الحمد لله رب العالمين، الحمد لله فاطر السماوات والأرض، وخالق الناس أجمعين، والصلاة والسلام على سيدنا محمد وعلى آله وصحابته الغر الميامين أمناء دعوته، وقادة الوِيَتِه، وارض عنا وعنهم يا رب العالمين، اللهم أخرجنا من ظلمات الجهل والوهم إلى أنوار المعرفة والعلم ومن وحول الشهوات إلى جنات القربات... أما بعد..

إن موضوع هذا الكتاب:

اتجاهات حديثة في القياس والتقويم النفسي والتربوي

New Trends in Educational and Psychological Measurement and Assessment

من أهم موضوعات علم النفس، بل هو الأساس الذي يقوم عليه علم النفس كونه علماً، فلم يتحول علم النفس من ميدان الفلسفة إلى ميدان العلوم إلا عندما أخذ الباحثون فيه بالمنهج العلمي ذلك المنهج الذي يعتمد أساساً على الملاحظة الموضوعية، كما قال كارل بيرسون Karl Pearson" العالم الرياضي المشهور ( إن الأساس الذي تقوم عليه العلوم ليس طبيعة مادتها أو موضوعها ولكنّه الأسلوب العلمي أو الطريقة العلمية التي تتبعها)؛ ويقاس تقدم أي علم من العلوم بدرجة الدقة التي يصل إليها في القياس، على أن عملية القياس في علم النفس والتربية أعقد وأشق كثيراً منها في العلوم الأخرى، كون موضوع القياس الإنسان وسلوكه ونواحي حياته العقلية والوجدانية، وهو أرقى الكائنات وأعلاها تعقيداً وأكثرها مرونة وقابلية للتغير، كما أنه أقلها جميعاً قابلية للتحكم والتجريب.

الصفحة 19

أما التقويم التربوي فيمكننا القول إنّ نتائج التقويم هي التي توجه المربين نحو اختيار أهداف معينة وتحقيقها على مستويات معينة، فهي عملية ضرورية للمعلم والمتعلم: فللمتعلم، لأنه بتقويم أدائه يستطيع أن يسيطر على مستوى معين يتفق مع درجة طموحه وما لديه من دوافع وحاجات، ومهمة للمعلم كي يستطيع أن يقوّم تحصيل طلابه ومستوياتهم العقلية والنفسية ويساعدهم على اكتشاف أنفسهم من جهة وعلى تحقيق أهداف التربية من جهة أخرى، وهي مهمة للقائمين على أمور التربية؛ لأنها تؤدي لمعرفة مدى تحقيق نظم التعليم القائمة أهدافها، وإلى أي مدى تتفق النتائج مع ما بذل من جهد وما وجد من إمكانيات.

وتضمن هذا الكتاب تسعة فصول هي:

وقد تناول: مقدمة الفصل، ومفهوم القياس، وماذا نقيس في علم النفس والتربية، ومفهوم الخاصية، وأنواع الخاصية، والقياس النفسي والتربوي في المجتمعات المختلفة وأهداف القياس النفسي والتربوي وأنواع القياس النفسي والتربوي وأغراضه، وطبيعة القياس النفسي والتربوي، وخصائص مستويات القياس، وعوامل مؤثرة في القياس النفسي والتربوي وخصائص القياس النفسي والتربوي، وأنواع أو مستويات القياس النفسي والتربوي والتقويم وعلاقته بالاختبار والقياس والتقييم والفرق بين القياس والتقويم.

الفصل الثاني: نظريات القياس النفسي والتربوي

وقد تناول: مقدمة الفصل، ومفهوم نظريات القياس النفسي والتربوي و

الصفحة 20

لماذا الاهتمام بنظريات القياس النفسي والتربوي، وأنواع نظريات القياس النفسي والتربوي، ونظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية)، ومقدمة، ومسلمات نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية)، وافتراضات نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية) ، ومشكلات استخدام نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية)، ومميزات النظرية التقليدية (الكلاسيكية) ، وعيوب النظرية التقليدية (الكلاسيكية)، ونظرية القياس الحديثة ( نظرية الاستجابة للمفردة)، وفروض نظرية الاستجابة للمفردة، ونماذج نظرية الاستجابة للمفردة (نظرية السمات الكامنة) : (النموذج التجميعي الطبيعي، ونموذج راش)، ومميزات نماذج الاستجابة للمفردة في بناء الاختبارات وتحليلها وعيوب نظرية الاستجابة للمفردات "نماذج الاستجابة للمفردة"، والفروق بين نظريتي القياس التقليدية (الكلاسيكية) والحديثة ونظرية التعميم، وأهداف نظرية التعميم، ومنطلقات نظرية التعميم، والمفاهيم اساسية لنظرية التعميم.

الفصل الثالث: اتجاهات حديثة في التقويم التربوي

وقد تناول: مقدمة الفصل، ونشأة مفهوم التقويم التربوي ومفهوم التقويم التربوي، وأهمية التقويم في العملية التربوية، وأهداف التقويم التربوي وخصائص التقويم التربوي الجيد، وأسس التقويم التربوي، والمبادئ العامة للتقويم التربوي، ووظائف التقويم التربوي، وأنواع التقويم التربوي، ومجالات التقويم التربوي وعناصره، والرؤية المعاصرة للتقويم التربوي، وأدوات التقويم التربوي، والشروط الواجب توافرها في أدوات التقويم التربوي، والخطوات العامة للتقويم التربوي، وتطورات في مجال التقويم التربوي والتوجهات الحديثة وتطبيقاتها في التقويم التربوي (التقويم الموضوعي، وبنوك الأسئلة، والتقويم البديل)، وصعوبات تواجه عملية التقويم التربوي.

الصفحة 21

الفصل الرابع: الأهداف التربوية وعملية التقويم التربوي

وقد تناول: مقدمة الفصل، وأهمية تحديد الأهداف التربوية وأهمية الأهداف التربوية، وخصائص الأهداف التربوية، ومصادر اشتقاق الأهداف التربوية وأنواع الأهداف التربوية، وتصنيف الأهداف التربوية (مجال الأهداف المعرفية أو الإدراكية، ومجال الأهداف الانفعالية أو العاطفية "الوجدانية"، ومجال الأهداف النفس حركية)، ومفهوم الأهداف السلوكية، وشروط صياغة الأهداف السلوكية، وايجابيات الأهداف السلوكية وسلبياتها، والعلاقة بين الأهداف والمحتوى وطريقة التدريس، والقياس والتقويم وعلاقتهما بمستويات الأهداف.

الفصل الخامس: الوسائل الاختبارية في القياس النفسي والتربوي

وقد تناول: مقدمة الفصل، والاختبار التحصيلي، ومفهوم الاختبارات التحصيلية، وأهمية الاختبارات التحصيلية، وأنواع الاختبارات التحصيلية الاختبارات الموضوعية، والاختبارات المقالية)، والتخطيط للاختبارات التحصيلية، ومجالات استخدام الاختبارات، وخطوات إعداد اختبار تحصيلي ومواصفات الاختبار النفسي والتربوي الجيد (المواصفات العامة "الأولية"للاختبار النفسي والتربوي، المواصفات التجريبية "السيكومترية" للاختبار) ومعرفة ماهية الاختبارات الإلكترونية من حيث (مفهومها، وأهميتها، وأنواعها، وخصائصها، وتصميمها، ومراحل تصميمها وإنتاجها، وعوامل مؤثرة ف تصميمها وبنائها، ومميزاتها، ومساؤها).

الصفحة 22

الفصل السادس: الوسائل اللا اختبارية في القياس النفسي والتربوي

وقد تناول: مقدمة الفصل، والملاحظة وأنواع الملاحظة، وخطوات الملاحظة وأدوات معينة في إجراء الملاحظة، وعوامل تؤثر في الملاحظة، ومميزات الملاحظة وعيوبها، وأدوات ووسائل الملاحظة (قوائم التقدير أو المراجعة ومقاييس التقدير والسجلات واليوميات والبطاقة المدرسية "السجل المجمع" ، والاستبيان، ومفهوم الاستبيان، وأنواع الاستبيان، وافتراضات الاستبيان، وخطوات تصميم الاستبيان وطرائق تقديم أو توزيع الاستبيان، وقواعد صياغة الاستبيان ومميزات الاستبيان، وعيوب الاستبيان، والتحليل الإحصائي لفقرات الاستبيان، وكيفية عرض الاستبيان إلى المحكمين "الخبراء"، ومفهوم المقابلة، وأهداف المقابلة، وأنواع المقابلة، وصفات المقابل، وإجراءات المقابلة، ونصائح وإرشادات لإنجاح المقابلة ومميزات المقابلة وعيوب المقابلة.

الفصل السابع: الإحصاء في القياس النفسي والتربوي

وقد تناول: مقدمة الفصل، ومفهوم علم الإحصاء، وجمع البيانات وتنظيمها وعرضها، وخصائص البيانات، وطرائق عرض البيانات، ومقاييس النزعة المركزية (الوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال، والرباعيات)، ومقاييس التشتت "الاختلاف" المدى، ونصف المدى الربيعي، والانحراف المتوسط والانحراف المعياري، والتباين والدرجات المعيارية)، ومقاييس العلاقة، ومعامل الارتباط، وأهداف دراسة الارتباط، وشكل الانتشار، وتفسير معامل الارتباط وأنواع الارتباط، وأساليب حساب معامل الارتباط ) معامل ارتباط بيرسون ومعامل ارتباط الرتب "سبيرمان"، ومعامل ارتباط بوينت بايسريال)، وأهم الخواص الإحصائية لمعاملات الارتباط.

الصفحة 23

الفصل الثامن: اختبارات الذكاء والاستعدادات والقدرات العقلية

وقد تناول: مقدمة الفصل، واختبارات الذكاء Tests Intelligence ومفهوم الذكاء، ومفهوم الذكاء من وجهة نظر اتجاهات علم النفس، وأسس الذكاء، وطبيعة الذكاء، وأهمية الذكاء للفرد، والعوامل المؤثرة في الذكاء، ونظريات الذكاء وقياسه: (الذكاء والقدرات الحسية، ونظرية العاملين لسبيرمان، ونظرية العوامل الطائفية ثيرستون، ونظرية الذكاء المرن والذكاء المتشكل، ونظرية بياجيه، ونظرية جيلفورد، ونظرية العوامل المتعددة ثورندايك والمفهوم البيولوجي للذكاء، ونظرية الذكاء المتعددة، ونظرية الذكاء الثلاثية)، وقياس الذكاء، وما الذكاء بلغة القياس ؟ وكيف يمكن قياسه؟ ومقاييس الذكاء (مقياس ستانفورد - بينيه، ومقياس وكسلر، والمقاييس الجماعية)، وكيف يقاس الذكاء، واختبارات القدرات والاستعدادات العقلية وماهية اختبارات القدرات والاستعدادات العقلية، وأهم بطاريات القدرات والاستعدادات العقلية (بطاريات القدرات الأولية لثيرستون، وبطارية الاستعدادات الفارقة، وبطارية فلانجان

لتصنيف الاستعدادات، وبطارية اختبارات تورنس للتفكير الابتكاري، وبطارية واطسون وجليسر Watson Glasser للتفكير الناقد).

الفصل التاسع: قياس الشخصية 

وقد تناول: مقدمة، الفصل، ومفهوم الشخصية، ومكونات الشخصية وأسباب تأخر قياس الشخصية، وأهداف قياس الشخصية، ومشكلات قياس الشخصية، وقياس الشخصية، وطرق قياس الشخصية، ومقدمة، وقياس الاتجاهات Attitudes Measurement، وخصائص الاتجاهات، ومكونات الاتجاهات، وأنواع الاتجاهات، ووظائف الاتجاهات، وعوامل تؤثر في تكوين الاتجاهات، وخصائص مقاييس الاتجاهات، وطرائق قياس الاتجاهات (مقياس

الصفحة 24

الاتجاهات لثيرستون، ومقياس الاتجاهات لليكرت Likert Attiudes Scale وطريقة كتمان، وطريقة بوجاردس، وطريقة لازرفلند)، وقواعد عامة لبناء مقاييس الاتجاهات، وتقييم مقاييس الاتجاهات، وقياس الميول Interests Measurement، ومقدمة، ومفهوم الميول وأنواع الميول، وخصائص الميول، وعوامل مؤثرة في الميول، وطرائق قياس الميول (قائمة الميول المهنية السترونج 1966 ,Strong"، وقائمة التفضيل المهني لكودر Kuder، وبطارية لي - ثورب Lee & Thorpe للاهتمامات المهنية ومقياس القيم لالبورت وفرنون، وتقويم مقاييس الميول.

ويأمل المؤلفان من هذا الكتاب أن يثري المكتبة العربية، وأن يفيد طلبة كليات التربية وطلبة الدراسات العليا، فضلاً عن التدريسيين والعاملين في مجالات العلوم التربوية والنفسية والاجتماعية.

نسأل الله العظيم أن يجعل جهدنا هذا خالصاً لوجهه الكريم، وأن يكون في ميزان حسناتنا يوم القيامة، يوم لا ينفع مال ولا بنون إلا من أتى الله بقلب سليم، وأن يوفقنا لما يحبه ويرضاه ويُسدد خطانا، وآخر دعوانا أن الحمد لله العالمين وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم.

الصفحة 25

مقدمة:

يعد القياس Measurement أمراً في غاية الأهمية في أي علم من العلوم، فجميع العلوم تسعى لتطوير أساليب موضوعية دقيقة لقياس الظواهر المتعلقة بها من أجل فهم هذه الظواهر وتفسيرها، والتنبؤ بالعلاقات القائمة بين متغيراتها ومحاولة ضبطها والتحكم فيها، فالتقدم العلمي يعتمد على حد كبير على تمثيل الظواهر والأحداث وصياغتها بأساليب موضوعية دقيقة بحيث تمكن الدارسين والباحثين والممارسين من التوصل فيما بينهم بلغة مشتركة متفق عليها، وتمكنهم من التقييم الموضوعي للنتائج التي يتوصل إليها العلماء، ومن دون هذه الأساليب يصبح تعريف المفاهيم والمصطلحات والقواعد المتعلقة بالظواهر المختلفة خاضعاً للآراء الذاتية والأحكام الفردية وبذلك لا تكون هناك أسس متفق عليها في دراسة هذه الظواهر وبحثها، ومن هنا تبرز اهمية اكتساب هؤلاء المعنيين بالمعارف الأساسية والمهارات الإجرائية المتعلقة بالقياس والتقويم التربوي والنفسي.

وترتبط كلمة القياس Measurement في التعامل اليومي بمعاني الوضوح والدقة، ويرتبط الإنسان الاعتيادي بعدد من عمليات يقوم بها يومياً - كتلك المتعلقة بمسافة يمشيها في المزرعة أو داخل منزله، أو حجم كمية من الماء يشربها في اليوم، أو مدة زمنية يستغرقها للوصول إلى المطار الدولي، أو أقصى وزن يستطيع حمله والمشي به دون عناء كبير، وفي الغالب ما يتم التعبير عن كل من هذه العمليات أو الكميات بوحدات معينة على هيئة نقاط تعرف

الصفحة 29

بالأمتار أو اللترات أو الساعات أو الكيلوغرامات على الترتيب، وجدير بالذكران تتصف مثل هذه القياسات المتعلقة بالطول أو الحجم أو الزمن أو الكتلة (الوزن) بخصائص الدقة والموضوعية. 

أما عندما يتجه الإنسان إلى التعامل مع قياس صفات مثل الدافعية أو القدرة على التفكير المنطقي، أو الانطواء، أو القدرة على ضبط العواطف، أو مدى وعي الذات عند الشباب فإن الصورة تبدو أكثر تعقيداً وتشعباً من ذي قبل، عندها لابد من التعرض إلى مفهوم القياس.

