد :2007) بأنها:

    استراتيجية لحل المشكلات تستند إلى مسلمة تقول (أن أي خطوة في الإتجاه الصحيح في الحل التي يقوم بها الفرد ستقوده الى الحل الذي يوصله إلى الهدف النهائي وتزيده قربا منه، كما يحدث عند تسلق درجات السلم( (أبو جادو ونوفل ،2007).

مزايا استراتيجية تسلق الهضبة:

1. تجعل الطلبة تبحث عن الحلول المناسبة معتمدة في ذلك على المدرسة ونشاطها الخاص.

2. تساعد على جعل الطالبة محورا أساسيا في العملية التعليمية.

3. تنمي المهارات اللازمة عند الطلبة للتعامل مع مواقف مشكلة جديدة ، لم يسبق لهن أن مررن بها.

الصفحة 320 

4. تمكنهن من اكتساب طريقة التفكير العلمي المنظم المستند إلى أسس منطقية.

5. تشير استراتيجية تسلق الهضبة لذة طبيعية في الدرس، وبخاصة إذا كانت المشكلة من النوع الذي يجعل ذهن الطلبة فاعلا ويقظا (زاير وآخرون، 2012، ص4). 

      وعليه فأن الطلبة في هذه الإستراتيجية هم محور العملية التعليمية ودور المدرسة التوجيه والإرشاد نحو الهدف التربوي المقصود، وتستند إلى المبدأ القائل إن الطالبة التي تعمل وتنشط في حل المشكلة وتتوصل إلى نتائج فيها، فإنها تكتسب مهارة وخبرة في حل مشكلات أخرى مماثلة، ولاسيما إذا كانت هذه المشكلات حقيقية وواقعية (أبو رياش وآخرون، 2009، ص 201).

مآخذ استراتيجية تسلق الهضبة:

1. تحتاج استراتيجية تسلق الهضبة إلى إعداد مدرسة متمكنة تستطيع توظيف الإستراتيجية بنحو صحيح.

2. لا تطبق هذه الاستراتيجية للمستويات المتدنية في التفكير، أي تحتاج إلى مستويات جيدة ومدركة للمشكلة الموجه للفرد.

3. إن تعدد المشكلات في الموضوع المطروح قد يشتت فكر الطالبة في إيجاد الحل المناسب لكل فقرة في الموضوع.

الصفحة 321 

4. لا تراعي الفروق الفردية ، أي أصحاب مستوى التفكير العالي يشاركون أكثر من أصحاب التفكير المتدني.

5. صعوبة رفد معلومات للموضوع المطروح، فقد تحتاج الطالبة للوقت الكافي كي تستذكر وتجمع المعلومات الصحيحة للمشكلة الموجهة لها.

خطوات استراتيجية تسلق الهضبة:

1. التمهيد : وفيه تبدأ المدرسة بما يدور بين الطالبات من حوار أو نقاش او أحداث ، وإظهار الاهتمام بهن وبمشاعرهن حتى تثير اهتمامهن للدرس الجديد, مثلا مشاركة الطالبات الحديث بما يتعلق ببرودة الجو وغزارة الأمطار, ومن ثم تقوم المدرسة بطرح عدد من الأسئلة التمهيدية التي تتعلق بموضوع الدرس السابق وتكون ذات علاقة بالدرس الجديد، حيث إن ذلك يعني التمهيد المنطقي للمادة العلمية المتضمنة بالدرس (الطناوي، 2009، ص 66).

2. عرض المشكلة : في هذه الخطوة تعرض المشكلة وتحدد بدقة وتدوين المواضيع على السبورة وتلفت انتباه الطالبات حول هذه المواضيع ، وتستعمل في عرضها اللغة السليمة والسهلة الواضحة ، ويعرف المصطلح العلمي الجديد فور تقديمه ، وتعرض المادة التعليمية بطريقة تثير التفكير وتحفزه (مرعي والحيلة ، 2009 ، ص 262).

3. التأمل : في هذه الخطوة تطلب الباحثة من الطالبات بتأمل المعلومات المدونة على السبورة, ومراجعة الأفكار والمعلومات السابقة وربطها بالمشكلة لاتخاذ القرار للإجابة بعد التأكيد عليهن بضرورة الإحساس  

الصفحة 322 

بالمشكلة. حيث إن ما يتعلق بالشخص المتأمل واكتسابه للمهارات التعليمية أشار كيرك (2000 ,Kirk) إلى أن الطلبة المتأملين اكتسبوا المهارات التعليمية بشكل أفضل من الطلبة غير المتأملين.

   كما أنها من المهارات التي تشجع الطالبات على أن يتخذن الوقت الكافي للتفكير وجعلهن مدركات لعمليات تفكير من المباشرة (نوفل وسعيفان، 2011، ص 268).

4. التشخيص: وفيها تأخذ الطالبات فرصة لغرض الإجابة عن الأسئلة التي يقتصر دور المدرسة على تشخيص الأخطاء ومعالجتها وتقريب الطالبة التي تجيب من الحل لأن تشخيص تلك الأخطاء سيؤدي إلى إعادة توجيه تفكير الطالبة نحو الحل وتشجيعها على المشاركة في إبداء الرأي في الحلول والأخذ بالحلول الصحيحة وقيام المدرسة بتدوينها على السبورة ومن ثم مناقشتها مع الطالبات (زيتون، 2003، ص 164).

5. صياغة الحلول: وفيها تتم بلورة الحلول بصيغتها النهائية، حيث تقوم المدرسة بالتعقيب على ما تمت مناقشته مع الطالبات حول الموضوع.

6. معالجة الحلول: في هذه الخطوة وبعد معرفة الطالبات موضوع الدرس والسبب والنتيجة (الاقتراب من الحل) عندها على الباحثة أن تقوم باستعراض الموضوع على السبورة بصيغة مختصرة ومفهومة بغية تصحيح الأخطاء لدى الطالبات ورفع مستواهن التحصيلي من خلال معالجة هذه الأخطاء (زيتون، 2003، ص196).

الصفحة 323 

5. التطييق (التقويم): في نهاية المطاف وقبل أن تقوم الباحثة بإعطاء الواجب البيتي للطالبات، تتأكد من أنها تمكنت من إيصال الموضوع إلى الطالبات وتحقق فهمهن وبتوجيه بعض الأسئلة المتعلقة بالموضوع.

    وتجدر الإشارة هنا إلى أهمية توفر عنصري الصبر والمشاركة من قبل المدرسة والطالبة، فقد تحتاج بعض المشكلات إلى وقت قد يطول للوصول إلى حلول لها، كما ينبغي تشجيع عنصر المشاركة من جانب الطالبات أيضا، وقد لا تتمكن الطالبات من تطبيق الحلول المقترحة جميعها، لأسباب منها ضيق الوقت، أو عدم توفر الإمكانية اللازمة، أو استحالة قدرة الطلاب على التنفيذ، لذلك لابد من تركيز الاهتمام في واحد أو أكثر من الحلول المعقولة والقابلة للتطبيق في ظل الإمكانيات المتوافرة              (قطاوي, 2007, ص 179).

الصفحة 324 

نموذج خطة تدريسية يومية للمجموعة التجريبية على وفق استراتيجية تسلق الهضبة 

                                  (الاقتراب من الحل)

عرض المشكلة (6 دقائق):

     في هذه الخطوة تعرض المشكلة (الثورة الأمريكية) وتلفت انتباه الطالبات حول الموضوعات المدونة على السبورة.

- ما هي أحوال الإنكليز وسكان المستعمرات في بريطانيا.

- كيف تم تفسير هذه الأحوال.

التأمل (4 دقائق):

      في هذه الخطوة تطلب المدرسة (الباحثة) من الطالبات تأمل المعلومات المدونة على السبورة، ومراجعة الأفكار والمعلومات السابقة وربطها بالمشكلة لاتخاذ القرار للإجابة بعد التأكيد عليهن بضرورة الإحساس بالمشكلة.

_المدرسة: الآن هذه هي المحاور وعليكن بالتفكير وإيضاح كل محور وبعدها سوف اسالكن عنها.

التشخيص (12 دقائق):

      في هذه الخطوة يأخذ الطالبات فرصة لغرض الإجابة عن الأسئلة التي يقتصر دور الباحثة على طرحها وتقريب الطالبة التي تجيب من الحل تشجيعها على المشاركة في إبداء الرأي والحلول، والأخذ بالحلول الصحيحة وقيام المدرسة بتدوينها على السبورة ومن ثم مناقشتها مع الطالبات.

