يعيش العالم من حولنـا الكثـير مـن المتغـيرات والمـستجدات ذات التـأثير المبـاشر عـلى مختلـف جوانب الحياة، لا سيما إن كان الحديث عن التطورات التكنولوجية ومـا صـاحبها مـن تغيـير في أنماط التفكير والجوانب القيمية في شخصية الفرد. ويعتبر ميـدان التربيـة مـن الميـادين المتـأثرة بهذا الجانب؛ ذلك لأنه لا يمكن أن يكون بمعزل عن ما يطـرأ مـن أحـداث ومتغـيرات. وتـشكل عملية التدريس أحد أهم أركان العملية التربوية عموما، والتعليمية بوجه خـاص، لـذا كـان لهـا 

حـظ وافـر مـن التـأثر بكـل مـا يحـدث ويطـرأ مـن مـستجدات، مـما انعكـس عـلى الأسـاليب والإستراتيجيات المتبعة فيها. 

ولقد ظهرت الكثير من الإستراتيجيات التدريسية الحديثة التي حاولت أن توجد طريقة مختلفة للتفاعل بين المعلم والطالب، الذي بات محور العملية التعليمية، وأصـبح ينظـر إليـه عـلى أنـه المركز الذي تنطلق منه عملية التعليم وتنصبّ فيه، وبالتالي كان لزاما عـلى التربـويين الاسـتفادة من المستجدات العالمية التي تحدث في كل مـا يرتقـي بعمليـة التـدريس ليظهرهـا بوجـه آخـر مختلف عن السابق، كي تكون موائمة لأنماط تفكير الطالب، وتوجّه مساره إلى منـاحٍ مختلفـة في اهتماماته وميوله وطبيعة التعامل والتفاعل معه.  

ويعد هذا المحتـوى نتـاج جهـود مـشتركة بـين مجموعـة مـن طالبـات ماجـستير منـاهج طـرق وتدريس اللغة العربية، اللواتي درسن –تحت إشرافي- مقرر طرق تدريس اللغة العربية مـستوى متقدم، فقدّمن هذا النتاج كمشروعات متطلبة في المقرر، وهـي عبـارة عـن سـت إسـتراتيجيات تـدريس حديثـة قمـن بتطبيقهـا في الميـدان، وبحـث أثرهـا في تـدريس اللغـة العربيـة حـديثا؛ فكـان الاتفـاق عـلى إفـادة الميـدان التربـوي منهـا في عمـل مـنظّم يحويهـا جميعهـا؛ لتسهيل 

 الصفحة 7   

العودة إليها، والاستقاء من فيض هذه التجارب الست التي أكدت فاعلية الإستراتيجيات المنتقاة

 في تدريس جوانب مختلفة في اللغة العربية.  

ويحوي المحتوى ستة أبواب بعدد الإستراتيجيات المعروضة فيه، تـم تناولهـا مـن حيـث أصـولها النظرية، وجوانبها التطبيقية من خلال عرض درس تطبيقي لكل وحدة منها. 

د.ريـّا المنذري 

 الصفحة  8

 المقدمة والإطار النظري: 

للقواعد اللغوية أهمية خاصة في اللغة العربيـة، فهـي وسـيلة لـضبط اللـسان، وفهـم المنطـوق والمقروء، وبها يتميز الكلام الفصيح، ويستطيع الانسان أن يعبر عن أفكاره إذا فهم قواعد اللغة وأدرك أسرارها. وهو بذلك يتمكن من الـسيطرة عـلى اللغـة ومهاراتهـا المختلفـة. والتعبـير عـن أفكاره وفهم واسـتيعاب أفكـار الآخـرين. واسـتخدام القواعـد بـصورة وظيفيـة متكاملـة يتـيح لصاحبها الضبط اللغوي، وتأليف الجمل والعبارات خالية من الخطأ اللغوي. 

ويعدّ النظام النحوي محور الأنظمة اللغويـة. وموقعـه مـن اللغـة موقـع القلـب مـن الجـسم. وتأسيسا على ذلك يجب ان لا يكون تدريس النحـو لذاتـه إنمـا يـدرس لتقـديم خدمـة لعمليـة الاتصال اللغوي ليكون دالة المتحدث والكاتب والسامع والقارئ في سوق التراكيب المعبرة بدقـة عن المعنى وفهمها كما أرادها الكاتب أو المتحدث (عطية،2006، ص269). 

وللنحو مكانته بين علوم اللغة، إلا أن مـن ينظـر إلى الواقـع اللغـوي اليـوم يلمـس مـشكلة

 ضعف الطلبة في النحو، وتدني مستوياتهم فيه، وتعد هذه المشكلة إحدى القضايا التربويـة؛ " فضعف الطلبة في النحو يشكل عائقا كبيرا يحول دون الوصول بهـم إلى المـستوى اللغـوي المطلوب الذي يقوم ألسنتهم ويعصم أقلامهم من الزلل (المنذري،2004: 35). "فالنحو ليس

غاية بذاته، وإنما هو وسيلة تمكن المتعلم من الفهـم والإفهـام، وتجعلـه قـادرا عـلى التعبـير

 السليم الواضح نطقا واستماعا، شفاهة وتحريرا، ولذلك لا بد مـن دراسـة القواعـد النحويـة 

فهـي تـتحكم في أسـاليب اللغـة العربيـة وتـضبط تراكيبهـا ونحميهـا مـن الزلـل والـضياع (الــسموم، (2012: 22)". وهــذا يتفــق مــع مــا ورد في دليــل المعلــم للــصف الخــامس

الصفحة 10

الأساسي بالنسبة للأهداف الخاصة للتدريبات النحوية والصرفية أنه يتوقع من الطالب في نهاية الصفوف مـن (5-10) أن يوظـف القواعـد النحويـة والـصرفية التـي تعلمهـا في حياتـه العلميـة والعملية (وزارة التربية والتعليم ،20013: 31). 

وقد أشارت العديد من الدراسات إلى أن الطلبة يعانون ضعفا في اكتساب قواعد اللغة العربيـة، وأن الشكوى من هذا الضعف مستمرة في جميع المراحل التعليمية ومن هذه الدراسات دراسة الجعدي (2002)، والمنذري (2004)، والشرجي (2008)، وهكـذا نجـد أن الـصيحات تعالـت إلى محاولة إيجاد حلول لهذا الضعف كتغيير طرائـق التـدريس التقليديـة والاتجـاه نحـو اسـتخدام طرائق حديثة تناسب الثورة المعرفية والتكنولوجية التي يشهدها عالمنا المعاصر. 

والعملية التربوية شأنها شأن أي عملية لا بد لهـا مـن تطـوير وارتقـاء، بـأن يكـون 

المتعلم محورها ومنطلقها، وفي نظري لن يتم هذا إلا بتغيير الأسـاليب التـي سـوف 

تجعل المعلم موجها ومرشدا ومبتكرا في عمله، وفي المقابل تجعل المتعلم هو محـور 

العملية التعليمية وجوهرها. وما أحوج لغتنا إلى مثـل هـذا الـدعم! لتكـون قريبـة 

مـن قلـوب أبنائهـا، ومألوفـة في حيـاتهم، ومـن هـذا المنطلـق اخـترت إسـتراتيجية 

الألعـاب التعليميـة التـي أرى بأنـه ينبغـي عـلى كـل معلـم الاطـلاع عليهـا؛ حيـث  

أن اللعــب ضرورة للإنــسان ليحقــق النمــو المتــوازن لجوانــب شخــصيته النفــسية، والاجتماعية، والجسمية، والعقلية. وحيث أنها تناسـب أجيـال هـذا العـصر، وهـذه المرحلـة العمريـة التـي اخترتهـا، ويـرى Robert J (2008)أن اللعـب يعتـبر جـزءا 

من حياة الطلبة يمارسونه طوال اليـوم، والمكـان الـذي لا يمارسـونه فيـه هـو غرفـة 

الــصف، ورغــم أن بعــض المعلمــين يــستخدمون الألعــاب كجــزء مــن وســائلهم 

الصفحة 11

التعليمية، إلا أن الكثير منهم لا يقومون بذلك وحتـى الـذين يـستخدمونها لا يحققـون أقـصى فوائدها. 

وتكمن أهمية اللعـب في أنـه يـضيف المتعـة عـلى النـشاط الـذي يؤديـه الطلبـة، ويقلـل مـن اعتمادهم على المعلم (1978, Gordon). "والألعـاب التعليميـة هـي أنـشطة تـصمم لتحقيـق أهداف تعليمية تعلمية حيث يتم توظيف الميل الفطري للعب عند المتعلمين، والمقرون بالمتعة 

في إحداث تعلم فاعل معزز بالرعبة والحماس والاهتمام (الحيلة ،2010، ص: 207)." 

وهناك العديد من الدراسات التي أكدت فاعلية الألعـاب التعليميـة و دورهـا في إثـارة فاعليـة الطلاب نحو التعلم ومنها: دراسة النبهانية (2014) بعنوان فاعلية الألعـاب اللغويـة في تحـصيل الأنماط اللغوية و بقاء أثر التعلم لدى تلاميذ الصف الرابع الأسـاسي التـي كـشفت عـن فاعليـة الألعاب التعليمية في تحصيل الأنماط اللغوية و بقاء أثر التعلم لصالح المجموعة التجريبية التي درست الأنماط باستخدام الألعاب التعليمية، و أوصت الدراسـة بحتميـة توظيـف إسـتراتيجيات حديثة تسهم في إثـراء الـتعلم النـشط واسـتخدام الألعـاب اللغويـة في تـدريس مهـارات اللغـة العربية. 

وكـذلك دراسـة الخـابوري (2009) بعنـوان فاعليـة اسـتخدام الألعـاب التعليميـة في تـدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية التحصيل والدافعية لـدى تلاميـذ الـصف الخـامس مـن التعلـيم الأساسي بسلطنة عمان، أكدت على أثر استخدام إستراتيجية الألعاب التعليمية في رفـع مـستوى تحــصيل الطــلاب في مــادة الدراســات الاجتماعيــة، ودافعيــتهم نحــو الــتعلم. لــذا فــإن 

الصفحة 12

 من أهداف هذا المشروع هو اختبار فاعلية الألعاب التعليمية في تحصيل النحـو لـدى طالبـات الصف الخامس الأساسي بسلطنة عمان. 

هذه الإستراتيجية تساعد المعلم على تسهيل المعلومة للمتعلم مقرونة بـالمرح، وروح المنافـسة، وتساعده على التخلص من الطرائق التقليدية التي تجلـب الملـل والفتـور في الحـصة الدراسـية، واستخدام المعلم لهذه الإستراتيجية يساعده على مراعاة الفروق الفردية للطلبة، ومعالجة بعض الصعوبات لديهم، كما أنـه بهـذه الإسـتراتيجية يـستطيع أن يجعـل الطلبـة يـستخدمون اللغـة العربية مهاراتها استخداما حقيقيا من خلال التنويع في الأنشطة المختلفة. وبالنسبة إلى المتعلم

 فإنه في ضوء هذه الإستراتيجية يكون إيجابيا، متفاعلا، مـشاركا للعمليـة التعليميـة، وقـد يكـون مخططا ومطورا لها. 

تطبيق على درس نحو "الفعل المضارع" للصف الخامس الأساسي:  

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 13 من نسخة البدف أعلاه)

س1: رتب الحروف التالية للحصول على عنوان الدرس  

عرض أغنية الأفعال 

 https://www.youtube.com/watch?v=Z__utyMaHK0

الصفحة 13  

عرض الأمثلة

 اقرأ القطعة التالية، ثم استخرج الفعل المضارع منها

يعتمد القران الكريم القصة أسلوبا للتأثير، والقران حين يعرض قصص الأنبياء يأخذ أحداث التاريخ لكنه يعرضها عرضا أدبيا ويسردها سردا عاطفيا لتؤثر في النفوس.

س1: ما نوع الكلمات المميزة؟  

س2: علام تدل هذه الكلمات؟  

س3: ما تعريف الفعل المضارع؟  

س4: ما الحروف التي يبدأ بها الفعل المضارع؟  

الصفحة 14 

أستنتج أن الفعل المضارع خو ما دل على فعل شيء في الزمن الحاضر

أنا القطار أحمل معي الأفعال، هيا يا أحباب أعطوني أفعالا مضارعة لأحملها معي

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 15 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 15

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 16 من نسخة البدف أعلاه)

لعبة ساعي البريد 

هيا اكتب عن الصورة التي تصلك من ساعي البريد مستخدما الفعل الماضي والمضارع

الصفحة 16

المراجع

أولا/ العربية: 

الخـابوري، داوود بـن حمـدان (2009). فاعليـة اسـتخدام الألعـاب التعليميـة في تـدريس الدراسـات الاجتماعية في تنمية التحصيل والدافعية لدى تلاميذ الصف الخـامس مـن التعلـيم الأسـاسي بـسلطنة عمان. (رسالة ماجستير غير منشورة). مسقط، جامعة السلطان قابوس. 

السموم، سامية بنت عبدالـلـه(2012). مدى استخدام معلمات اللغة العربية لاستراتيجيات الـذكاءات المتعددة في تدريس النحو لطالبات الصف ا لحادي عـشر. (رسـالة ماجـستير غـير منـشورة). مـسقط. جامعة السلطان قابوس. 

الشرجي، حمد بن سيف(2008). أثر استخدام طريقة تمثيل الأدوار في تحـصيل طلبـة الـصف الـسابع 

من التعليم الأساسي للنحو واتجاههم نحوه. (رسالة ماجستير غير منشورة). مسقط، جامعـة الـسلطان قابوس. 

عطية، محسن (2006). الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع. 

المنذري، ريا بنت سالم (2004). فاعلية استخدام أسلوب النظم المتقدم في تحصيل النحو لدى طالبات الصف الثاني الإعدادي. (رسالة ماجستير غير منشورة). مسقط، جامعة السلطان قابوس. 

 النبهانية، زهرة بنت ثابت(2014). فاعليـة الألعـاب اللغويـة في تحـصيل الأنمـاط اللغويـة وبقـاء أثـر التعلم لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي. (رسال ماجـستير غـير منـشورة)،مـسقط، جامعـة الـسلطان قابوس.  

وزارة التربية والتعليم (2013). دليل المعلم لمـادة اللغـة العربيـة (لغتـي الجميلـة) للـصف الخـامس الأساسي، سلطنة عمان.

الصفحة 17

. مقال تربوي) تاريخ الاسترجاع 25/ 4/ 2015م) . www.marznaoresearch.com :Robert J 

ثانيا/ الأجنبية: 

Davison. A & Golden, P(1978). Games and simulation in action. London: Woburn https://www.youtube.com/watch?v=wrKO2VNgxLQ https://www.youtube.com/watch?v=9RhyQb-qhUY https://www.youtube.com/watch?v=6lQY1tTDL_Q 

الصفحة 18

المقدمة والإطار النظري:  

"اقرأ" أول كلمة نزلت من السماء لتعانق الأرض في بدء رسالة الإسـلام، ونـزول الـوحي بـالقرآن الكريم على قلب الرسول (صلى الـلـه عليه وسـلم). وأول كلمـة تزهـو الأرض بحروفهـا لتعمهـا بنورها وخيرها.  

تعد القراءة من أهم المهارات اللغوية التي دعا إليهـا عـز جلالـه في محكـم آياتـه؛ لمـا لهـا مـن

 أهمية في تحصيل المعرفة والعلم. 

فالقراءة باب العلم وطريقته، منها نستطيع اكتساب الخبرات، وتطوير الذات، وصقل الشخصية وتربيتها، وترسيخ القيم والفضائل لديها (حسين ،2010). ومن هذا المنطلـق سـعت الباحثـة إلى تنمية هذا الفرع وتحديدا " الفهم القرائي" الذي يعنى كما عرفته الشيدية (2014): القدرة على القراءة الواعية التي يتم من خلالها فهم المعاني وتفسيرها، واستنتاج المعـاني المتـضمنة في الـنص القرائي، وإدراك العلاقات بين مدلولات الألفاظ والأفكـار، واسـتخلاص الأفكـار الـضمنية التـي لم يصرح بها الكاتب وإصدار الأحكام الموضوعية تجاه النص المقـروء، خاصـة أننـا نجـد كثـيرا مـن الطلبة يعاني من فهم المقروء واستيعابه، فيقرأ لمجرد القراءة المتصفحة دون وعـي أو إدراك لمـا يدور حوله النص، أو محاولة فهم العلاقات المترابطة داخل الـنص الواحـد، فجـاءت إسـتراتيجية روبنسون لتحل هذه المشكلة، وتجعل من الطالب القارئ يقترب أكثر فأكثر من النص.

تهدف إستراتيجية روبنسون أو الخطوات الخمس القرائية إلى: 

• إمكانية استخدامها في أغلب مواد التعلم، ماعدا المواد الرقمية كالرياضيات.

 الصفحة 20

• بساطة إجراءاتها وسهولة تطبيقها. 
• 
  
• تنمي الاعتماد على النفس في عملية التعلم. 
• 
  
• تنمي القدرة على القراءة الفاحصة والناقدة. 
• 
  
• تسهل عملية استيعاب المقروء، وتساعد على تثبيته في الذهن. 
• 
  
• تجعل المتعلم أكثر فاعلية ونشاطا في عملية التعلم. 

كما أن لهذه الإستراتيجية بعدا نفسيا للطالب؛ إذ يشعر بأنه سـيد الموقـف، وأن باسـتطاعته أن 

يلم بموضوع الدرس دون أن يشكك بمعلوماته، فكل خطوة من الخطوات الخمس تساعده عـلى خلق العديد من الأفكار والتساؤلات، وهنـا يجـب أن أشـير إلى دور المعلـم، فـالمعلم عليـه أولا معرفة المستويات العقلية المختلفة لطلابه، فإذا كان لديه طلبة ضـعافا، عليـه أن يبـدأ بـالقراءة الجهرية أولا، ومن ثم يخصص لكل خطوة من الخطوات الخمس وقتا محددا، يبدأ من الدقائق الأقل إلى الـدقائق الأكـثر، أي: يبـدأ القـراءة الـسريعة في دقيقتـين فقـط، ثـم يتـدرج إلى ثـلاث وهكذا...