مفهوم القياس Concept Measurement:

يعد قياس السلوك الإنساني مدخلاً أساسياً لفهم الفرد كونه إنساناً متمايزا عضوا في مجتمع، وبذلك من الممكن التقييم الموضوعي لهذا السلوك، وعن طريق القياس نتوصل إلى معلومات يمكن الاستناد إليها في إصدار أحكام عن الوضع الراهن للأفراد والجماعات وتقدير إمكانات الأفراد المستقبلية في مختلف مجالات السلوك الإنساني.

فالقياس Measurement لغةً: قاس بمعنى قدر نقول: قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثاله.

والقياس علمياً: هو التحقق بالتجربة أو الاختبار من الدرجة أو الكمية بوساطة أداة القياس المعيارية، فالقياس عملية نصف بها الأشياء وصفاً كمياً.

 والقياس تربوياً: هو العملية التي بواسطتها نقيس كمية المعلومات (الأهداف) التي استوعبها الطالب في مقرر ما.

والقياس وصف للبيانات باستخدام الأرقام، أو هو عملية الحصول على تمثيل كمي للدرجة التي تعكس فيها وجود سمة عند المتعلم.

الصفحة 30

ويرى سميث وآدمز (1972 ,Smith&Adams) أن القياس بمعناه الواسع هو الجمع المنظم للمعلومات بترتيب معين، وهذا يتضمن عملية جمع المعلومات وتنظيمها، وناتج هذه العملية. (علام، 2018: 20).

وتعرف نانلي (1972 ,Nunnally) القياس بأنه يشتمل على قواعد تعيين أعداد للأشياء بحيث تمثل مقادير سمات هذه الأشياء، ويتفق هذا التعريف مع ما سبق أن قدمه ستيفنز (1951 ,Stevens) من أن القياس هو تعيين أعداد ورموز رقمية للأشياء أو الأحداث وفقاً لقواعد، فالقياس إذن يتطلب إجراءات أو عمليات معينة، استناداً إلى قواعد محددة تستخدم في المقارنة بين الأشياء أو الأحداث وفقاً لمعيار Standard أو ميزان Scale معرف تعريفاً دقيقاً. 

وعلى الرغم من أن هذه القواعد تكون واضحة في بعض الحالات في القياس الفيزيائي مما لا يتطلب صياغات تفصيلية لها، كما في حالة قياس الطول، إلا أن هناك حالات كثيرة ربما تتطلب إجراءات معقدة، مثل قياس المقادير المختلفة لمكونات المركبات الكيمائية.

وقواعد قياس معظم السمات أو الخصائص النفسية ليست بسيطة أو مباشرة، مثل: ذكاء الأطفال، ومقدار الاسترجاع في تعلم الترابط الثنائي ومستوى الدافع، والاتجاه نحو جماعة معينة، غير أن القياس النفسي والتربوي يتبع الخطوات المتبعة نفسها في القياس الفيزيائي، فنحن نعرف السمة أو البعد المراد قياسه، ونحدد عمليات القياس والقواعد التي نستند إليها في القياس وميزان معين Scale لوحدات القياس يُعبر عن القياس الناتج.

ومما سبق نرى أن القياس يتضمن ثلاثة أمور هي:

1 التكميم: أي التقدير الكمي.

2. وجود مقياس.

3. المقارنة: أي: مقارنة الشيء المراد قياسه بالمقياس.

الصفحة 31

فمثلاً إذا أراد معلم أن يختبر طلابه في مادة معينة، يعمل لهم اختبار (أداة القياس)، ثم يحول إجاباتهم إلى درجات (تكميم)، ثم يجري (مقارنة) بينهم ليفرز الأول والثاني والثالث 

وذكر علام (2018) أنّه يمكن الإفادة من القياس الكمي في تحقيق ما يأتي:

1. مرونة الوصف: فتطبيق إجراءات القياس تمكننا من التمييز بين الأفراد ووصف الفروق الفردية

2. تيسير عملية التفسير: فالقياس لا يقتصر على تحديد وصف الفروق الفردية، وإنما يُمكننا من ترتيب الأفراد لمتغير موضوع القياس، وبذلك يمكن اشتقاق تفسيرات استناداً إلى الوضع أو الأداء النسبي لهؤلاء الأفراد في مقابل معيار معين.

 3. تحديد أنماط السلوك: فمرونة الوصف تمكننا من تحديد الفروق الفردية وقياسها في أنماط سلوكية مختلفة، إذ يمكن الربط بين هذه الأنماط بطرائق مفيد.

4. اختزال البيانات: فتحديد ميزان القياس ووحداته، يسمح باستخدام أساليب رياضية وإحصائية تلخص كميات كبيرة من البيانات.

نشأة القياس:

 أجمع المعلمون والمهتمون في قضايا التربية والتعليم على أن القياس والتقويم حجر الأساس في عملية التطوير والتحديث والتجديد لما يشكله من أهمية للمعلم والطالب معاً، وتشكل المرحلة الأخيرة من عملية التعلم والتعليم نقطة البداية لتعلم جديد أو لاحق، وتهدف هذه العملية إلى معرفة مواطن الضعف والقوة في عمليتي التعلم والتعليم بهدف إدخال التحسينات عليها منحيث أساليب التدريس أو الوضع التعليمي أو المادة الدراسية وغير ذلك.

الصفحة 32

يعد القياس ركناً أساسياً وعنصراً هاماً من عناصر العملية التربوية عامة، والعملية التدريسية خاصة، ولا يستطيع المعلم في مدرسته والتدريسي في جامعته أو كليته بدوره الأساس كونه مقوماً دون توفر الحد الأدنى مــن المعلومات والمهارات الأساسية في مجال القياس والتقويم عامة والاختبارات التحصيلية خاصة، لذا يبدو الاهتمام واضحاً من متخذي القرارات بتأهيل المعلمين في هذا المجال قبل الخدمة وفي أثنائها، وبتأهيل المدرسين في الجامعات عن طريق برامج موجهة لهذا الغرض.

 وان المستعرض للأدب الخاص بالقياس والتقويم ولاسيما في المجال التربوي يجد أنه لم يخلُ أي نظام تربوي في اي عصر من العصور من ممارسات وإجراءات القياس بوصفها ضرورة إنسانية للحياة البشرية، فقد عرف الإنسان منذ القدم تقدير مواعيد الفصول مثل بداية الشتاء والصيف وإزهار النبات ومواعيد الزراعة وعدد السنوات والأشهر والأيام لذا يعد التاريخ لمواعيد الميلاد والوفاة شكلا من أشكال القياس، وسميت الأشياء والأفراد بخصائصها فقيل الشمس الحارة أو السنة الخيرة أي: كثيرة المطر أو الشخص السريع البديهة أو الذكي أو المتحمس وهذه كلها تعد ممارسات لعلم القياس مع الأخذ بعين الاعتبار اختلاف مستوياتها، وعرف الإنسان الاختبارات واستخداماتها، إذ عدها الصينيون معياراً للالتحاق بالوظائف ونقل عنهم الأوربيون هذا النظام وعرفوا الاختبارات الشفوية التي ظلت سائدة حتى أواسط القرن التاسع عشر في أوربا ثم دخلت إجراءات القياس وعملياته مرحلة جديدة في مطلع القرن العشرين بدخول اختبارات الذكاء على يد بنيه وسايمون، ويعد القياس أحد أهم الأركان الأساسية للحياة البشرية، فهو حجر الزاوية لإجراء أي عملية أو قرار بهدف جمع المعلومات لأغراض التغيير والتعديل والتحسين في عمليات الإنسان وممارساته في الحياة اليومية وتحسين عملية التعليم والتعلم في أي بلد كما ينظر للتقويم وهو المفهوم الملازم للقياس من متخذي القرارات التربوية على مختلف المستويات على أنه الدافع الرئيس الذي يقود العاملين في أي مؤسسة

الصفحة 33

على اختلاف مواقعهم في السلم الإداري إلى العمل على تحسين أدائهم وممارساتهم ومخرجاتهم، فالقياس يسهم في معرفة درجة تحقق الأهداف الخاصة بالعملية الاقتصادية أو التعليمية أو الصحية، ويسهم في الحكم على صحة الإجراءات ودقتها والممارسات المتبعة، ويوفر قاعدة من المعلومات التي تلزم لمتخذي القرارات في مدخلات أي عملية وعملياتها ومخرجاتها، والمساهمة في الخطط وصياغة الأهداف واختيار الأنشطة والأساليب الملائمة وبذلك يعد القياس من أهم الركائز التي تساهم في تحقيق الأهداف العامة للمجتمع. 

وتساهم عمليات القياس وبشكل رئيس في إثارة الأفراد وتحفيزهم كالطلبة والمعلمين والتربويين الأكاديميين ومتخذي القرارات وراسمي سياسة المجتمع لبذل الجهد المطلوب للوصول إلى الأهداف المرجوة عن طريق مساعدتهم في تحديد مواطن العمل والجهود التي تحتاجها ومتطلبات العمل فيها، مما يعني حثهم على تحسين أساليبهم وإجراءاتهم المستخدمة، فضلاً عن التحفيز على الجهد والتركيز والتعاون بين الأفراد على اختلاف مواقعهم.

ومن هنا فإن القياس يسهم في الوقوف على فاعلية الإجراءات التي تتم ضمن أي مؤسسة والتأكد من مدى فاعليتها من حيث تحديد الإنجازات التي تم تحقيقها ومدى صحة إجراءات التحقق ودقتها وموضوعيتها ووصف الأوضاع الحالية لها وما هي مواطن القوة والضعف، وما تتطلبه من إجراءات تطويرية أو تبني سياسات وإجراءات جديدة، من هنا نرى أن هنالك مجالات تطبيقية متعددة ومتباينة لعمليات القياس في أي مجتمع ومنها النظام التربوي مثلا وضمن أي مستوى من مستوياته، وضمن أي مكون من مكوناته.

ماذا نقيس في علم النفس والتربية؟

 تبين مما سبق أنّنا لا نقيس الفرد وإنما نقيس خاصة أو سمة معينة لديه فنحن نقيس طول المنضدة أو درجة حرارة الجسم، ونقيس ذكاء الطفل، والنضج لاجتماعي للمراهق وعندما نتعامل مع أبسط الخصائص الفيزيائية مثل

الصفحة 34

الطول، فإننا لا نتساءل عن معنى أو تعريف هذه الخاصة، إذ إن تعريف الطول محدد ومتفق عليه منذ زمن بعيد، ولكن هناك خواص فيزيائية كثيرة أخرى تتطلب الاتفاق على المقصود منها، مثل: المقاومة والتحمل، والإجهاد والمتانة.. الخ، وعدم الاتفاق على معاني أو تعريفات هذه الخواص يجعل هناك اختلافاً في الإجراءات المناسبة لقياسها.

وتزداد حدة هذه المشكلة في علم النفس والتربية، إذ تفتقر كثير من السمات والخصائص الإنسانية إلى تعريفات محددة متفق عليها، وتختلف دقة هذه التعريفات باختلاف مدى تعقد السمة المعينة، ويؤثر ذلك بالطبع في مدى دقة قياس هذه السمات، فالقياس يتعلق بمظهر معين من مظاهر الأشياء المراد قياسها، إذ إننا لا نقيس الشيء وإنما نقيس بعض خصائصه ولا نقيس الفرد وإنما نقيس سمة معينة لديه مثل: الذكاء، والقلق، والاتزان الانفعالي والقيادة ..الخ، ونعني بالسمة مجموعة مترابطة من السلوك الذي يحتمل حدوثه معاً، أي: إن السمة ليست صفة منفردة، وإنما تعد تكويناً فرضياًConstruct، أو مفهوماً مجرداً، وليست شيئاً ملموساً، ولتوضيح ذلك نفترض أن طفلاً استطاع أن يحل مجموعة من التمارين الحسابية المتعلقة بالاستدلال العددي، والاستدلال ،اللفظي، والمتشابهات، فجميع هذه المظاهر السلوكية يمكن أن تدرج في "التفكير المجرد" أو "حل المشكلات ولهذا فإننا ربما نستنتج أن هناك سمة عقلية تنظم أو تعكس هذه المجموعة المترابطة من السلوك الذي يمكن ملاحظته وتسجيله في مواقف اختبارية مقننة، ويمكن أن نطلق عليها سمة "الاستدلال المجرد" "Abstract Reasoning" لذلك فإن السمات الإنسانية يمكن تعريفها في ضوء السلوك الذي يمكن ملاحظته ملاحظة مباشرة تفسيره في إطارها، والاختبار الذي يُصمم لقياس سمة معينة ينبغي أن يتضمن مجموعة من المواقف التي تستدعي السلوك المناسب، ونستدل على موقع الفرد على متصل هذه السمة من استجاباته لهذه المواقف.

الصفحة 35

وهذا يعني أن السمات الإنسانية لا تقاس قياساً مباشراً، وإنما يكون الاستدلال عليها من أنماط سلوكية معينة، تنظمها هذه السمات أي: إن قياسها يكون غير مباشر، وهذا هو الحال دائماً في القياس النفسي والتربوي؛ فالسمات ينعكس أثرها في مجموعة من الأنماط السلوكية المترابطة التي يمكن ملاحظتها مباشرة في مواقف اختبارية مبتكرة، لذلك فإن تحديد هذه السمات وبناء اختبارات لقياسها أو تقييمها ليس بالأمر الهين، فهو يعد عملاً فنياً وتقنياً متخصصاً، ويتطلب جهداً كبيراً.

مفهوم الخاصية:

تعني الخاصية المفهوم الذي يشار به إلى صفة أو قدرة أو ميزة توجد في الإنسان أو في الكون إذا كانت خاصية طبيعية، ويفترض في الخاصية تمتعها بنسق إدراكي يمكن ملاحظته من مشاهدة ما يترتب على الخاصية من آثار.

وتعتمد الخاصية على قانون يحكم وضعها بمستوى وعلى طبيعة معينة لدى فرد أو مجموعة من الأفراد، إلا أن هذا لا يعني تساوي مقدار الخاصية عند الأفراد، بل قد تكون الخاصية بمقادير مختلفة عند الأفراد، ويمكن التمثيل بخاصية انجذاب الأشياء من أعلى إلى أسفل التي تستند إلى قانون طبيعي هو قانون الجاذبية الأرضية، وما ينطبق على الكون والظواهر الطبيعية ينطبق على الإنسان والمجتمعات، فقد تكون الخاصية لدى الإنسان الدافع النفسي الذي نعني به هذه الطاقة التي تحرك الإنسان وتستثيره من أجل أن ينشط ويعمل كي يحقق هدفاً أو غرضاً من الأغراض، وذلك كلما وجدت الظروف التي تدعو لتحرك الدافع ونشاطه.

والخاصية النفسية وفق هذا السياق تعني أنّها ذات قانون يسيرها ويحكم حركتها، وأن معرفتنا بخاصية يترتب عليه معرفة خاصية أو خصائص أخرى وذلك بتوظيف المعرفة المتوافرة من أجل هذا الشيء، وإذا كان الأمر بالنسبة للخاصية المادية أو الطبيعية أيسر عند قياسها أو سبرها، فقد لا يكون كذلك

الصفحة 36

بالنسبة للخاصية النفسية، فعلى سبيل المثال أن قياس قطعة قماش لا يتأثر بلون هذه القطعة، فإن كانت حمراء أو سوداء فإنّ طولها سيكون هو دون اعتبار لهذا اللون، وأنه لن يتأثر بطبيعة المادة التي صنعت منها هذه القطعة من القماش، فلو كانت صنعت من الحرير أو من الصوف فسيكون طولها الشيء نفسه في كلا الحالتين.