الصفحة 325 

_ المدرسة: ما هي الثورة التي نشبت ضد بريطانيا؟

_ طالبة: وهي الثورة الأمريكية التي حدثت عام 1775م ضد بريطانيا والتي قام بها سكان الولايات المتحدة الأمريكية الخاضعة للحكم البريطاني، وكانت نتيجة عوامل غير مباشرة وعوامل مباشرة.

_ المدرسة: نعم، أحسنت، فقد تكتل سكان هذه المستعمرات ونظموا ثورة بسبب عوامل عديدة أجبرتهم عل ذلك من هذه العوامل كانت هناك عوامل غير مباشرة فما هي؟ 

_ طالبة: أول هذه العوامل هو العامل الاجتماعي، حين شعر سكان المستعمرات أنهم مواطنون من الدرجة الثانية وغير متساوين مع الانكليز في الحقوق. 

_ المدرسة: أحسنت، نعم حيث كانت معاملة الحكومة لهم تختلف عن معاملتها للسكان الانكليز الأصليين المقيمين في بريطانيا، وما العامل الثاني؟

_ طالبة أخرى: كذلك العامل الاقتصادي وذلك لأن السلطات البريطانية كانت تفرض مجموعة من الضرائب والقوانين على سكان مستعمراتها.

_ المدرسة: جيد، وما هذه الضرائب؟

_ طالبة: ضرائب الطوابع والأصباغ والرصاص والدبس.

_ المدرسة: ممتاز، حيث تعتبر ضريبة الدبس مؤونة مهمة للأمريكيين لاسيما أن بلادهم تتميز ببرودتها الشديدة.

_ طالبة: أيضاً قوانين الملاحة، حيث فرضت على سكان المستعمرات نقل البضائع عن طريق سفن بريطانيا وليس عن طريق سفنهم.

 _ المدرسة: جيد جداً، فضلاً عن أن بريطانيا أجبرت سكان المستعمرات الإنفاق على جيشها وإيواءهم وبعد؟

_ طالبة: قيام الحكومة البريطانية بمنح شركة الهند الشرقية البريطانية حق بيع الشاي في المستعمرات عن طريق وكلائها الرسميين إلى الوكلاء الأمريكيين المحليين.

_ المدرسة: أحسنت وهذا يعني إلغاء دور التاجر الوسيط المحلي الأمريكي فتذمر السكان وقاطعوا الشاي الذي تبيعه الشركة واستخدموا الشاي المهرب عن طريق الشركة الهندية الهولندية. 

_ طالبة: أما بخصوص الأسباب المباشرة حيث شعر سكان المستعمرات بالغضب والتذمر من إجراءات الحكومة البريطانية ومما زاد الوضع سوءاً ازدياد الخلاف بين الحكومة البريطانية وتلك المستعمرات بعد قيام السلطات اعتقال اثنين من الزعماء الأمريكيين فضلاً عن إرسال القائد

الصفحة 326 

البريطاني في مدينة بوسطن مجموعة من الجند للاستيلاء على مخازن الأسلحة غير المرخصة في المدينة.

_ المدرسة: ممتاز، حيث وقع اشتباك بين أولئك الجند وبين عدد من المتطوعين الأمريكيين لتبدأ بذلك الثورة الأمريكية أو ما يسمى بعد ذلك بـ (حرب الاستقلال الأمريكية).

 فما الذي نتج عن المؤتمر القاري الثاني في (10 أيار 1775م).

_ طالبة: قرر أنشاء جيش أمريكي من المستعمرات كلها التي شاركت في المؤتمر وتعيين (جورج واشنطن) قائدا لها.

_ المدرسة: أحسنت، حيث وقع أول اشتباك رسمي بين الثوار والجيش البريطاني بالقرب من مدينة بوسطن في حزيران 1776م فتمكنت قوات جورج واشنطن من تحرير المدينة وطرد الجيش البريطاني منها فماذا نصت وثيقة إعلان الاستقلال التي صممها الأمريكيون للانفصال النهائي عن بريطانيا وإعلان الاستقلال؟

 _ طالبة: إن جميع الناس خلقوا متساوين وان الله تعالى وهبهم حقوقاً ثابتة ومن بينهـا حـق الحياة، وحق الحرية، والسعي وراء السعادة. 

_ طالبة: تستمد الحكومات سلطتها من رضا المحكومين ولكن إذا عبثت أية حكومة بتلك الحقوق أو تعدت عليها يصبح من حق الناس إلغائها. 

_ المدرسة: جيد. فدخلت الثورة مرحلة جديدة عندما أرسلت بريطانيا ثلاثة جيوش الاحتلال مستعمرة نيويورك.

_ تطلب المدرسة من طالبة أن تؤشر هذه المستعمرة على الخريطة حيث انتصرت قوات جورج واشنطن على تلك القوات بعد محاصرتها عند بلدة (ساراتوغا) التابعة لمستعمرة نيويورك في 17 تشرين الأول 1777م فسميت معركة ساراتوغا؟

_ طالبة: نسبة إلى بلدة ساراتوغا التي حدثت المعركة بالقرب منها وكذلك شهدت المعركة الأخيرة من الثورة معركة أخرى مهمة بمساعدة قوات برية وبحرية فرنسية وحاصروا الجيش البريطاني.

 _ المدرسة: أحسنت ما هذه المعركة؟

_ طالبة: هي المعركة التي اضطر فيها القائد البريطاني (كورنواليس) إلى الاستسلام في 9 تشرين الأول 1781م وكانت لها نتائج. 

_ طالبة أخرى: ومن نتائجها كانت نهاية حرب طويلة بين الأمريكيين والقوات البريطانية وانسحاب القوات البريطانية من مواقعها في المستعمرات الأمريكية.

الصفحة 327 

_ المدرسة: جيد جداً، وهذا نتج عنه عقد صلح بين الأمريكيين وبريطانيا كان أهم بنوده اعتراف بريطانيا باستقلال المستعمرات الثلاث عشرة هذا كان بالنسبة لنتائج ثورة يورك تاون أما نتائج الثورة الأمريكية بصورة عامة فما هي؟

_ طالبة: أصبحت المستعمرات الأمريكية دولة مستقلة (الولايات المتحدة الأمريكية) في قارة أمريكا الشمالية.

_ طالبة أخرى: نشوب الثورة الفرنسة لأن مساعدة فرنسا للثوار الأمريكيين أرهقت ميزانيتها. 

_ المدرسة: أحسنت، وهذا أيضاً يشجع سكان أمريكا اللاتينية في المطالبة بالتخلص من الاستعمار الاسباني ومطالبتهم بحقوقهم الأساسية في الحياة والعيش الكريم.

صياغة الحلول (7 دقائق):

     في هذه الخطوة تتم بلورة الحلول بصيغتها النهائية حيث تقوم المدرسة (الباحثة) بالتعقيب على ما تم مناقشته مع الطالبات حول الموضوع. 

_ المدرسة: عزيزاتي الطالبات الآن أصبح واضحاً لديكن أن الثورة الأمريكية ضد القوات البريطانية كانت نتيجة أسباب غير مباشرة وأسباب مباشرة وكان لها نتائج لهذا أصبح بإمكاننا إخراج الموضوع بشكله الآتي من خلال طرح ثلاثة أسئلة ليتسنى لنا صياغة الحلول لها. 

س 1/ ما هي الثورة الأمريكية؟

_ طالبة: هي الثورة التي قام بها الثوار الأمريكيين ضد بريطانيا عام 1775م. 

_ المدرسة: (س2) ما هي أسبابها؟

_ طالبة: أسبابها كانت غير مباشرة وأسباب مباشرة.

_ المدرسة: فما هي الأسباب غير مباشرة.

_ طالبة: العامل الاجتماعي، والعامل الاقتصادي.

_ المدرسة: أحسنت، وما الأسباب المباشرة للثورة؟

_ طالبة: قيام السلطات البريطانية باعتقال اثنين من الزعماء الأمريكيين وكذلك الاستيلاء على مخازن الأسلحة في المدينة.

_ المدرسة: (س 3) ما هي نتائج الثورة الأمريكية؟

_ طالبة: أصبحت الولايات الثلاث عشرة دولة مستقلة.

_ المدرسة: نعم وبعد؟

الصفحة 328 

_ طالبة: نشوب الثورة الفرنسية. 