وتفيد هذه الإستراتيجية المعلم في بث الحماسة وضـمان الفاعليـة مـن قبـل الطـلاب، كـما أنهـا تخرج المعلم وطلابه من جو الروتين الذي اعتاد عليه الطلبة إلى جو أكثر متعة وإفادة. 

ولعل الباحثة لم تكن بتلك الثقة من الأثر الذي سينتج عن هذه الإسـتراتيجية، إلا أن مـا حـدث بالفعل شيء مفرح؛ فقد أثبت الاختبار البعدي نتائج إيجابية تختلف عن نتيجة الاختبار القبلي للمجموعة التجريبية. 

الصفحة 21

باختصار شديد: تساعد هذه الإستراتيجية على بقاء أثر التعلم، وتغـرس في نفـوس الطلبـة حـب القراءة، خاصة أنها تنطلق من عبارة العقاد" أحب الكتب؛ لأن عالما واحدا لا يكفيني". 

تعريف القراءة: 

عرف عطية (2010) القراءة بأنهـا: عمليـة عقليـة يـشترك فيهـا العقـل وحاسـة البـصر والـسمع، وأعضاء النطق تفضي إلى فهم المقروء وتقويمه، وتوظيفه في تعديل سلوك القارئ. 

عرفها عاشور ومقدادي (2005) بأنها: عملية تحويلية يناقش فيها القارئ المعنى وآليات المقـروء لفهمه أو تفسيره أثناء القراءة. 

عرفها عيد (2011) على أنها: وسيلة الإنسان نحو التكيـف وتحـصيل المعرفـة، وهـي أداء لفظـي سليم، ونشاط عقلي، وقد تطور مفهوم القراءة عبر الأجيال فأصبح فهم القارئ لما يقـرأ، ونقـده إياه، وترجمته إلى سلوك يحل مشكلة، أو يضيف شيئا للحياة.  

ويعرفها البراشدي (2014) على أنها:" عملية معقدة تشمل الخصائص الآتية الرموز والنطق بهـا، فهم معاني الرموز، الربط بين الرمز ومعنـاه والخـبرة الـسابقة، الاسـتنتاج والنقـد وإبـداء الـرأي والتذوق، والاستفادة من المقروء في حل المشكلات، وتوظيف المقروء في الحياة". 

الصفحة 22

أنواع القراءة من حيث الأداء: 

القراءة الجهرية: 

يعرفها عيد (2011) على أنها: "قراءة تتم بصوت مسموع، وتحول فيها الرموز الكتابية إلى رمـوز صوتية صحيحة في مخارجها، مضبوطة في حركاتها مسموعة في أدائهـا، معـبرة عـما تتـضمنه مـن معان". 

القراءة الصامتة: 

يعرفها عيد (2011) على أنهـا قـراءة لـيس فيهـا صـوت ولا همـس ولا تحريـك لـسان أو شـفة، وتحصل بانتقال عين القارئ فوق الكلمات والجمل فالبصر والعقـل هـما العنـصران الفـاعلان في أدائها ولذلك يطلق عليها أحيانا "القراءة البصرية" وهي بـذلك تجعـل القـارئ يوجـه اهتمامـه على فهم ما يقرأ. 

ويضيف عيساني (2012) أنواعا أخرى للقراءة، بناء على عدة اعتبارات: 

1. طريقة الأداء: جهرية وصامتة. 
2. 
   
3. الغرض: قراءة، استمتاع، حل المشكلات. 
4. 
   
5. المستوى: سطحية ومعمقة. 
6. 
   
7. مستوى القدرات العقلية: معرفية، تحليلية، فهمية، تركيبية، ناقدة. 

إلا أن الباحثة لا تتفق مع هذه التقسيمات؛ فالقراءة الجهريـة والـصامتة كـل مـنهما يـؤدي إلى الأغراض التي ذكرها الكاتب، فنحن نقرأ لنفهم ونحلل ونستمتع وغـيره، ونقـوم بكـل ذلـك إمـا بالقراءة الصامتة أو القراءة الجهرية. 

الصفحة 23

 تعريف الفهم القرائي: 

تعرف الوهابي (2013) الفهم القرائي بأنه: عمليـة عقليـة يقـوم بهـا التلميـذ؛ بغـرض اسـتخلاص المعنى المناسب من النص المقروء، ويستدل عليـه مـن إجابتـه عـن أسـئلة النـشاط التـي تلبـي قراءته. 

أما الرواحي (2010) فتعرفه: القدرة على استيعاب المعـاني الـصريحة للـنص المقـروء، واسـتنتاج معانيه الضمنية. 

نستنج من التعريفات السابقة أن الفهم القرائي هو: 

عملية تفاعلية بين القارئ والنص تفضي إلى إعادة بناء المعنى أو صناعة معان وأفكـار ومواقـف وأحكام حيال الموضوعات، ويتم التفاعل بين القارئ يما يملكه من مقدرة ذهنية وما يحمله مـن معارف سابقة وخبرات ليتحقق الفهم وتكون القراءة أكثر فاعلية وكفاءة.   

مستويات الفهم القرائي (كباس ،2014):

المستوى الأول /القراءة الحرفية (فهم السطور) 

التعرف إلى معنى النص إجمالاً وتمييز التفاصيل والأفكار الرئيسة والفرعيـة وتسلـسل الأحـداث وعمـل المقارنـات، والتعـرف إلى علاقـة الـسبب والنتيجـة، وإلى سـمات الشخـصيات والأزمنـة والأمكنة، وتذكر ما سبق ذكره في النص. 

المستوى الثاني /الفهم والاستنتاج (فهم ما بين السطور) 

ويتضمن فهم الخفـي مـن الـنص، حيـث التعـرف عـلى الغـرض مـن الـنص وقيمـه وجمالياتـه، والتعـرف عـلى أسـلوب الكاتـب ومعالجتـه وحبكتـه ومظـاهر القـوة ونقـاط الـضعف، وهـو 

الصفحة 24

مستوى إعادة تنظيم المعلومات وذلك من خلال تصنيفها وإيجازها وتلخيـصها وإعـادة تركيبهـا والتنبؤ بالخاتمة. 

المستوى الثالث/ الاستجابة والتوظيف (فهم ما وراء السطور) 

يتضمن تقييم النص من حيث الصدق والشفافية في المادة المطروحة والحقيقة والواقع والخيـال والرأي الشخصي، أيضًا تقدير القيم والحكم عليهـا وكيـف يمكـن الانتقـال بـالنص لأفـق أوسـع، وكيف يمكن للنص أن يعكس بظلاله على حياتنا.

إستراتيجية روبنسون SQ3R: 

نشأتها: 

 وضع نظامها فرانسيس سارة روبنسون، ونشرت في كلمته في 1946 في كتـاب "دراسـة فعالـة " وقال أنه خلق تقنية لطلاب الجامعات، ولكن، حتـى الآن، تعتـبر مناسـبة للـتعلم في كـل حالـة تقريبا، بما في ذلك العمل. 

SQ3R هي الخمس خطوات التي يجب استخدامها عند قراءة شيء مـا كنـت تريـد أن تـذكره. 

هذه الخطوات الخمس هي: 

المسح، السؤال، القراءة، الاستدعاء، الاستعراض. 

وترمز الحروف الأولى SQ3R إلى: (عطية ،2010)، (هادي ،2014) 

• الحرف s)) مأخوذ من كلمة (survey) التي تعنـي الاسـتطلاع أو المـسح بإلقـاء نظـرة شاملة سريعة على النص القرائي، وتكوين فكرة عامة عن الموضوع. 

الصفحة 25

• الحرف q)) مأخوذ من كلمة(question) الـذي تعنـي طـرح التـساؤلات التـي تتـصل بالموضوع، فالقارئ يسأل نفسه عما 

        يريد معرفته عن الموضوع المقروء، وما يتوقـع أن يجيب عنه. 

• أما الحرفr)) فقد سبق بالرقم 3 وهذا يعني أن الحرف مكـرر في ثـلاث كلـمات، كـل كلمة تبدأ بالحرف، وتعبر عن خطوة من خطوات الإستراتيجية: 
• مـأخوذة من الفعل اقرأ، فالقارئ يقرأ النص قراءة موجهة للبحث عن الإجابة للأسئلة التي طرحها في الخطوة السابقة، وتحقيق الأهداف المنشودة.  
• مأخوذة من (سمع، استرجع، استذكر)، وهنا يجيب عن الأسئلة التـي طرحهـا في ضـوء قراءته وما استوعبه، وتكون إجابته بصوت عال ومسموع، ويمكنه كتابة الإجابات. 
• مأخوذة من الفعل (راجع): أي: مراجعة ما تم قراءته وكتابتـه أو اسـترجاعه ومقارنتـه بما هو مطلوب من أهداف القراءة، فيعيد النظر في معلوماته وصحتها، ويحدد مواطن القوة والإخفاق في تحقيق الأهداف. 

خطوات الإستراتيجية: (عاشور ومقـدادي ،2005)، (عطيـة ،2010)، (هـادي ،2014)، (الـدليمي ،2014). 

أولا: تصفح الموضوع أو النص واستطلاعه: 

في هذه الخطوة يجري القارئ مسحا استطلاعيا سريعا للنص بمعنى يقرأه قراءة سريعة؛ الغـرض منها تكوين فكرة عامـة عـن الـنص، والوقـوف عنـد العنـوان والفقـرات التمهيديـة والعنـاوين الفرعية، ولابد من التوقف عند المعلومات التي تنقلها الصور. 

الصفحة 26

ثانيا: مساءلة الذات: 

يقوم القارئ بـصياغة أسـئلة وتوجيههـا للإجابـة عنهـا وفي حالـة وجـود عنـاوين فرعيـة، يقـوم بتحويلها إلى أسئلة؛ بهدف إعطاء القراءة غرضا محددا (عاشـورومقدادي،2005). اسـأل نفـسك: ماذا أعرف مسبقا عن هذا الموضوع؟ 

ثالثا: القراءة الفاحصة للنص: 

يقرأ القارئ الموضوع قراءة فاحصة يبحث فيها عن إجابات للأسئلة التي طرحهـا محـاولا قـراءة كل ما يتضمنه النص من بيانات وجداول وبعد قراءة كل فقرة يسمع نفسه مـا اسـتوعبه منها.

أضاف روبنسون أيضا Robinson,1970)) دراسة الوسائل التصويرية 

وخفض سرعة القراءة في الفقرات الصعبة، إيقاف وإعادة قراءة الأجزاء الغير واضحة. 

رابعا: التسميع والاسترجاع: 

يقوم القارئ بتلخيص أفكار الموضوع والربط بينها وصياغتها بأسلوبه الخاص ويـسمعها لنفـسه ثم يدون الملخص مؤشرا تحت الأفكار والقضايا المهمة في الموضوع. 

خامسا: المراجعة 

بعد قراءة الموضوع واسترجاع أفكاره يبدأ عمليـة المراجعـة لمـا تـم مـن قـراءة وكتابـة وأسـئلة، ومقارنة ما تم إنجازه بما يجب أن يكون.

الصفحة 27

وتتضمن المراجعة: 

• كتابة أسئلة عن الجوانب التي يراها القارئ مهمة وتستوجب الاهتمام. 
• 
  
• كتابة أسئلة حول الملاحظات والأفكار الفرعية التي وردت. 
• 
  
• وضع الأسئلة التي يعتقد بأنها صـعبة ولهـا أهميـة في بطاقـات يحـتفظ بهـا مـع 

     إجابتها؛ لمراجعتها عند الحاجة. 

الدراسات السابقة في موضوع الإستراتيجية: 

ذكرت أبو بشير (2012) في رسالتها دراسة عبـد الفتـاح (2008) التـي هـدفت إلى معرفـة فاعليـة برنامج مقترح باستخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة، في تدريس القضايا الاجتماعية على تنمية الوعي بها والتفكير الناقد، وكان من ضمن الإستراتيجيات إستراتيجية الخطوات الخمس، وانتهت الدراسة بتوصيات أهمها ضرورة تدريب الطلبة على مثـل هـذه الإسـتراتيجيات واسـتخدامها في التطبيق.

كما هدفت دراسة مندوح (2008) إلى معرفة فعالية برنـامج قـائم عـلى نظـام القـراءة الفرعيـة (الخطوات الخمس القرائيـة) كمهـارة دراسـية لـدى طـلاب الـشعبة التجاريـة، بمعهـد الكفايـة الإنتاجية، وخرجت الدراسة بتوصيات بعد ثبات نجاحها، منها تدريب القائمين عـلى إسـتراتيجية الخطوات الخمس القرائية، وإتاحة الوقت الكافي للتدرب عليها وعلى الإستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفة. 

وأجرت هادي (2014) دراسة استهدفت معرفة أثـر إسـتراتيجية الخطـوات الخمـس القرائيـة في تحصيل طالبات الصف الخامس الأدبي في مادة الجغرافيا الطبيعية، وتوصلت الباحثة إلى وجـود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. 

الصفحة 28

درس تطبيقي: 

(أنظر الجدول من الصفحة 29 إلى الصفحة 30 من النسخة البدف أعلاه)

الصفحة 30

مراكش الحمراء

(أنظر الخطاطة الموجودة في الصفحة 31 من البدف أعلاه)

 الصفحة 31

الدرس 

مدينة مبسوطة في حقول الرياحين، منازلها وأسوارها وأبوابها مضخمة بالحناء مشمولة بأردية الشمس.

(أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 32 من نسخة البدف أعلاه)

الشفق فيها يعبق برائحة الزيتون، والنخيـل العتيـق يتحـدث إلى الـسماء بلغـة الأهلـة، وأشجار البرتقال تزهر في أربعة مواسم. 

ثراهـــا ظـــل الأصـــيل، والعـــصافير – آلاف العصافير – تشقشق في أفنائهـا تـسمعها ولا تراها، وأنت لا تدري أهـي وسـنانة أم أنهـا تتأهب للمرح قبل أن تنام؛ كي تحلم بمسك الليل وبقطرات الطل تتلألأ في غضون الغسق. 

وحينما تدغدغ همسات النسيم أذنيك تشع وكأنك في مضارب المرابطين تلتقي برجـالهم الملثمين في الأزقة والدروب، يحملون الـشموع في أيـديهم اليمنـى، والكتـب في أيـديهم

(أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 32 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 32

اليسرى، وسرعان ما تذكر خلوة أغمات وهي على مرمى الظل منك، وتـذكر ميـاه النهـر الكبـير تخطر في أعطاف إشبيلية هادئة خفيفة خضراء. 

وشغلك المساء، فتجد نفسك في زقاق طويل منعـرج، والنـاس في دكـاكينهم قاعـدون وكـأنهم لم يبرحوها منذ الزمن السحيق...حركات الأيدي قديمة، وتعـابير الوجـوه ثابتـة لا تـريم، والـسواعد تتحدى الأيام والليالي... 

وفي بـستان المـسرة تغيـب نظراتـك في ميـاه الصهريج فتختلط بأشـباح النخيـل وأطيـاف السماء، وعيون النيلوفر، وكل شيء يبـدو في لون خضرة غامقة متموجة دافئة.  الــزلال في مائهــا زلال، والنــسيم في أكنافهــا شــفاء، والعطــر في رياضــها عــشق وصــبابة، شــفاء، والعطــر في رياضــها عــشق وصــبابة، واستجابة.

(أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 33 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 33

 (أنظر الأشكال الموجودة من الصفحة 34 إلى الصفحة 36 من نسخة البدف أعلاه)

وقفة مع: غذاء الفكر

نشاط 1 

وأبوابهــا مــضمخة بالحنــاء، مــضمخة بمعنــى: ..............................، ومثــال عــلى معناها: ........................................................(جملة صحيحة الأركان). 

الأهلة جمع، مفردها.............................، وتعني................................... 

النيلوفر هو اسم ل................................................................ 

الصفحة 36 

نشاط 2

1. ما الفكرة التي دار حولها النص؟ 
2. 
   
3. رسم الكاتب مدينة مراكش في لوحة جميلة فما مكوناتها (بالرسم) 

(أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 37 من نسخة البدف أعلاه)

1-اشرح الصورة الجمالية في: أبوابها مضمخة بالحناء، مشمولة بأردية الشمس. 

2-ينتمي النص إلى الأسلوب الأدبي، فما مميزاته من خلال ما قرأت؟ 

3-ارسم خريطة ذهنية لثلاثـة مـن الأشـياء التـي وصـفها الكاتـب في مدينـة مـراكش، موضـحة لوصف. 

الصفحة 37

مثال: وصف الكاتب الشفق بأنه: يعبق برائحة الزيتـون، التـي تنتـشر ف الجـو لتخـالط حمـرة الشفق وتبث فيها الرائحة العطرة. 

خريطة ذهنية

 (أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 38 من نسخة البدف أعلاه)

 الصفحة 38

المراجع المستخدمة: 

أولا/ العربية: 

أبو بشير، أسماء عاطف (2012). أثر استخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفـة في تنميـة مهـارات التفكـير التأملي في منهاج التكنولوجيا لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في محافظـة الوسـطى. رسـالة ماجـستير غير منشورة. جامعة الأزهر 

البراشدي، الأزهر بن زهران (2014). مهارات الفهم القرائي المتضمنة في أنشطة         دروس القـراءة في كتـب اللغة العربية للصف الرابع: دراسة تحليليـة مقارنـة. رسـالة ماجـستير غـير منـشورة. جامعـة الـسلطان قابوس. 

حسين، عبد الرزاق (2010). مهارات الاتصال اللغوي (ط1). الرياض: مكتبة العبيكان. 

الدليمي، طه علي حسين (2014). إستراتيجيات التدريس في اللغة العربيـة (ط1). الأردن: عـالم الكتـب الحديث. 

الرواحية، زمزم عبدالـلـه محمد (2010). فاعليـة اسـتخدام إسـتراتيجية التـدريس التبـادلي في اكتـساب مهارات الفهم القرائي لـدى طالبـات الـصف التاسـع الأسـاسي. رسـالة ماجـستير غـير منـشورة. جامعـة السلطان قابوس. 

الشيدية، فايزة عبد الـلـه محمد (2014). فاعلية إستراتيجية التـساؤل الـذاتي في تنميـة   مهـارات الفهـم القرائي والاتجاه نحو القراءة لدى طالبات الصف العاشر الأساسي. رسالة ماجستير غير منـشورة. جامعـة السلطان قابوس. 