أما قياس الخاصية النفسية فهو أعقد وذلك بحكم التداخل والتشابك الذي يوجد بين الخصائص النفسية، فقياس ذكاء فرد لا يمكن أن يكون بمعزل عن بعض الخصائص الأخرى لدى هذا الفرد مثل أن يكون خائفاً عند إجراء اختبار الذكاء عليه، فالخوف الذي يعانيه الفرد حين قياس ذكائه ستكون له آثاره على أدائه في الاختبار، وقد تكون النتيجة غير دقيقة، وإذا كانت الخصائص النفسية تتداخل مع بعضها فهي أيضاً تتأثر بالعناصر المادية المحيطة مثل درجة حرارة الغرفة أو الأصوات أو الحاضرين في أثناء تطبيق الاختبار، إذ قد يترتب على حضور أفراد آخرين لا يعرفهم المفحوص إرباك له وتأثير على ثقته بنفسه مما يترتب عليه اضطراب في أدائه على الاختبار.

أنواع الخاصية:

يمكن تقسيم الخاصية على نوعين هما:

1. الخاصية البسيطة Unidimensional Trait:

وهذه الخاصية تكون بسيطة في تكوينها وتركيبها فهي تقوم علـى بـعـد واحد مما يجعلها ضيقة ومستقلة عن غيرها من الخصائص الأخرى، الأمثلة على الخاصية البسيطة، الوزن والطول ولون الأشياء، إذ يمكن أن أعرف وزن شيء دونما اعتبار لمعرفة طوله أو لونه، وكذلك الحال لتحديد درجة اللون، وإذا كان المجال الطبيعي والمادي يحفل بالكثير من الخصائص البسيطة، فإن المجال النفسي قد يكون أقل في هذا النوع من الخصائص، ومن الأمثلة عليه قدرة الحفظ في المجال العقلي وقوة الأنا في المجال الوجداني وقوة قبض اليد في المجال

الصفحة 37

الحركي، وأن هذا التصنيف لهذه الخصائص أحادية البعد يتأثر بالكيفية التي ننظربها للخاصية أو المفهوم، فقد نتوسع في نظرتنا لخاصية أحادية البعد ونخرجها من هذا التصنيف وندخلها في تصنيف الخصائص المتعددة الأبعاد.

2. الخاصية المركبة Multidimensional Trait:

وهذه الخاصية تكون معقدة التركيب والتكوين، فهي تقوم على أبعاد عدة، مما يجعلها ذات طبيعة شاملة لكثير من العناصر، على أن التعامل مع هذا النوع من الخصائص بلغة القياس يمكن عن طريق الأبعاد المكونة للخاصية أو الظاهرة محل القياس كل بعد على حده، ودون نظر لبقية الأبعاد كأن يكون مجال اهتمام وتركيز الأخصائي قياس القدرة اللغوية، ولكن في بعد واحد من أبعادها مثل القدرة على فهم الجمل أو القدرة على صياغة العبارات أو القدرة على حفظ قائمة من المصطلحات.

أما الصورة الأخرى للتعامل مع الخاصية المركبة فتتمثل في الأخذ في الاعتبار لكل الأبعاد والعناصر المشكلة للخاصية فالذكاء ينظر له الأخصائي عن طريق جميع أبعاده لكي يصف ذكاء الفرد، فهو بحاجة أن يقيس القدرة الاستدلالية، والقدرة العددية القدرة اللغوية والذكاء الاجتماعي من أجل أن يعطي صورة صادقة عن ذكاء الفرد وغير هذه العناصر مما يمكن أن يدخل في نطاق الذكاء.

ومهما يكن الأمر سواء كان التعامل مع خاصية بسيطة أو مركبة، فنحن بحاجة أن نعرف حدود الخاصية ومركباتها وعناصرها وكل ما هو ذو علاقة بماهيتها، وهذا لا يتأتى إلا بإحاطة نظرية واسعة ودقيقة يمكننا من الوقوف على كل ما يستجد في الخصائص، فقد تكون المعرفة المتوفرة في الحاضر عن خاصية من الخصائص محدودة وقليلة، ولكن قد تكشف لنا الأبحاث مزيداً من الأسرار في الظواهر النفسية، فما عرف عن الذكاء في بداية القرن العشرين يختلف عن ما يعرف عنه الآن الذي تحقق من كثرة الأبحاث

الصفحة 38

والدراسات، وما يقال عن الذكاء يمكن أن يكون صحيحاً للشخصية وأبعادها، ذلك أن التطور المعرفي في هذا لا يقف عند حدود بل هو بزيادة الأبحاث والدراسات ولا أدل على ذلك من حجم البحوث في مجال الشخصية التي تقدمها مراكز الأبحاث والجامعات.

وأخذاً في الاعتبار لأهمية الأهداف لأي اختبار من الاختبارات النفسية، لابد من التأكيد على أن ما يتم قياسه في الاختبارات النفسية في العادة ممكن ان يقع في أحد مجالات ثلاثة هي المجال العقلي  Cognitive Domainوالمجال الانفعالي Affective Domain، والمجال النفس الحركي...Psychomotor Domain

ومن الجدير بالذكر أن المجال العقلي Cognitive Domain يهتم بالأنشطة والفعاليات الذهنية الصادرة من الفرد مثل الحفظ والاسترجاع والنمو العقلي والشواهد الدالة على أي نشاط عقلي سواءً كان هذا النشاط مرتبطاً بمنهج دراسي أو موقف خاص أو عبارة عن نتاج ما يسمى بالاستعداد العقلي والقدرات التي تكونت بفعل عوامل فطرية وأخرى مكتسبة من الخبرات والتجارب وعناصر البيئة التي يتفاعل معها الفرد.

أما المجال الانفعالي Affective Domain فهو يركز على مجموعة المشاعر والعواطف والاتجاهات والقيم التي تتكون لدى الفرد في مشوار حياته، أو توجد لديه في موقف أو ظرف من الظروف.

أما المجال النفس حركي Psychomotor Domain فيتناول تلك المهارات التي توجد عند فرد من الأفراد وفي الغالب تكون نتيجة تدريب يمر به الفرد، وتتأثر بعناصر نفسية وأخرى ذات طابع عضلي كمهارات الطباعة أو إدارة الأجهزة أو المهارات الرياضية المعقدة كما في ألعاب السيرك، وتجدر الإشارة إلى أن المجالات الثلاثة يؤثر بعضها في الآخر.

الصفحة 39

القياس النفسي والتربوي في المجتمعات المختلفة:

يقتضي البحث في أهداف القياس النفسي والتربوي البحث في الفلسفة التي تقف وراء القياس، كعمل قد يزاول في مجتمع ويرفض في مجتمع آخر ولعل نظرة تاريخية تكشف لنا أن الإنسان استخدم أساليب وأدوات قياسية متداعية ، في اماكن مختلفة من العالم و في ازمنة مخالفة وفي أجواء حضارية متفاوتة، فلا يغيب عنا أن الذراع استخدم لقياس الأطوال، والصاع ووحداتها لمختلفة لقياس الحبوب، والوزنة ووحداتها لقياس الموزونات، وقد يوجد في مجتمعات أخرى من أدوات القياس ما يختلف عن هذه التي تم ذكرها ؛ أياً كانت أدوات القياس المستخدمة فإنّ الهدف منها هو تنظيم حياة الناس وتعاملاتهم مع بعضهم، ومع تطور الحياة وتعقدها كثرت الأدوات القياسية وتطورت بما يتناسب مع نطور الحياة حتى وجدت أدوات قياس متناهية في دقتها.

 وإذا كان ما سبق من حديث مركز على أدوات القياس المادية فإن القياسفي مجال العلوم الإنسانية يختلف وبالذات في مجال علم النفس، ذلك أن المجتمعات تختلف في تركيبها الحضارية والثقافية وأن الإنسان في الغالب يتشكل بتأثير من الحضارة والثقافة التي ينشأ بها، فلا غرابة أن تختلف المقاييس من مجتمع إلى آخر تبعاً لاختلاف الحضارة والثقافة.

 وأن ما يمكن أن يكون له أثر في الموقف من المقاييس والقياس كعملية شاملة هو الفلسفة السائدة في المجمع.

والمقصود بالفلسفة السائدة المنظومة المعرفية والحضارية والثقافية في المجتمع التي تحكم المجتمع وتصيره وتشكل نظامه السياسي والاجتماعي، فقد هيمن على معظم دول العالم خلال معظم سنين هذا القرن فلسفتان كبيرتان الأولى: الفلسفة الرأسمالية وبسطت نفوذها على دول أوربا الغربية وأمريكا ومن يسير في فلك هذا المعسكر من دول العالم الأخرى، والثانية: الفلسفة

الصفحة 40

الاشتراكية وشمل نفوذها دول أوربا الشرقية والاتحاد السوفيتي سابقاً مع دول أخرى تسير في ظلها.

وما يهمنا الإشارة إليه في هذا الصدد هو أن نوع الفلسفة السائدة في المجتمع، قد يكون لها أثر في الموقف من الاختبارات، وفي الأغراض التي من الممكن أن تخدم أو يسعى لتحقيقها باستخدام الاختبارات، إذا علمنا أن الفلسفة الرأسمالية تقوم على التنافس بل والتنافس الحاد بين الأفراد والطبقات، فماذا يمكن أن نتصور في وظيفة الاختبارات في المجتمعات الرأسمالية، إن نظرت إلى واقع الاختبارات والمقاييس في المجتمعات الرأسمالية لتعطي الدليل القاطع على أن استخدام الاختبارات والمقاييس يسهم في خدمة الرأسمالية وذلك عن طريق إذكاء روح التنافس، ففي السياسة مكان واسع للاختبارات والمقاييس ولا أدل على ذلك من الاستفتاءات التي تجري في أثناء الحملات الانتخابية من أجل سبر اتجاهات الناس حيال المرشحين، وما يقال عن السياسة يقال عن الجارة وذلك من أجل استقصاء وجهات النظر حيال البضائع المختلفة، وكذلك الحال في مجال التوظيف، فالمقاييس لها أثر بارز من أجل الكشف عن ميول الأفراد وقدراتهم واتجاهاتهم ومهاراتهم العملية.

ويمكن القول - بعبارة أشمل - إن معظم إن لم يكن كل جوانب الحياة في تلك المجتمعات أصبحت تستخدم الاختبارات والمقاييس النفسية من أجل اكتشاف الصفات وتحديدها والخصائص والسمات المراد معرفتها، وقد يفاجأ الفرد منا حين يقدم له استفتاء بعد أن ينهي وجبة في مطعم أو حين يسافر على متن إحدى شركات الطيران، كل ذلك من أجل الوقوف على رأيه وثم اتجاهاته حيال الخدمة المقدمة له من أجل الاطمئنان على سلامة هذه الخدمة ثم تحسينها إن وجد فيها أي ملاحظات.

أما المجتمعات الاشتراكية فالأمر فيها يختلف عما هو سائد في المجتمعات الرأسمالية إزاء الاختبارات والمقاييس فالنظرة السائدة في المجتمعات

الصفحة 41

الاشتراكية وبالذات الاتحاد السوفيتي سابقاً حين كان قائماً وإبان قوته، تتمثل في اعتبار الاختبارات والمقاييس النفسية أداة من أدوات الرأسمالية والتي تكرس الفروق الفردية ومن ثمّ تصنيف الناس وفق طبقات وهذا ما تسعى الاشتراكية كونه نظام حياة إلى القضاء عليه، فالفرد لا كيان له بصورة مستقلة، لذا لا داعي من إبراز الجوانب الفردية، وباستخدام الاختبارات والمقاييس النفسية من الممكن أن توجد فرصة النمو الفردي والاستقلالية الفردية، وقد حاربت النظم الاشتراكية الاختبارات النفسية في تلك المجتمعات وهي جزء من النظرة العامة لعلم النفس، وأن هذا العلم لا يتحرك إلا في أضيق الحدود ويكفي أن نعلم أن الصحف تناولت مؤخراً خبراً مفاده أن الرئيس يلسن رئيس روسيا قد أصدر مرسوماً يعيد فيه الشرعية لعلم النفس ليأخذ مكانه في الجامعات الروسية، إذ تم التأكيد على أن القياس بشكل رئيس يسعى للتعرف على الفروق.

 ويمكن تحديد أربع مجالات رئيسية تكون هدفاً لمعرفة الفروق فيما بينها في سمة أو مجموعة سمات أو قدرة أو مجموعة قدرات، وهذه المجالات الأربعة كما ورد في أدبيات القياس، هي:

1. الفروق بين الأفراد:

وذلك من أجل مقارنة الأفراد بعضهم ببعض كأن نقارن الطلبة فيما بينهم أو نقارن الموظفين أو نقارن أفراد مجموعة عمرية أو مجموعة جنس كان نقارن مجموعة أولاد في مستوى الذكاء أو في مركز التحكم وهكذا.

2. الفروق داخل الأفراد:

وذلك من أجل معرفة نقاط القوة والضعف عند فرد بعينه ودون حاجة المقارنته بغيره من الأفراد الآخرين ومثل هذا النوع من القياس يكون التركيز فيه على الفرد لوحده مما ينتج عنه بروفيل شخصي نتمكن عن طريقه من عمل مقارنة داخلية للفرد، فعلى سبيل المثال يمكن تطبيق اختبار الشخصية لـ بيرنرويتر على أحد المفحوصين وبتطبيق هذا الاختبار نعرف أي الأبعاد الستة

الصفحة 42

المكونة لهذا الاختبار ترد بشكل قوي أو بشكل ضعيف عنده، فمن الممكن أن نجد المفحوص مرتفعاً على بعد العصابية في حين يكون ضعيفاً على بعد المشاركة الاجتماعية وهكذا في بقية الأبعاد بحيث ننتهي ببروفيل شخصي لهذ المفحوص.

3. معرفة الفروق بين المهن:

إن المهن والوظائف لها متطلبات مختلفة فيما بينها من حيث نوع القدرات ومستواها والاستعدادات والمهارات، بل وخصائص الشخصية، وقياس الفروق بين المهن في متطلباتها يمكننا من تحقيق متطلبات كل منها والتأكد من وجودها عند الأفراد المتقدمين لهذه المهن في مراحل لاحقة.

4. الفروق بين الجماعات:

من المسلم به أنّ الجماعات المختلفة يوجد فروق فيما بينها في قدراتها، وسماتها، وخصائصها، فالذكور يختلفون عن الإناث في بعض الخصائص والإداريون يختلفون عن أرباب المهن الحرفية والصغار يختلفون عن كبار السن ومعرفتنا القائمة على القياس للفروق الموجودة بين الجماعات تجعلنا أكثر وعياً وحاطة في خصائص النمو والوقوف على الأسباب الكامنة وراء مثل هذه الفروق مما يسهم في تعديل خطط التربية والتعليم والبرامج التدريبية حسب ظروف كل جماعة ومستواها في الخاصية أو الخصائص المقاسة.

أهداف القياس النفسي والتربوي:

نظراً لما تقدم وفضلاً عما أوردته أدبيات القياس يمكن تحديد بعض الأهداف المباشرة من عملية القياس، وهي:

1. التصنيف:

يقصد بالتصنيف تحديد الفرد في وضع دون آخــر ســاء مــن أجـل التخصص في علم من العلوم لطلاب الجامعة أو للتدريب في برنامج دون آخر أو للعمل في وظيفة خلاف وظيفة أخرى.

الصفحة 43

وذكر كرونباخ) 1970 (Cronbach أن التصنيف هو تحديد أحد الاختيارات الأكثر مناسبة للفرد، ويضيف أن الفرد يمكن تصنيفه للقيام بوظيفة مراقبة إلكترونية في عمل عسكري أو بوظيفة منظف سلاح أو بوظيفة أمين سلاح أما في مجال الصناعة فيمكن أن يصنف الأفراد حسب برامج التدريب الأكثر مناسبة لهم، ومن الأمثلة على اختبارات التصنيف بطارية التصنيف التي طورها سلاح الجو الأمريكي من أجل توزيع الأفراد وفق برامج التدريب الأكثر مناسبة لهم. 