_ المدرسة: ممتاز. وأيضاً؟

_ طالبة: امتد تأثير الثورة إلى أمريكا اللاتينية فشجعت سكانها بالمطالبة بحقوقهم؟

_ المدرسة: نعم، جيد.

معالجة الحلول (6 دقائق):

    في هذه الخطوة وبعد معرفة الطالبات الثورة الأمريكية وأسبابها ونتائجها (الاقتراب من الحل) عندها على المدرسة (الباحثة) أن تقوم باستعراض الموضوع على السبورة بصيغة مختصرة ومفهومة كما الآتي: 

الثورة الأمريكية: وهي الثورة التي نشبت بين ثوار المستعمرات الأمريكية والقوات البريطانية عام1775م.

) انظر الخطاطة في النموذج في الصفحة 329 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

سادساً - التطبيق (التقويم 5 دقائق):

في نهاية المطاف وقبل أن أقوم بإعطاء الواجب البيتي للطالبات وتحقق فهمهن سأوجه بعض الأسئلة مثل:

س 1/ من تعرف الثورة الأمريكية؟

س 2/ ما هي أسباب الثورة الأمريكية؟

الصفحة 329 

مفهومها:

تقوم استراتيجية التجسير على التفاعل والمشاركة الايجابية بين الأقران وتشجعهم على التفكير والفهم عن طريق الحوار المستند على المعرفة والخبرات المسبقة، فالتجسير الثلاثية في تعليم علم الاجتماع تساعد المتعلمين على دمج الفكرة السابقة بالحالية.

   تقوم استراتيجية التجسير على أساس ان اداء المتعلم محكوم ببناه المعرفي، أي أن ما لديه من معلومات وخبرات قديمة تؤثر بشكل واسع فيما يمكن أن يضاف اليه من معلومات وخبرات جديدة. (عطية، 2009: 200)

اهداف استراتيجية 3-2-1

1- اكساب المتعلمين لمهارات التفكير العديدة.

2- اثارة المتعلمين على طرح الأسئلة.

3- قياس قدرة المتعلمين على اعطاء أفكار جديدة وترتيبها.

4- اثارة المتعلمين على حل المشكلات.

5- تشجع على التعلم الذاتي.

6- اكساب المتعلمين مهارات التفاعل والتعاون مع اقرانهم وزملائهم.

(الشمري،08:2010).

الصفحة 330 

أهمية استراتيجية 3-2-1

1- تزيد الثقة بالنفس، والقدرة على التعبير عن الرأي.

2- تعزز روح المسؤولية والمبادئ لدى المتعلمين.

3- تنمي الدافعية في اتقان التعلم.

4- تشجع على التعلم التعاوني.

5- تساعد في إيجاد التفاعل والتشارك الإيجابي بين المتعلمين. (الشمري، 2010:09) 

خطوات التدريس باستخدام استراتيجية 3-2-1

اولا: يقوم الطلبة بنشاط تفكير ابتدائي مكتوب بالخطوات 3-2-1

3 Words كتابة ثلاث كلمات عن الموضوع.

2 questions كتابة اسئلة عدد 2 عن الموضوع.

1 Analogy إعطاء مثال او تشبيه عن الموضوع.

ثانيا: قراءة الموضوع.

ثالثا: يعيدون نشاط التفكير ذي الثلاث خطوات 3-2-1 تنازليا

كتابة 3 كلمات عن الموضوع.

كتابة اسئلة عدد 2 عن الموضوع.

الصفحة 331 

إعطاء مثال عن الموضوع.

رابعا: يقوم الطلبة بالتشارك في هذه الخطوات ويأتون بتفكير جديد ويفسرون سبب تغيير تفكيرهم الى تفكير جديد الى زملائهم.

الصفحة 332 

استراتيجية القبعات الست

مفهوم استراتيجية القبعات الست:

     ترجع بداية استراتيجية القبعات الست الى أواخر الستينيات في القرن العشرين ومصممها الطبيب البريطاني (ادوارد دي بونو) حيث قسم التفكير عند الانسان الى ستة انماط يمثل كل نمط قبعة يلبسها الانسان او يخلعها حسب طبيعة تفكيره (عرفه, 2006. ص 429).

   والقبعة هنا لا يقصد بها المعنى الحرفي لها وإنما ترمز لطريقة تفكير معينة تتلاءم مع لون تلك القبعة ودلالة خصائصها (اندروم, 2004, ص 1). ويقول (دي بونو, 2005) ان استراتيجية القبعات الست بسيطة جدا ولكن من النوع السهل والممتع، فقد كان هناك اجتماع في (طوكيو) عاصمة اليابان لغرض الترجمة اليابانية لكتاب القبعات الست.

    وقد حضر الاجتماع مجموعة من الرؤساء التنفيذيين لبعض اكثر الشركات اليابانية شهرة, فضلا عن السيد (هياشي ثينتو ) الرئيس التنفيذي في ( تيبون للتغراف والهاتف) ، وكان قد اختير السيد ( ثينتو ) رجل اليابان لتلك السنة بسبب عمله الفذ في تخصيص تلك الشركة الكبرى في ذلك الوقت كانت لدى شركة (NTT) موظفين بعدد (350000) وتعادل قيمتها أكثر من قيمة اكبر خمس شركات في الولايات المتحدة الأمريكية مع بعضها,  اعجبت فكرة القبعات الست السيد ) ثينتو ) وطلب من المسؤولين قراءة الكتاب , ويضيف ( دي بونو) انه بعد مضي ستة اشهر قابل السيد ( ثينتو ) مـرة

الصفحة 333 

اخرى وقد أخبره ان الإستراتيجية كان لها تأثير قوي على المسؤولين الذين صاروا الآن أكثر ابداعا وأكثر بناء اذ كانوا قبل ذلك لا يطرحون من الافكار الا الافكار التقليدية كما في افراد المؤسسات الأخرى، ولكنهم ما لبثوا أن اعتادوا على طرح الأفكار الجديدة عن طريق وضع القبعات الست التي ترمز الى الابداع (دي بونو, 2005 , ص 120).

     وقد استخدمت شركة (IBM) الأمريكية للإلكترونيات استراتيجية القبعات الست كجزء من برنامج التدريب (40000) من منتسبيها حول الاداريين حول العالم وتم استعمالها بشكل موسع مع شركة (دي بون برود نشال) وهي من شركات التأمين الصناعية في كندا، وقد استعملت هذه الشركة اساليب التفكير وانماطه المتعددة او كما يسميه (دي بونو) (الجانبي) وكذلك الحال مع الشركات اليابانية العملاقة مثل (تويوتا، نيسان، وهوندا) لصناعة السيارات وشركة فورد في بريطانيا (عبد نور, 2005, ص 9).

    ويضيف ( دي بونو ) أن القبعات الست التي تحدثت عنها ليست قبعات حقيقية وانما هي قبعات نفسية أي ان احدا لن يلبس أي قبعة حقيقية و القبعة هنا تمثل رمزا عن طريق التفكير ثم الانتقال الى طريقة أخرى وهكذا لتوجيه الشخص أو الجماعة الى ان يفكروا بطريقة معينة ثم تطلب منه التحول الى طريقة أخرى وبذلك تعطي الانسان في وقت قصير قدرة على ان يكون متفوقا وناجحة في الواقف التعليمية والشخصية سواء في نطاق ام المدرسة أم المنزل وانها تحول المواقف السلبية الى مواقف ايجابية والمواقف الجامدة الى مواقف مبدعة وانها استراتيجية عملية ولها نتائج

الصفحة 334 

فعالة تعلم الانسان كيف ينسق العوامل المختلفة للوصول الى النجاح (دي بونو, 2002, ص 18).

تعاريف القبعات الست: -

اولا / القبعة البيضاء

    ترمز القبعة البيضاء الى التفكير الحيادي ويتميز هذا النمط من التفكير بالموضوعية وهو قائم على اساس التساؤل من اجل الحصول على الحقائق؟ ارقام؟

ذكر السويدان والعدلوني (2001) آن مرتدي القبعة البيضاء لا بد أن يركزوا على بعض الخصائص الآتية:

1_ طرح المعلومات أو الحصول عليها.

2_ التركيز على الحقائق والمعلومات.

3_ التجريد من العواطف والرأي.

4_ الاهتمام بالأرقام والإحصائيات.

5_ عدم تفسير المعلومات.

6_ الحيادية والموضوعية التامة.