كباس، فاطمة أحمد (2014). تحسين الروتين القرائي خطوة نحو فهم قرائي أفضل.  

http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=426&Model=M&SubModel=

140&ID=2224&ShowAll=On 

عاشور، راتب قاسم؛ مقـدادي، محمـد فخـري (2005). المهـارات القرائيـة والكتابيـة: طرائـق تدريـسها وإستراتيجياتها. عمان: دار المسيرة. 

عطية، محسن علي (2010). إستراتيجيات ما وراء المعرفة في فهم المقروء. الأردن: دار المناهج.  

الصفحة 39

عيد، زهدي (2011). مدخل إلى تدريس مهارات اللغة العربية. عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. عيساني، عبد المجيد (2012). نظريات التعلم وتطبيقاتها في علوم اللغة. القاهرة: دار الكتب الحديث. 

هادي، مريم مهدي (2014). أثر استعمال إستراتيجية روبنـسون في تحـصيل طالبـات الـصف الخـامس الأدبي في مادة الجغرافيا الطبيعية. مجلة كلية التربية الأساسية. العدد 15. ( ص137-161) 

الوهابية، فوزية مال الـلـه بن عبد العزيز (2013). فاعلية إستراتيجية القبعات الست في تنمية مهارات الفهم القرائي وبقاء أثر التعلم لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي. رسالة ماجستير غير منـشورة. جامعـة السلطان قابوس. 

ثانيا/ الأجنبية: 

Mandouh, Sahar Yusuf (2008). The Effectiveness Of “SQ3R” System In Enhancing Reading As A Study Skill Among The Institute Of Efficient Productivity Students, First Year.  

http://www.publications.zu.edu.eg/Pages/PubShow.aspx?ID=6848&pubID=19 

 الصفحة 40

المقدمة والإطار النظري: 

مما لا شك فيه أن نجاح العملية التعليمية يعتمد إلى حد كبـير عـلى أسـاليب التعلـيم والـتعلم المتبعة، وقد انطلقت دعوات كثيرة في السنوات الأخيرة تدعو إلى اتباع أسـاليب تحفـز وتـشجع المتعلم وتجعله أكثر تفاعلا مع ما يتعلمه، وأكثر قدرة على البحث عـن المعرفـة بنفـسه، وتبـث فيه حب الاكتشاف، وجعل عملية التعليم ممتعة ومثيرة ومشوقة. 

وبناء على ذلك؛ كان لا بد للمعلمين من البحث عن إستراتيجيات التدريس التي تستثير الطالب وتجعله أكثر إيجابية ونشاطا، وإقبالا على التعلم، وتعد مادة اللغة العربية أكثر المواد الدراسـية حاجة إلى مثل تلك الإستراتيجيات وذلك لما يعانيه الطلبـة مـن ضـعف في فـروع اللغـة العربيـة المختلفة، خاصة فرع النحو. 

فعلى الرغم من أهمية النحو والمكانة الكبيرة التي يحتلها بين علوم اللغـة العربيـة، فهـو حـصن اللغة العربية وسياجها المنيع، إلا أنه دائما ما تتعالى الصيحات الشاكية من تدني مستوى الطلبـة في القواعد النحوية وضعف قدرتهم عـلى تطبيقهـا في حـديثهم وكتـابتهم، مـما أدى إلى عـزوف هؤلاء الطلبة عن تعلم القواعد النحوية والنفور منها، وتكون نظرة سلبية لديهم عنهـا، ويرجـع الكثير من الباحثين هذا العزوف والنفور والضعف إلى العديد من العوامـل: كـالمعلم ، والكتـاب المدرسي، وهناك من يعزوها إلى طبيعة النحو نفسه، وهناك من يشير بأصابع الاتهام إلى الطرق التي يتبعها المعلم في تقديم القواعد النحوية إلى الطلبة ويؤكد ذلك الحلاق (2010) حيث يـرى أن كثيرا من المعلمين يـستخدمون في تـدريس القواعـد النحويـة طرقـا إلقائيـة جافـة ورتيبـة لا تستثير في التلاميذ شوقا ولا توقظ فيهم حسا إنما تؤدي بهم إلى النفور(ص،320). 

الصفحة 42

حيث يقدمون النحو بصورة شكلية بعيدا عن الوظيفة الحقيقية للنحو، ويشير كل مـن طعيمـة ومناع (2000) أن هذه الشكلية تعيق تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة من تدريس النحو.

 كما أن هذه الشكلية تفصل القواعد النحوية عن المعنى مـما يـؤثر سـلبا عـلى توظيـف الطلبـة لهذه القواعد وينأى بالنحو بعيدا عن وظيفته في صون اللسان والقلم عن الزلل ويتحول النحـو بذلك إلى قوالب جافة تصَبُ في أذهان الطلبة صبًا. 

وتؤكد على ذلك دراسة (سـعد الـدين، 1993)؛ حيـث تـرى أن مـن أسـباب ضـعف التلاميـذ في القواعد يعود إلى عدم معالجة القواعد النحوية بما يربطها بالمعنى، بل يقتصر في تدريـسها عـلى تعريف التلاميذ بقيمتها الشكلية في ضبط آخرها. 

من هنا رأت الباحثة أهمية البحث عـن إسـتراتيجية تعـين الطلبـة عـلى إدراك معنـى المفـاهيم النحوية، والعلاقات والرابط فيما بينها، وتساعدهم في تحقيق التكامل بـين خـبراتهم الـسابقة وخبراتهم الجديدة، وتمكنهم من نقل أثر ما تعلمـوه إلى مواقـف جديـدة. وتعـد طريقـة المـنظم المتقدم لأوزوبل إحدى الطرق التي يمكن تحقيق ذلـك مـن خلالهـا، حيـث يـرى صـاحب هـذه النظرية أن المعلومات ذات المعنى أسهل في تعلمها وتذكرها من المعلومات عديمة المعنى. 

ومن الإستراتيجيات التي تندرج تحت المنظمات المتقدمة إستراتيجية الخرائط الذهنيـة. 

فالخرائط الذهنية -بالإضافة إلى كونها تعين الطالب على إدراك العلاقـات والـروابط بـين الموضوعات المختلفة، وتساعده على فهم المعنى- فهي تتميز بتوظيفهـا لـشقي الـدماغ البشري، وذلك لدمجها الجانب الكتابي مـع الجانـب الرسـمي، كـما أنهـا تراعـي

الصفحة 43

الطلبة بطيئي التعلم، مما يجعلها أداة تعلم مؤثرة وفاعلـة. لـذلك وقـع اختيـار الباحثـة عـلى هذه الإستراتيجية لتحقيق الهدف الآتي: 

1. اختبار فاعلية إستراتيجية الخرائط الذهنية في تحصيل طالبات الصف الثـامن الأسـاسي للقواعد النحوية في الدروس التي تم اختيارها.  

و لتحقيق هذا الهدف؛ اختارت الباحثة ثلاثة دروس من دروس القواعـد النحويـة المقـررة عـلى الـصف الثـامن الأسـاسي في الفـصل الـدراسي الثـاني ألا وهـي (جمـع المؤنـث الـسالم، الخمسة، وحروف الجر)، وذلك وفقا للخطة الدراسية المقترحة مـن قبـل الـوزارة لـشهر أبريـل، وقامت بتصميمها وفقا لإستراتيجية الخـرائط الذهنيـة، واسـتخدمت في ذلـك برنامجـا حاسـوبيا متخصصا في رسم الخرائط الذهنية، لمعرفة مدى أثرها عـلى تعلـم الطالبـات للقواعـد النحويـة، وبالاتفاق مع المعلمة المتعاونة بمدرسة جميلة بنت ثابت للتعليم الأساسي؛ تم اختيار صف 8/2 لتكون طالباته المجموعة التجريبية، بينما طالبات صف 8/1 يمثلن المجموعة الضابطة، و بـدأت الباحثة بإعداد اختبار قبلي في الموضوعات الثلاثة الـسابق ذكرهـا عـلى المجمـوعتين للتأكـد مـن مدى تكافؤهما. 

ثم قامت بتطبيق الإستراتيجية على المجموعة التجريبية خلال أربـع حـصص دراسـية تـم تنفيـذ اثنتين منها في مركز مصادر التعلم، واثنتين داخل الغرفة الـصفية للـصف، وذلـك نظـرا لظـروف المدرسة، بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة. 

وبعد الانتهـاء مـن فـترة تطبيـق الإسـتراتيجية، قامـت الباحثـة بتطبيـق الاختبـار البعـدي عـلى المجموعتين التجريبية والضابطة؛ لمعرفة أثر الإستراتيجية في تحصيل الطالبات للقواعد النحويـة. ولاحظت الباحثة تفاعل معظم الطالبات مع الإستراتيجية، وحماسهن لتعلم القواعد النحويـة، لما وجدن فيها من تجديد وتسهيل. 

الصفحة 44

إستراتيجية الخرائط الذهنية: 

تعد الخرائط الذهنية أحد أنواع المنظمات المتقدمة؛ وذلـك لأنهـا تـساعد المـتعلم عـلى إيجـاد الترابط والتكامل بين معارفه الجديدة، والمعارف المشابهة لها في بنيته المعرفية. 

1. تعريف إستراتيجية الخرائط الذهنية: 

 يعرفها بوزان؛ وبوزان (2004) بأنها " تقنية تصويرية قوية تمـدنا بمفتـاح آفـاق قـدرات العقـل المغلقة، ويرى أنه يمكننا تطبيق الخرائط الذهنية على كل جانب من جوانب الحياة.  

وتعرفها القاسـمية (2010) بأنهـا: «مجموعـة مـن الإجـراءات والخطـوات المنظمـة التـي يقـوم بها المتعلم بتوجيه من المعلم، ليتم من خلالهـا تـصميم شـكل تخطيطـي متـشعب عـلى ورقـة بيضاء يجمع بين الجانبين الكتابي المختصر بكلمات مفتاحية مع الجانب الرسمي، وذلك لترجمـة الأفكار النابعة من فكرة رئيسية باستخدام مهارات العقل المختلفة بهدف تنميتها لـدى المـتعلم (ص26) ". 

وحددت القاسمية (2010) خصائص الخرائط الذهنية في الآتي: 

(أنظر الخطاطة الموجودة في الصفحة 45 من نسخة البدف أعلاه)

الصفحة 45

1. مزايا التعلم عن طريق الخرائط الذهنية: 

يرى بوزان (2004) أن للتعلم عن طريق الخرائط الذهنية مزايا عديدة منها: 

1. تعمل بشكل فوري على بث روح التشويق لـدى الطالـب، وتجعلـه أكـثر تعاونـا واسـتعدادا لتلقي المعرفة. 
2. تجعل الدروس أكثر تلقائية، وإبداعا، وإمتاعا، سواء للمعلم أو للمتعلم. 
3. لا تقتصر الخرائط الذهنية على إظهار الحقائق فقـط، وإنمـا تبـين العلاقـات بـين الحقـائق، وبالتالي تمنح المتعلمين فهما أعمق للموضوع. 
4. تمثل الخرائط الذهنية أهمية خاصة للمتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم، وخاصـة من يجدون صعوبة في الكتابة والقراءة، فمن خلال تحرير الطفل من سطوة علم دلالة الألفاظ الذي يمثل 90% من الصعوبة فإن الخريطة الذهنيـة تمـنح الطفـل قـدرة أكـثر تلقائيـة وتكـاملا وسرعة في التعبير عن الذات. 
5. الفوائد التربوية للخرائط الذهنية: 

للخرائط الذهنية فوائد تربوية متعددة يجنيها كل من المعلم والمتعلم نذكر منها: 

أولا للمعلم:  

1. عرض المعلومات بطريقة منظمة بشكل يسهل عـلى المـتعلم فهمهـا مـن خـلال الملخـص السبوري. 
2. تقلل من الكلمات المستخدمة في عرض الدرس. 
3. تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.

الصفحة 46 

1. توثيق البيانات والمعلومات من مصادر بحثية مختلفة. 
2.  مفيدة كأداة للتقويم؛ حيث تتيح للمعلم قياس تقويم مهارات التفكير للمتعلمين. 

ثانيا للمتعلم: 

1. تساعده في تنظيم بنائه المعرفي والمهاري. 
2. تمنح المتعلم تغذية راجعة. 
3. تساعد في تنمية مهارات المتعلمين الإبداعية من خلال رسم خرائط ذهنية خاصة بهم. 

4-تساعد المتعلم على الاحتفاظ بالتعلم لمدة أطول. 

1. الأساس الفلسفي للخرائط الذهنية: 

تعتمد الخرائط الذهنية في أساسها الفلسفي عـلى نظريـة الـتعلم ذي المعنـى التـي أنـشأها 

أوزبل التي تنص على أن المعلومات ذات المعنـى أسـهل في تـذكرها مـن المعلومـات عديمـة المعنى، وأن عملية التعلم تتم من خلال ربط المتعلم المعلومات الجديدة التي اكتسبها مع المعلومات التي لديه في بنيته المعرفية. 

وتشير القاسمية (2010) أن للخرائط الذهنية أنواعا متعددة منها: 

 الصفحة 47

 (أنظر الخطاطة الموجودة في الصفحة 48 من نسخة البدف أعلاه)

5 - الفرق بين الخريطة الذهنية والخريطة الدلالية: 

تعد الخريطة الذهنية أداة فاعلة لمساعدة الطلاب على التفكير الإبداعي، الذي يـستخدم الحـد الأعلى من مهارات المخ الأيمن والأيسر، ويتم بناء الخريطة الذهنية من خـلال، تـصور الموضـوع الأساسي بصور معبرة، ومن ثم الأفكار المرتبطة بالموضوع بصور ذات علاقة مـع إرفاقهـا بكلمـة مفتاحية واحدة دالة على الفكرة، بحيث تكفي نظرة واحدة إليها لتحديـد الفكـرة المطلوبـة في العقل البشري، ثم ربط تلك الأفكار بالكامل في خريطـة واحـدة مـع بـاقي الأفكـار المـشتركة في نفس هذا المجال (الفورية، 2009) 

الصفحة 48 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 49 من النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 49 

درس تطبيقي:  

جمع المؤنث السالم والملحق به 

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 50 من النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 50

خطوات تنفيذ الدرس

درس جمع المؤنث السالم والملحق به(1) 

أولا: تمهد المعلمة للدرس بشرح إستراتيجية الخرائط الذهنية مـن حيـث مفهومهـا، ومكوناتهـا، 

وفوائدها، وتوضح للطالبات كيفية إعداد الخرائط الذهنية. 

ثانيا: تعرض المعلمة للطالبات الخريطة الذهنية التي أعدتها لدرس جمع المؤنث السالم والملحق 

به على السبورة. 

ثالثا: تحدد المعلمة مع الطالبات مفاهيم الدرس، ويتم التمييز بين المفاهيم الرئيسة والمفـاهيم 

الفرعية. 

رابعا: تعرض المعلمة على الطالبات الخريطة الذهنيـة عـلى الـسبورة باسـتخدام جهـاز العـرض، 

وتوضح لهن العلاقات والروابط الموجودة بين المفـاهيم الرئيـسة والفرعيـة، وتنـاقش الطالبـات 

فيها، ثم تجيب عن أسئلة الطالبات واستفساراتهن المتعلقة بالدرس.

خامسا: تطلب المعلمة إلى الطالبات حل أنشطة الوحدة، للتأكد من تحقق أهداف الدرس. 

سادسا: في الختام تطلب المعلمة إلى الطالبات تصميم خريطة ذهنية للدرس كنشاط صفي، مـع 

التأكيد عليهن بالالتزام بشروط الخريطة الذهنية. 

الصفحة 51

(أنظر الخطاطة الموجودة في الصفحة 52 من النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 52

نشاط صفي (1) 

1- اقرئي النص قراءة جيدة ثم أجيبي عن الأسئلة التي تليه: 

"لعل أخطر مشكلاتنا نحن البشر في هذه اللحظة من تاريخ الوجود الإنـساني عـلى وجـه الأرض 

أننا صرنا نميل إلى التعصب وبدأت أفعال بعضنا تتسم بالتطرف ورفض الآخر حتى لو كان أخانا 

أو جارنا أو زميلنا فضلا عن ذلك الآخر البعيد والمختلف، وهي حالة قادمـة إلينـا مـن الـسياسة 

وليس من العقيدة وما أروع أن نتواصل مع قرآننا وأن نـداوم عـلى قـراءة آيـات التـسامح وأن 

نطيل التأمل في معناها وأن نجعلها تترسب في أعماق الوجدان لكي تتحول إلى مواقف وإلى فعـل 

يمنع التصرفات المنافية لإنسانية الإنسان وللسلوك البشري الرفيع". 

من نص التسامح يجعل الحياة أكثر جمالا للكاتب عبد العزيز مقالح للصف الثاني عشر 

1. استخرجي من النص السابق كلمات جمعت جمع مؤنث سالم. 
2. أعربي الكلمات التي تحتها خط. 

 (أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 53 من النسخة الورقية بدف أعلاه)

النشاط الأول: ضعي خطا تحـت الكلـمات التـي لا تنتمـي إلى جمـع المؤنـث الـسالم، موضـحة   

السبب 

قارئات- مجيدات- أصوات- متحدثات- أبيات 

الصفحة 53

النشاط الثاني: اضبطي آخر الكلمة التي تحتها خط في المثال الآتي:  

       صادقي أولات الخلق الكريم.  

  (أنظر الصورة الموجودة في الصفحة 54 من النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 54 

المراجع:  

المراجع العربية: 

 أمبوسعيدي، عبدالـلـه خميس؛ والبلوشي، سليمان محمـد (2009). طرائـق تـدريس العلـوم (مفـاهيم وتطبيقات عملية ). عمان: دار المسيرة. 

البجة، عبدالفتاح حسن (1999). أصـول تـدريس اللغـة العربيـة بـين النظريـة والتطبيـق. الأردن: دار  الفكر. 

الحلاق، علي سامي (2010). المرجع في تدريس مهـارات اللغـة العربيـة وعلومهـا. طـرابلس: المؤسـسة الحديثة للكتاب. 

بوزان، توني؛ بوزان، باري (2004). خريطة العقل. الرياض: مكتبة جرير. 

حوراني، حنين سمير صالح (2011). أثر استخدام إستراتيجية الخرائط الذهنية في تحصيل طلبة الـصف  التاسع في مادة العلوم وفي اتجاهاتهم نحو العلوم في المدارس الحكومية في قلقيليـة (رسـالة ماجـستير  غير منشورة). جامعة النجاح، نابلس. 