ويندرج في عملية التصنيف انواع منها:

أ. وضع الفرد في المكان المناسب: 

ويقتضي تصنيف الأفراد في أماكن وبرامج وتخصصات مناسبة لاحتياجاتهم ومهاراتهم كما يحدث في الجامعات عندما تعطى اختبارات تحديد المستوى ليتحدد على ضوئه نوع المواد الدراسية التي قد يحتاج لدراستها قبل الانخراط في التخصص النهائي، ومن الممكن في التعليم العام استخدام الاختبارات والمقاييس لتحديد أي مجموعات القراءة الأكثر مناسبة لفرد من الأفراد كي يبدأ برنامج القراءة.

ب الغربلة:

ويعني به عمليات القياس البسيطة من أجل تحديد الأفراد الذين تتوافر لديهم بعض الخصائص أو الحاجات ومثل هذه الأساليب في الغالب تكون بصورة مستعجلة وقد يترتب عليها بعض الأخطاء، مما يستدعي الحاجة إلى إعادة الفحص والاستقصاء، وعملية الغربلة الأولية عادة ما تكون في بداية عملية التصنيف.

الصفحة 44

ج. التأهيل:

يقصد بالتأهيل استخدام القياس من أجل تحديد فيما إذا كان الفرد تتوافر فيه الأهلية والشروط المطلوبة للقيام بمهمة أو انجاز عمل من الأعمال وذلك باجتيازه اختبار الإجازة مثل اختبار قيادة السيارة، فإما أن يكون الفرد مناسباً أو غير مناسب، ومثل الإجازة له للقيام بعمل العلاج النفسي فإما أن يصنف على أنه مناسب أو يصنف على أنه غير مناسب ومثل هذا النوع من القياس في العادة يحدد له مستوى يتم بموجبه الحكم على الفرد ثُمّ تصنيفه إما في فئة المؤهلين أو غير المؤهلين، وتقتضي عملية التأهيل توفر الحد الأدنى على أقل تقدير لدى الفرد في المجال أو التخصص الذي ستمنح الشهادة له فيه.

 د. الاختيار:

المقاييس التي تستخدم من أجل الاختيار يفترض أن يترتب عليها وعلى نتائجها قرار بقبول أو رفض الفرد في جامعة أو كلية، أو قبوله في الوظيفة التي تقدم لها أو رفضه أو ترشيحة واختياره للبرنامج التدريبي أو رفضه، ويمكن القول إن قرارات الاختيار تكون صادقة وسليمة عندما يكون هناك توافق بين نتيجة الاختبار التي اتخذ على ضوئها القرار والمهارات والقدرات والاتجاهات التي تبرز على أرض الواقع في سلوك الفرد وتصرفاته عندما يعطى الفرصة للالتحاق في الوظيفة أو البرنامج.

وبمعنى آخر فإن قرارات الاختيار هي قرارات تنبؤية تتنبأ عن طريقها بما سيكون عليه الفرد في المستقبل، ومن الأمثلة على الاختبارات المستخدمة في عمليات الاختيار التي يتنبؤ بها بنجاح وفشل الأفراد اختبار طلاب الدراسات العليا المسمى GRE) Graduate Record Examination) الذي يستخدمه بعض الجامعات الغربية لاختيار طلاب الدراسات العليا من بين المتقدمين لتلك الجامعات.

الصفحة 45

وأن من الاختبارات المستخدمة من اجل الاختيار اختبار اللغة الإنكليزية المنطوقة TSE) Test of Spoken English)، وقد أجرى كل من ((Powers&Stansfield دراسة على صدق هذا الاختبار من أجل اختيار بعض المتقدمين لشغل بعض المهن منها التمريض والصيدلة، والطب، وتبين أنه ذو فعالية تنبؤية في اختيار الأفراد في هذه المهن.

2. التشخيص :

من الممكن أن تؤدي المقاييس مهمة تشخيصية وذلك بإبراز جوانب القوة وجوانب الضعف لدى المفحوص وذلك من أجل توظيف هذه المعلومة في علاج الفرد المريض أو من أجل تعديل سلوكه أو من أجل إكسابه مهارات جديدة في مجال من المجالات وفي الغالب تكون الاختبارات التشخيصية كثيرة الفقرات من أجل ضمان قياسها لأهداف محددة، على أن تكون هذه الأهداف التي تقيسها هذه الفقرات المتضمنة في الاختبار محددة سلفاً وبشكل واضح جداً ولا لبس فيه.

 وللاختبارات التشخيصية مهمتان: المهمة الأولى تتمثل في تحديد طبيعة السلوك غير الطبيعي أو الشاذ وسببه، أما المهمة الثانية فهي تصنيف السلوك الخاضع للتشخيص ضمن نظام تشخيص مناسب ومقبول، ووفق هذا التصور في الاختبارات التشخيصية يمكن عدها أساساً تبنى عليه عملية العلاج لما هو شاذ أو منحرف في الشخصية، أو يمكن استخدامها لتحسين الداء.

ولو أخذنا اختبارات الذكاء على سبيل المثال لأدركنا المهمة التشخيصية التي تؤدي إلى اكتشاف حالات التخلف العقلي، أما اختبارات التشخيص في مجال القراءة فيمكن أن تكشف مواطن الضعف والخلل في قراءة الفرد هل هي في النطق أم في صياغة الجمل أم حذف الكلمات والحروف أم في استبدال الحروف مكان بعضها، ومن الأمثلة على اختبارات التشخيص في مجال القراءة اختبار ستانفورد لتشخيص القراءة الذي يضم صورتين وأربعة مستويات موزعة حسب المستويات الدراسية ويتم في هذا الاختبار قياس مجموعة من العوامل منها

الصفحة 46

الفهم، والتحليل الصوتي والمفردات وغيرها من العوامل الداخلة في عملية القراءة.

أما الاختبارات التشخيصية في مجال الشخصية فتسهم في معرفة نوع الاضطراب الانفعالي ومستواه الذي يعاني منه الفرد، فعلى سبيل المثال اختبار الشخصية لـ برنرويتر من الممكن أن يقدم خدمة تشخيصية، إذ يمكن من تطبيقه على أحد الأفراد معرفة ما إذا كان انطوائيا أو انبساطياً، أو إذا كان لديه تقبل للمرض النفسي، أو إذا كان يتمتع بشيء من الثقة بنفسه، ويمكن معرفة إن كان مسيطراً أو خاضعاً أو مكتفياً ذاتياً أو لديه خاصية المشاركة الاجتماعية، ويتضح من هذا الاختبار يمكن معرفة نقاط القوة ونقاط الضعف لديه وبناء على ذلك يمكن التأكيد على أن استخدام الاختبارات لغرض التشخيص ليس هدفا بحد ذاته، بل لابد من أن يقود لإجراءات تعتمد على النتائج المستمدة من تطبيق الاختبار، فقرار العلاج أو تعديل السلوك، وبرامج التقوية للطلاب يفترض أنها تعتمد على ما نتوصل إليه من نتائج باستخدام هذا النوع من الاختبارات.

ووفق هذا السياق في الاختبارات التشخيصية لابد من التأكيد على أن تطوير اختبار تشخيصي جيد يتطلب مراعاة بعض الافتراضات ومنها القدرة على تحليل المهارة أو المعرفة مجال التشخيص إلى جزيئاتها ومكوناتها المتعددة أما الافتراض الثاني فيتمثل في إمكانية وضع فقرات الاختبار القادرة على قياس الجزيئات والمكونات الدقيقة، ومن أجل تحقيق هذه الافتراضات يلزم التأكيد على أن المحكـ الأساس والخطوة الأولى الواجب تحقيقها هو تحديد - وبشكل دقيق ماذا تقيس الفقرات، فعلى سبيل المثال إن وضع اختبار لتشخيص الضعف الرياضي قد يتطلب وضع فقرات خاصة بالجمع من النوع البسيط وفقرات أخرى تستهدف عمليات الجمع للأرقام المركبة، وفقرات أخرى للجمع من دون حمل وأخرى بحمل وهكذا .

الصفحة 47

3. المعرفة الذاتية: Self- Knowledge

قد يكون من أهداف الاختبارات النفسية الحصول على المعرفة الذاتية للمفحوص، ذلك أن ما يحصل عليه من تغذية راجعة نتيجة للاختبار، ويمكن ان يكون أساساً يعتمد عليه الفرد من أجل التغيير في سلوكه أو واقعه الذي يحياه في أي جانب من جوانب شخصيته، وهذا التغيير لا يتم إلا عن طريق الوقوف على الإيجابيات والسلبيات، فمعرفة السلبيات وتحديدها يمكن أن يقود الفرد لعملية التغيير إذا وجدت لديه الرغبة.

ومن الأمثلة على المعرفة الذاتية لو فرضنا أن فرداً يا دا يعاني من صعوبة الوقوف أمام الآخرين والتحدث إليهم، ولو طبق اختبار من اختبارات الشخصية على هذا الفرد وتبين أن مشكلة الفرد تكمن في افتقاده الثقة بالنفس وأن الوقوف على هذه المعلومة قد تفيد في أن يضع الفرد لنفسه برنامجا من شأنه إكسابه الثقة بالنفس وثم إمكانية الوقوف أمام الآخرين والتحدث معهم.

4. تقييم البرامج :Program Evaluation

إن من أهداف الاختبارات النفسية التي تفيد مستخدمها هو تقييم البرامج التعليمية والتربوية والاجتماعية، إذ يمكن عن طريق الاختبارات النفسية معرفة الآثار الناجمة عن برنامج تعليمي أو منهج من المناهج، فعلى سبيل المثال يمكن لمعهد الفنون الجميلة توظيف الاختبارات النفسية من أجل معرفة فعالية منهج التربية الفنية ومدى إسهامه في تنمية الذوق الفني لدى الدارسين، ويمكن مثلاً لكلية الإدارة أن تستخدم الاختبارات النفسية المعرفة فعالية برنامج تدريبي لمجموعة من المتدربين فالاختبار النفسي قد يكشف لناهل اكتسب المتدربون خصائص تنظيمية وقيادية من هذا البرنامج أم لا ؟

ومن الأمثلة على البرامج التي وظفت الاختبارات النفسية من أجل تقييمها ما يسمى ببرنامج البداية الرئيسة في الولايات المتحدة الأمريكية Head Start Progam الذي يقدم خدمات تعليمية قبل المدرسة للأطفال

الصفحة 48

الأقل في مستوياتهم الاجتماعية، وتأتي قيمة الاختبارات النفسية المستخدمة في هذا البرنامج من أجل تحديد الآثار الناجمة عن هذا البرنامج في ذكاء الأطفال، واستعدادهم الدراسي، وتحصيلهم الدراسي فيما بعد عندما يلتحقون في المدارس.

إن الاختبارات النفسية والتربوية باستخدامها من أجل تقييم البرامج الاجتماعية والتربوية تبرز الايجابيات والسلبيات في هذه البرامج، وبناءً عليه يمكن التغيير في هذه البرامج بما يخدم الأهداف التي من أجلها أوجدت.

وبصورة أكثر شمولية يمكن القول إن الاختبارات تقدم قيمة واضحة في تقييم المناهج الدراسية بشكل عام من أجل الوقوف على فعاليتها وقيمتها، إذ قد تتمكن الجهات المسؤولة عن التربية من معرفة قيمة المنهج الدراسي عن طريق الآثار الواضحة على تحصيل الطلبة ويتضح من المهارات المكتسبة عند حديثهم وكتابتهم وسلوكهم العام، وتعاملهم مع الآخرين، ومواجهتهم للمشكلات وحلهم لها، وخطاباتهم أمام الآخرين، وتعاملهم أمام الآخرين وتحليلهم للأمور وتعاملهم مع الأرقام وما إلى ذلك من المخرجات التعليمية الأخرى.

وتعتمد قيمة الاختبارات التقييمية للبرامج الدراسية على الحقائق التي يتم الوصول إليها فيما هو قائم من برامج، إذ لا يمكن اقتراح البرامج البديلة أو التعديل في البرامج والمناهج المستخدمة ما لم يتم الوصول إلى حقائق في المخرجات التربوية بكل جوانبها العقلية والانفعالية، والسلوكية.

إن استخدام الاختبارات من أجل تحسين البرامج التربوية والتدريبية يفترض أن يأخذ في الاعتبار ما يترتب عليها من الفوائد والتكاليف، والفوائد المترتبة على هذه البرامج قد تتضح عن طريق أداء الطلبة على هذا الاختبار وعن طريق حسن الأداء في مواقع العمل، وكذلك عن طريق الرضا الشعبي عن هذه البرامج، أما تكاليف هذه البرامج فتتمثل في رواتب القائمين عليها، والأدوات المستخدمة في هذه البرامج والمباني، والوقت المستغرق لتنفيذها.

الصفحة 49

5. تطوير النظريات:

هل من الممكن أن تسهم الاختبارات في تطوير النظريات والتحقق منها ؟ للإجابة عن هذا السؤال يتطلب الأمر التفحص في الواقع وبالأخص ما يتعلق منه بالمعرفة النفسية، لقد زادت المعرفة الخاصة بنمو الطفولة في كل جوانبها العقلية، والانفعالية والسلوكية والأخلاقية، وهذه الزيادة وهذا الفهم لنمو الطفولة لم يأت من فراغ، بل جاء نتيجة طبيعية لاستخدام الاختبارات التي مكنت الباحثين من معرفة الكثير عن الذكاء والاتجاهات والميول والتحصيل والرغبات والاهتمامات.

لقد تمكن الباحثون من معرفة كيف تنمو هذه العناصر، وكيف يمكن التأثير عليها وأن سمات الشخصية وخصائصها أصبحت في عداد العناصر الخاضعة للسبر والقياس، وبالمثل يقال عن كيفية تعليم الأطفال للمفاهيم والمبادئ إذ لا يمكن ذلك بدون استخدام الاختبارات والمقاييس، فهذه الأدوات تمكن من الوقوف على حقيقة النظريات في مجالات النفس الإنسانية المختلفة مما يثبتها أو يضيف إليها، وهذا ما تحقق لكثير من النظريات التي تتناول الذكاء والقدرات العقلية ونظريات الشخصية مما عزز بعض النظريات وأثبتها أو أثبت عكس ما قالت به بعض النظريات وهذا نفسه تطوير النظريات أخرى.

أنواع القياس النفسي والتربوي وأغراضه:

ينقسم القياس النفسي والتربوي على قسمين هما:

1. القياس المباشر: مثل قياس طول الإنسان أو وزنه.

2. القياس غير المباشر: مثل قياس نسبة الذكاء، أو تحصيل الطلاب في مادة معينة.

الصفحة 50

إن القياس المستخدم في المجال التربوي والحسي هو من النوع غير المباشر وكل السمات الشخصية عند الإنسان وقدراته واستعداداته وقياس تحصيل الطلاب تقاس بطريقة غير مباشرة.

وللقياس النفسي والتربوي أغراض، هي:

1. المسح: ويعني حصر الإمكانيات الموجودة عند الفرد، ذكاء، تحصيل ... الخ.

2.التنبؤ: وذلك عن طريق معرفة المستوى الحالي للفرد، ونقدر المستوى المتوقع الذي يمكن أن يصل إليه في المستقبل.

3. التشخيص: ويعني تبيان نواحي القصور والضعف والقوة في قدرات الفرد.

4. العلاج: بعد معرفة الإمكانيات الفردية وتشخيص نواحي القصور والضعف نقوم بدراسة أعمق لمعرفة أسباب المشكلات ودينامياتها، لتظهر لنا صورة واضحة عن التكوين النفسي للفرد.