7_ تمثيل دور الكمبيوتر في اعطاء المعلومات.

8_ الاهتمام بالأسئلة المحددة للحصول على الحقائق او المعلومات. 

الصفحة 335 

9_ الاجابات المباشرة او المحددة عن الأسئلة.

10_ الانصات والاستماع الجيد.

11_ التمييز بين درجة الصحة ودرجة الخطأ في كل رأي.

ثانيا / القبعة الحمراء

   ترمز القبعة الحمراء الى ما يكمن في العمق من عواطف ومشاعر كذلك يقوم تركيز تفكير هذه القبعة على الحدس ومن أبرز خصائصها كما ذكر الجمعان (2004) ما يأتي:

1_ يتم السؤال فيها عن المشاعر.

2_ يفكر الطالب فيها بمشاعره وعواطفه.

3_ يسأل المعلم الطلبة أن يصفو شعورهم نحو شيء ما.

4_ يركز الطالب المفكر بهذا النمط من التفكير على الحدس ويستبعد المنطق والمبررات (الجمعان, 2004, ص4).

ثالثا / القبعة السوداء

    ترمز هذه القبعة الى الخوف والحذر والتشاؤم والحيطة والتفكير في الأخطاء او الخسارة وهذا الشيء مطلوب عند اتخاذ القرارات.

    ويذكر ابو جادو ونوفل (2007) آن مرتدي القبعة السوداء لا بد أن يركزوا على بعض الخصائص الآتية:

الصفحة 336 

1_ يتم السؤال فيها عن نواحي الشخص.

2_ يقوم الطالب فيها بالبحث عن النقص والمحاذير والسلبيات.

3_ يسال الطالب المدرس أن يحدد ما الصعوبات والمشاكل التي يمكن أن تكون.

4_ يهتم المفكر بهذا النمط بالتقديرات السلبية واظهار الاشياء الخاطئة وطرح الأسئلة السلبية (ابو جادو ونوفل, 2007, ص 491).

رابعا / القبعة الصفراء

     يعد تفكير القبعة الصفراء ايجابيا وبناء، واللون الأصفر يرمز الى اشعة الشمس والتفاؤل والوضوح، ويذكر (دي بونو، 2001) أن مرتدي القبعة الصفراء لا بد أن يركزوا على بعض الخصائص الاتية:

1_ يتم التركيز على النواحي الايجابية.

2_ يشمل التفكير على ما هو منطقي وعملي من جهة وما هو احلام وخيالات وآمال من جهة أخرى.

3_ يبحث عن القيمة والفائدة ويشجعها كما يطرح مبدأ التفاؤل ولكنه لا يتغير به.

4_ وهو تفكير بناء وتوالدي وتصدر منه المقترحات الملموسة والعلمية حيث يجعل الأشياء تعمل.

الصفحة 337 

5_ وكذلك فأنه تأملي وتدبيري وينتهز الفرص ويبحث عنها ويسمح بالأحلام والتصورات (دي بونو, 2001, ص 183).

خامسا / القبعة الخضراء

     وترمز القبعة الخضراء الى التفكير الإبداعي والاخضر رمز الابداع والابتكار مثل نمو النبات الكبير من الغرسة الصغيرة ويدل ذلك على النمو والتغير والخروج من الافكار القديمة (ابو عبيد، 2003 ص 43).

     ويذكر (دي بونو, 1992) آن مرتدي القبعة الخضراء لابد ان يركز على الخصائص الآتية:

1_ يتم فيها السؤال عن الافكار الجديدة.

2_ ان يكون الطالب فيها في حالة الابداع.

3_ تسأل الطالب فيها عن الامكانيات المتاحة ما هي والى ماذا يمكن أن تؤدي.

4_ وتمثل التفكير الإبداعي وان الشخص الذي يضع القبعة الخضراء يجعل المخرجات والنتائج مخرجات ابداعية ومثالية ويطرح البدائل.

5_ يرمز اللون الأخضر الي النبات والحياة الجديدة ولذلك فان هذه القبعة هي قبعة التفكير الإبداعي.

الصفحة 338 

سادسا / القبعة الزرقاء

     ترمز القبعة الى التفكير الموجه (الشمولي) الذي ينظر الى القضية نظرة عامة والسبب في اختيار اللون الازرق هو ان السماء زرقاء أو هي تغطي كل شيء وتمثل تحتها كل شيء ولان اللون الازرق يوحي بالإحاطة والقوة كالبحر ونفكر من خلاله كيف نوجه التفكير اللازم للوصول الى أحسن نتيجة أي التحكم بعملية التفكير وضبطها في الاتجاه المرغوب فهي قبعة التفكير والتحكم التقييم.

    ويذكر (عبيدات وابو سميد، 2005) أن مرتدي القبعة الزرقاء لا بد أن يركزوا على الخصائص التالية

1_ يتم السؤال فيها حول التفكير.

2_ يكون فيها دور الطالب قيادية.

3_ يسأل الطلاب أن يعبروا عن التفكير الذي يحتاج لفهم شيء ما او التقدم للأمام.

4_ نظم التفكير وبشكل عام تضبطه والمفكر بها يشبه القائد وبالتالي فهو يتحكم بباقي القبعات.

5_ يرمز لونها الى السماء والبحر وذلك فهي قبعة القوة والتفكير المنطقي المنتظم او الموجه (عبيدات وابو سميد, 2005 ص 91).

الصفحة 339 

(انظر الجدول والصور في الصفحة 340 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 340 

طرائق استعمال القبعات الست: -

     لا يوجد تسلسل ثابت لاستعمال القبعات اذ يمكن أن يتنوع بحسب الحاجة وحسب المشاركة في عملية التفكير ولكن هناك عددا من النصائح والتعليمات العامة التي تقدمها الدورات التدريسية المصادق عليها ويمكننا القول عموما ان تبدأ وتنتهي بالقبعة الزرقاء ونتبع أي تسلسل نراه مناسبة بينهم.

     ويمكن أن نستعمل قبعة واحدة في اثناء اجتماع أو ندوة او حوار لغرض نمط معين في التفكير خلال وقت محدد هو وقت الاجتماع او الندوة وعلى سبيل المثال يمكن أن تظهر الحاجة إلى استعمال بدائل أخرى من الوقت فيطالب المدير بثلاث إلى خمس دقائق من التفكير باستعمال القبعة الخضراء مثلا وهذا ينظم تفكير افراد المجموعة ويكون كل منهم في مدة التفكير الممنوحة (ثلاث إلى خمس دقائق) مشغولا بالبحث عن بدائل أخرى ويعود الجميع في نهاية المدة الى التفكير (دي بونو, 2005, ص 38).

    وبعد ذلك تنشأ الحاجة الى اقتراحات تتعلق بالعمل نفسه وهكذا يطالب المدير بثلاث إلى خمس دقائق أخرى في التفكير باستعمال القبعة السوداء وفي اثناء هذه المدة يركز الجميع اهتمامهم على المخاطر والمشكلات المتمثلة المرتبطة بأسلوب العمل المقترح وفي هذا تصبح القبعات رمزا يسمح بالمطالبة بنمط تفكير محدد من قبل الجميع في الوقت ذاته بدلا عن أسلوب الجدل والخصام والتعصب (عبيدات وأبو السميد و2005ص198).

    وفي الاستعمال المتسلسل ستعمل سلسلة متعاقبة من القبعات وأحدة بعد أخرى ويمكن تحديد التسلسل منذ البداية او يمكن ان يفترض التسلسل ذاته

الصفحة 341 

خطوة خطوة، وعندما لا يحدد التسلسل منذ البداية يتم اختيار القبعة الأولى ثم القبعة التي تليها وهكذا وفي المجموعات التي تفتقد الى الخبرة يفضل استعمال التسلسل المحدد مسبقا لان هذا يوفر نقاش طويلا في اختيار القبعة التي يجب استعمالها في كل خطوة (دي بونو. 2009ص32).

آلية عمل استراتيجية القبعات الست: -

   آن استراتيجية القبعات الست تعطي الشخص الفرصة للتفكير بطريقة معينة ثم التحول لطريقة اخرى .... كأن يتحول مثلا الى تفكير القبعة الخضراء والتي ترمز الى الابداع، من تفكير القبعة الصفراء التي ترمز للخصائص الايجابية وهكذا (السويدان والعدواني. 2001).