الدليمي، طه علي حـسين؛ والـوائلي، سـعاد عبـدالكريم (2005). اتجاهـات حديثـة في تـدريس اللغـة  العربية. عمان: عالم الكتب الحديث 

سعد الدين، باسمة (1993). قواعد اللغة العربية وطرائق تدريسها. مجلة آفاق تربوية ، 2(). 

السلطي ، ناديا سميح (2004). التعلم المستند إلى الدماغ. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع. 

الشمري، ثـاني حـسين (2014). فاعليـة الخـرائط الذهنيـة في اكتـساب طـلاب الـصف الأول المتوسـط  المفاهيم الفيزيائية واسـتبقائها وتنميـة الدافعيـة العقليـة لـديهم. دراسـات عربيـة في التربيـة وعلـم النفس، (49) 

الفـوري، رقيـة عـديم (2009). فاعليـة إسـتراتيجية الخريطـة الذهنيـة في تحـصيل مـادة الدراسـات الاجتماعية لدى طالبات الصف التاسـع في سـلطنة عـمان واتجاهـاتهن نحوهـا(رسـالة ماجـستير غـير  منشورة). جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

الصفحة 55 

القاسمي، عواطف راشد (2010). فاعلية إستراتيجية الخرائط الذهنية في تدريس العلـوم في التحـصيل  العلمي وتنمية عمليات العلم الأساسية لدى تلاميـذ الـصف الثالـث الأسـاسي بـسلطنة عـمان(رسـالة  ماجستير غير منشورة) . جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان. 

قطامي، يوسف؛ والروسان، محمد أحمد (2005). الخرائط المفاهيمية أسسها النظرية تطبيقـات عـلى دروس القواعد العربية. عمان: دار الفكر. 

المنذري، ريا سالم (2003). فاعلية استخدام أسـلوب المـنظم المقـدم في تحـصيل النحـو لـدى طالبـات  الصف الثاني الإعدادي( رسالة ماجستير). جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان. 

الناعبي، هاجر حمد (2014). فاعلية إستراتيجية الخرائط الدلاليـة في تنميـة مهـارات الـثروة اللفظيـة  عند طالبات الصف التاسع الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الـسلطان قـابوس، سـلطنة  عمان.  

وزارة التربية والتعليم (2008). كتاب لغتي الجميلة للصف الثامن الأساسي، سلطنة عمان. 

المراجع الأجنبية : 

Subasini. M& Kokilavani .B (2013). Significance of grammar in teaching. English. 

international Journal of English Literature and Culture. 1(3), pp. 56–58.  

http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=396 

 استرجع بتاريخ 2015/5/18 

 الصفحة 56

المقدمة والإطار النظري:

تأتي أهمية هذه الإستراتيجية انطلاقا مما نعيـشه في يومنـا مـن اتـساع الفجـوة بـين احتياجـات 

الطلاب التعليمية-التربوية، وبـين قـدرات المعلمـين المهنيـة، عـلى مواكبـة التغيـيرات الحـضارية 

السريعة. حيـث تـزداد الحاجـة إلى توظيـف العديـد مـن الوسـائل والأسـاليب والإسـتراتيجيات 

التربوية الحديثة، للسعي نحو تطوير مهارات الطـلاب عـلى التفكـير والبحـث والنقـد والاصـغاء 

والانضباط، إلى الحد الأقصى الممكن. ومن أجل الوصول إلى المرحلة المرجوة؛ فعلى المعلم تطوير  مهاراته في كافة المجالات التربوية، والاتجاهـات المتعلقـة بـسبر أعـماق الطـلاب ومعرفـة أرقـى  السبل للوصول إلى عقولهم وقلوبهم. ولقد غـدت المـسيرة التعليميـة، في عـصرنا هـذا، مـشروعًا  إنسانيًا طويل الأمد، يحتاج إلى تحريك طاقات العلم والبحث والإبـداع الداخليـة للطالـب، مـن  أجل مده بالدافعية والرغبة لتحقيق ذاته. ومع ذلك؛ فإن الاتجاه التربوي السائد في العديد مـن 

المؤسسات التربوية الحالية، ما زال يعتمد على طرق التلقين والتعليم التقليدية، التي تقلـل مـن  شأن الطالب، وتصنع منه متعلما اتكاليا سلبيا، ينتظر دوره دومـا للمـشاركة، وفي الوقـت الـذي 

يحدده المعلم، ووفقا لما يراه. وقد يؤدي هذا، إلى كبت مواهبه، وإطفاء الشعلة الإبداعية لديه. إن مصادر المعرفة والعلم المتوافرة للطلاب في هذه الأيام متنوعة ووفيرة، ويمكن الوصـول إليهـا 

بطرق سهلة وجذابة، دون الاعتماد على المعلم للحـصول عليهـا. لـذا لم يعـد دور المعلـم المهـم،

مقتصراً على توصيل المعلومات فقـط؛ بـل يتعـدى ذلـك بكثـير. إذ إنـه صـار مـسئولاً عـن بنـاء 

شخصية الطالب الباحـث والمفكـر والناقـد والمـستقل؛ الـذي يـستطيع الوصـول إلى المعلومـات 

وتوسيع آفاقه ذاتيا. 

الصفحة 58

واختيار هذه الإستراتيجية انطلق من ازدياد الاهتمام بتدريس مهارات التفكـير العليـا باعتبارهـا 

أدوات تمكن المتعلم من ملاحقة التطورات والتغيرات المتسارعة. وتعليم مهارات التفكير هـدف 

تربوي من أهداف التربية. ويرى معظـم البـاحثين أن تعلـيم مهـارات التفكـير وعملياتـه يكـون 

بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوي المواد الدراسية، في حين يـرى آخـرون أنـه يمكـن إدمـاج  هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المـواد الدراسـية، وكجـزء مـن الخطـط والـدروس التـي  يعدها المعلمون. وتجسد اهتمام الباحثين في الآونة الأخيرة في التفكير فوق المعرفي بالتركيز عـلى النظرية والتطبيق، في مجال تدريس التفكير، وقد احتلت العمليات فوق المعرفية مكانا بـارزا في 

الإطار الخاص بتعليم مهارات التفكير العليا، لذلك فإن تعليم مهارات التفكير فوق المعرفي (مـا 

وراء المعرفة) يعني مساعدة الطـلاب عـلي الإمـساك بزمـام تفكـيرهم بالرؤيـة والتأمـل، ورفـع 

مستوى الـوعي لـديهم إلى الحـد الـذي يـستطيعون الـتحكم فيـه وتوجيهـه بمبـادرتهم الذاتيـة 

وتعديل مـساره في الاتجـاه الـذي يـؤدي إلي بلـوغ الهـدف. كـما أن الاهـتمام بمـا وراء المعرفـة 

وتنميتها لـدي الطـلاب، سـينعكس عـلي تنميـة التفكـير لـديهم بأنمـاط مختلفـة، وهـذا بـدوره 

سينعكس على تعلم الطلاب. 

وتعتبر إستراتيجية KWL من إستراتيجيات التدريس لما وراء المعرفة، وهي تقوم عـلى اسـتغلال  المعرفة السابقة للطالب، وطرح أسئلة بخصوص ما يعرفه الطلاب حول موضـوع معـين، وأخـيرًاً  تسجيل ما تعلمه، فهي استراتيجية تعليمية تسير وفـق خطـوات منظمـة تعتمـد عـلى اسـتدعاء  معارف التلميذ السابقة وإطلاق رغبته في الاستزادة من المعلومات ثم الوعي بما تم تعلمه. 

الصفحة 59

إستراتجية الجدول الذاتيKWL مجموعة الإجراءات التدريسية التـي تقـوم عـلى مجموعـة مـن التساؤلات التي توجه للطلاب أنفسهم قبل وأثناء وبعـد أداء المهـام التعليميـة، وذلـك بعـد أن يدربهم المعلم عليها ليجعلهم أكثر اندماجًا وفهماً للمفاهيم وأكثر وعيًا بعمليات التفكير. تقـوم الإستراتيجية KWL: على إعطاء الطلبة الفرصة ليتذكروا ويعرضوا مـا يمتلكـون مـن معرفـة عـن موضوع ما، إضافة إلى منحهم فرصة التفكير فيما يأملون أن يتعلموه بعد الموقف الصفي إضافة إلى عرضه وتقديمهم للمعلم تغذية راجعة عن ما تعلموه في نهاية الدرس.  

وتم اختيار هذه الإستراتيجية في تنمية مهارات القـراءة الناقـدة بتطبيقهـا عـلى ثلاثـة دروس في 

القراءة المقررة على طالبات الصف التاسع الأساسي لـشهر أبريـل، ولقـد اخترتهـا لمجموعـة مـن 

الأسباب وهي: 

إستراتيجية KWL مكونة من خطوات محددة ومرتبة. 

- تعتمد إستراتيجية KWL على تنشيط المعرفة السابقة عند التلاميذ. 

-يعتبر نشاط التلميذ عنصرا أساسيا في إستراتيجية KWL. 

-يمكن استخدام إستراتيجية KWL في عدة مجالات. 

إن أعظم قوة تؤثر على حياة الإنسان هي قوة العقل المتمثلة في التفكير. التفكير المنظم الموجه؛ 

بهذا التفكير الموجه استطاع الإنسان أن يكتشف الكثير مـن أسرار هـذا الكـون وبـه اسـتطاع أن 

يحدث الكثير من التغييرات، ويطور فيه، وقد دفع ذلك بالكثير مـن المجتمعـات ومنهـا التربيـة 

والمؤســسات التعليميــة إلى مواكبــة هــذا التطــور مــن خــلال إحــداث التغيــيرات في سياســاتها واقتصادياتها وأنظمتها التعليمية 

الصفحة 60 

وقبل كل ذلك فقد دعا القرآن الكريم في كثير من الآيـات إلى التفكـر وإعـمال العقـل بـالتفكير، وكثير من القصص والشواهد التي أوردها القرآن الكريم تدلنا على أهمية وضرورة إعمال العقل وتدعونا كذلك إلى التأمل. 

وتكمن أهمية التفكير في إيجاده حلولا مناسبة للمشكلات النظريـة والعمليـة التـي قـد تواجـه الإنسان في المجتمع وتتجدد باستمرار مما يدفعه للبحث دوما عـن أسـاليب تمكنـه مـن تجـاوز الصعوبات والعقبات. ويتميز التفكير عن غـيره مـن مـن العمليـات المعرفيـة بأنـه أكثرهـا رقيـا وأشدها تعقيدا وأقـدرها عـلى إنتـاج معـارف ومعلومـات جديـدة (العفـون، وعبـد الـصاحب ،2012م). 

فالتفكير عملية عقلية، من الواجب توظيفهـا واسـتخدامها، وأيـضا هـو عمليـة يوميـة تـصاحب 

الإنسان بشكل دائم. وهو سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الـدماغ عنـدما يتعـرض 

لمثير ما عن طريق إحدى الحواس الخمس (الربضي ،2008). 

وللتفكير أهمية كبيرة في حياة الأمم فاحتفاظ الأمم بثروتها الماديـة مرهـون باحتفاظهـا بثروتهـا الفكرية، وأيضا التقدم التكنولوجي والعلمي هو رهن بالتقـدم الفكـري ولـيس المعـرفي وحـده. والتقدم الفكري هو محصلة أعمال العقـل الـذي يـؤدي إلى الإبـداع والابتكـار (عبيـد، وعفانـة، 2003). 

ويعد التفكير من المواضيع التربوية المهمة التي يجب أن تركز عليها المؤسـسات التعليميـة فهـو يشكل هدفا أساسيا من أهداف العمليـة التعليميـة. وتنميـة العقليـات المفكـرة مـسؤولية كـل مؤسسات الدولة وعلى رأسها المؤسسات التعليمية. 

الصفحة 61

لذلك لا بد من إقرار تعليم التفكير وإدراجه في قائمة المواد الدراسية؛ لأنه أصبح ضرورة تربويـة إذا أردنا أن نبني جيلا مفكرا، وننشئ مجتمعات تتصف بالتماسك والوعي (العظمة ،2006). 

وللنجاح في تعليم طلابنا مهارات التفكير من وجهة نظري لا بد أمرين هما: معلم متخصص كفؤ معد إعدادا جيدا بحيث يستطيع مساعدة طلابه على الوصول بهم إلى أرقى مستويات التفكـير، وذلك من خلال تزويدهم بالمصادر المناسبة، وإثارة اهتمامهم، وحملهم على التفكير، واستخدام أساليب جديدة في المناقشة. 

وللمعلم دور كبير بأن يكون مراقبـا لنفـسه أولا في تواصـله مـع الطـلاب وفي طريقـة معالجتـه للمشكلات؛ حتي يقتدي الطـلاب بـسلوكه في أثنـاء ممارسـتهم للتفكـير، وعليـه أيـضا أن يتـابع استجابات طلابه وحواراتهم، وأن يتوقف لمناقشتهم (جروان ،1999). 

ويصرح ليبمان (2005) أن مدارس التربية تركز على غرس المعرفـة الـصارمة في معلميهـا المقبلـين لكي يكونوا قادرين على نشر المعرفة في صفوفهم بعد ذلك بسبب الاعتقاد الخاطئ بأنه إذا كـان المعلمون يعرفون موضوعاتهم بصورة أفضل؛ فإن طلابهم يكونون أقـدر عـلى اكتـساب المعرفـة 

وبالتالي يكونون أفضل ثقافة وتربية. الأمر الغريب والشاذ هو عنـدما يـصل الأمـر إلى اسـتبعاد 

المهارات باسم التعليم الثقافي للقراءة والكتابة. 

 والأمر الآخر كتاب مدرسي يحوي من المضامين والأنـشطة التـي تعـين المعلـم عـلى تحقيـق 

هدفه من التعليم، وتحقق للطالب مستويات رفيعة من التفكير. وهذا الكتاب المدرسي من 

وجهة نظري يجب أن يكون متضمنا سواء في دروسه أو في أنشطته مستويات مختلفـة مـن 

 الصفحة 62

التفكير، ومعالجة أنشطته لجميع أنواع التفكـير وتقـيس جميـع أنـواع مهـارات التفكـير؛ لـكي يتحقق الهدف من التعليم كله.  

إذن نحن بحاجة إلى دمـج تعلـيم التفكـير في محتـوى الـدروس وفي أنـشطتها لـكي يزيـد تفكـير الطلاب ويحصلون على مستوى عال من الفهم فيما يتعلمونه داخل الصف، وأيضا حاجتنا كبيرة جدا إلى التجديد في عـرض الـدروس أي نحـن بحاجـة إلى إسـتراتيجيات متجـددة، إسـتراتيجيات تنمي التفكير لدى طلابنا. 

ولكن بصورة مختصرة المعلومات ليست بديلا عن التفكير والتفكير ليس بديلا عـن المعلومـات، والمعضلة أن ليس هناك ما يكفي من الوقت لتعليم جميع المعلومات التي يمكن أن يكـون مـن المفيد تدريسها. ومع ذلك فإننا قد نضطر إلى تقليل الوقت الذي نقضيه في تـدريس المعلومـات مــن أجــل التركيــز بــدلا مــن ذلــك عــلى التعلــيم المبــاشر لمهــارات التفكــير هايمــان و سلومينكو. (Heiman, Slomianko, 1987) 

لذا يجب أن لا نقتصر في تدريسنا على حـشو عقـول أبنائنـا بالمعرفـة والمعلومـات وإنمـا نعلمـه كيف يفكرون، وأن ننمي لديهم مهارات التفكير، مختلف أنـواع التفكـير، ومـا أخـصه هنـا هـو التفكير الناقد. 

إن كل نظام تعليم في العالم يدعي بأنه بالفعل يعلم مهـارات التفكـير الناقـد، وأن المـربين ربمـا يعترفون أنه لا يحدث ذلك بالفعل. ومن الصحيح أيضا أنـه فقـط بعـض مهـارات التفكـير يـتم تدريسها وبشكل محدود جدا. وأنه من الافتراضات الخاطئة في التعليم أنه بـشكل طبيعـي يـتم تدريس مهارات التفكير وهذه الافتراضات هي عدد من المغالطات ماكلر (Maclure, C.1986)

الصفحة 63

 وإننا بالدعوة إلى التركيز على تعليم التفكير لا نلغي أهميـة الجانـب المعـرفي. والعنـصر المعـرفي عنصر مهم في التفكير الناقد وهذا العنصر يمثـل الإطـار المحـدد للمـواد وقـضايا التحليـل مـاير. (Meyers, 1986) 

ومن منطلق أن التربية- كما يـرى بياجيـه- تهـدف إلى "خلـق رجـال قـادرين عـلى صـنع أشـياء جديدة، وليسوا أفرادا يكررون ما وصلت إليه الأجيال السابقة، رجـال مبـدعون، مبتكـرون، ذو عقول قادرة على النقد، والتحقق ولا تقبل كل شيء يعرض لها"(إبراهيم ،2004). 

ومن أنماط التفكير الناقد القراءة الناقدة، فهي تفكير ناقد مطبق على الصفحة المكتوبة.  

وقد عرفها هرسHarris بأنها عملية إصدار أحكام في أثناء القراءة. كـما عرفهـا سـبش Spache 

أنها درجة أو نمط من الفهم يتطلب حكـما ناقـدا لطبيعـة وقيمـة مـا يقـرأ مبنيا على أساس معايير وخبرات القارئ الشخصية .وبهذا المعنـى تـصبح القـراءة عمليـة عقليـة تمثل عملاً لا قيمة له إذا لم تحرك قوى وفكر القارئ في فحـص وتحـسين أفكـاره وحياتـه بـشكل دائم ومستمر . 

وتعد القراءة بصورة عامة أهم الوسائل التي تنقل إلينا ثمرات العقـل البـشري، وأنقـى المـشاعر الإنسانية التي عرفها عالم الكلمة المطبوعة. بيد أن القراءة أعمق بكثير من أن تكون مجرد ضـم حرف إلى آخر ليتكون من ذلك مقطع أو كلمة ما، وتتعدى كونها عمليـة آليـة بحتـه إلى عمليـة غاية في التعقيد، تقوم على العديد من العمليات العقليـة كـالربط، والإدراك والموازنـة، والفهـم والاختيار، والتقويم، والتذكر، والتنظيم، والاستنباط، والابتكار... إلخ. 