طبيعة القياس النفسي والتربوي:

إن الأخذ بمفهوم السمة الذي ذكرناه يجعلنا نستنتج ما يأتي:

1. يمكن القول إن القياس النفسي والتربوي نسبي وليس مطلقاً، وهذا يعني أنّ هناك متصل "Continyym" من السلوك نحاول عن طريق عملية القياس أن نحدد موضع الفرد لأقرانه على هذا المتصل فقياس الذكاء أو الاستعدادات العقلية مثلاً يعتمد على تطبيق اختبار مناسب تم إعداده بطريقة معينة بحيث يشتمل على مهارات محددة يؤديها الفرد، مثل: حل مشکلات استدلال تعرف أشكال عمليات حسابية ورياضية، معاني كلمات.. الخ، ومقارنة الدرجة التي يحصل عليها بمتوسط درجات أقرانه بحيث نستطيع تحديد المركز النسبي للفرد في الذكاء أو الاستعدادات لذلك تجري بعض العمليات الإحصائية على الدرجات الخام لتحويلها إلى نوع من الدرجات ييسر هذه المقارنة.

الصفحة 51

فالقياس النفسي والتربوي يهدف لتكميم السمات والخصائص الإنسانية أي تعيين أعداد أو قيم عددية تناظر سلوك أو أداء الفرد، وهذا يعني ما ذكرنا أن لدينا متصلاً نقيس عليه سمة معينة، وتهدف عملية القياس لتحديد موضع الفرد على هذا المتصل طبقاً لقواعد محددة، ومن الجدير بالذكر أن بعض أساليب وأدوات التقويم التربوي لا تؤدي إلى قيم عددية، أي نتائجها ليست كمية، ولذلك ربما لا يكون مناسباً اعتبار هذه النتائج قياسات.

2. هناك مواقف يمكن أن يقارن فيها أداء الفرد بمحكـ أداء مطلق Criterion يتفق عليه أو يعد أساسياً، لكي يؤدي الفرد سلوكاً معيناً بطريقة سليمة، مثل مهارة العزف على آلة موسيقية، أو مهارة الطبيب في إجراء عملية جراحية، أو مهارة إصلاح عطل . معين في السيارة، أو غير ذلك، وممكن أيضاً في مثل هذه الحالات مقارن أداء الفرد بمتوسط أداء جميع أفراد المهنة المعنية ولعل هذا المدخل يناسب بدرجة أفضل القياس التربوي والمهني، في حين يناسب المدخل الأول القياس النفسي.

3. على الرغم من تشابه عمليات القياس الفيزيائي والقياس النفسي والتربوي لكنّ القياس الفيزيائي يتعامل بوحدات معيارية Measurement Units متفق عليها، مثل: الكيلومتر، والكيلوجرام، والفولت، أما القياس النفسي والتربوي فإنه يفتقر إلى مثل هذه الوحدات، فليس هناك وحدة للتحصيل في الحساب، أو وحدة للقدرة المنطقية الرياضية، أو وحدة للاستقرار الانفعالي كما هو الحال في الوحدات الفيزيائية التي تتميز بوجود صفر مطلق ووحدات متساوية على متصل ميزان القياس، كما سيتضح بعد قليل. غير أن هناك مداخل متعددة للتوصل إلى وحدات قياس متسقة للسمات الإنسانية، مع تأكيد أن هذا الاتصاق يعد أمراً نسبياً، إذ إنه يوجد عدد قليل من وحدات القياس المتسقة المطلقة في مجالات العلوم النفسية والتربوية فالقياس النفسي يستند إلى الأداء الملاحظ المجموعة معيارية نمطية من الأفراد، إذ

الصفحة 52

يقارن أداء الفرد بأداء هذه المجموعة المعيارية، أي بمعيار الجماعة.

4. على الرغم من أن تعريف ستيفنز Stevens للمقياس الذي سبق أن أشرنا إليه يؤكد قواعد التكميم Quantification Rules ويعدها أساساً لعملية القياس، إلا أنه لم يحدد طبيعة هذه القواعد أو حدودها وربما يرجع ذلك إلى أنه ينبغي التمييز بين كيفية القياس المستمدة من عملية القياس وكيفية التحقق من صدق أدوات القياس، أو تحديد منفعتها، فهذه القواعد تعد افتراضات ينبغي التحقق من صحتها بالأساليب الإمبريقية في ضوء محكات خارجية عن عملية القياس نفسها، إذ يتم تحديد مدى وجود علاقات وظيفية بين المقياس وبعض المتغيرات المهمة.

ومن الجدير بالذكر أنه ينبغي تحديد مجموعة واضحة من القواعد استناداً إلى نموذج استدلالي معين أو الخبرة السابقة، أو الحكم الصائب لمصمم الاختبار أو المقياس، ومحكـ اختبار هذه القواعد هو مدى فائدة المقياس في تفسير الظاهرة المستهدفة.

ومن هذا يتبين أن علم القياس النفسي والتربوي يواجه كثيراً من المشكلات والصعوبات كما هو الحال في بقية العلوم، غير أنه ربما يبدو أن هذه الصعوبات تزداد في العلوم النفسية والتربوية، وأحد الأسباب الرئيسة لذلك أن الإنسان الذي هو محور القياس في هذه العلوم دائم التغير، وأحياناً يصعب اتم التغير، وإخضاعه للضبط، فكما سبق أن أشرنا يستطيع عالم الكيمياء مثلاً التعامل مع معظم عينة دراسته من المواد الكيميائية بالطريقة التي يراها، وتظل هذه العينات في كثير من الأحيان ثابتة ومتسقة، ويمكنه تقسيمها أو خلطها، ولكن عينات الأطفال التي يقوم عالم النفس بدراستها يصعب بدرجة كبيرة أن تحقق هذا الاتساق وضبط الظروف، ومع هذا حدث تقدم ملحوظ في طرائق تصميم

الصفحة 53

المعالجات التجريبية للتغلب على ذلك، حيث أصبح من الممكن قياس مختلف السمات الإنسانية بأساليب متنوعة.

وينبغي تأكيد أن القياس مجرد أداة ووسيلة لغاية وأهميته تكمن في درجة الإفادة من نتائجه في تحسين أداء الأفراد في مختلف مجالات الأعمال وإثراء تعلم الطلاب في المؤسسات التعليمية، غير أنه تظل هناك حاجة إلى مزيد من الجهد المبتكرة لتطوير أساليب القياس المتوافرة وأدواته في وقتنا الحاضر، ومعاونة المشتغلين بالقياس، والمربين وغيرهم في استخدام الأدوات المتوافرة استخداماً أكثر فاعلية، ولعل البحوث السايكومترية والإديومترية المعاصرة والتطورات التي أصبحت تميز علم القياس النفسي والتربوي، أسهمت إسهاماً ملحوظاً في هذا الشأن، ويتمثل ذلك في النظرية السايكومترية المعاصرة التي يُطلق عليها نظرية الاستجابة للمفردة الاختبارية "Item Response "IRT Theory، والقياس والتقويم البديل Alternative Assessment، إذ أفردت لكل منهما مرجعاً مستقلاً سبق نشره.

خصائص مستويات القياس:

تختلف السمات والخصائص الإنسانية في مستويات قياسها، فخاصية نوع الفرد أو مستوى تعليمه أو حالته الاجتماعية تختلف في مستوى قياسها عن خاصية ترتيب الطفل بين اخوته أو ترتيبه في صفه الدراسي، وتختلف عن خاصية الذكاء أو التحصيل أو الميول، فالخصائص في الحالة الأولى تعد من المتغيرات الكيفية التصنيفية، وفي الحالة الثانية تعد من المتغيرات الرتبية، وفي الحالة الثالثة تعد من المتغيرات الكمية القياسية، وقد سبق أن ذكرنا أن القياس هو تعيين أعداد للسمات أو الخصائص طبقاً لقواعد معينة، ولكي تمثل هذه " الأعداد السمة أو الخاصية المطلوبة يجب أن يكون هناك تناظر أحادي بين بعض خصائص النظام العددي، والعلاقات بين مختلف مقادير الخاصية المراد قياسها فإذا قمنا بتعيين أعداد تعبر عن السمات أو الخصائص المختلفة، فإننا نستطيع

الصفحة 54

أن نتعامل مع هذه الأعداد بطرائق رياضية معينة، ونتوصل من ذلك إلى استنتاجات يمكن أن نعيد تطبيقها على الظاهرة المقاسة.

فالخصائص أو السمات الإنسانية يمكن وصفها عن طريق الأعداد بشرط أن يكون هناك تناظر أحادي بين هذه الخصائص أو السمات والنظام العددي المستخدم، فهناك خصائص معينة للأعداد ينبغي أن يوجد ما يناظرها في هذه الخصائص أو السمات المراد قياسها وهي خاصية التفرد أو التميز، وخاصية الترتيب، وخاصية قابلية الجمع، ليس من الضرورة أن يكون للسمة الإنسانية التي تعين لها الأعداد الخصائص الثلاث السابقة لكي نتمكن من قياسها، إلا أن الاستفادة من استخدام الأعداد في القياس تعتمد على مدى توافر هذه الخصائص في السمة المراد قياسها.

وتعتمد مستويات القياس على ثلاث خصائص أساسية هي:

1. المقدار:

فالميزان Scale يحقق هذه الخاصية إذا كانت إحدى حالات سمة معينة يمكن الحكم بأنها أكبر أو أصغر أو تساوي حالة أخرى للسمة نفسها، فإن استطعنا على ميزان الطول مثلاً أن نقول أن فرداً معيناً أطول من فرد آخر، فإنّ هذا الميزان يحقق خاصية "المقدار"، أما إذا عنيت أعداد لفرق كرة القدم للتعريف بكل فريق، فإنّ الأعداد في هذه الحالة لا تحقق هذه الخاصية، ولكن إذا كانت هذه الأعداد تُعبر عن ترتيب كل فريق بحسب عدد المباريات التي فاز فيها، فإن نظام الأعداد الجديد يحقق خاصية "المقدار".

2. تساوي المسافات: 

وهذه الخاصية تعني أن مقدار السمة الممثلة بوحدة قياس على الميزان تكون متساوية بغض النظر عن موقع هذه الوحدة على الميزان وبعبارة أخرى - تتحقق هذه الخاصية إذا كان الفرق بين نقطتين في أي موقع على الميزان تحمل معنى الفرق نفسه بين نقطتين أخرتين تختلفان بعدد مساو من وحدات الميزان.

الصفحة 55

فالفرق بين ،2سم 6 سم على المسطرة لا يختلف معناه عن الفرق بين 8سم 12سم، إذ إن هذا الفرق 4 سم في الحالتين والسنتيمتر يعكس قدراً معيناً من الطول بغض النظر عن موقعه على المسطرة.

وعلى الرغم من أنّ خاصية تساوي المسافات تبدو بسيطة، إلا أنه يندر أن . دليلاً على أن الاختبار النفسي والتربوي يحقق هذه الخاصية، فالفرق بين نسبتي الذكاء 60 65، ليس له معنى الفرق نفسه بين نسبتي الذكاء 115، 120، على الرغم من أن الفرق في كل من الحالتين 5 نقاط، وذلك لاختلاف مستوى الذكاء في كل منهما.

3. الصفر المطلق Absolute Zero :

تتحقق هذه الخاصية إذا انعدمت السمة موضع القياس، فإذا كان عدد منام ابن زید نبضات القلب صفراً، فهذا يعني أن القلب توقف عن العمل، أما إذا اعتبرنا أن أقل تقدير لسمة العدوانية (1) فإنّ هذا لا يعني انعدام السمة، حتى إذا كان الصفر نقطة من نقاط ميزان قياس العدوانية، فإنّه لا يعني بالضرورة انعدام العدوانية انعداماً كلياً، لذلك فإن هذا الميزان لا يحقق خاصية الصفر المطلق، والحقيقة أنه يصعب بدرجة كبيرة تعريف نقطة صفر مطلق لكثير من السمات النفسية.

عوامل مؤثرة في القياس النفسي والتربوي: 

1. الصفة أو الخاصية المراد قياسها، فالصفة التي تقاس بطريقة مباشرة أكثر دقة من الصفة التي تقاس بطريقة غير مباشرة.

2 نوع المقياس المستخدم، فمقياس الذكاء يختلف في دقته عن الميزان الحساس لتدخل العوامل الذاتية في المقياس الأول.

3 أهداف القياس: فعند القياس من أجل اختيار شخص واحد من بين آلاف الأشخاص يكون أكثر دقة من اختيار (50) شخصاً من بين (55) شخصاً مثلا.

الصفحة 56

4.مدى تدريب وخبرة القائمين على القياس، فالدقة تعتمد على درجة تدريب أو خبرة القائمين على القياس.

5. طبيعة المقياس وعلاقته بالظاهرة المقاسة، فالاختبار الذي يقيس قدرة الشخص على قيادة السيارة إذا كان بطريقة عملية يكون أكثر منه دقة إذا طبق عليه اختباراً كتابياً.

6. عدم ثبات الظاهرة المقاسة، كقياس ضغط المريض في أول النهار يختلف عنه في آخر النهار، ودرجة الحرارة.

7. الخطأ في الملاحظة أو المحاولة الشخصية، تختلف الدقة من شخص إلى شخص آخر حيث يختلف الأشخاص فيما بينهم فيما يسمى بزمن المرجع.

خصائص القياس النفسي والتربوي:

للقياس النفسي والتربوي خصائص منها أنه:

1. كمي اي: يعطي قيمة رقمية.

2. غير مباشر.

3. لا يخلو من وجود نسبة خطأ.

4. نسبي وليس مطلقاً فالوحدات التربوية لا بد من ربطها بدرجة معيارية أو متوسط حتى نفهمها.

5. وحداته غير متساوية (طالب حصل على 40/25، 40/30، 40/35) الفرق بين كل واحد خمسة لكن الأولى قاست قدرات أقل من الثانية.

6. الصفر فيه ليس حقيقياً ولكنه افتراضياً.

أنواع أو مستويات القياس النفسي والتربوي:

تعرف المقاييس بأنّها وسيلة للتميز بين المشتركين في خصائص معينة عن طريق استخدام أرقام معينة في ذلك التمييز ويمكن التمييز بين أربعة

الصفحة 57

مستويات أو أنواع للقياس استناداً إلى الخصائص السابقة، وتختلف هذه المستويات في تحقيقها لهذه الخصائص، لذلك فإنّ هذه المستويات الهرمية فضلاً بمعنى أن المستويات العليا تحقق خصائص جميع المستويات الأدنى منها عن خصائص تميز المستوى المعين، وكل منها يمثل مستوى من مستويات التقدير الكمي للسمة المراد قياسها، ويسمح بعمليات حسابية مختلفة، وهذه الأنواع أو المستويات هي:

1. المقياس الاسمي Nominal Scale:

وهو أبسط أنواع المقاييس، ويتم عن طريق استخدام هذه المقاييس توزيع الأشخاص أو الظواهر أو الأشياء التي يتم دراستها في مجموعات لدراسة الفروق بينها، مثل توزيع الأفراد من حيث الجنس إلى ذكر وأنثى، فيعطى الذكر رقم (1)، والأنثى رقم (2) ، ويمكن توزيع الأفراد من حيث المؤهل العلمي (الشهادة) التي يحملونها (دبلوم، بكالوريوس در است عليا، ويعطي الرقم (1) للدبلوم والرقم (2) للبكالوريوس، والرقم (3) للدراسات العليا، ونذكر هنا أن الأرقام تستخدم للتمييز بين الحالات المختلفة فقط، ولا تحمل أي دلالة أخرى، ومن أمثلة المقاييس الاسمية هي:

)انظر المثال الموجود في الصفحة 58 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الصفحة 58

2. المقياس الرتبي Ordinal Scale:

ويستخدم هذا المقياس من أجل ترتيب الأرقام مثلاً تصاعدياً أو تنازلياً بحيث لا يشترط فيه أن تكون المسافات بين الفئات متساوية، ومثال ذلك عندما نرتب درجات طلاب صف ما ثم تقول أن هذا هو الأول وهذا الثاني وهكذا فلا يشترط أن يكون الفرق بين الأول والثاني يساوي الفرق بين الثالث والرابع.