   وليس هناك ترتيب ملزم للتنقل بين القبعات ولكن يفضل الابتداء بالقبعة البيضاء ثم الصفراء وتترك القبعة الخضراء والزرقاء في النهاية ويستمر العمل حتى انتهاء الوقت المحدد أو استكمال جميع الانماط والافكار المطروحة والتقاط الواردة في الدرس ويكون دور المدرس أثناء تنفيذ الاستراتيجية تهيئة الجو النفسي الممتع المصاحب لألوان التفكير والتنقل بين القبعات المختلفة بحيث يقتصر دوره على تحديد متى يتم الانتقال من نمط الى أخر ويكون التركيز على فعالية المتعلمة وإيجابيها (فودة وعبدة, 2005, ص 95).

   ويرى الوهج (2004) آن متعة التفكير وفعاليته لا يتحققان إلا بخلو التفكير من التداخلات وتتسبب في التشويش الفكري الذي يعيق الوصول الى قرار أفضل ويعد التفكير البناء وسيلة لتحقيق فكر غير مشوش حيث تقوم

الصفحة 342 

بالتركيز على لون واحد والتأكد من اعطاء الانتباه الكافي لكل الأمور وفي الملاحظ ان المتعلم على وفق هذه الاستراتيجية بحاجة كبيرة الى أبعاده عن كل الوسائل والأفعال التي من الممكن ان تشتت ذهنه وتصرفه عن التركيز اللازم لتحقيق الهدف المنشود (الوهج, 2004, ص2).

    ومن خلال تطبيق استراتيجية القبعات الست في المواقف التعليمية نراها تتسم بالمرونة، إذ أن هذه الإستراتيجية لا تلتزم بتطبيق قبعة بعينها في اول التسلسل او اخره، كما انها لا تشترط استخدام جميع القبعات في الموقف التعليمي الواحد. حيث أن خبرة ورؤية كل شخص لتطبيقها اضافة لطبيعة الموقف التعليمي وكذلك خصائص المتعلمين هي التي تفرض الية او خطوات استخدام القبعات والاهم من ذلك في التطبيق هو كيفية استخدام كل قبعة ومعرفة الغرض من استخدام كل قبعة خصوصا، وان كل قبعة تسير بشكل متواز مع بقية القبعات بطريقة منظمة من دون تداخل في التفكير مما يسهم في تنظيم التفكير وزيادة الدافعية للمتعلمين (البركاني, 2008, ص 75).

الغاية من استعمال استراتيجية القبعات الست:

    يؤكد دي بونو آن فكرة القبعات الست تستند الى الملاحظة التي يشعر بها كل شخص في أي نقاش، حيث يتبنى أحد الأطراف فكرة ما أو موقف، ما ويدافع عنه فيقوم شخص آخر بمعارضة هذه الفكرة او الموقف، ويثير جدلا لا ينتهي يستهلك الوقت ولا يصل الطرفان الى نتيجة، فالمناقشات مثال على ذلك، فكل وجهة نظر يتمسك بها والمعاملات التجارية مثلا ايضا اذ يتمسك كل طرف بحقوقه، ولعل هذا جائز في مثل هذه الحالات الا ان مناقشة موضوع ما او فكرة ما يجب الا تولد خصوصيات ونزاعات بين المتناقشين،

الصفحة 343 

فليس لطرف المصلحة الا في الوصول الى الحقيقة المنافعة ومن هنا طرح دي بونو فكرة استراتيجية القبعات الست (عيدان وابو السمير ,2007, ص 191).

      ويمكن توضيح الغاية من استعمال القبعات الست من خلال هذه النقاط الاتية:

أ_ البديل عن الجدل:

      يركز فكر المناقش على محاولة التحرك نحو الأمام عن طريق النقاش واخذ موقف عند الفريق (A) وجهة نظر معينة والفريق (B) لا يوافق عليها , ويفترض أن يعطي النقاش التالي استكشافة كافية للموضوع ولكن غالبا ما يثبت ابطال الرواية في أماكنهم وينصب اهتمامهم أكثر على الفوز بالنقاش او خسارته أكثر من استكشاف الموضوع وتأخذ استراتيجية القبعات الست بأيدينا نحو الطريق الصحيح في النقاش للوصول الى نقاش اكثر انتاجا ويمكن للفريقين ( A,B) أن يرتديا القبعة السوداء في الوقت نفسه لاكتشاف المخاطر ويمكنهما أن يضعا القبعة الصفراء لاكتشاف الفوائد ويمكنهما أن يرتديا القبعة الخضراء التفتح أمامهم الاحتمالات وبدلا من التفكير العادي هنالك الاكتشاف بالتعاون ولهذا السبب أخذت هذه الاستراتيجية بشغف من قبل الذين يديرون الاجتماعات واخيرا هناك طريقة حديثة للتخلص من نظام النقاش التقليدي ( دي بونو ,2005).

الصفحة 344 

ب الاصرار على السلبية:

    نجد عددا من الاشخاص حذرين بطبيعتهم ويشعرون أن عليهم أن يضعوا أمامهم دوما المخاطر المحتملة في النقاشات العادية, لا شيء يمنع الشخص من الاستمرار في سلبيته باستعمال نظام القبعات الست ستكون هناك فرصة واسعة للسلبية في تلك اللحظة تحت القبعة السوداء ولكن في اوقات اخرى لا يوجد مكان للسلبية نجد بهذه الطريقة ان السيطرة الطبيعية للقبعة السوداء تتناقص لو كان هناك شخص سلبي ما فأنت تقول ( ها هي قبعة التفكير السوداء دعونا نأخذ المزيد منها) وسوف تقول بعد قليل ( لقد اخذنا كثيرة من التفكير بالقبعة السوداء وعلينا الان ان نحاول التفكير بالقبعة الخضراء) يجب ان يبقى مرتدي القبعة السوداء هادئا او يقوم بجهد القبعة الخضراء.

ج- الغرور والاداء:

    غالبا ما يكون الغرور والاداء مرتبطين مع بعضهما في اثناء التفكير فالشخص الذي لا يحب فكرة معينة لن يقوم بجهد لإيجاد نقاط تدعم الفكرة والعكس صحيح تفرق استراتيجية القبعات الست بين الغرور والاداء وتجعل عنده التحدي لاستعمال قبعات مختلفة وفي الحقيقة تختبر شعور الحرية لديه لأنه لن يكون محددة لموقف واحد وان الشخص الذي لا يحب فكرة معينة سوف يقوم بجهد تحت لواء القبعة الصفراء لإيجاد بعض الفوائد , والشخص المتحمس لفكرة معينة سوف يطلب منه النظر في الصعوبات تحت مظلة القبعة السوداء وغالبا ما يتكون بوساطة تلك القبعات لدى المفكر احاسيس تجعله يغير فكرته حول موضوع معين (دي بونو, 1992ص 28).

الصفحة 345 

د - اللعبة:

     كلما كان استثمارك أكبر في استراتيجية القبعات الست على انها (لعبة) كلما ساعد ذلك على دعم الاستراتيجية إذا قام كل واحد بجهد القبعة الصفراء فالذي يأتي بتعليقات تخص القبعة السوداء يشعر بالحرج، ولو أنك اعددت نفسك للعبة القبعات (أي الألوان) في اوقات انت لست بحاجتها فان الطريقة سوف تكون متاحة عندما تحتاجها فعلا: مناقشات عنيفة، ازمات، صراع، مشاهد وغير ذلك.

هـ - الاستعمال المنظم:

     عندما يريد شخص او مجموعة اشخاص باستكشاف موضوع معين ويمكن وضع متسلسل مرتب للقبعات ومن ثم المرور عليها واحدة تلو الأخرى وقضاء حوالي اربع الى خمس دقائق في كل منها, وليس هناك ترتيب معين للتسلسل لان هذا يختلف حسب الموضوع, وفيما اذا تم طرحه مسبقا ومن الذي سيقوم بالتفكير فهناك بعض المؤشرات الرسمية التي تساعد على اختيار التسلسل على سبيل المثال من المعتبر استعمال القبعة السوداء في النهاية، للبحث في الصعوبات والمخاطر وللنظر في مدى ملاءمة الفكرة وهذا يجب أن تتبعها القبعة الحمراء التي تسمح للشخص أن يقول ( هذه الفكرة لم تصلح في وضعها الحالي ولكن مازال لدي شعور أن هناك احتمالات الفكرة لذا دعونا نجد طريقة تجعلها تعمل) وهنا تسمح للمشاعر بأن تمنع تعطيل فكرة تستعمل في وقتها الحالي فقد تكون هذه الارشادات مربكة عند هذه النقطة لان القارئ سيحاول باستمرار تذكر التسلسل الصحيح تعطى الارشادات ينمو كامل في التدريب الرسمي لاستعمال

الصفحة 346 

التفكير باستراتيجية القبعات الست ولتحقيق الهدف بنمو عملي ويكفي الاتفاق على تسلسل يبدو معقولا ومن ثم لم يتم استعماله وهذا يعطي نتائج ايجابية جيدة (دي بونو, 2005, ص131).