الصفحة 64

ولقد بدأت العناية بالقراءة تتجه أولاً إلى الفهم وزادت العناية بالقراء الصامتة وكثرت البحوث فيها ،-خصوصاً الأجنبية- الهادفة لمعرفة طبيعة العمليات العقلية التي يقوم بهـا الإنـسان أثنـاء القـراءة؛ ثـم تعقـدت الظـروف الاجتماعيـة، وكـثرت المطبوعـات، وتكاثفـت المـصادر القرائيـة المختلفة، فدعا المربون إلى ضرورة التدريب على جميع أنـواع القـراءة، ثـم اتجهـت الأنظـار إلى السرعة في القراءة؛ وذلك حتى يتمكن الناس من الانتفـاع بمـا تخرجـه المطـابع، ومـا ينـتج عـن العلوم والفنون بمختلف أنواعها، ثم اتجهت الأنظار إلى العنايـة بــ "القـراءة الناقـدة"، لتمكـين الناس من الحكم على ما يقرءون، والأخذ منه بما تقبله عقولهم وتقتـضيه مـوازينهم، ومـن ثـم أصبحت القراءة أسلوباً من أساليب النشاط الفكري الإبداعي. 

والقراءة الناقدة: نوع من أنواع القراءة يتطلبّ من القارئ امتلاك بعض مهارات الفهم كالتمييز والمقارنة، ومهارات التحليل كالاستنتاج، ومهارات التقويم كإبداء الرأي وإصـدار الأحكـام، وفـق معايير الوضوح، والصحّة، والدقّة، والارتباط، والعمق، والاتساع، والمنطق (مفلح، د ت) 

وتعد عملية تفاعل بين القارئ والنص، يفحص فيها القارئ بخبراته، ومعارفه مـا يتـضمنه الـنص من إيحاءات، وإشارات، ورموز، ودلالات ضمن عملية تـشخيص للمقـروء، ومعالجتـه؛ للوقـوف على مزاياه، وعيوبه من خلال تحليلـه، وتفـسيره، وإدراك أهدافـه ومراميـه، ثـم نقـده في ضـوء معايير علمية، وموضوعية، وفي ضوء خبراته الشخصية، وآراء الآخرين. 

واستخدام المعلمين مهارات القراءة الناقدة في تدريس الطلاب له أثر كبير في تحصيلهم، وهذا ما أثبتته نتائج دراسة (الوائلي؛ وأبو الرز ،2006).  

الصفحة 65

وتسهم القراءة الناقدة في تحصين القارئ، وتمكينه من إصدار أحكام موثوق فيها، وعدم مجـاراة الأخطاء الشائعة بين الناس، فقد يواجه الفـرد بالعديـد مـن الكتابـات التـي تتـضمن معلومـات دقيقة، وأخرى غير دقيقة، وقيما مقبولة، وأخرى غير مقبولة، وكذلك الدعايات، والإعلانات التي تسعى للنفاذ إلى قلوب الناس، وعقولهم بما يستلزم الوقوف عند هذا كله، وفحصه فحصا ناقدا، والحكم عليه بموضوعية، بعيدا عن التعصب، أو التسليم بصحة كل ما يقُرأ؛ حتى لا يقع فريسة سائغة لأصحاب الأهداف والنوايا السيئة. (مدونة الفليت) 

وقد تناولت دراسات كثيرة القراءة الناقدة وأثبتت فاعليتها، وبعضهم من تناولها ليثبت أهميـة تنميتها لدى المتعلمين، ومن هذه الدراسات دراسة الخـصيبي (2012) التـي هـدفت إلى تقـصي الإبداعية لدى طالبات الصف العاشر الأسـاسي بـسلطنة عـمان. وكانـت مـن نتائجهـا أثـر هـذه الطريقة في مهارات التفريق بـين الأسـباب والنتـائج، وتحديـد أوجـه الـشبه، وأوجـه الاخـتلاف، وتحديد أهداف المؤلف وأغراضه من مهارات القراءة الناقدة، بينما لم تظهر فروقـا في المهـارات الأخرى، وأيضا أثـر الطريقـة عـلى اختبـار القـراءة الناقـدة، واختبـار الكتابـة الإبداعيـة لـصالح التجريبية. 

ودراسة البلوشية (2012) التي هدفت إلى قياس مستوى تمكن طلبة الصف العـاشر الأسـاسي من مهارات القراءة الناقدة اللازمة لهم، ومعرفة العلاقة بين مستواهم فيها بمتغـيري النـوع والأداء التحــصيلي في اللغــة العربيــة. ومــن النتــائج التــي توصــلت إليهــا الدراســة قائمــة بمهارات القراءة الناقدة المناسبة للصف العـاشر الأسـاسي، وأيـضا ضـعف مـستوى تمكـنهم مـــن مهـــارات القـــراءة الناقـــدة، ووجـــود فـــروق في متوســـطات درجـــاتهم في اختبـــار  

الصفحة 66

القراءة الناقدة وفق متغير النوع لصالح الإنـاث وأيـضا وجـود فـروق في متوسـطات الـدرجات وفق متغير المستوى التحصيلي لصالح المستوى الأعلى (ممتاز). 

ودراسة أبو الشعر(2007) التي هدفت إلى التعرف على درجة ممارسـة مهـارات التفكـير النافـد لدى طلبة الجامعة من خلال إستراتيجيات القراءة الناقدة مـن النتـائج التـي توصـلت إليهـا أن استخدام إستراتيجيات القراءة الناقدة من تحديـد وتحليـل وافـتراض وتقيـيم لـه أثـر إيجـابي في تطوير مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة. 

وضعف الطلبة في القراءة الناقـدة، واقتـصارهم فقـط عـلى الفهـم الـسطحي أو الظـاهر للـنص القرائي، هو ما دعاني لتطبيق إسـتراتيجية مـن إسـتراتيجيات مـا وراء المعرفـة وهـي إسـتراتيجية (K.W.L)

من أجل تنمية مهارات هذا النوع من القراءات. 

نتيجة للدعوات الكثيرة التي تنادي بضرورة تعليم التفكير، وتنميته لدى الطلاب بـصورة عامـة، والتفكير الناقد والقراءة الناقدة بصورة خاصة، ولن يتم ذلك بدون استخدام إستراتيجيات تعـين المعلم على تحقيق ذلك، وذلك لأهمية الإسـتراتيجيات الحديثـة في تنميـة التفكـير بكـل أنواعـه ومهاراته، وتتيح للطالب التفاعل مع مناهجه المختلفة، وعدم اقتصاره على تلقي المعرفة. ومـن هذه الإستراتيجيات إستراتيجيات ما وراء المعرفة.  

فقد تم الاهتمام بمهارات التفكير الأساسية كاكتساب المعرفة، وتذكرها، وأجريت دراسات أخرى حول التفكير الناقد، والتفكير الإبداعي، وغيرها من أنواع التفكير التـي تعامـل كمهـارات تفكـير والذي يعد من أرقى أنواع او مستويات التفكير(العتوم؛ والجراح؛ وبشارة ،2014). 

الصفحة 67

إن ما وراء المعرفة يمثل القدرة على تحديد ما تعرف، وما الذي لا تعرف، وتتمثل في قدرة الفـرد على بناء إستراتيجية لاستحضار المعلومات التي نحتاجها، ونكـون عـلى وعـي تـام بالإسـتراتيجية التي نتخذها، والخطوات التي نسير عليها في حل المشكلة، وتقويم أثر ما توصل إليه تفكيرنا من نتائج ومدى فاعليته في حل المشكلة (عدس ،1996). 

ووصف جيمس وديوي العمليات ما وراء المعرفية بأنهـا تحتـوي عـلى التأمـل الـذاتي الـشعوري خلال عملية التفكير، والتعلم. وتطوير هذا المفهوم يرجع إلى الباحث المعرفي فلافل، وقـد أطلـق على هذا النوع من التفكير في بداية الأمر مصطلح (ما وراء الذاكرة)، وبعـد ذلـك توسـع ليمتـد إلى مجالات أخرى (أبو جادو؛ ونوفل ،2007). 

ولهذه الإستراتيجيات أهمية كبـيرة في زيـادة قـدرة المـتعلم عـلى أن يخطـط ويراقـب ويـسيطر ويقوم تعلمه الخاص، فهي تعمل على تحـسين اكتـساب المتعلمـين لعمليـات الـتعلم المختلفـة، وتنتقل بمستوى المتعلمين من مستوى الـتعلم الكمـي إلى المـستوى النـوعي، وتزيـد مـن قـدرة المتعلمين على تفحص كل ما يقرأونه ونقده، وتجعلهم قادرين على مواجهـة صـعوبات الـتعلم، وطبعا تعين المتعلم على القيام بدور إيجابي في مـشاركته بعمليـة الـتعلم (الهاشـمي؛ والـدليمي، 2008).

إذن نهدف مـن مثـل هـذه الإسـتراتيجيات مـا وراء المعرفـة هـو تنميـة التفكـير بـصورة عامـة، في كل مواد الطالب الدراسية، ومن بينها اللغة العربية، وخاصة في فرع القراءة؛ لأنها تمثل أرضـا خــصبة لمثــل هــذه الإســتراتيجيات، فــنحن بحاجــة إلى جيــل ليــسوا قــادرين فقــط عــلى حــل  

الصفحة 68

شيفرة الكلمات، إنما يكونوا قادرين على فهم ما يقرأون، ونقده، ومحاولـة تلخيـصه، واسـتخراج أفكاره.  ومن إستراتيجيات ما وراء المعرفة هي إستراتيجية K.W.L التـي تعـد مـن الإسـتراتيجيات التـي تعنى بتنمية التفكير، والتركيز على ما يتعلمه الطالب، وما يريد أن يتعلمـه، وأن يـربط بـين مـا تعلمه سابقا وما يرغب في تعلمه. وهي إسـتراتيجية تقـوم عـلى ثـلاث مراحـل: مرحلـة K مـاذا أعرف؟ W ماذا أريد أن أعرف؟ L ماذا تعلمت؟ 

أن هذه الحروف الثلاثة تدل على مراحل التعلم الأساسية الثلاث: 

K: ماذا أعرف عن الموضوع، وترمز لكلمة (Know) (المعرفة السابقة).  

W: ماذا أريد أن أعرف عن الموضوع، وترمز لكلمة (Want) (المعرفة المقصودة). 

L: ماذا تعلمت بالفعل عن الموضوع ، وترمز لكلمة (Learned) (المعرفة المكتسبة). 

ويأخـذ نمـوذج (KWL) التدريـسي أهميتـه مـن أهميـة القـراءة والاسـتيعاب القـرائي نفـسه. إن أي تعلم يتخذ من القراءة عاملاً أساسياً في الفهـم الـدراسي سـواء داخـل الـصف أم خارجـه. 

أن المعرفة السابقة هي ركن رئيس في الاستيعاب القرائي الذي يعُرفُ على أنـه : "توصـل القـارئ إلى المعنى من خلال إعادة تنظـيم المعرفـة التـي اكتـسبها سـابقاً لـتلائم المعلومـات والمفـاهيم الجديدة".           ( http://www.manhal.net/articles).. 

ونظرا للعلاقة بين القراءة الناقدة والتفكير الناقد؛ والأثر الكبير في تنمية مهارات التفكـير الناقـد التفكـير الناقـد عــلى تنميــة مهــارات القــراءة الناقــدة أثبتــت الدراســات التربويــة فاعليــة إســتراتيجية مــا  

الصفحة 69

وراء المعرفة في تنميـة مهـارات التفكـير الناقـد التـي بـدورها تنمـي مهـارات القـراءة الناقـدة (البلوشية ،2012). 

درس تطبيقي:  

(أنظر الجدول من الصفحة 70 إلى الصفحة 73 من النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 73

المراجع: 

أولا/ المراجع العربية:  

إبراهيم، مجدي (2004). إستراتيجيات التعليم وأساليب التعلم. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية. 

البلوشية، نوال (2012). مستوى تمكن طلبة الصف العاشر الأساسي من مهارات القراءة الناقدة. جامعـة السلطان قابوس: سلطنة عمان. 

أبو جادو، صالح محمـد؛ ونوفـل، محمـد بكـر(2007). تعلـيم التفكـير النظريـة والتطبيـق. عـمان: دار المسيرة. 

جروان، فتحي (1999). تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات. العين: الإمارات: دار الكتاب الجامعي. 

الخصيبي، غالية (2012). أثر طريقة تـدريس موضـوعات القـراءة الإضـافية في تحـسين مهـارتي القـراءة الناقدة والكتابة الإبداعية لدى طالبات الصف العاشر الأساسي بسلطنة عمان. جامعة اليرموك: الأردن.  

الربضي، مريم (2008). التفكير الناقد في الدراسات الاجتماعية بين النظرية والتطبيق. إربـد: الأردن: دار الكتاب الثقافي. 

السليتي، فراس (2012). التدريس التبادلي والقراءة الناقدة. أربد: الأردن: عالم الكتب الحديثة. 

عبيد، وليد؛ وعزوز، عفانة (2003). التفكير والمنهاج المدرسي. بيروت: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع. 

العتوم، عـدنان؛ الجـراح، عبـد النـاصر؛ بـشارة، موفـق (2014). تنميـة مهـارات التفكـير نمـاذج نظريـة وتطبيقات عملية. عماَن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. 

عدس، محمد (1996). المدرسة وتعليم التفكير. عماَن: دار الفكر للطباعة والنشر. 

العظمة، رند (2006). تنمية التفكير الناقد من خلال برنامج الكورت. عـمان: ديبونـو للطباعـة والنـشر والتوزيع. 

الصفحة 74

العفون، نادية؛ وعبد الصاحب، منتهى (2012). التفكير أنماطه ونظرياتـه وأسـاليب تعليمـه وتعلمـه.  عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. 

مفلح، غازي (ب ت). القراءة الناقدة مفهوما ومهارات. بحث. جامعة أم القرى: الأردن. 

ليبمان، ماتيو (2005). دور التفكير في العملية التعليمية. (ترجمة: نصر الـلـه، نهير). غزة: دار الكتاب الجامعي. 

مدونة الفليت، جمال كامل. القراءة الناقدة من ضرورات العصر. مدونات أمين. 

الهاشمي، عبد الرحمن؛ الـدليمي، طـه (2008). إسـتراتيجيات حديثـة في التـدريس. عـماَن: دار الـشروق للنشر والتوزيع. 

الوائلي، سعاد؛ أبو الرز، ضياء (2006). درجة ممارسة معلمي اللغـة العربيـة لتـدريس مهـارات القـراءة الناقدة في الصف العاشر الأساسي وأثرها في تحصيل الطلبة واتجاهاتهم نحو القراءة. الجامعة الهاشمية: الأردن. 

ثانيا/ المراجع الأجنبية: 

Abu-AL-Shar, A. (2007). The Effect of Using Critical Reading Strategies on Developing 

University Students Critical Thinking Skills. Jordan Journal of Educational Sciences Vol. 4. 

No.1. Pp. 49-62. 

Heiman, M. & Slomianko, J. (1987). Thinking skills instruction: concepts and techniques. 

Washington: A national education association publication.  

Maclure, S. & Davies, P(1991). Learning to think: thinking to learn. Oxford: Pergamon Press. 

 Meyers, C. (1986). Teaching students to think critically. San Francisco: Jossey-Pass publishers.  

 الصفحة 75

المقدمة والإطار النظري:

القراءة قوت نستطيع أن نسد به رمـق العقـول الجائعـة شريطـة أن نتفاعـل مـع المقـروء، وأن نحسن الإفادة منه بتنمية مهاراتنا، والمشروع الذي بـين أيـديكم سـعى إلى تقـديم قوتـا مناسـبا لكل عقل تربوي جائع، من خلال معالجته لبعض دروس القراءة باستخدام إسـتراتيجية التخيـل الموجـه، وقـد سـعت الباحثـة لتحقيـق الهـدف الـرئيس للمـشروع وهـو قيـاس مـدى فاعليـة إستراتيجية التخيل الموّجه في تنمية مهارات التفكير التأملي لدى طالبات الصف الثامن الأسـاسي في سلطنة عمان. 

ولتحقيق هدف المشروع قامت الباحثة باختيار ثلاثـة دروس في فـرع القـراءة بـشكل عـشوائي، وإعادة هيكلتها بما يتناسب والإستراتيجية المستخدمة، من خلال وضع سيناريوهات تخيلية لكل درس من تأليف الباحثة، وصياغة مجموعة من الأسئلة التي تتبع الدرس بما يلائم الإسـتراتيجية، موظفة البرامج التكنولوجية في ذلك كله. ومن الأهمية بمكـان أن يطبـق المعلـم هـذه الـدروس باستخدام إستراتيجية التخيل الموّجه؛ ليجدد في أساليب تدريسه، وينمي نفـسه مهنيـا، ويـدرب الطلاب على ممارسة مهارات التفكير التأملي، والتخيل الموّجه، مما يكون له أثر إيجابي في تعلـيم الطلاب كيفية مواجهة المشكلات، وتحبيبهم في المادة، ولفت انتباههم إليها، وتوصـيل المعلومـة للطلاب بطرق مؤثرة، مع مراعاة الفروق الفردية. وهي مهمة للطالب كونها تبقـي أثـر الـتعلم لديه، وتساعده على تكوين صورا ذهنية لما يقرأ، وتجعله أكـثر انتباهـا وتركيـزا، وتـساعده عـلى الفهم والاستيعاب، وتزيد دافعيته للتعلم، وتنمي ذكاءه، ومهاراتـه الحياتيـة مـن خـلال قدرتـه على حل المشكلات. 

الصفحة 78

ولتدريس هذه الدروس بطريقة التخيل الموّجه مبررات عدة من بينها: 

-توصيات بعض الدراسـات بـضرورة اعـتماد إسـتراتيجية التخيـل الموّجـه في التـدريس، كدراسـة 

(الجدبة،2012). 

-ضعف اهتمام المناهج بتنمية خيال الطلاب، وتنمية مهارات التفكير التأملي لديهم. 

-الــضعف القــرائي الــذي يعــاني منــه الطــلاب وهــذا مــا أثبتتــه الدراســة التــي أعــدتها وزارة التربية (2005). 