)انظر المثال الموجود في الصفحة 95 ضمن النسخة بدف اعلاه(

3. المقياس الفتري Interval Scale:

يعد هذا المقياس أكثر دقة من المقاييس السابقة، بحيث نجد فيه المسافات بين الأجزاء متساوية ولكنه ينقصه الصفر المطلق مثل ميزان درجة الحرارة حيث يكون الصفر فيه افتراضي واختبار الذكاء وغيرها من الاختبارات النفسية أو الشخصية.

الصفحة 59

وأن معظم الاختبارات المستخدمة في قياس الذكاء أو التحصيل أو الاستعدادات والميول أو الشخصية تعتمد على هذا المستوى، إذ يمكن عد الفرق بين نسبتي الذكاء 80، 100 في اختبار للذكاء يكافئ الفرق بين نسبتي الذكاء 100، 120 أو 120 ، 140 بشروط معينة، وهكذا.

غير أنه لا يجوز أن نقول إن نسبة الذكاء 80 نصف نسبة الذكاء 160، أو أن تحصيل الطالب الذي حصل على اختبار تحصيلي مقنن في الحساب على الدرجة 90 ضعف تحصيل طالب آخر حصل في الاختبار نفسه على الدرجة 45 وذلك لعدم وجود "صفر مطلق" على تدريج المقياس، إذ لا يوجد فرد ذكاؤه صفر أو تحصيله صفر، لذلك فإن نقطة الصفر على هذا التدريج تكون اعتبارية كما هو الحال في نقطة الصفر على التدريج العددي للترمومتر، إذ إن هذا الصفر لا يعني انعدام الحرارة وإنّما هو مستوى حرارة اتفق علماء الفيزياء على استخدامه كنقطة بدء قياس هذه الظاهرة على هذا التدريج، ويمكن أن يناظر الصفر الاعتباري في الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية متوسط توزيع درجاتها.

ويهتم علماء القياس بالحصول على ميزان فتري في الاختبارات النفسية والتربوية لأنه يُمكننا من تحويل الدرجات تحويلاً خطياً في هذه الحالة، أي تتحول الدرجات من ميزان إلى ميزان آخر وحداته مختلفة، كما هو الحال عند تحويل درجات الحرارة المئوية تحويلاً خطياً إلى درجات فهرنهيتية أو العكس، وهذا يعني أن درجات الاختبارات أو المقاييس المختلفة يمكن وضعها على ميزان مشترك، ثُمّ يمكن مباشرة مقارنة أداء الأفراد على مقاييس مختلفة.

الصفحة 60

)انظر المثال الموجود في الصفحة 61 ضمن النسخة بدف اعلاه(

4. المقياس النسبي Ratio Scale:

يعد من أدق المقاييس؛ لأنّ المسافات بين أجزائه متساوية ويوجد فيه الصفر المطلق، مثل ميزان كلفن للحرارة، إذ نجد أن درجة الحرارة صفر تساوي(-273m)

وأن هذا المستوى يحقق الخصائص الثلاث السابق ذكرها، وهي المقدار وتساوي المسافات والصفر المطلق الذي يمثل انعدام السمة المقاسة، ولعل المسطرة

الصفحة 61

العادية تعد مثالاً بسيطاً للميزان النسبي، وأن الفروق بين التدارج المدونة عليها السنتيمترات أو البوصات متساوية في الطول، ويبدأ هذا التدارج بصفر مطلق يمثل انعدام الطول، وعندئذ نستطيع القول إن الطول 15سم مثلا نصف الطول30  سم، لذلك فإن هذا المستوى يسمح بإجراء العمليات الحسابية الأربع على الأعداد الناتجة عن القياس.

وعلى الرغم من أن معظم الخصائص الفيزيائية للأفراد مستوى قيساها نسبي، إلا أنه يندر استخدام هذا المستوى في القياس النفسي والتربوي لعدم توافر صفر مطلق يناظر حقيقة انعدام الظاهرة أو السمة المقاسة، لذلك فإن مستوى قياس السمات والخصائص النفسية والتربوية يكون عادة فترياً أو رتبياً.

)انظر المثال الموجود في الصفحة 62 ضمن النسخة بدف اعلاه(

ولعل عرضنا المستويات القياس الأربعة التي توضح الطرائق المختلفة لتطبيق المقاييس في تعرف سمات الأفراد والفروق بينهم يجعل أخصائي القياس ومستخدم الاختبارات والمقاييس مدركاً أن المستوى النسبي الذي يتميز بتساوي الفترات، وتوفر الصفر المطلق ليس هو المستوى الوحيد للقياس، وأن كثيراً من السمات النفسية والتربوية لا تحقق متطلبات هذا المستوى وأن تصنيف المستويات في مجموعات أربع يسمح بوضع الاختبارات والمقاييس في ترتيب هرمي من حيث درجة تعقد القياس ودقته، وبذلك يمكن أن يتخذ قراراً فيما يتعلق

الصفحة 62

بالأدوات المتنوعة، واختيار الأداة الأكثر ملائمة للغرض من القياس والشكل الآتي يبين وصفا لمستويات القياس مبينا خصائص كل منها مع الأمثلة:

)انظر المثال الموجود في الصفحة 63 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الصفحة 63

التقويم وعلاقته بالاختبار والقياس والتقييم: 

إن الهدف الرئيس من العملية التربوية هو مساعدة المتعلمين على النمو الشامل في جميع جوانب شخصياتهم، وإكسابهم الأهداف التي حددها المجتمع ويعد التقويم والاختبار والقياس والتقسيم جانباً من الأنشطة المستمرة التي تحدث في الصف؛ وهي كثيراً ما تستخدم عند بعض المعلمين أن لم يكن أغلبهم فهما كبدائل تحمل المعنى نفسه، والمتعين في وظيفته يفهم كل من هذه المصطلحات، والمطلع على التطورات التي مر بها مفهوم التقويم يدرك بوضح الفرق الواضح بين هذه المصطلحات الأربعة (التقويم والاختبار والقياس والتقييم)، والعلاقة التي تربطها إجرائياً. (الزهيري، 2015ب).

فالاختبار Test يعد أضيق المصطلحات الأربعة، وهو يعني في أضيق معانيه مجموعة من الأسئلة وضعت للإجابة عليها، ونتيجة لاستجابات المتعلم عن هذه الأسئلة نحصل على قيمة عددية الخصائص أو صفات هذا المتعلم في السلوك الذي نتوخاه من وراء إتمام العملية التعليمية.

أما القياس Measurement فغاليـا مـا يـعـني مفهومـا أوسع مــن الاختبار، وهو يعني في مجال الإحصاء إعطاء قيمة رقمية (عددية) تشير إلى كمية ما يوجد في الشيء من الخاصة المقاسة وفق مقاييس مدرجة ذات قيمة رقمية متفق عليها، أما في مجال التربية فالقياس يعني مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية أو كيفية بعض العمليات العقلية أو السمات أو الخصائص، وهذه المثيرات إما أن تكون أسئلة أو أعداد أو نغمات أوغيرها.

أما التقييم Valuing فيقتصر على إصدار حكم على قيمة الأشياء، أي " تقدير مدى العلاقة بين مستوى التحصيل والأهداف بمعنى تقدير قيمة الشيء استناداً إلى معيار معين، وتعني إصدار حكم قيمة على نتيجة القياس وفق معيار موضوع سلقاً.

الصفحة 64

أما التقويم Evaluation فهو أوسع المصطلحات الأربعة وأشملها، ويعرف بأنه العملية التشخيصية الوقائية العلاجية التي تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في التدريس بقصد تحسين عملية التعليم والتعلم وتطويرها بما يحقق أهداف تدريس المادة الدراسية وبمعنى أشمل أن التقويم يقصد به تحديد مدى ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها في جانب من جوانب الحياة المختلفة، بحيث يكون عوناً لنا على تحديد المشكلات وتشخيصها ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد وضع الحلول المناسبة لها من اجل تحسين مستواه ورفعه إلى الأفضل ليحقق أهدافه المنشودة بنجاح. 

   لتوضيح العلاقة بين التقويم والتقييم والقياس علينا أن نقوم بإعداد مجموعة من الأسئلة في أي مادة دراسية ولتكون مثلاً مادة الرياضيات، ونقدمها كونها اختبارا لصف ما، ثم نقوم بتصحيحها ونحن إذ نفعل هذا فإنّنا نقوم بعملية اختبار Test ولنفرض أن الطالب أحمد من هذا الصف حصل على (70) درجة في هذا الاختبار، وهذا لا يعني شيئاً محدداً من حيث تفوق احمد او تأخره، فقد تعني تلك الدرجة أنّه متفوق على زملائه إذا كانت هذه النتيجة من (75) مثلاً، وقد يكون متأخراً إذا كانت هذه النتيجة من (200) مثلاً وهكذا.

وهكذا يمكن القول إن مصطلح القياس يشير إلى مجموعة الإجراءات التي تتضمن تحديد ما يجب قياسه وتعريفه، وترجمته إلى معلومات يسهل وصفها بمستوى مقبول من الدقة، بينما يشير مصطلح التقويم إلى مجموعة الإجراءات التي توظف هذه المعلومات بغرض تحديد درجة تحقيق الأهداف أو اتخاذ قرارات ذات علاقة (عودة، 1993، ص 30).

فالقياس والتقويم عمليتان تكمل إحداهما الأخرى، فالقياس سابق التقويم وضرورة له، ولا يجوز الفصل بينهما (ريان، 2007، ص 478).

وفيما يأتي مخطط يبين العلاقة بين المفاهيم الثلاثة القياس والتقويم والاختبار)

الصفحة 65

)انظر الشكل الموجود في الصفحة 66 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الفرق بين القياس والتقويم: 

يذكر أحيانا اصطلاح "التقويم مرتبطاً مع اصطلاح "القياس" حتى يكاد يتبادر إلى ذهن السامع أنهما مترادفان، أو أنهما يؤديان مفهوماً معنوياً واحداً، مع أن بينهما فرقاً واضحاً.

فالتقويم التعليمي: من المفاهيم السابقة يمكن تعريفه أنه: تحديد التقدم الذي يحرزه التلاميذ نحو تحقيق أهداف التعليم وبهذا التعريف يرتكز على محورين أساسين هما:

1. أن الخطوة الجوهرية في عملية التقويم هي تعيين الأهداف الجوهرية.

2. أي برنامج للتقويم يتضمن استخدام إجراءات كثيرة.

أما القياس التعليمي: فهو وسيلة من وسائل التقويم، وهو مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية، أو بطريقة كيفية بعض العمليات العقلية أو السمات، أو الخصائص النفسية، والمثيرات قد تكون أسئلة شفوية أو

الصفحة 66

تحريرية مكتوبة وقد تكون سلسلة من الأعداد أو بعض الأشكال الهندسية، أو النغمات الموسيقية، أو صوراً، أو رسوماً، وهذه كلها مثيرات تؤثر في الفرد وتستشير استجاباته، وهذا يعني أن للقياس درجات، أو أنواعاً كثيرة، ومن الصعوبة وضع تعريف لهذا المصطلح تعريفاً شاملاً مفصلاً يحظى بقبول أكبر عدد من الآخرين، غير أن التقويم أوسع وأعمق من مجرد تقويم التلميذ، أو نموه في التعليم، فهذا النوع من التقويم يعرف بالتقويم المصغر، وما هو إلا واحد من منظومة التقويم الكبيرة التي تبدأ، أو تنتهي من الموقف التعليمي في غرفة الدراسة، أو خارجها على المستوى الإجرائي وتنتهي أو تبدأ بتقدم، أو نمو النظام التعليمي كله من أجل تحقيق الأهداف القومية والتنموية في المجتمع الذي ينتمي إليه، وهذا ما يعرف بالتقويم المبكر .

3. القياس يقيس الجزء، والتقويم يتناول الكل، فإذا كان القياس يعني بنتائج التحصيل، فإن التقويم يتناول السلوك والمهارات والقدرات والاستعدادات وكل ما يتعلق بالعملية التربوية مروراً بالمنهج والمعلم والتوجيه الفني والمبنى المدرسي والمكتبة .... إلى آخر ذلك.

4. القياس وحده لا يكفي للتقويم لأنه ركن من أركانه، فإذا قلنا أن وزن ما أربعون كيلو غراماً مثلاً فإنّ هذا التقدير الكمي لا يمدنا بأية فكرة عما إذا كان هذا الشخص يتمتع بصحة جيدة أو يعاني ضعفاً ما في صحته أو عما إذا كان هذا الوزن مناسباً لذلك الشخص أم لا، والطبيب عندما يكشف على المريض يبدأ بقياس النبض والحرارة والضغط ليسهل عليه تشخيص المرض فإذا تم تشخيصه للمرض وإذا درس التغيرات الطارئة على صحة المريض، وقدر مدى التحسن في حالته، وأثر العلاج في ذلك فهذا التقويم.

 5. التقويم عملية شاملة بينما القياس عملية محددة فتقويم التلميذ يمتد إلى جميع جوانب نموه وقياس ذكاء وتحصيل وتعرف على عاداته واتجاهاته العقلية والنفسية والاجتماعية وجمع معلومات كمية أو وصفية لها علاقة بتقدمه أو تأخره سواء كان ذلك عن طريق القياس أو الملاحظة أو المقابلة

الصفحة 67

الشخصية أو الاستفتاءات أو بأية طريقة من الطرائق، وتقويم المنهج يمتد إلى البرامج والمقررات وطرائق التدريس والوسائل والأنشطة وعمل المعلم والكتاب المدرسي أما القياس فهو جزئي يقتصر على شيء واحد فقط أو نقطة واحدة كقياس التحصيل والأطوال والأوزان مثلاً، أي التقويم أعم من القياس وأوسع منه معنى.

6. يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج، ويساعد على التحسن والتطور، أما القياس فيكتفي بإعطاء معلومات محددة عن الشيء أو الموضوع المراد قياسه. 7. يرتكز التقويم على مجموعة من الأسس مثل الشمول والاستمرارية والتنوع والتكامل ... الخ، بينما يرتكز القياس على مجموعة من الأدوات أو الوسائط يشترط فيها الدقة المتناهية

ويمكن التفريق بين المصطلحات القياس والتقييم، والتقويم) في الجدول الآتي:

جدول الفرق بين القياس والتقييم والتقويم

(انظر الجدول الموجود في الصفحة 68 ضمن النسخة بدف اعلاه)

الصفحة 68

مقدمة

للقياس مكانة مرموقة في كل مجالات الحياة الإنسانية، وليس من الصعب أن يلحظ المرء هذا التطور الهائل الذي شهدته وتشهده البشرية في المجالات كافة، ويعود جانب مهم منه إلى القياس واعتماد المنهج الموضوعي والكمي في دراسة الظواهر المختلفة. (مخائيل، 2000، ص 11) وعليه فإن الأرقام من أهم الاكتشافات التي ابتدعها الإنسان، إذ أنها مادة القياس ووحدتها وتسمح بتشكيل تصور عن الأشياء وأبعاد الزمان والمكان. (Wright,1997,p3). ويأخذ مفهوم القياس معاني عدة، إذ بين جونز (Jones) ان كلمة يقيس (Measure) لها مدى يبدأ بقياس أدق الأشياء، مثل شحنة الإلكترون، وينتهي باستخدام أية أداة للمقارنة تتضمن عمليات تقدير ذاتي أو حكمي مثل تقدير الجمال. (Jones,1971,p335).