و- الاستعمال لغرض ما:

   أن أكثر ما يتردد استعماله في القبعات هو الاستعمال الفرضي وهذا يعني أن تطلب قبعة واحدة في وقت واحد أي أن تطلب نمطا او طريقة معينة من التفكير او تقوم بتغيير نمط معين من التفكير يجري نقاش عادي قبل استعمال القبعة وكذلك بعد استعمالها القبعة الواحدة تستعمل طريقة مريحة لتغيير التفكير ويمكن أن تطلب من أي شخص آخر ان يضع او يخلع قبعة معينة ويمكن ان تعلن عن القبعة التي ترتديها (أي اضع القبعة السوداء وها هي الصعوبات التي اتوقعها) يمكن أن تسأل المجموعة بأكملها أن تضع قبعة ما  )اعتقد ان الوقت الذي لدينا فيه شيء من التفكير بالقبعة الصفراء) فلن يكون هناك أي أذى, صارت القبعات الست بعد مدة جزءا من الحضارة المشتركة وتستعمل بنحو حر ومنظم لتغيير انماط مختلفة من التفكير (دي بونو, 1997 . ص 33).

الصفحة 347 

(انظر الجدول الصفحة 348 ضمن النسخة الورقية بدف اعلاه)

الصفحة 348 

- منافع استراتيجية القبعات الست: 

   من أبرز القيم التي أوردها (دي بونو, 2006) أن هذه الاستراتيجية:

1. تغير لعب أدوار وبالتالي يستطيع التفكير التحرر من القيود الذات المسئولة عن معظم اخطاء التفكير العلمية.

2. توجه الانتباه لستة أنماط تستطيع ان تخرج منها بست رؤى مختلفة للقضايا والافكار المطروحة أمامنا.

3. سهلة التعامل كلفة رمزية خصوصا في وجود الالوان.

4. تعرض كيمياء المخ ونفسية الافراد وبالتالي تسهم في تنويع التفكير.

5. ترسى قواعد محددة للتفكير تختص بصناعة خرائط فكرية شاملة بدلا من ممارسة الجدل (دي بونو, 2006).

6. توجه الانتباه نحو متاح متعددة للفكرة او المشكلة وبالتالي يدرك الفرد أن هناك أكثر من منظور او منحى لفهم الفكرة.

7. يتركز التفكير لدى الفرد نحو المشكلة او توليد مجموعة من الحلول.

8. تقود القبعات الست الفرد الى أكثر الحلول إبداعية.

9. تحسن من عملية الاتصال بالأطراف الأخرى من خلال لعب الدور اذ ان توظيف استراتيجية القبعات الست في التفكير يعمل على تبني الأدوار بين الأفراد المشتركين وبالتالي فعنصر الاتصال والتواصل امر بالغ الأهمية في العملية الإبداعية.

الصفحة 349 

10. تحسن من عملية اتخاذ القرار لدى الأفراد (ابو جادو ونوفل, 2007).

دور المعلم وفق استراتيجية (القبعات الست) في التدريس

   ذكر فودة وعبده (2005: 95-96) بعض الإرشادات لتطبيق استراتيجية (القبعات الست) في التدريس:

1. من الممكن استخدام أي من القبعات أكثر من مرة.

2. من المفضل أن تسبق القبعة الصفراء القبعة السوداء فعندما تطرح الفكرة وفوائدها يفتح المجال التفكير القبعة السوداء مثل هل الفكرة عملية؟ هل لها فوائد؟ هل تستحق القيام بها.

3. إذا استخدمت القبعة السوداء للتقويم النهائي فيجب أن نتبعها بالقبعة الحمراء لبيان مشاعرنا نحو الفكرة بعد تقويمها.

4. إذا كانت هناك مشاعر قوية نحو موضوع ما من قبل المتعلم، فيجب البدء بالقبعة الحمراء؛ لإظهار هذه المشاعر.

5. إذا لم تكن هناك مشاعر نحو فكرة ما، فيجب البدء بالقبعة البيضاء للحصول على المعلومات، وبعدها نضع القبعة الخضراء لابتكار البدائل، ثم القبعة السوداء لتقييم هذه البدائل، ثم القبعة الحمراء لبيان المشاعر نحو الفكرة.

6. يمكن استدعاء قبعة التفكير البيضاء في أي مرحلة، من أجل تزويد البيانات اللازمة للتقييم؛ لمعرفة مدى صلاحية الفكرة للتطبيق.

الصفحة 350 

7. عند استعمال القبعة الخضراء يفضل أن نتبعها بالصفراء أو السوداء، لتقوم بدور الغربلة؛ لتحديد البدائل غير الممكنة؛ كذلك تحديد نواحي القصور.

الصفحة 351 

نموذج لدرس وفق استراتيجية القبعات الست

ثالثاً: المقدمة                       ( 5 دقائق)

درسنا في الدرس السابق هجرة الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) من مكة الى المدينة، حيث تعرض الى الأذى من مشركي قريش فأمره الله تعالى بالهجرة من مكة الى المدينة فقد امر أصحابه بالذهاب الى المدينة اما الرسول (صلى الله عليه وسلم) فقد اتفق مع صاحبه ابو بكر الصديق (رضي الله عنه) بالذهاب معه وترك ابن عمة الإمام على بن ابي طالب (عليه السلام) نائماً في فراشة وللتأكد من فهم الطلاب للمادة اقوم بسؤالهم بالأسئلة التالية:وسلم) من مكة الى المدينة، حيث تعرض الى الأذى من مشركي قريش فأمره الله تعالى بالهجرة من مكة الى المدينة فقد امر أصحابه بالذهاب الى المدينة اما الرسول (صلى الله عليه وسلم) فقد اتفق مع صاحبه ابو بكر الصديق (رضي الله عنه) بالذهاب معه وترك ابن عمة الإمام علي بن ابي طالب (عليه السلام) نائماً في فراشة وللتأكد من فهم الطلاب للمادة اقوم بسؤالهم بالأسئلة التالية:

س\ المدرس: ما هو السبب وراء هجرة المسلمين الى المدينة المنورة؟

ج\ الطالب: بسبب ازدياد اذى المشركين من قريش على المسلمين وخاصة بعد بيعة العقبة الثانية

 المدرس: احسنت.

س\ المدرس: ما هو الاسم القديم للمدينة المنورة؟

ج\ الطالب: يثرب

المدرس: احسنت

س\ المدرس: لماذا اجتمع زعماء قريش بدار الندوة بعد علمهم بهجرة الرسول (صلى الله عليه وسلم) مع صاحبه أبو بكر الصديق (رضي الله عنه) الى يثرب؟

ج\ الطالب: لعقد اتفاق على قتل الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) حيث اشتركت جميع القبائل لقتله ليضيع دمه بينها ولا يستطيع بني هاشم المطالبة به.

المدرس: احسنت

الصفحة 352 

رابعاً: العرض                  (35 دقيقة)

القبعة البيضاء

يبدأ المدرس بعرض المعلومات الكاملة عن هجرة الرسول الكريم محمد (صلى الله عليه وسلم) إلى المدينة المنورة والمشقة التي واجهت المسلمين في ذلك الوقت ومن ثم يطلب من الطلاب إبداء أرائهم حول هذه الهجرة، ثم يسأل:

ماهي أعمال الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في المدينة المنورة؟ 

الجواب: ان أول عمل قام به الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في المدينة المنورة هو بناء المسجد،

ويضيف طالب اخر ثم أخا بين المهاجرين والأنصار.