-عدم توافر دراسة – حسب علم الباحثة – تتبنى هذه الاستراتيجية في فرع القراءة. 

 كذلك لاختيار مهارات التفكير التأملي مبررات عدة من بينها أنه يعد: 

أحد أرقى مهارات التفكير التي لها مهمة البحث عن حل للمشكلات. 

أنسب أداة للتوصل للحل هي الخيال، ويستخدم الطالب في خياله الجـزء الأيمـن مـن الـدماغ 

بطريقة غير واعية فينتج عملا إبداعيا؛ لذلك اختارت الباحثة هذه الإستراتيجية لتنمية مهارات 

التفكير التأملي عند طالبات الصف الثامن الأساسي؛ كـون هـذه المرحلـة العمريـة (6-14) تمتـاز 

بخيال زاخر، ولابد أن نستغله في توليد الإبداعات، وتفجير الطاقات الكامنة. 

لذلك قامت الباحثة بتطبيقها في مدرسة عائـشة الراسـبية (5-10) لمـدة أسـبوعين في الفـترة مـن 16/4 إلى 21/4/2015م بواقع ثمان حصص تدريسية، وقد سبق تنفيذ الإستراتيجية اختبـار قـبلي 

للمجمـوعتين التجريبيـة والـضابطة، واختبـار بعـدي بعـد التطبيـق، وجـاءت النتـائج لـصالح 

المجموعة التجريبية، وقد لاحظت الباحثة أثناء التطبيق الملاحظات الآتية على الطالبات:  

الصفحة 79

• حماس الطالبات لإستراتيجية التخيل الموجه، حيث بدأن بتنفيذ التعلـيمات والمـشاركة الفاعلة في تنفيذ سيناريوهات التخيل، والإجابة عن الأسئلة التابعة لها. 
• بعض الطالبات لم يغمضن أعينهن، وأطلقـن بعـض الـضحكات، ولم يأخـذن الموضـوع  بجدية في بداية التطبيق، وقد تم التعامل معهـن بلطـف، وقمـن بتنفيـذ مـا طلـب إليهن.
• قيام الطالبات برسم رحلاتهن التخيلية باستخدام الأوراق والألوان. 

 تحدث بعض الطالبات مع طالبات الفصل عن الرحلة التخيلية التي قمن بهـا والـصور الذهنية التي تكونت لديهن، مما أضفى جو من السعادة والمرح في الفصل. 

• المشاركة الفاعلة من الطالبات الضعيفات في المستوى التحـصيلي، وتحـسن ملحـوظ في  أدائهن سواء في الحصة أو في الاختبار البعدي. 
• حب الطالبات للإستراتيجية. 

وهذا يدلل على فاعلية الإستراتيجية المطبقة، ويؤكد على أهمية تطبيقها في تدريس جميع فروع اللغة العربية. 

وبالنسبة إلى أهمية القراءة؛ فتعد نافذة معرفية يتم مـن خلالهـا الاطـلاع عـلى نتاجـات الفكـر الإنساني والإفادة منها، فـالقراءة تلغـي الحـدود المكانيـة والزمانيـة، وبهـا وحـدها نـستطيع أن نضيف أعمارا إلى عمرنا، وعن طريقها يتم تحقيق التوازن النفسي والروحي والعقلي فهي غـذاء لهذه الجوانب جميعها. 

الصفحة 80

والقراءة أحد الفنون الأساسية للغة إلى جانب الكتابة والاستماع والتحـدث. وتتميـز عنهـا بأنهـا تلازم الإنسان في المراحل التعليمية المختلفة وما بعـدها، وهـي تـساعده عـلى النجـاح في المـواد العلمية المختلفة (الحلّاق ،178:2010). 

ولعل أعظم شاهد على قدر القراءة وفضلها، ذكرها في القرآن الكريم في أكثر مـن موضـع، فقـال عز من قائل:" اقرأ وربك الأكرم. الذي علم بالقلم. علم الإنسان ما لم يعلم" (العلق 5-3). 

وللقراءة أهمية بالغة في ظل التطور التكنولوجي والانفجار المعرفي، فهي وسيلة لتوسيع المدارك والقـدرات (عيد 65:2011،)، وتـساعد عـلى تنميـة الفكـر، وتكـوين الاتجاهـات والميـول نحـو الأشياء(إسماعيل،108:2011) كما أنها تسمو بخيال القارئ وتهيـئ لـه الفـرص الكافيـة ليتمثـل الحياة التي يرجو أن يعيشها في الواقع (الحلّاق ،183:2010) والقراءة توسع ثقافـة الفـرد وتمـده بالمعلومات والآراء والخبرات التي تعينه على حل المشكلات التي تصادفه في حياته. 

لقد تطور مفهوم القراءة من الادراك البصري للرموز إلى إدراك الرموز المكتوبة بـصريا، وتعرفهـا والنطق بها، واستيعابها، وترجمتها إلى أفكار، ثم التفاعل معها أو الاستجابة لما تمليه هذه الرموز وتطبيق ما جاء فيها، واستخدامه في المواقف الحياتيـة (الـسفاسفة، 86:2011 ) ، وتعـرف عـلى أنها عملية عقلية بنائية نشطة يقوم بهـا القـارئ في أثنـاء تفاعلـه مـع الموضـوع المقـروء، بغيـة تحقيق هدف ما، أو إشباع رغبة(جاب الـلـه؛ ومكـاوي؛ والبـاري ،25:2011)، ومـن التعريفـات يتضح أن القراءة نشاط ينبغي أن يحتوي على كل أنماط التفكير والتقـويم والحكـم، والتحليـل، والتعليل، وحل المشكلات. 

الصفحة 81

ويعرف التفكير على أنه العملية الذهنية التي يتم بواسطتها الحكم عـلى واقـع الأشـياء، وذلـك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك الشيء، مما يجعل التفكـير عـاملا هامـا في حل المشكلات (عبيد؛ عفانة ،23:2002)، ويعد التفكير التأملي مـن أكـثر أنـواع التفكـير المناسـبة لحل المشكلات، ويعرف التفكـير التـأملي عـلى أنـه تفكـير موجـه يوجـه العمليـات العقليـة إلى أهداف محددة، فمجموعة معينة من الظروف التي نسميها بالمشكلة تتطلب مجموعـة معينـة من استجابات هدفها الوصول إلى حل معين(عبيـد؛ عفانـة ،50:2002) وهـذا يعنـي أن التفكـير التأملي هو النشاط العقلي الهادف لحل المشكلات. 

ويتكون التفكير التأملي من ست مهارات ( الرؤية البصرية، الكشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسيرات مقنعة، وضع حلـول مقترحـة)، ولابـد أن تنمـى هـذه المهـارات في القراءة لدى المتعلمين بصورة جاذبة ومشوقة، وقد أثبتت نتائج العديد مـن الدراسـات فاعليـة الاستراتيجيات الحديثة في تنمية مهارات التفكير التأملي، ومنهـا: دراسـة العـماوي(2009) التـي كشفت نتائجها عن فاعلية استخدام إسـتراتيجية تمثيـل الأدوار في تـدريس القـراءة عـلى تنميـة مهارات التفكير التأملي، ودراسـة القطـراوي(2010) التـي أثبتـت فاعليـة اسـتخدام إسـتراتيجية المتشابهات في تنميـة التفكـير التـأملي في العلـوم لـدى طـلاب الـصف الثـامن، وأثبتـت دراسـة الجدبة (2012) فاعلية إستراتيجية التخيل الموجـه في تنميـة مهـارات التفكـير التـأملي في العلـوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسي. 

الصفحة 82

وهذا يؤكد على ضرورة استخدام إستراتيجيات تسهم في تنمية مهارات التفكـير التـأملي وتـرتبط به، وتهدف إلى تكوين قارئا منتجا قادرا على حـل مـشكلاته، مـضيفا مـن خبراتـه إلى مـا يقـرأ، محاولا الربط بينهما. 

وتعـد إسـتراتيجية التخيـل الموجـه إحـدى اسـتراتيجيات مـا وراء المعرفـة التـي تركـز عـلى حـل المشكلات وتتناسب والتفكير التأملي، فهناك علاقة وثيقة بين التخيـل والتأمـل، فالتخيـل: تـصور قائم على إحضار صور عقلية لخبرات حسية تـأثرت بهـا حواسـه فعـلا، وتخيـل يرتكـز إلى تأمـل ومحاولة استكشاف مجهول في زمن سيأتي ليحـدد عـلى ضـوئه مـا يتـوخى مـن أهـداف، ويعـد التخيل جزءا من الوظائف العقلية التي تساعد الفكر على مواجهة المشكلات التي تعترض الفـرد فيجد لها حلولا مناسبة. ولعل أدق فرق بينهما يمكن تبنيه يكمن في الغرض من النـشاط ولـيس في النشاط ذاته؛ فالنشاط العقلي واحد في حالتي التفكير والتخيل، ومن ذلك نستنتج أن التفكير التأملي شعوري عقلي غرضي في مراميه، منطقي في خطواته، يعتمد على التصور والتخيـل لـذلك تعد استراتيجية التخيل الموجه أفضل الطرق لتنمية التفكير التأملي (إبراهيم،2005: 8). 

وقد عرف أمبو سعيدي، والبلـوشي (32:2009) إسـتراتيجية التخيـل الموّجـه عـلى " أنهـا صـياغة سيناريو تخيلي ينقل المتعلمين في رحلة تخيلية ويحثهم عـلى بنـاء صـور ذهنيـة لمـا يـسمعونه، ويتم توجيه المتعلمين لبناء صور غنية بالألوان، متنوعة الأحجام، ويتم العمل على التكامل بـين الحواس الخمس، فيتم دمج الرائحة والمذاق والإحساس بالحرارة والملمس والصوت داخل الصور الذهنية التي يتم بناؤها". 

وإستراتيجية التخيل الموجه وسيلة فاعلة لجلب أفكار الطلاب الإبداعية، كـما أنهـا تمكـنهم مـن استكـشاف مــشاعرهم وأفكـارهم في بيئــة خاليـة مــن المخـاطر، وهــي فرصـة مفيــدة لكتابــة 

الصفحة 83

الابداعات والحلول المقترحة لمشاكلهم بدون خوف من الفشل. (Rose & Sweda,6-7:1997).

ومن الفوائد الواضحة لاسـتخدام التخيـل هـي أنـه يـستطيع أن يأخـذك إلى أمـاكن لا تـستطيع وصولها بطريقة أخرى، فأنت لا تستطيع أن تقوم برحلـة ميدانيـة داخـل نبتـة صـغيرة، غـير أن تخيلا موجها يـستطيع أن يمكـن الطلبـة مـن أن يتخيلـوا أنفـسهم مـسافرين عـبر النبتـة، وبـذا يعطــيهم خــبرة مناســبة ذات معنــى شخــصي فنــستطيع تحويــل أي درس إلى مغــامرة مثــيرة (العرجة،2004: 38). 

أضف إلى ذلك كون التخيل وسيلة قويـة وفاعلـة في خلـق صـور ذاتيـة إيجابيـة والـتخلص مـن الأفكار السلبية، ويعزز فرصة الاستفادة من القدرات والإمكانات، ويثير وينشط عمليات ذهنية تشعر الفرد بأنه على طريق الإنجاز. (الجدبة،2012: 14) ويذكر الزغلول (إن التخيل العقلي يمكن 

أن يسهم في تحقيق الوظائف الآتية: 

 أ. تسهيل تخزين المعلومات بالذاكرة والاحتفاظ بها لفترة أطول. 

 ب. تسهيل عملية تذكر واسترجاع المعلومات بشكل أسرع. 

  ت. تسهيل عملية ربط المعلومات معا بالذاكرة (199:2003). 

ويوظف التخيل في التعليم بأساليب وصور شتى من بينهـا إسـتراتيجية التخيـل الموجـه، ولهـذه الإستراتيجية أهداف عديدة من بينها: 

1. تنمية قدرات التخيل ثلاثي الأبعاد. 
2. تقريب المفاهيم المجردة والعمليات الدقيقة للظواهر المختلفة. 

الصفحة 84

1. زيادة القدرة على التفكير في كثير من الظواهر. 
2. متعة حقيقة للمتعلمين يتم تطبيقها من فترة إلى أخرى لتضفي نوع من التغيير على المادة. 
3. تنمية قدرات ما وراء المعرفة في التفكير. 
4. تمرين المتعلمين على صفاء الذهن وتبدد الأفكار. 
5. إثراء الصور الذهنية للمتعلمين، والتي تعتبر أساسا لعملية توليد الأفكار. 
6. تفعيل المنحى التكاملي في التدريس، بتوظيف الخيال في أي مادة. 
7. الكشف عن التنوع الصوري لمختلف المتعلمين بهدف مراعاة الفروق الفردية. 
8. الكشف عن قدرات كامنة لـدى المتعلمـين لا تكتـشفها اختبـارات الورقـة والقلـم والطـرق 

           التقليدية. 

1. تنمية الذكاءات المتعددة، كالذكاء اللغوي والبصري والمكاني (كاظم،2011: 164). 

وأي درس يوظف التخيل يتوجه نحو هدفين تعليميين على الأقل هـما: إتقـان المـادة الدراسـية، وإتقان مهارة تفكير مهمة. (كاظم،2011: 165)، وتنفيذ إستراتيجية التخيل الموجه يمر بخطوات عدة، وهي: 

أولا: إعداد سيناريو التخيل: 

يقوم المعلم بإعداده، ويراعي فيه الشروط الآتية: 

 أ. الجمل قصيرة وغير مركبة بشكل تمكن المتعلم من تكوين صور ذهنية. 

  ب. الكلمات بسيطة، وغير مركبة ومناسبة لمستوى الفئة المستهدفة. 

الصفحة 85

     ت. تكرار الكلمة عدة مرات إذا تطلب الأمر (تصغر.. تصغر)، بهدف مـساعدة المتعلمـين عـلى 

        التدرج في تكوين الصور الذهنية المتحركة. 

        ث. وجود وقفات مريحـة بـين العبـارات ليـتمكن المتعلمـون مـن تكـوين صـورا ذهنيـة لهـذه العبارات. 

         ج. مخاطبة الحواس الخمس (مثل التذوق والشم).

      ح. الابتعــاد عــن الكلــمات المزعجــة ككلمــة طــاااخ لأنهــا تقطــع حبــل أفكــار التخيــل. 

              (أمبو سعيدي،2009 :232). 

ثانيا: البدء بأنشطة تخيلية تحضيرية: 

وهي عبارة عن مقاطع قصيرة لموقف تخيلي بسيط يتم تنفيذها قبـل البـدء بالنـشاط التخـيلي الرئيس؛ لتهيئة المتعلم للنشاط التخيلي الرئيس، وهدفها مساعدة المتعلم للتهيؤ ذهنيا للنـشاط التخيلي الرئيس، ولتمكين المتعلمين للتخلص مـن المـشتتات التـي تمتلـئ بهـا مخـيلاتهم، والتـي أحضروها معهم قبل دخول الصف      

( أمبوسعيدي،2009 :233). 

ثالثا: تنفيذ نشاط التخيل: 

 أ. تهيئة المتعلمين بتعريفهم بنشاط التخيل، وطلب إليهم الهدوء والتركيز، ومحاولة بناء صورا 

تخيلية لما سيستمعون إليه. 

  ب. نطلب إلى المتعلمين الجلوس بطريقة مريحة، وأخذ نفس عميق، ثم إغلاق العينين. 

  ت. تقرأ المعلمة النشاط التخيلي بصوت بطيء وواضح، على أن تكون مخارج الحروف واضحة. 

     ث. استخدام مؤثرات صوتية أو غيرها إذا تطلب الأمر. 

الصفحة 86

     ج. الوقوف في مقدمـة الفـصل وتجنـب الحركـة الزائـدة أثنـاء الإلقـاء حتـى لا يتـشتت ذهـن 

        المتعلم، ويمنع تكون الصور الذهنية لديهم. 

      ح. إعطاء كل وقفة حقها. 

       خ. تجاهل الضحكات البسيطة الصادرة من المتعلمين في أول مرة تنفذ فيها الإستراتيجية. 

       د. من جاء متأخر يقف في الخارج. 

         ذ. استمتع مع طلابك أثناء التخيل. (نوري ،2009: 546). 

رابعا: الأسئلة التابعة: 

بعد تنفيذ النشاط الرئيس يقوم المعلم بطرح عدد من الأسئلة على المتعلمين، ويطلب إليهم الحديث عن الصور الذهنية التي بنوها أثناء نشاط التخيل، حيث تتبع التعليمات الآتية: 

     أ. إعطاؤهم وقتا للحديث عما تخيلوه. 

      ب. الترحيب بكل التخيلات والإجابات. 

      ت. الابتعاد عن الأسئلة التي تركز على التذكر. 

       ث. كتابة أو رسم الرحلة التخيلية. 

        ج. طرح أسئلة تتعلق بجميع الحواس (كاظم،2011 :165). 

الصفحة 87

احتياجات لتطبيق إستراتيجية التخيل الموجه: 

1.  أوراق بيضاء لكتابة ورسم الرحلة التخيلية، ويفضل أن يمتلك كل طالب دفتر رسم. 
2. الألــوان في حالــة طلــب مــنهم تلــوين الرســومات والأشــكال التــي تخيلوهــا أثنــاء  رحلته. (الجدبة،2012: 47). 

 ويتبين مما سبق ضرورة التأكد من فاعلية إستراتيجية التخيل الموجه في تنمية التفكير التأملي في القراءة لدى طالبات الصف الثامن الأساسي. 

الصفحة 88

درس تطبيقي:  

 (أريدُ للشبابِ) أريد أن يكون الشباب حرا في غير فوضى، شجاعا في غير تهور، طموحا في غير اندفاع، مـستقلا في غير انعزال، قادرا على ضبط نفـسه والـسيطرة عليهـا، وتنظيمهـا في غـير تزمـت، فـاهما نفـسه، محترما في غير غرور، اجتماعيا دون أن يفقد شخصيته فـيمن حولـه، شـاعرا بالطمأنينـة والرضـا، دون خمول أو ركود، مهذبا مؤدبا في غير ضعف، متواضعا في غير خضوع، حـساسا في غـير تقـزز، سعيدا مرحا في غير تفاهة، كريما دون إسراف أو تبذير، حذرا في غير تردد، متسامحا في غير جبن، متحمسا في غير تحيز، متدينا في غير تعصب، وطنيا غير ضيق الأفق. 