وقد استخدم الإنسان القياس في مناحي الحياة المختلفة على الرغم من اعتماده أساليب غير دقيقة وغير موضوعية إلا أنه بعد منتصف القرن التاسع عشر بدأت حركة القياس النفسي تأخذ بالتطور، بعد أن أنشأ فونت (Wundt) لأول مرة معمل تجريبي في علم النفس في مدينة لايبزك (Leipzig) الألمانية عام 1879 ، مما أدى إلى دراسة الظواهر النفسية وفق منهج علمي مستند إلى التجريب والملاحظة الدقيقة. (34-Anastasi, 1997,pp33).

وذكر عبد الرحمن (1998) أنّ جالتون ((Galton ساهم في تطور حركة القياس النفسي عن طريق دراساته في تقدير الفروق الفردية نتيجة تأثره بنظرية )داروين) التطورية، فكان أول من طبق المنهج العلمي باستخدام أساليب

الصفحة 71

القياس والإحصاء على مشكلات علم النفس الفارق، واستعان ببيرسون (Person) في استخدام معامل الارتباط، والدرجات المعيارية، وطرائق الترتيب والتدريج كونها وسائل إحصائية في قياس الخصائص الإنسانية، لذلك تبلور الاتجاه الأساسي للقياس النفسي بعد أن وضع (جالتون، وبيرسون، وفيشر وسبيرمان وبيرت( الدعامات الأساسية للرياضيات الإحصائية التي قام عليها القياس النفسي فيما بعد، لأن فهم هذا النوع من الرياضيات يشكل قاعدة أساسية لفهم مادة القياس النفسي. (عبد الرحمن، 1998، ص22).

ويظهر أن كاتل (Cattell) أول من استخدم مصطلح القياس النفسي في نهاية القرن التاسع عشر في كتاباته التي وصف فيها سلسلة من الاختبارات التي تقدم إلى طلاب الجامعة لتحديد مستوى ذكائهم التي كانت تعتمد على التمييز الحسي وزمن الرجع التي تستخدم في تقييم المستوى العقلي للأفراد على أساس مسلّم به نادی به عالم النفس الأمريكي ثورندايك (Thorndike) ينص على: (أن كل شيء في الكون يوجد بمقدار، وكلُّ مقدار من الممكن قياسه).. (Anastasi,1997,P9)

    وفي مطلع القرن العشرين أسهمت أعمال بينيه (Binet) في تطور حركة القياس النفسي التي ترمي إلى قياس الذكاء، إذ قدم في عام 1904 مجموعة من الاختبارات المتدرجة الصعوبة استهدفت قياس أشكال متنوعة من المهارات العقلية مثل المقارنة والتكميل والفهم والتسمية والتكرار، وفي عام 1908 عدل هذا الاختبار فأصبح يلائم الأعمار من (123) سنة. (الهيتي،1985).

وفي الحرب العالمية الأولى دفعت الحاجة للاختبارات النفسية فيها إلى تطوير حركة القياس النفسي عن طريق جهود تيرمان (Terman) في الاختبارات العقلية التي أدت إلى تطوير مقياس بينيه وظهوره باسم ستانفورد بينيه عام 1937. (حبيب،1996).

الصفحة 72

وبعد ذلك شهدت حركة القياس النفسي تطورات متسارعة في مجال بناء الاختبارات والمقاييس النفسية لاسيما الاختبارات العقلية، في حين يبدو أن القياس النفسي في مجال الشخصية تأخر كثيراً عن قياس الجوانب العقلية (الذكاء أو القدرات العقلية الذي يعد أحد تطورات القياس النفسي في بداية النصف الثاني من القرن العشرين تقريباً، بعد أن لاحظ مستخدمو مقاييس الذكاء أو القدرات العقلية أن الدرجات التي يحصل عليها الأفراد فيها لا تعبر تعبيراً دقيقاً عن قدراتهم العقلية دائماً ، بل هناك بعض المتغيرات غير العقلية تؤثر في أدائهم على هذه الاختبارات وهي عموماً متغيرات مزاجية Temperamental أو شخصية Personality فاتجه الاهتمام نحو بناء مقاييس الشخصية التي تركز على الجوانب الوجدانية. .(Buros,1970,p18)

وقد انصب تركيز هذه التطورات المتسارعة منذ مطلع القرن العشرين وحتى النصف الأول منه تقريباً على بناء اختبارات ومقاييس نفسية متعددة اعتمدت على مبدأ الفروق الفردية، وعلى افتراض التوزيع الاعتدالي للدرجات الذي نقارن فيه درجات الفرد بمعايير درجات المجموعة التي ينتمي إليها من دون الاهتمام بالخصائص السيكومترية التي عن طريقها يمكن التحقق من دقة المقاييس، ولذلك ظل القياس النفسي يواجه صعوبات عدة مقارنة بالقياس الطبيعي (المادي) لأنه أكثر تعرضاً للخطأ بسبب كونه غير تام Incomplete أي لا يقيس الظاهرة أو السمة بصورة تامة، وإنما يقيس عينة منها، وأنه غير مباشر Indirect لأن الظواهر أو السمات التي يراد قياسها تكون أقرب ما يكون إلى التجريد منها إلى المحسوس، إذ توصف بتكوينها الفرضي وليس بوجودها المادي ويستدل عليها عن طريق السلوك الدال عليها . .(Maloney & Ward, 1980, p66)

وأن القياس النفسي نسبي" Relative " إذ يقوم على مبدأ الفروق الفردية ( أي التباينات والمتوسطات) وليس على أساس ما يمتلكه الفرد فعلاً

الصفحة 73

وعليه فإن الصفر فيه صفر افتراضي وليس مطلقاً، أي: لا يدل على انعدام السمة (الظاهر وآخرون، 1999)، ولا توجد وحدات قياس ثابتة متفق على استخدامها اتفاقاً تاماً في القياس النفسي كما هو الحال في القياس المادي (عيسوي، 1985)، فضلاً عن وجود بعض الأخطاء المصاحبة للقياس النفسي سواء كانت أخطاء ملاحظة أو أخطاء عشوائية أو أخطاء أداة القياس، وقد تزداد أخطاء القياس في الجوانب الوجدانية أو الانفعالية من الشخصية، وفضلاً عما تقدم من أخطاء وعيوب القياس النفسي بشكل عام فإن قياس هذه الجوانب يواجه صعوبات أخرى مثل صعوبة تحديد محتواها أو معناها بدقة، لذا فإن كل باحث ينظر إليها من زاوية خاصة ويقوم ببناء مقياس لها من هذه الزاوية (عدس،1998).

 وقد أخذ القياس النفسي منحى جديداً منذ بدايات الربع الأخير من القرن العشرين، إذ لم يعد يقتصر على إعداد الاختبارات والمقاييس أو بنائها، بل أخذ بالاهتمام بتطوير المقاييس والاختبارات السابقة عن طريق إيجاد مؤشرات جديدة لها، ودراسة تأثير بعض المتغيرات أو تقديرها في الوصول إلى خصائص جيدة للاختبارات والمقاييس التي تحقق دقتها في قياس ما أعدت لقياسه. (أبو علام 1989).

وقد كانت بدايات قياس الظواهر النفسية يعتمد أساساً على القياس النفسي (السيكومتري) (Psychometric) الذي يهتم بقياس الفروق الفردية بين الأفراد بالاستناد إلى معيار جماعة ،الأقران، أي أن النتائج التي يمكن الحصول عليها من قياس سمة معينة باختبار ما يفهم معناها وتفسر عن طريق مقارنتها بدرجات معيارية يمكن الحصول عليها من نتائج الجماعة التي ينتسب إليها الفرد، لذلك يطلق على هذا النوع من القياس بالقياس معياري المرجع (Norm referenced measurement)، ويستند إلى فرضية أن توزيع درجات الأفراد في السمة المقاسة يتخذ شكل المنحنى الطبيعي (Normal curve)

الصفحة 74

وعليه فإن الاختبار الجيد هو الذي يميز بين الأفراد في السمة المقاسة. (الإمام وآخرون، 1990).

ثم ظهر اتجاه آخر في القياس سمي بالقياس التربوي (الاديومتري) (Edumetric) كرد فعل للانتقادات التي وجهت إلى استخدام القياس النفسي في العملية التعليمية، ونتيجة لظهور مفهوم التعلم من أجل التمكن أو الإتقان (Mastery learning)، ويهدف هذا النوع من القياس إلى التحقق من مدى الاكتساب أو النمو في التحصيل أو المهارات عن طريق مقارنة أداء الفرد بمستوى معين أو محك من الأداء، محدد مسبقاً بحسب الأهداف الموضوعة للاختبار دون الحاجة إلى مقارنة هذا الأداء بأداء المجموعة التي ينتمي إليها الفرد، لذلك يسمى هذا النوع بالقياس محكي المرجع .(Ebel, 1972). (Criterion Referenced Measurement)

مفهوم نظريات القياس النفسي والتربوي:

يشير مفهوم القياس في علم النفس إلى كيفية استخدام الأرقام ولماذا تستخدم في هذا الميدان من المعرفة؟ ويتمثل الهدف الأساس للنظرية في علم القياس سواء حسب النظرية التقليدية أو النظرية الحديثة في تحديد العلاقة بين استجابات الأفراد على اختبار معين والسمة الكامنة وراء هذه الاستجابات والأمر الأكثر أهمية في القياس لاسيما القياس النفسي والتربوي عامة هو تحديد مقدار السمات الكامنة وراء أداء الأفراد على الاختبارات المختلفة والإفادة منها في تفسير النتائج والتنبؤ بسلوكهم في مواقف مماثلة، واتخاذ قرارات معينة بشأنهم في ضوء هذا التقدير الكمي للسمات، لذلك فإن النظريتين متوافقتين من حيث الهدف لكن الاختلاف قد يكمن في الإجراءات والاعتبارات التي تنطلق منها كل من النظريتين.

إن عمليات القياس التي تجري من أجل تقويم أو تقدير شخصية الفرد أو التنبؤ بسلوكه لا يمكن أن تكون بدرجة عالية من الموضوعية إلا إذا تمت في إطار

الصفحة 75

نظرية قياسية تسمح بإجراء مختلف للعمليات الحسابية، واستخراج المؤشرات الإحصائية ودلالات الثبات والصدق، وتضفي عليها طابعاً من المصداقية. (فاتيحي، 1995).

وأكد جيزلي وآخرون (1981 ,Ghiselli&et.al) أنه من دون وجود نظرية قياس نفسي معينة تصبح محاولة تفسير أو تحديد الخصائص النفسية مهمة صعبة إن لم تكن مستحيلة.

ونظرية القياس بشكل عام هي أنموذج يستخدمه الباحثون في مجال القياس بغرض تفسير العوامل الداخلة في التأثير على الدرجة التي يحصل عليها المفحوص في اختبار من الاختبارات، ذلك أن الدرجة التي يحصل عليها ليس من الضرورة أن تمثل قدرته أو المستوى الحقيقي للفرد في الصفة أو الخاصية المقاسة.

وبصورة عامة إنّ النظرية في العلوم الطبيعية عبارة عن نظام من المفاهيم ذات الحد الأقصى من التجريد التي تتناول تنظيم العلاقات بين مجموعة من القوانين أو الظواهر التي تنتمي إلى مجال انتشار الظاهرة معينة أو مجموعة من الظواهر، وتكون مهمة العلماء هي تحقيق صحة هذه العلاقات ثم صحة هذه النظرية بطريقة تجريبية، والنظرية الناجحة هي التي يثبت صحة تنبؤاتها بالعلاقات الجديدة عن طريق التجربة.

أما النظرية في العلوم النفسية هي عبارة عن مجموعة من المسلمات أو العوامل المتوسطة أو التكوينات الفرضية التي تعبر عن علاقة وظيفية بين المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة التي لا يمكن إخضاعها للتجريب المباشر ويستخدمها عالم النفس لتفسير إطار معين من أطر السلوك.

ويتركز اهتمام نظرية القياس في إبراز الأدلة التي تدعم الاستنتاجات المستمدة من الاختبار حول الطلاب، فضلاً عن زيادة مستوى الثقة في الأدلة. (Mislevt,1995)

الصفحة 76

لماذا الاهتمام بنظريات القياس النفسي والتربوي:

إن الاهتمام بنظريات القياس النفسي والتربوي جاء لأسباب عدة هي:

1. إن نظريات القياس تساعد في تحديد مصادر خطأ القياس ومستوى التأثير الذي تحدثه هذه المصادر.

2. تمثل نظريات القياس الإطار الذي يتم عن طريقه البحث عن العوامل التي تؤثر في الدرجة التي يحصل عليها المفحوص، ويكون لهذا الإطار مجموعة فروض وقد تتحقق هذه الفروض فتكون النتائج المبنية عليها واقعية وممثلة للحقيقة، وقد تكون غير واقعية، ثم ستكون الاستنتاجات غير واقعية وخاطئة، ونظراً لأنّ جميع عمليات القياس يشوبها بعض الخطأ فإنّ العلماء يبحثون باستمرار عن طرق لزيادة دقة القياس، ولتحقيق ذلك فإنهم كثيراً ما يحصلون على متوسط عدد مرات القياس التي تم تعريفها بواسطة عدة معايير للقياس ويفيد هذا المتوسط كتقدير للقياس الحقيقي أو المثالي الذي يمكن أن نحصل عليه نظرياً من جميع حالات القياس الصفة من الصفات.

3. تساعد نظريات القياس في بناء أدوات القياس، وفي تفسير الدرجات الناتجة عن التطبيق، فنجد أن علماء القياس يهتمون بمدخلين رئيسيين في بناء أدوات القياس: أولهما المدخل التقليدي الذي يعتمد على النظريات الكلاسيكية في بناء الاختبارات، والثاني هو المدخل الحديث في بناء الاختبارات الذي يعتمد على نظرية الاستجابة للمفردة (IRT).

أنواع نظريات القياس النفسي والتربوي :

بعد الاطلاع على بعض أدبيات القياس النفسي والتربوي لوحظ وجود اتجاهين نظريين عامين تندرج فيهما نظريات القياس النفسي يسمى الأول بالاتجاه التقليدي المتمثل بالنظرية السيكومترية التقليدية أو الكلاسيكية,

الصفحة 77

ويسمى الآخر بالاتجاه الحديث أو النظرية المعاصرة الذي يضم عدداً من النظريات.

وسوف نناقش ثلاث نظريات في القياس النفسي والتربوي، هي:

1. نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية):

2. نظرية القياس الحديثة ( نظرية الاستجابة للمفردة "نظرية السمات الكامنة:("

.3نظرية التعميم

أولاً: نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية) Classical True Score Theory        

مقدمة

سادت نظرية القياس التقليدية منذ بداية القرن العشرين، واستخدمت أسس هذه النظرية في مواقف اختبارية متنوعة اعتمدت في بناء الاختبارات النفسية والتربوية وتحليل بياناتها وتفسيرها، فضلاً عن أنها ما زالت معتمدة في بناء كثير من الاختبارات النفسية والتربوية. (علام، 1986).

وتعود أصول نظرية القياس التقليدية إلى عالم النفس الإنجليزي سبيرمان (Sperman)، إذ توصل في المدة بين (19041913) إلى أدلة منطقية ورياضية في درجات الاختبار المعرضة للخطأ، وتسمى هذه النظرية أيضاً بنظرية الدرجة الحقيقية ودرجة الخطأ ) Theory of True and error score) لأنها تفسر التباين الذي نجده بين مرات القياس للفرد الواحد بوجود خطأ منشأه عوامل غير منتظمة تتداخل مع الدرجة الحقيقية التي تظهر ما يمتلكه الفرد من المقاس والعوامل المنتظمة الأخرى. (1981 ,Ghiselli&et.al). 