ويضيف طالب اخر: ومن المبادئ التي أوجدها الرسول الكريم محمد (صلى الله عليه وسلم) بين المسلمين من مهاجرين وأنصار مبدأ الأمة الواحدة

ويضيف طالب آخر: أصدر وثيقة المدينة لتنظيم حياة المسلمين في المدينة وقد عرفت هذه الوثيقة بالصحيفة او دستور المدينة

المدرس\ أحسنتم

سؤال: ما هو دور الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في بناء المسجد؟

الجواب: اشترك الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) مع المسلمين في بناء المسجد حيث اتخذه مكانا للعبادة والصلاة والتداول في الشؤون السياسية والإدارية،

 ويضيف طالب آخر: فضلا عن اتخاذه مكانا لتعليم القراءة والكتابة، وبذلك كان الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) أصبح المعلم الأول لأمته.

المدرس \ بوركتم كل ما قيل صحيح عن تنظيمات الرسول في المدينة، حيث قام الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) ببناء المسجد في المدينة واخا بين المهاجرين والأنصار، وكذلك اوجد

الصفحة 353 

الرسول مبدأ الأمة الواحدة، ومن ثم أصدر وثيقة المدينة لتنظيم حياة الناس، وبعد الانتهاء من عرض المعلومات اطلب من الطلاب خلع القبعة البيضاء ولبس القبعة الحمراء.

المدرس: الان دور أنموذج التفكير في القبعة الحمراء:

القبعة الحمراء

اسأل الطلاب عن مشاعرهم حول ماياتي:

سؤال: مشاعر اهل المدينة المنورة عند قدوم الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم)؟

جواب: كانت مشاعرهم مليئة بالفرح، حيث كانت بمثابة عيد لهم.

المدرس: ممتاز

سؤال: ماهي مشاعر اهل المدينة عند قدوم المهاجرين إليهم؟

الجواب: كانت مشاعرهم جميلة، فلقد قاسموهم سكنهم، وزادهم، وهذا يدل على حبهم للمهاجرين 

المدرس: جيد جدا

سؤال: ماهي مشاعر المهاجرين والأنصار بعد بناء المسجد؟

جواب: كانت مشاعرهم عظيمة خصوصا انهم كانوا يذهبون الى المسجد ليس للصلاة فحسب، وانما يتعلمون القراءة والكتابة ويتداولون بالشؤون السياسية والإدارية للمدينة.

سؤال اذكر: اية قرآنية تدل على مشاعر المسلمين تجاه مبدأ الامة الواحدة؟ 

الجواب: لقد اشار القرآن الكريم بقوله تعالى بسم الله الرحمن الرحيم ' وأن هذه أمتكم امة واحدة وانا ربكم فاتقون) صدق الله العظيم سورة المؤمنون (آية 52).

سؤال: ماهي مشاعركم لو كنتم أنتم الانصار، فهل ستقومون بمثل ما قام به أنصار المدينة المنورة؟

هنا اترك الطلاب مدة قصيرة من الوقت كي يعبرون عما في دواخلهم تجاه هذا السؤال، وبعدها نقوم بخلع القبعة الحمراء وتنتقل الى نموذج القبعة السوداء.

القبعة السوداء

وفيها اطلب من الطلاب اصدار احكام تتعلق بعيب وسليبات الحوادث والامور

يسال المدرس الاسئلة التالية:

المدرس: ما لو لم يهاجر المسلمون من مكة إلى المدينة؟

المدرس: ماذا لو لم يستقبل اهل المدينة المنورة المهاجرين من اهل مكة؟

المدرس: ماذا لو لم ينظم الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) حياة المهاجرين والانصار؟ 

المدرس: ماذا لو لم يؤاخي الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) بين المهاجرين والانصار؟

الصفحة 354 

ثم اطلب من الطلاب خلع القبعة السوداء وارتداء القبعة الصفراء

القبعة الصفراء

وفيها اطلب من الطلاب إيجاد منافع وايجابيات في الدرس واسأل:

 سؤال: ما النتائج الايجابية للإعمال الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في المدينة المنورة؟

 فيجيب أحد الطلاب بناء المسجد واتخاذه مكانا للعبادة والتداول في الشؤون الادارية والسياسية والاجتماعية للمسلمين.

ويضيف طالب اخر أخا الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) بين المهاجرين والانصار، ويضيف طالب أخر لقد أوجد الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) بين المسلمين من مهاجرين وأنصار مبدا الأمة الواحدة

ويضيف طالب اخر أصدر الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) بعد وصوله وثيقة المدينة التي نظم فيها حياة المسلمين واليهود.

ثم اطلب من الطلاب خلع القبعة الصفراء وارتداء القبعة الخضراء

القبعة الخضراء

وفيها اطلب من الطلاب تقديم افكار ومقترحات واستنتاجات وذلك لاستثارة افكارهم عن طريق مجموعة من الاسئلة

المدرس ماذا لو طبقت تنظيمات الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في الوقت الحاضر في كل دولة؟

المدرس: ماذا يحدث لو كانت المؤاخاة هي ركن اساسي من عملنا اليومي عند تعاملنا مع بعضنا البعض؟

المدرس: ماذا يحدث لو لم ينظم الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) حياة المسلمين في المدينة المنورة؟

المدرس: ماذا يحدث لو لم يقوم الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) بإيجاد مبدأ الامة الواحدة؟

 المدرس: اسأل الطلاب، ماذا تقترحون في الوقت الحاضر ولعالمنا الاسلامي ولبلدنا خاصة؟

 فيجيب الطلاب تأسيساً على ما سبق من معلومات وافكار.

1. فيقول أحد الطلاب: مزيد من الاهتمام بسيرة الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم).
2. ويضيف طالب اخر: الافادة من تطبيق السياسات العادلة للرسول محمد (صلى الله علية وسلم)
3. ويضيف اخر: انشاء مؤسسات خيرية لرعاية الارامل واليتامى.

الصفحة 355 

4- ويضيف طالب اخر: تسمية بعض المدارس والمؤسسات باسم الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) واهل بيته (عليهم السلام).

5- ويضيف طالب اخر: الرجوع الى الله والقرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة وتفكير الناس بتعاليم الاسلام المجيد.

ثم اطلب من الطلاب خلع القبعة الخضراء وارتداء القبعة الزرقاء

القبعة الزرقاء

وفيها اطلب من الطلاب ما يلي:

1- كتابة موضوع يشرح فيه دور الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في بناء المسجد.

2- كتابة تقرير يوضح فيه اهم الاعمال التي قام بها الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في المدينة المنورة من وجهه نظرك.

3- اكتب تقرير يوضح فيه الامور التي تضمنتها وثيقة المدينة.

ومن ثم جمع التقارير وتصحيحها واخذ الافادة منها وعرضها على السبورة

خامساً: التقويم           (5 دقائق)

يسال المدرس بعض الأسئلة للتحقق من تحقيق الأهداف الموضوعية

سؤال: ماهي الإعمال التي قام بها الرسول محمد (صلى الله عليه وسلم) في المدينة المنورة.

سؤال: وضح بنود وثيقة المدينة. 

سؤال: عرف المؤاخاة. 

سؤال: أعط آية قرآنية تدل على مبدأ الأمة الواحدة. 

سؤال: أعط اية قرآنية تدل على المؤاخاة. 

سادساً: الواجب البيتي

درسكم القادم هو الجهاد في سبيل الله            

الصفحة 356 

مفهومها:

تقوم استراتيجية التجسير على التفاعل والمشاركة الايجابية بين الأقران وتشجعهم على التفكير والفهم عن طريق الحوار المستند على المعرفة والخبرات المسبقة، فالتجسير الثلاثية في تعليم علم الاجتماع تساعد المتعلمين على دمج الفكرة السابقة بالحالية.

   تقوم استراتيجية التجسير على أساس ان اداء المتعلم محكوم ببناه المعرفي، أي أن ما لديه من معلومات وخبرات قديمة تؤثر بشكل واسع فيما يمكن أن يضاف اليه من معلومات وخبرات جديدة. (عطية، 2009: 200)

اهداف استراتيجية 3-2-1

1- اكساب المتعلمين لمهارات التفكير العديدة.

2- اثارة المتعلمين على طرح الأسئلة.

3- قياس قدرة المتعلمين على اعطاء أفكار جديدة وترتيبها.

4- اثارة المتعلمين على حل المشكلات.

5- تشجع على التعلم الذاتي.

6- اكساب المتعلمين مهارات التفاعل والتعاون مع اقرانهم وزملائهم.

(الشمري،08:2010).

الصفحة 330 

أهمية استراتيجية 3-2-1

1- تزيد الثقة بالنفس، والقدرة على التعبير عن الرأي.