أريد منهم أن يؤدوا واجباتهم دون أن ينسوا حقوقهم، وأن يتمسكوا بحقوقهم دون أن يهملوا واجباتهم، وأن يكونوا بارين بأسرهم، مخلصين لدينهم ولقائد بلدهم ووطنهم الذي يعيشون في كنفه، ذوي عقول مبدعة، وأيد قادرة بناءة وقلوب واعية، وألسن معبرة فصيحة. 

أريد منهم أن يشعروا بالمسؤولية الكبيرة التي يتوقعها المجتمع منهم، وأن يكونـوا عنـد حـسن 

الظن بهم، وأن لا يركنوا إلى الدعة، أو السلبية والانعزالية، وأن يشاركوا المجتمع الـدولي قـضاياه الكبرى، وثقافتـه الكونيـة الواسـعة، دون أن ينـسيهم ذلـك خـصوصيات مجـتمعهم، وعـاداتهم 

وموروثاتهم الحضارية. 

 أريد منهم أن ينموا معارفهم، وأن يثقفوا أنفسهم بـالقراءة والاطـلاع، وأن يحـسنوا اختيار ما يقرأون، وأن يعيشوا عيشة عالمية؛ إذ إن الحواجز بين الشعوب قد تلاشـت، 

الصفحة 89

والاتـصالات بينهـا قويـت وزادت، وأن يجعلـوا مـن سـماحة ديـنهم وإنـسانيته طريقـا للحـوار الهادف، والتفاعل البناء مع الحضارات المختلفة، والشعوب المتعددة. 

فهذه رسالتكم يا شباب وطني، عليكم أن تكونـوا قـادرين عـلى التمييـز بـين الغـث والـسمين،

قـادرين عـلى التحليـل والاسـتنباط والنقـد، فـلا تتبعـوا كـل نـاعق، ولا تـتحكم فـيكم الأهـواء 

والشهوات. 

 الصفحة 90

سيناريو التخيل رقم (1) 

نشاط تحضيري: زمن النشاط: 10 يحقق الهدف رقم: 2 

خذي نفسا عميقا ... أغمضي عينيـك ... تخـيلي أمامـك دائـرة حمـراء ... تغـيرت الآن إلى اللـون 

البرتقالي ... إلى اللـون الأخـضر ... تخـيلي الـشكل الآن تحـول إلى مربـع ... الآن إلى مـستطيل ... 

انظري إلى نفسك الآن ... لقد رجعت من رحلة مثيرة ... افتحي عينيك الآن... 

أسئلة تابعة: 

هل رأيت الدائرة؟ 

هل كانت كبيرة أم صغيرة؟  

هل رأيت كل الألوان؟   

إلى أي شكل تحولت؟ 

سيناريو التخيل الأساسي: 

أغمضي عينيك ... دعي عضلات جـسمك تـسترخي وأنـت تتنفـسين ...تنفـسي بعمـق ... شهيق ... زفير ... شهيق ... زفير ... شهيق ... زفير ... أخرجي كل ما بداخلك مع الـزفير... 

اشعري بالسلام والأمان ... أنت الآن مع معلمتك... ستقضين حصة سـعيدة ... في مكـان جميل ... في أريد للشباب... تخيلي نفسك قطرة حـبر... إنـك تـصغرين .... وتـصغرين... ادخلي إلى تجويف القلم ... اتجهي إلى قمته الـضيقة ... تـساءلت ... إلى أيـن سـتذهب بي هــذه الطريــق الــضيقة؟ أجابــك صــوت هــادئ يفــيض حنانــا... إلى عــالم الــورق  

الصفحة 91

لعقد اجتماع بالشباب ... قررت التعرف إلى صفات الشباب الإيجابية ...اخرجي عبر قمـة القلـم إلى الورق... دققي النظر ... إنها تتكون من العديد من الصفات... حاولي المشي بـين الـسطور ... إنك لا تستطيعين... إنها مليئة بالصفات الإيجابية للشباب... شعرت بالفرح ... وجدت الـشباب الطموح ...المستقل ... الاجتماعي ... المهـذب ... المتواضـع ... الكـريم ... المتـسامح ... الـوطني ...انظري إلى هؤلاء الشباب جميعا ... لقد عرفت الآن صـفاتهم الإيجابيـة ... انتهـت الرحلـة ... عودي إلى غرفة الصف ... عودي إلى حجمك الطبيعي ... افتحي عينيك ... 

الأسئلة التابعة: 

تحدثي عما شاهدتيه في الرحلة التخيلية. 

كيف كان شكلك عندما دخلتي القلم؟ ما الذي كنت تريدينه؟ 

هل استطعت التنقل بين السطور؟ لماذا؟ 

ماذا وجدت على الورق؟ 

ارسمي ما شاهدتِه.

الصفحة 92 

1. ما الفكرة المركزية النص؟ 
2. تخيري صفة سلبية من صفات الشباب المذكورة في النص، ثم تأملي المشكلة وضعي لها حلولا باستخدام خطوات أسلوب حل المشكلات. 
3. الصورة الآتية توضح ظاهرة استغلال الشباب لمفهوم الحرية، تحدثي عنها، وفسري انتشارها. 

الصفحة 93

المراجع: 

أولا/ المراجع العربية: 

 إبراهيم، مجدي (2009). معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم. القاهرة: عالم الكتب. 

اسماعيل، زكريا (2011). طرق تدريس اللغة العربية. الاسكندرية: دار المعرفة الجامعية. 

أمبوسعيدي، عبدالـلـه؛ البلوشي، سليمان (2009). طرائق تـدريس العلـوم مفـاهيم وتطبيقـات علميـة. عماّن: دار المسيرة. 

جاب الـلـه، علي؛ ومكاوي، سـيد؛ والبـاري، مـاهر (2011). تعلـيم القـراءة والكتابـة أسـسه واجراءاتـه التربوية. عماّن: دار المسيرة للنشر. 

الجدبة، صفية (2012). فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير التـأملي في العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسي. رسالة ماجستير غير منشورة، غزة: الجامعة الإسلامية. 

الحارثي، حفصة (2011). أثر الأسئلة السابرة في تنمية التفكير التأملي والتحصيل الدراسي في مقرر العلوم لدى طالبات الصف الأول المتوسط في مدينة مكة المكرمة. رسالة ماجستير، الرياض: جامعة أم القرى. 

الحلّاق، علي (2010). المرجع في تدريس مهارات اللغـة العربيـة وعلومهـا. طـرابلس: المؤسـسة الحديثـة للكتاب.  

السفاسفة، عبد الرحمن (2011). طرائق تدريس اللغة العربية. عماّن: مكتبة الفلاح. 

عيد، زهدي (2011). مدخل إلى تدريس مهارات اللغة العربية. عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع. 

قلادة، فؤاد (1998). استراتيجيات وطرائق التدريس والنماذج التدريسية. عماّن: دار المعرفة الجامعية. 

الصفحة 94

كاظم، باسم (2011). أثر استخدام إستراتيجية التعليم التخيلي الموجـه في تحـصيل طـلاب الـصف الأول  المتوسط في مادة الجغرافيا العامة. مجلة الفتح ،47(10-11)، ص 181. 

وزارة التربية والتعليم (2005). الضعف القرائي في الحلقة الأولى مـن التعلـيم الأسـاسي بـسلطنة عـمان: 

مظاهره، أسبابه، مقترحات علاجه. 

ثانيا/ المراجع الأجنبية:  

Rose,Victoria & Sweda, Jennifer(1997). The effects of guided imagery on low 

Achieving children's Motivation in Journal writing, Masters Field project: 

University of Virginia. 

الصفحة 95

المقدمة والإطار النظري: 

للإملاء أهمية كبرى بين باقي فروع اللغة العربيـة؛ فهنـاك علاقـة مترابطـة بـين فنـون ومهـارات اللغة جميعا. ويعد الإملاء وسيلة اساسية للتعبير الكتابي؛ فالخطأ الإملائي يشوه الكتابة، كما أنه قد يؤدي إلى خلل في المعنى. والإملاء مهارة تتعدى مجال اللغة العربية وتمدد إلى التأثير في المواد الدراسية الأخرى. 

ومن خلال تجاربنا في الميدان نلحظ ضعفا كبيرا في مهارة الإملاء ويعـزى هـذا الـضعف لأسـباب عدة-لا مجال لذكرها هنا- فعلى الرغم من تقديم القواعد الإملائية في مراحل التدريس المختلفة إلا أنه لا يبقى اثرها لدى المتعلم فسرعان ما تنسى بمجرد تجاوز تلـك المرحلـة وهـذا يرجـع إلى فقدان وظيفية اللغة فتظل القواعد تقدم في قالب من المعارف المجـردة ولا يفـسح لهـا المجـال للتطبيق والممارسة. 

ولعلاج هذا الضعف يجب على المعلم التفكير في إستراتيجيات وأساليب حديثة تساعد على بقاء أثر التعلم؛ لذا قامت الباحثة بتصميم وحدة تعليمية بعنـوان (حكايـة همـزة) تـشمل موضـوع رسم الهمزة المتوسطة عـلى (يـاء- واو- ألـف) باسـتخدام خـرائط المفـاهيم فهـي وسـيلة فعالـة لاحتفاظ المتعلم بالمعرفة لفترة طويلة وعدم نسيانها؛ لأنها تقدم المعرفة في صـورة بـصرية عـلى هيئة أشكال خطية. 

وقد طبقت الباحثة إستراتيجية خرائط المفاهيم كإحـدى الإسـتراتيجيات المعرفيـة حيـث 

تم عرض خريطة المفاهيم في بداية الدرس لإثارة معرفة الطـلاب ومعلومـاتهم الـسابقة عن القضية المطروحة ومعرفة مـدى اسـتعداداتهم لدراسـتها. كـما اسـتخدمت الباحثـة

الصفحة 98

الإستراتيجية نفسها كأداة تقويم في نهاية الـدرس لمعرفـة مـدى تقـدم الطـلاب في فهـم القـضية المطروحة ومعرفة مدى التكامل بـين معرفـة وخـبرات الطـلاب الـسابقة والمعلومـات الجديـدة، وذلك بإن يطلب من المتعلم إعداد خريطة عن موضوع الدرس. 

إستراتيجية خريطة المفاهيم: 

تتأسس هذه الإستراتيجية على مبدأ التنظيم العقلي البصري للمعلومات فيـستخدم فيهـا الـذكاء 

اللفظي والبصري في إدراك المحتوى ويأتي استخدامها في التدريس استجابة لما دعـا إليـه أوزوبـل حول أن يكون التعلم ذا معنى الأمر الذي يقتضي اندماج المعلومات الجديـدة بـالبني المعرفيـة للمتعلم اندماجا حقيقيا فيعاد بعد ذلك تشكيل البنية المعرفية لدى المـتعلم مـن جديـد وهـذا يعني أن استخدام خرائط المفاهيم يعني كشف تنظـيم البنيـة المعرفيـة الـسابقة لـدى المـتعلم وتصحيحها لتتوافق والمفاهيم الجديدة التي يراد تعلمها فينتج عن ذلك تـشكيل جديـد للبنيـة المعرفيـة عـن طريـق إعـادة تنظيمهـا وتأهيلهـا لتلقـي المفـاهيم الجديـدة وربطهـا بالمفـاهيم السابقة(عطية،2010) 

ماهية خرائط المفاهيم: 

استخدمت خرائط المفاهيم في المجال التربوي كاستراتيجية تعليمية من قبل نوفاك وجوين منـذ 

أوائل الستينات تحت اسم (منظومة المفاهيم) أو خـرائط المفـاهيم وهـي عبـارة عـن أشـكال 

تخطيطية تربط المفاهيم ببعضها الـبعض عـن طريـق خطـوط أو أسـهم يكتـب عليهـا كلـمات 

تسمى كلمات الربط لتوضيح العلاقة بين مفهوم وآخر 

الصفحة 99

وخريطة المفاهيم عبارة عن بنيـة هرميـة متسلـسلة توضـع فيهـا المفـاهيم "الأكـثر عموميـة" 

وشمولية عند قمة الخريطة والمفاهيم الأكثر تحديدا عند قاعدة الخريطة ويتم ذلـك في صـورة 

تفريعة تشير إلى مستوى التمايز بين المفاهيم أي مدى ارتباط المفاهيم الأكثر تحديدا بالمفـاهيم 

الأكثر عمومية وتمثل العلاقات بين المفاهيم عـن طريـق كلـمات أو عبـارات وصـل تكتـب عـلى الخطوط التي تربط بين أي مفهومين. ويمكن استخدامها كأدوات منهجية وتعليمية بالإضافة إلى استخدامها كأسلوب للتقويم (الشربيني؛ الطنطاوي،2006). 

تعريف خريطة المفاهيم: 

 عرفت خريطة المفهوم في معجم المصطلحات التربوية بأنها: "مخطط مفـاهيمي يمثـل 

مجموعة من المفاهيم المتضمنة في معرفـة مـا أو موضـوع مـا ويـتم ترتيبهـا بـصورة متسلـسلة هرمية بحيث يوضح المفهوم العام أو الشامل أعلى الخريطة ثم المفهوم الأقل عمومية بالتـدرج في المستويات التعليم مـع مراعـاة أن توضـح هـذه المفـاهيم ذات العموميـة المتـساوية بجـوار بعضها في مستوى واحد ويتم الربط بين المفاهيم المترابطة بخطوط أو أسهم يكتب عليها بعـض الكلمات التي توضح نوع العلاقة بينهما". (محمد،12،2010) 

كما عرفت بأنها: "أداة تخطيط لتمثيل مجموعة من معاني المفاهيم المترابطة ضـمن شـبكة مـن 

العلاقات بحيث يتم ترتيبها بشكل هرمي من الأكـثر عموميـة إلى الأقـل عموميـة ويـتم الـربط 

بخطوط يكتب عليها كلمة ذات معنى." (ريان،246،2006) 

 الصفحة 100

تعريف المفهوم لغة واصطلاحا: 

لغة: أخذ المفهوم لغة من الفهم وهو حسن تـصور المعنـى، ويقـال: فهـم المثـال. والمفـاهيم: 

جمع مفردها مفهوم (بوشريخ،236،2008) 

اصطلاحا: تعبير موجز لمجموعة من الحقائق أو الأفكار المتقاربة التي يمكن تجزئتها إلى أجـزاء لا متناهية أو جمع أجزائها المتفرقة في لفظ أو تعبير عام

وشامل (بوشريخ،236 ،2008). 

وعرفه جود (1973) بأنه فكرة أو تمثيل للعنصر المشترك الذي يمكن من خلاله التمييز بـين المجموعات أو الأصناف المختلفة. 

الأساس الفلسفي الذي تقوم عليه خريطة المفاهيم: 

تــستند نظريــة المخططــات المفاهيميــة الى النظريــة المعرفيــة التــي تــرى " أن أســاس تطــوير استراتيجية طريقة تعلم المفهوم يعتمد على نظرية أوزوبل للتعلم ذي المعنى التي تعـد موجهـا ومرشدا للكثير من ابحاث تدريس المفـاهيم إذ أنهـا تفـترض بـشكل أسـاسي أن معرفـة المـتعلم السابقة هي العامل الرئيسي في بناء وتنظـيم المعرفـة اللاحقـة في بنيتـه المعرفيـة وهـذه البنيـة المعرفيــة عبــارة عــن إطــار يتــضمن مجموعــة منظمــة مــن الحقــائق والمفــاهيم والقــضايا والنظريات (قطامي؛ الروسان،2005). 

مكونات خرائط المفاهيم: 

يمكن تحديد مكونات الخريطة المفاهيمية بالآتي(عطية،2010): 

• المفهوم العام الرئيس: هو نتاج عقلي أو تصور ذهني يتكون لدى الفرد من خلال تجميع 

        الصفات المشتركة بين الأشياء يمتاز بالشمول، والسعة، وقلة التخصيص. 

الصفحة 101

• المفاهيم الأكثر خصوصية الأقل شمولا من المفهوم العام. 
• دوائر أو مربعات حول المفاهيم. 
• وصلات عرضية بين المفاهيم قد تكون خطوطا أو أسهما. 
• كلمات ربط بين المفاهيم تكتب على الوصلات وقد تكون أفعالا أو حلروفا أو شبه جملة.
• أمثلة ولا تحاط بدوائر. 

خطوات بناء خريطة المفاهيم:

 يتم بناء خريطة المفاهيم عبر خطوات متتابعة (الهنائي،2004): 

الخطوة الأولى: اختيار الموضوع المراد عمـل خريطـة المفـاهيم لـه، ولـيكن وحـدة دراسـية، أو درسا، أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع. 

الخطوة الثانية: تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم الأساسي والمفاهيم الأخرى)، ووضع خطـوط تحتها. 

الخطوة الثالثة: إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها.

الخطوة الرابعة: تصنيف المفاهيم حسب مـستوياتها والعلاقـات فـيما بينهـا وذلـك عـن طريـق 

وضع المفاهيم الأكثر عمومية في قمة الخريطة، ثم التي تليها في مستوى تال، وترتيب المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة. 

الخطوة الخامسة: ربط المفاهيم المتـصلة، أو التـي تنتمـي لبعـضها الـبعض بخطـوط، وكتابـة 

الكلمات الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط. 

الصفحة 102

خصائص خرائط المفهوم: 

تتميـــز خـــرائط المفهـــوم بعـــدة خـــصائص تميزهـــا عـــن غيرهـــا مـــن أنـــواع المخططـــات الأخرى (www.sites.google.com)

• أنها هرمية ومنظمة: تتميز خرائط المفهوم بسمة الهرمية، وتعني الهرمية أن المفاهيم 

الأكثر شمولا تأتي في قمة الخريطة وتعلو على المفاهيم والقضايا الأقـل شـمولا والأكـثر 

خصوصية. وترتسم صورة الهرمية في ضوء العلاقات التي يلاحظها معد الخريطـة بـين 

المفاهيم المستهدفة بالتعلم. ويتـيح البنـاء الهرمـي للخريطـة إمكانيـة انـدماجها مـع 

خرائط مفهومية أخرى لإعطاء خريطة أوسع وأكبر تـبرز الـصورة الـشمولية التكامليـة 

لموضوع معين. 