2- تعزز روح المسؤولية والمبادئ لدى المتعلمين.

3- تنمي الدافعية في اتقان التعلم.

4- تشجع على التعلم التعاوني.

5- تساعد في إيجاد التفاعل والتشارك الإيجابي بين المتعلمين. (الشمري، 2010:09) 

خطوات التدريس باستخدام استراتيجية 3-2-1

اولا: يقوم الطلبة بنشاط تفكير ابتدائي مكتوب بالخطوات 3-2-1

3 Words كتابة ثلاث كلمات عن الموضوع.

2 questions كتابة اسئلة عدد 2 عن الموضوع.

1 Analogy إعطاء مثال او تشبيه عن الموضوع.

ثانيا: قراءة الموضوع.

ثالثا: يعيدون نشاط التفكير ذي الثلاث خطوات 3-2-1 تنازليا

كتابة 3 كلمات عن الموضوع.

كتابة اسئلة عدد 2 عن الموضوع.

الصفحة 331 

إعطاء مثال عن الموضوع.

رابعا: يقوم الطلبة بالتشارك في هذه الخطوات ويأتون بتفكير جديد ويفسرون سبب تغيير تفكيرهم الى تفكير جديد الى زملائهم.

الصفحة 332 

استراتيجية القبعات الست

مفهوم استراتيجية القبعات الست:

     ترجع بداية استراتيجية القبعات الست الى أواخر الستينيات في القرن العشرين ومصممها الطبيب البريطاني (ادوارد دي بونو) حيث قسم التفكير عند الانسان الى ستة انماط يمثل كل نمط قبعة يلبسها الانسان او يخلعها حسب طبيعة تفكيره (عرفه, 2006. ص 429).

   والقبعة هنا لا يقصد بها المعنى الحرفي لها وإنما ترمز لطريقة تفكير معينة تتلاءم مع لون تلك القبعة ودلالة خصائصها (اندروم, 2004, ص 1). ويقول (دي بونو, 2005) ان استراتيجية القبعات الست بسيطة جدا ولكن من النوع السهل والممتع، فقد كان هناك اجتماع في (طوكيو) عاصمة اليابان لغرض الترجمة اليابانية لكتاب القبعات الست.

    وقد حضر الاجتماع مجموعة من الرؤساء التنفيذيين لبعض اكثر الشركات اليابانية شهرة, فضلا عن السيد (هياشي ثينتو ) الرئيس التنفيذي في ( تيبون للتغراف والهاتف) ، وكان قد اختير السيد ( ثينتو ) رجل اليابان لتلك السنة بسبب عمله الفذ في تخصيص تلك الشركة الكبرى في ذلك الوقت كانت لدى شركة (NTT) موظفين بعدد (350000) وتعادل قيمتها أكثر من قيمة اكبر خمس شركات في الولايات المتحدة الأمريكية مع بعضها,  اعجبت فكرة القبعات الست السيد ) ثينتو ) وطلب من المسؤولين قراءة الكتاب , ويضيف ( دي بونو) انه بعد مضي ستة اشهر قابل السيد ( ثينتو ) مـرة

الصفحة 333 

اخرى وقد أخبره ان الإستراتيجية كان لها تأثير قوي على المسؤولين الذين صاروا الآن أكثر ابداعا وأكثر بناء اذ كانوا قبل ذلك لا يطرحون من الافكار الا الافكار التقليدية كما في افراد المؤسسات الأخرى، ولكنهم ما لبثوا أن اعتادوا على طرح الأفكار الجديدة عن طريق وضع القبعات الست التي ترمز الى الابداع (دي بونو, 2005 , ص 120).

     وقد استخدمت شركة (IBM) الأمريكية للإلكترونيات استراتيجية القبعات الست كجزء من برنامج التدريب (40000) من منتسبيها حول الاداريين حول العالم وتم استعمالها بشكل موسع مع شركة (دي بون برود نشال) وهي من شركات التأمين الصناعية في كندا، وقد استعملت هذه الشركة اساليب التفكير وانماطه المتعددة او كما يسميه (دي بونو) (الجانبي) وكذلك الحال مع الشركات اليابانية العملاقة مثل (تويوتا، نيسان، وهوندا) لصناعة السيارات وشركة فورد في بريطانيا (عبد نور, 2005, ص 9).

    ويضيف ( دي بونو ) أن القبعات الست التي تحدثت عنها ليست قبعات حقيقية وانما هي قبعات نفسية أي ان احدا لن يلبس أي قبعة حقيقية و القبعة هنا تمثل رمزا عن طريق التفكير ثم الانتقال الى طريقة أخرى وهكذا لتوجيه الشخص أو الجماعة الى ان يفكروا بطريقة معينة ثم تطلب منه التحول الى طريقة أخرى وبذلك تعطي الانسان في وقت قصير قدرة على ان يكون متفوقا وناجحة في الواقف التعليمية والشخصية سواء في نطاق ام المدرسة أم المنزل وانها تحول المواقف السلبية الى مواقف ايجابية والمواقف الجامدة الى مواقف مبدعة وانها استراتيجية عملية ولها نتائج

الصفحة 334 

فعالة تعلم الانسان كيف ينسق العوامل المختلفة للوصول الى النجاح (دي بونو, 2002, ص 18).

تعاريف القبعات الست: -

اولا / القبعة البيضاء

    ترمز القبعة البيضاء الى التفكير الحيادي ويتميز هذا النمط من التفكير بالموضوعية وهو قائم على اساس التساؤل من اجل الحصول على الحقائق؟ ارقام؟

ذكر السويدان والعدلوني (2001) آن مرتدي القبعة البيضاء لا بد أن يركزوا على بعض الخصائص الآتية:

1_ طرح المعلومات أو الحصول عليها.

2_ التركيز على الحقائق والمعلومات.

3_ التجريد من العواطف والرأي.

4_ الاهتمام بالأرقام والإحصائيات.

5_ عدم تفسير المعلومات.

6_ الحيادية والموضوعية التامة.

7_ تمثيل دور الكمبيوتر في اعطاء المعلومات.

8_ الاهتمام بالأسئلة المحددة للحصول على الحقائق او المعلومات. 

الصفحة 335 

9_ الاجابات المباشرة او المحددة عن الأسئلة.

10_ الانصات والاستماع الجيد.

11_ التمييز بين درجة الصحة ودرجة الخطأ في كل رأي.

ثانيا / القبعة الحمراء

   ترمز القبعة الحمراء الى ما يكمن في العمق من عواطف ومشاعر كذلك يقوم تركيز تفكير هذه القبعة على الحدس ومن أبرز خصائصها كما ذكر الجمعان (2004) ما يأتي:

1_ يتم السؤال فيها عن المشاعر.

2_ يفكر الطالب فيها بمشاعره وعواطفه.

3_ يسأل المعلم الطلبة أن يصفو شعورهم نحو شيء ما.

4_ يركز الطالب المفكر بهذا النمط من التفكير على الحدس ويستبعد المنطق والمبررات (الجمعان, 2004, ص4).

ثالثا / القبعة السوداء

    ترمز هذه القبعة الى الخوف والحذر والتشاؤم والحيطة والتفكير في الأخطاء او الخسارة وهذا الشيء مطلوب عند اتخاذ القرارات.

    ويذكر ابو جادو ونوفل (2007) آن مرتدي القبعة السوداء لا بد أن يركزوا على بعض الخصائص الآتية:

الصفحة 336 

1_ يتم السؤال فيها عن نواحي الشخص.

2_ يقوم الطالب فيها بالبحث عن النقص والمحاذير والسلبيات.

3_ يسال الطالب المدرس أن يحدد ما الصعوبات والمشاكل التي يمكن أن تكون.

4_ يهتم المفكر بهذا النمط بالتقديرات السلبية واظهار الاشياء الخاطئة وطرح الأسئلة السلبية (ابو جادو ونوفل, 2007, ص 491).

رابعا / القبعة الصفراء

     يعد تفكير القبعة الصفراء ايجابيا وبناء، واللون الأصفر يرمز الى اشعة الشمس والتفاؤل والوضوح، ويذكر (دي بونو، 2001) أن مرتدي القبعة الصفراء لا بد أن يركزوا على بعض الخصائص الاتية:

1_ يتم التركيز على النواحي الايجابية.

2_ يشمل التفكير على ما هو منطقي وعملي من جهة وما هو احلام وخيالات وآمال من جهة أخرى.