•  أنهـا مترابطـة ومفـسّرة: فهنـاك تـرابط بـين المفـاهيم والأفكـار والقـضايا المـذكورة في 

الخريطة وهذا الترابط يكون عبر الوصـلات الخطيـة والأسـهم التـي تـصاحبها عبـارات 

تفسر هذه العلاقات. 

• أنها تكاملية: حيث أن المفاهيم والأفكار والقضايا والأمثلـة المـذكورة ضـمن الخريطـة 

تعمل لتتكامل في شرح موضوع محدد وبيان محتوياته وجوانبه المختلفة. 

الصفحة 103

• أنها مفاهيمية: أي أنها تدور وتتمركز حول مفهومـات وأفكـار رئيـسية ينـدرج تحتهـا

عدد من المفهومات والأفكار الفرعية والأمثلة. فوحدة البناء هي المفاهيم.  

أهمية خرائط المفهوم التعليمية: 

خرائط المفاهيم ونحوها من المخططات والخرائط الذهنية هـي مـن الأدوات الفاعلـة في تمثيـل 

المعرفة والبناء عليهـا، فهـي أدوات هامـة لجعـل الـتعلم المخفـي عـادة مرئيـا ومـشاهدا سـواء 

للشخص نفسه أو للآخرين. وهي وسائل للتفكير الناقد والإبـداعي، وتـساعد في تحقيـق الـتعلم 

ذي المعنى، وهو التعلم الحقيقي الذي نبتغيه نمطا من أنماط التعلم المدرسي. وبعـض البحـوث 

أشارت إلى أن مثل هذه المخططات ترسّخ لدى المتعلم منهجا للتفكير المنظم الـذي يتـواؤم مـع 

طبيعة الدماغ؛ فهي تحاكي الطريقة التي يعمل بها الدماغ البشري. ومن ناحيـة أخـرى، تنـسجم 

خرائط المفاهيم مع النظرية البنائيـة في الـتعلم حيـث يبنـي المـتعلم نـسخته الخاصـة بـه مـن 

المعرفة، فخريطة المفاهيم من الناحية النظرية تعبير عن الإطار المعرفي للفرد محتوىً وتنظـيماً، أي تمثل أو تعبر عن البنية المعرفيـة للفـرد مـن حيـث مكوناتهـا ومـا بـين هـذه المكونـات مـن علاقات. وبعض الدراسات على الذاكرة أشارت إلى أن تطوير صور ذهنيـة للمعلومـات اللفظيـة يؤدي إلى مستويات أفضل للتذكر، لاسيما وان 40 ٪ من الناس يصنفون كمتعلمين بـصريين. لـذا يـتعلم النـاس بـشكل أفـضل عنـدما تقـدم لهـم المعلومـات والمفـاهيم بـشكل مـرئي أو بـصري (العريمي،2009). 

الصفحة 104

استخدامات خرائط المفاهيم في العملية التعليمية: 

إن خرائط المفاهيم في معناها الواسع عبـارة عـن رسـومات تخطيطيـة تـشير إلى العلاقـات بـين المفاهيم التي يمكن استخدامها كـأدوات منهجيـة وتعليميـة بالإضـافة إلى اسـتخدامها كأسـاليب للتقـويم أمـا إذا نظرنـا إلى خـرائط المفـاهيم عـلى نحـو أكـثر تحديـدا فإنهـا تعـد بمثابـة رسـوم تخطيطية هرمية تحاول أن تعكس التنظيم المفاهيمي المتضمن في مجـال معـرفي مـا أو في جـزء من ذلك المجال المعرفي. بمعنى آخر فإن خرائط المفاهيم تستمد وجودها من البنية المفاهيميـة لمجال ما (الشربيني؛ الطنطاوي،2006). 

❖ استخدام خرائط المفاهيم في مجال تخطيط المناهج 

• يمكن اشتقاق خرائط المفاهيم لدرس مفرد أو لمقرر أو لبرنامج تربوي كامل وخريطة المفاهيم التي تشتمل على مجموعة كبيرة مـن المفـاهيم ذات العلاقـات تـصبح المكـون المعـرفي للمـنهج ويصبح المنهج عبارة عن سلاسل مترتبة على نواتج التعلم المقصود وهذه النواتج يمكن أن تكون ذات طبيعة وجدانية أو معرفية أو نفسحركية. 
• كما أن خرائط المفاهيم تعد مفيدة في تركيز انتباه مصمم المنهج على تدريس المفـاهيم وعـلى تخطيط الأنشطة المنهجية التي تعمل كأداة لتعلم المفهوم.  

• استخدام خرائط المفاهيم كأدوات تعليمية 

• يمكن استخدامها لتوضيح العلاقات الهرمية بين المفاهيم المتضمنة في موضوع واحد أو   في وحدة دراسية أو مقرر. 

الصفحة 105

• يؤكد نوفاك أن خرائط المفاهيم يمكن استخدامها كـأداة للتـدريس لتـساعد المتعلمـين على ربط المفاهيم الجديدة مع ما تم إنجازه من قبل.
•          يمكن استخدام خرائط المفاهيم لإعطاء نظرة عامة للموضوع الـذي يـدرس وتـستخدم كخريطــة بعديــة بعــد أن يكــون المتعلمــون قــد أطلقــوا مــن قبــل عــلى الموضــوع   ومعنى ذلك أنه يمكن استخدام لتوضيح العلاقة بين المفاهيم وفي المساعدة على تمييـز المفاهيم. 
• أثبتت نتائج بعض الدراسات أن خرائط المفاهيم ساعدت الطلاب في اكتساب المعرفـة 

         العلمية ومهارات حل المشكلات.   

• استخدام خرائط المفاهيم كأسلوب للتقويم. 
• 
  
•  يضيف نوفـاك إمكانيـة اسـتخدام خـرائط المفـاهيم كـأداة تشخيـصية لتقـويم تعلـم 

التلاميذ عن الموضوع بدلا من الاختبارات التقليدية المكتوبة. 

•     وتفيد خرائط المفاهيم في تقويم مدى تعرف التلميذ وفهمـه للتركيـب البنـائي للـمادة 

    الدراسية. 

أشكال الخريطة المفاهيمية:  

يمكن ذكر مجموعة من المخططات المفاهيمية وهي كالآتي (قطامي؛ الروسان،2005): 

1. المخطط الدائري: يمكن أن يـستخدم هـذا المخطـط في حالـة تنفيـذ عمليـات دوريـة تطلـب 

مهمات تسير في عملية دائرية. 

الصفحة 106

1. خريطة الفقاقيع المعرفية: يمكن تمثيل المعرفة المتوافرة لـدى الطلبـة عـن طريـق تقـسيم أي

نص قرائي على مكوناته الموقف، الحدث، النتيجة. وقد تـم تـصميمه عـلى أشـكال فقاعـة كبـيرة 

ممثلة أهم معلم ثم تنطلق إلى فقاعات أخرى أصغر وهي تصل في مجموع المعرفة إلى النتيجـة 

الممثلة بالإجابة عن سؤال لماذا، ولمن؟ 

1. الخريطة العنكبوتية: تمثل خرائط تتضمن نقطة محورية تمتد منهـا فـروع مـستوية كـما تمتـد 

أرجل العنكبوت من جسمه. وتعتبر الخرائط العنكبوتية مخططات معرفية مناسـبة لأنهـا تمثـل 

  وصف شيء ما يمكنه ادراكه بالحواس ومعرفة صفاته وخصائصه مع وضوح المعلومات   المستندة إليه. 

1. الشكل الهرمي 
2. الخرائط المتسلسلة 
3. الخريطة المجمعة حول الوسط 

 خطوات التدريس بالخرائط المفاهيمية: 

أشار نوفاك وجوين إلى أن التدريس بالخريطة المفاهيمية يقتضي(عطية،2010): 

• أن يبدأ المدرس بتحديـد المفهـوم الـرئيس الأكـثر شـمولية الأقـل تخصيـصا   والمفـاهيم الأقـل شمولية الأكثر تخصيصا في الموضـوع المـراد دراسـته وهـذا يتطلـب أن يكـون المـدرس قـد درس الموضوع وأحاط به من جميع أبعاده وتعرف عناصره الرئيسية والفرعية. 
• أن يحدد المدرس الأهمية النسبية لكل مفهوم أو عنصر والعلاقات التي تربط بين المفاهيم أو العناصر. 

الصفحة 107

• أن يدرب الطلبة على رسم الخـرائط المفاهيميـة للتعبـير بهـا عـما تـم فهمـه واسـتيعابه مـن الموضوع. 
• أن تعرض المفاهيم حسب درجة عموميتها فتكون المفاهيم الأكثر عموميـة في المقدمـة تليهـا الأقل فالأقل حتى تنتهي بأقلها عمومية وأكثرها تخصيصا مع مراعاة وضع المفاهيم المتكافئة في الأهمية على مستوى أفقي واحد في حالة الشكل الهرمي للخريطة المفاهيمية. 

ومما يؤكد أهمية استخدام خرائط المفاهيم في العملية التعليميـة النتـائج التـي توصـلت إليهـا الدراسات التي أثبتت فاعليتها في المواد الدراسية المختلفة نذكر منها ما يلي: 

العريمي (2002) 

هدفت هذه الدراسة إلى تقصي فاعلية اسـتخدام خـرائط المفـاهيم في تحـصيل طالبـات الـصف الأول الثانوي للمفاهيم المتعلقة بوحدة "تصنيف الكائنات الحيـة" واحتفـاظهن بهـا. وتكونـت عينة الدراسـة مـن (136) طالبـة وتـم تقـسيمهن إلى مجمـوعتين (تجريبيـة وضـابطة)، ولجمـع البيانات أعدت الباحثة اختبارا تحصيليا. وتمت المعالجة الاحصائية للبيانـات باسـتخدام معامـل كرونباخ لثبات فقرات الاختبار واختبار(ت) للعينتين وقد أظهرت نتائج الاختبار البعـدي وجـود فروق دالة إحصائيا بـين متوسـط أداء المجمـوعتين لـصالح المجموعـة التجريبيـة مـما يـشي إلى فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل طالبات الـصف الأول الثـانوي للمفـاهيم المتعلقـة بالوحدة.

الصفحة 108

 البرواني (2000) 

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتيجيتين في خـرائط المفـاهيم عـلى تحـصيل طـلاب المرحلة الإعدادية في الرياضيات، وقام الباحث بإجراء تجربته على عينة مكونة مـن (84) طالبـة وتـم تقـسيم العينـة إلى مجمـوعتين تجـريبيتين تـم التـدريس في إحـداهما باسـتخدام خـرائط المفاهيم العلمة والأخرى باستخدام خريطة المفـاهيم المبرمجـة، ومجموعـة ضـابطة التـدريس فيها بالطريقة العادية. وقام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي، واستعان الباحث بأسـلوب تحليـل التباين الأحادي واستخدام اختبار شيفيه للكشف عن الفروق، وقد أسفرت نتائج الدراسـة عـن وجود فروق ذات دلالـة إحـصائية بـين متوسـطات درجـات الطـلاب الـذين اسـتخدموا خـرائط المفاهيم المبرمجة ومتوسطات درجات نظرائهم الذين درسوا بالطريقة المعتادة. 

الهنائي (2004) 

هدفت هذه الدراسة إلى تقصي فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تدريس وحـدة الفقـه عـلى تحصيل طلاب الصف الثاني الإعدادي في مادة التربية الإسلامية، وقد تكونت عينة الدراسـة مـن (60) طالب تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة. وقد أعد الباحـث اختبـارا تحـصيليا وحلل البيانات إحصائيا باستخدام اختبار(ت) واظهرت نتائج الدراسة وجـود فـروق ذات دلالـة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية.  

الصفحة 109

الجابري (2005) 

هدفت هذه الدراسة إلى تقصي فاعليـة اسـتخدام خـرائط المفـاهيم في التقـويم التكـويني عـلى تحصيل المفاهيم الجغرافية لدى طالبات الصف العاشر وتكونت عينة الدراسة مـن (59) طالبـة موزعـة عـلى مجمـوعتين، وقـد أعـدت الباحثـة اختبـار تحـصيليا وعالجـت البيانـات إحـصائيا باستخدام اختبار (ت) للعينتين. وقد أظهرت النتائج وجود فـروق ذات دلالـة إحـصائية لـصالح المجموعة التجريبية في مستوى الفهم والتطبيق، وعدم وجود فرق بـين المجمـوعتين في مـستوى التذكر. 

الشماخي (2007) 

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام خرائط المفاهيم في تدريس البلاغة على تحصيل طالبات الصف الحادي عشر، وتكونـت عينـة الدراسـة مـن (126) طالبـة تـم تقـسيمها إلى مجمـوعتين تجريبية وضابطة، وقد نظمت الباحثة مفاهيم دروس البلاغة في شكل خرائط مفاهيم وأعـدت اختبارا تحصيليا وحللت البيانات إحصائيا باستخدام اختبار(ت)، وقد أشارت الدراسة إلى وجـود فروق بين المجموعتين ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في مستوى التذكر، وعـدم وجود فروق بين المجموعتين في مستويي الفهم والتطبيق. 

الصفحة 110

درس تطبيقي: كتابة الهمزة المتوسطة على الياء 

 النـــــص 

العمل شريعة الحياة وكوكبها، إنه قانون الوجود والبقاء، به تتنـافس الكائنـات الحيـة بأكملهـا،

من أصغرها شأنًاً إلى أجلها قدرًا. والإنسان هذا الكائن المميز عن سائر المخلوقات بعقله الخـلاق ومواهبه الراقية حريّ به أن يكون أكثر حبًا للعمل على أن يكون عمله مليئًا بالثقة والمحبة، فهو عضو في مجتمع بشري له وظيفته، فإن تعطل هذا العـضو عـن أداء واجبـه تـصدع المجتمـع، و بديهي أن العمل والبطالة شيئان متنافران؛ فالعمل الجيد يبدد الظلمات، والبطالة تعتـبر حمـلا ثقيلا على الوطن. 

المناقشة والتحليل 

عزيزي النبيه: استخرج الكلمات التي رسمت فيها الهمزة متوسطة على الياء. 

اضبط حركة الهمزة وحركة الحرف الذي قبلها. 

بين سبب كتابتها بهذه الصورة 

أبدع: أنت عبقري ومخطط لذا قم بالتعاون مع زملائك برسم خريطة مفاهيم لموضوع الدرس

الصفحة 111 

 تمثل قاعدة الدرس

(أنظر الخطاطة الموجودة في الصفحة 112)

الصفحة 112

الأنشطة التطبيقية 

النشاط الأول: 

أيها المبدع اذكر أربع كلمات ترسم الهمزة المتوسطة على الياء. 

النشاط الثاني: 

أيها المشاهد الجيد: شاهد القصة (المعلم والجرة) الآتية وارصد الكلمات التي بها همزة متوسطة 

على الياء موضحا السبب.  

النشاط الثالث: 

عزيزي الفطن: ابحث عن الخطأ وصوبه فيما يلي: 

قــد يكــون مــن أصــدقاءِ الإنــسانِ، ومعارفــهِ مــن إذا  

الصفحة 113

سُأل عن شيء تجلى بالإجابةِ، أو تعمدَ إخفاءَ الحقيقةِ، فقد أصبحَ من مظاهرِ هذا الزمـان كـثرة اللأِامِ وقلة الكرامِ، ولكن هناك صاحبًا واحدًا لا يتخلى عنكَ إذا َّ وثقت صلَتك به، ولا يبخلُ عليك  بشيءٍ مما يخبؤه في أحشائِه وفي ثناياه، ذلك الصاحبُ الثقةُ الصادقُ هو الكتابُ. 

النشاط الرابع: 

أكمل الجمل التالية بكلمة تسمعها من المعلم:  

أ) كانت ………. الامتحان سهلة.  

ب) ………… ما يتصف به ………… الغش.  

ج) الوالدان ……….. كل أسباب السعادة لأولادهما.  

الصفحة 114

المراجع 

أولا/ المراجع العربية: 

البرواني، أبراهيم سعيد يحيـى (2002). أثـر اسـتخدام إسـتراتيجيتين في خـرائط المفـاهيم عـلى تحـصيل طلاب المرحلة الإعدادية في الرياضـيات، (رسـالة ماجـستير غـير منـشورة)، جامعـة الـسلطان قـابوس، سلطنة عمان. 

بو شريخ، شاهر دنيا (2008). إستراتيجيات التدريس. عمان: المعتز. 

الجابري، هدى سعيد (2005). فاعلية اسـتخدام خـرائط المفـاهيم في التقـويم التكـويني عـلى تحـصيل المفاهيم الجغرافية لدى طالبات الصف العـاشر، (رسـالة ماجـستير غـير منـشورة)، جامعـة الـسلطان قابوس، سلطنة عمان. 

ريان، محمد هاشم (2006). إستراتيجيات التدريس لتنمية التفكير. عمان: دار حنين ومكتبة الفلاح. 

الشماخي، جوخة بنت علي (2007). أثر اسـتخدام خـرائط المفـاهيم في تـدريس البلاغـة عـلى تحـصيل طالبات الصف الحادي عشر، (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان. 

العريمي، باسمة بنت عبد العزيز (2002). فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تحـصيل طالبـات الـصف الأول الثانوي للمفاهيم العلمية المتعلقة بوحدة "تصنيف الكائنات الحيـة" واحتفـاظهن بـه، (رسـالة ماجستير غير منشورة)، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.  

عطية، محسن علي (2010). إستراتيجيات ما وراء المعرفة في فهم المقروء. الأردن: دار المناهج. 

قطامي، يوسف؛ الروسان، محمد أحمد (2005). الخرائط المفاهيمية (أسـسها النظريـة تطبيقـات عـلى دروس القواعد). الأردن: دار الفكر. 

محمد، آمال جمعة (2010). إسـتراتيجيات التـدريس والـتعلم (نمـاذج وتطبيقـات). العـين: دار الكتـاب الجامعي. 

الصفحة 115

الهنائي، حميد بن سالم (2004). فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في تدريس وحدة الفقه عـلى تحـصيل طلاب الصف الثاني الإعدادي، (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان. 

2015\5\12 تاريخ الزيارة www.sites.google.com

ثانيا/ المراجع الأجنبية: 

Good, Carter v. (1973). Dictionary of education, MC Graw Hill book company I n c,   

New York 

الصفحة 116