وقد أعاد مجموعة من علماء القياس صياغة هذه النظرية بصيغتها النهائية أمثال جيلفورد (1936 ,Guilford)، وجوليكسن

الصفحة 78

(1959, Gulliksen)، وما غنسون (1967,Magenson)، ولورد ونوفيك.(Lord&Novick,1968)

وتعد نظرية القياس التقليدية المدخل الرئيس والوحيد للقياس على مدى قرن من الزمان، إذ ظهرت ثاني محاولة لظهور ثاني أساس نظري لعملية القياس في بداية الستينات من القرن الماضي، فللنظرية الدور الأساس والأهم عن طريق صياغة المفاهيم الرئيسة لعملية القياس، وفتح آفاق جديدة للتفكير في منحى نظري آخر يوفر المزيد من الدقة والموضوعية في القياس لاسيما القياس النفسي.

وهي إحدى نظريات القياس التي تستخدم لغرض تحديد العوامل التي تؤثر على الدرجة التي يحصل عليها الفرد في الاختبار، وترتكز على مفهوم الدرجة الحقيقية والدرجة الملاحظة والدرجة الخطأ، والذي يفترض أنه لو أمكن أن نجري الاختبار مرات عدة على الفرد بعناصر جديدة وفي ظروف مختلفة فإننا نحصل على درجات ملاحظة مختلفة متوسطها هو أقرب تقدير غير متحيز لقدرة الفرد أو درجته الحقيقية.

مسلمات نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية):

تستند نظرية القياس التقليدية على أربع مسلمات هي:

1. أداء الفرد يمكن قياسه وتقديره.

2. أداء الفرد إنما هو دالة لخصائصه.

3. الخاصية والأداء والعلاقة بينهما تختلف من فرد إلى آخر "الفروق الفردية.

4. القياس الظاهري الكلي يتكون من قياس حقيقي وآخر يرجع إلى الخطأ.

إذ تهتم نظرية القياس التقليدية بالبحث عن الدرجة الحقيقية للفرد عن طريق مجال محدد على افتراض أن درجات الخطأ للأفراد تكون عشوائية. وغير مرتبطة ببعضها، وذلك لتطبيقات متوازية للاختبار ويكون متوسط درجات الخطأ هذه مساوياً ( للصفر)، كما أن درجات الخطأ تكون غير مرتبطة

الصفحة 79

بالدرجات الحقيقية، وأن درجات الخطأ والدرجات الحقيقية والدرجات الملاحظة تكون مرتبطة خطياً ويعبر عنها بنموذج الدرجة الحقيقية (True Score)الذي يأخذ شكل المعادلة (ك=  ح     + خ).

إذ إن:

ك: الدرجة الملاحظة.

ح: الدرجة الحقيقية.

خ: الدرجة الخاطئة.

افتراضات نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية): 

يرى جريجوري (2004, Gregory) أن نظرية القياس التقليدية بدأت من فكرة أن درجة الفرد على الاختبار تنتج من تأثير مجموعتين من العوامل هما عوامل تؤدي إلى الاتساق وهي عوامل مرغوبة وتتكون من صفات مستقرة لدى الفرد يتم قياسها عن طريق الاختبار وعوامل تؤدي إلى عدم الاتساق أو إلى الاختلاف وتتضمن مجموعة عوامل غير مرغوبة تؤثر في درجة الفرد على الاختبار وتسمى بعوامل الخطأ، ولغرض تفسير الدرجة من حيث صححتها من عدمه تضع هذه النظرية مجموعة افتراضات حددها كل من هامبلتون وزال (1991 ,Hambleton&Zaal (على النحو الآتي:

1. يتعلق بمكونات الدرجة الحقيقية للمفحوص التي تمثل قدرته الحقيقية وينص هذا الافتراض) أن الدرجة الحقيقية لمفحوص ما تتكون من جزاين الأول يمثل الدرجة الظاهرية أو الملاحظة والثاني الدرجة الخطأ أو خطأ القياس للدرجة الحقيقية).

ويمكن صياغة هذا الافتراض بالرموز على وفق المعادلة الآتية:

دح = د ظ + دخ

الصفحة 80

لتوضيح كيفية البساطة التي اظهرتها النظرية الكلاسيكية للدرجة الحقيقية، نفترض أن عددا من المفحوصين (الطلاب) خضعوا لاختبار يقيس التفكير الناقد، وفي أكثر من مرة حسب ما هو واضح في الجدول الآتي:

)انظر الجدول الموجود في الصفحة 81 ضمن النسخة بدف اعلاه(

ومن هنا فإن الدرجة الحقيقية هي درجة نظرية، والسبب أن لكل مرة يخضع فيها المفحوص الطالب) للاختبار (موقف) أثر على الدرجة مثل: الصعوبة، نوع الفقرات، عدد الفقرات.... (أثر الموقف)، والفرد نفسه غير مستقر ومتغير مثل القلق، والاستعداد، وظروف التطبيق، والمراقب، كما أن أثر الاختبار قد يتفاعل مع أثر الفرد نفسه، كما أن هناك خطأ قد يتسبب فيه الاختبار باعتباره أداة قياس وهذا ما نسميه بخطأ القياس، بمعنى أن هناك اربعة مصادر للأخطاء، لذلك إذا أردنا أن نعرف مكونات الدرجة الظاهرية فإن الأنموذج العام لهذه الدرجة سيكون على النحو الآتي:

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 81 ضمن النسخة بدف اعلاه(

إذ إن:

د: من الدرجة الحقيقية للمفحوص (س) على اختبار يقيس السمة.

س: الوسط الحسابي للدرجات الظاهرية التي يحصل عليها في تلك الاختبارات. لاختبارات.

 ث: أثر الاختبار: أي صورة الاختبار (عدد الفقرات أنواعها، الدرجة المخصصة لها، غرضها، ... الخ).

الصفحة 81

ث: أثر خصائص المفحوص نفسه القلق الاستعداد الدافعية الحساسية ...الخ).

ث ع: أثر التفاعل بين الاختبار وخصائص المفحوص مثل (الحساسية لنوع الفقرات، تفضيله لنوع معين منها ... الخ).

ت : أثر الخطأ الذي يعود لإجراءات القياس كالتصحيح وتشدد أو تهاون المصحح ... الخ.

وإذا أمعنا النظر في هذه المكونات فإنّ هناك شيئاً من التعقيد لذلك جاءت النظرية الكلاسيكية وبسطت هذه المكونات باعتبار أن مجموع كل من أخطاء الاختبار وأخطاء التفاعل وأخطاء الفرد يساوي صفر، وأبقت على كل من الدرجة الحقيقية الخاصة بالمفحوص ودرجة الخطأ، لذلك أصبح النموذج العام للدرجة الظاهرية لمفحوص ما في سمة ما أصبحت على النحو الآتي:

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 82 ضمن النسخة بدف اعلاه(

إذ إن:

د ن: الدرجة الحقيقية للمفحوص (س) على اختبار يقيس السمة. 

س: الوسط الحسابي للدرجات الظاهرية التي يحصل عليها في تلك الاختبارات. 

ث ع: أثر الخطأ الذي يعود لإجراءات القياس كالتصحيح وتشدد أو تهاون المصحح ... الخ.

2. إذا خضع المفحوص لاختبار ما يقيس سمة معينة كالتحصيل أو القدرة العقلية فإن قدرة الفرد المتعلقة بتلك السمة تتمثل في الدرجة البتي سيحصل عليها نتيجة لإجابتـه عـلـى عـدد مــن الفقرات التي يتكون منهـا الاختبار أو على جزء منها، لكن هذه الدرجة تعد درجة ملاحظة أو ظاهرية (Observation Score)، أما الدرجة الحقيقية للمفحوص فقد أشارت لها النظرية التقليدية عن طريق أحد افتراضاتها الذي ينص على:

الصفحة 82

(الدرجة الحقيقية هي المتوسط الحسابي للتوزيع النظري للدرجات الظاهرية التي يمكن أن يحصل عليها المفحوص إذا خضع لاختبار لعدة مرات أو لعدة نماذج اختبارية متوازية (Paralleled) منه وفقراتها مستقلة وتقيس السمة نفسها (. وهذا من الناحية العملية أمر صعب المنال، إذ أنّه من الصعب أن يحصل المفحوص على الدرجة نفسها في كل مرة، وأن الاختبارات المتوازية وحتى المتكافئة (Equivalent) التي نتحدث عنها في التعريف لها شروطها من حيث توزيع الدرجات عليها من حيث الوسط الحسابي وتباين الدرجات وانحرافها المعياري ومعاملات الالتواء والتفلطح... الخ، ومن هنا يعد تعريف النظرية الكلاسيكية للدرجة الحقيقية تعريفاً نظرياً، وبالرموز فإن الدرجة الحقيقية للمفحوص تكتب على الشكل الآتي:

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 83 ضمن النسخة بدف اعلاه(

لكن هذا التعريف بالطبع تبين فيما بعد كما جسدته النظرية الحديثة يعاني من بعض الانتقادات، إذ إن حصول مفحوص ما على درجة عالية في اختبار سهل لا يعني أنه سيحصل الدرجة نفسها في اختبار آخر موازي بسبب صعوبة الفقرات والسبب في ذلك أن فقرات الاختبار غير مستقلة عن بعضها البعض. 

ولتوضيح الدرجة الخطأ نفترض أن طول (أحمد) الحقيقي (cm165) في حين أنه عندما تم قياسه من معلم التربية الرياضية كان طوله (cm 167)

الصفحة 83

وعندما تم قياسه من قبل معلم الرياضيات كان (cm 164) فإن هناك خطأ في القياس الأول بلغ (2cm) وهو خطأ ايجابي، في حين هناك خطأ في القياس الثاني بلغ (1cm) وهو خطأ سلبي : فنقول أن الطول (165cm) هو الحقيقي والقياسين (167cm 163cm) هي القياسات الظاهرية.

وإذا كانت الدرجة الحقيقية لتحصيل (أحمد) في رياضيات الصف الأول المتوسط هي (85) وخضع لاختبارين يقيسان المحتوى نفسه، فحصل على درجة (79) في الاختبار الأول، وعلى (87) في الاختبار الثاني، فإن هناك أخطاء تتمثل في الفروق بين الدرجة الحقيقية المفترضة (85) والدرجات في كل من الاختبارين الأول والثاني ومقدارهما (6-) و (2) على التوالي.

نلاحظ أن الدرجة الظاهرية ستتكون من الدرجة الحقيقية مضافاً إليها الدرجة الخطأ ايجابية كانت أو سلبية، والمهم الوعي بأنّ الدرجة الحقيقية هي درجة افتراضية، إذ لا يمكن أن نخضع المفحوص لعدد لا نهائي من الاختبارات بسبب الوقت الكبير لذلك الجهد المترتب على ذلك سواء من قبل من يطبق الاختبار (بناء، طباعة، إخراج بيئة) أو من المفحوص نفسه، إذ يصبح التعب عاملاً سلبياً لدرجة المفحوص.

3. يتعلق هذا الافتراض بالعلاقة بين الدرجة الحقيقية ودرجة الخطأ، إذ ينص هذا الافتراض على أن : )قيمة معامل الارتباط بين الدرجة الحقيقية والدرجة الخطأ تساوي صفر)، وبالرموز فإن:

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 84 ضمن النسخة بدف اعلاه(

وهذا يني أن أخطاء القياس المنتظمة لدرجات (قدرة) المفحوصين ذوي الدرجات العالية سواء أكان ايجابياً أو سلبياً لن تكون أكبر منها للمفحوصين ذوي الدرجات (القدرة) المتدنية، فإذا خضع مجموعة من المفحوصين لاختبار ما ومارس المفحوصين الغش وأجابوا على فقرات الاختبار كما يجيب عليها

الصفحة 84

المفحوصين ذوي القدرات العالية أو نتيجة لفهم المفحوصين متدنيين التحصيل لبعض الفقرات نتيجة لقربهم من المعلم حين قراءة الفقرات وتوضيحها وعدم فهم المفحوصين من ذوي القدرة العالية نتيجة لبعدهم عن المدرس ولنفس الغرض ( نتيجة لعدم سماع المعلم)، فإنّ طبيعة الدرجات التي سيتم الحصول عليها ستؤدي إلى معامل ارتباط سلبي (عكسي) بين الدرجات الحقيقية ودرجات الخطأ أو معامل ارتباط ايجابي (طردي) في حال حدث العكس، وهذا يعني انتهاك لمضمون هذا الافتراض، وبالطبع يتعلق هذا الافتراض بالاختبار الواحد. 4. يتعلق هذا الافتراض بدرجات الخطأ لعدة اختبارات، إذ ينص هذا الافتراض:  )ان درجات الخطأ المفحوص ما خضع لاختبار ما لا ترتبط سلبياً أو ايجابياً بدرجات الخطأ للمفحوص نسه إذا خضع إلى اختبار آخر) وبالرموز فإن :

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 85 ضمن النسخة بدف اعلاه(

وهذا منطقي إذا ما توفرت متطلبات وظروف التطبيق الجيد وتشابهت في مرات التطبيق، أما في حال تأثر الدرجات بعوامل مباشرة كالإرهاق في الاختبارات الطويلة أو التهوية والتدفئة أو البنية الشخصية، فإن مثل هذا الافتراض يكون غير منطقياً أو معقولاً، لذلك ولتحقيق هذا الافتراض وعدم انتهاكه لابد من الاهتمام بتوفير الظروف والمتطلبات التي يحتاجها التطبيق المناسب للاختبارات لأنّ ذلك سيعمل على تقليل درجات الخطأ في كل تطبيق وهذا يؤدي إلى تقليل معامل الارتباط، وكلما زاد الاهتمام بظروف التطبيق قرب الارتباط إلى الصفر، إذ يعد ذلك متطلب تحقق هذا الافتراض

5. يشير هذا الافتراض إلى عدم ارتباط درجة الخطأ في اختبار ما بالدرجة الحقيقية على اختبار آخر يقيس السمة نفسها، إذ ينص هذا الافتراض إلى أن (الدرجة الخطأ على اختبار ما لا ترتبط بالدرجة الحقيقية على اختبار آخر) ؛ وبالرموز فإن

الصفحة 85

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 86 ضمن النسخة بدف اعلاه(

من هذا الافتراض قد ينتهك إذا كان أحد الاختبارات يقيس سمة شخصية أو بعض مكونات القدرة التي تؤثر في الأخطاء (زيادة أو نقصان) في الاختبار الاخر.

وإذا ركزنا في الافتراضات الخمسة السابقة نجد أنها توصف (تتعلق) درجات الخطأ أو أخطاء القياس، إذ أشارت إلى أن خطأ القياس غير منتظم أي ان خطأ القياس هو انحراف عشوائي للدرجة الملاحظة للمفحوص عن الدرجة النظرية المتوقعة للمفحوص، وهذا يعني أن أخطاء القياس لا تشمل الأخطاء المنتظمة.

.6. يشير هذا الافتراض إلى مواصفات الاختبارات أو النماذج المتوازية لاختبارات تقيس سمة واحدة، لذلك يسمى حياناً بافتراض التوازي للاختبارات، إذ إنّ تصميم نماذج متعددة لاختبارات تقيس سمة واحدة ليس بالضرورة أن تحقق خاصية التوازي، وعليه فإنّ مضمون هذا الافتراض يبين شروط الاختبارات أو النماذج المتوازية وهذا ما سنبينه بعد قليل، فإذا كان (ت 1 ت2) اختبارين يقيسان سمة واحدة كأن تكون القدرة العقلية، ولكي نعد هذه الاختبارين متوازيين لابد من توافر الشروط الآتية:

 )انظر الشروط الموجود في الصفحة 86 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الصفحة 86

وإذا ركزنا النظر في مضمون الافتراضات السابقة والوقوف على طبيعة الواقع العملي لبناء الاختبارات والمقاييس وتطبيقها التي تقيس السمات المختلفة معرفية أو وجدانية أو نفسحركية نجد أنّه من الصعب تحقق الافتراضات بشكل متكامل كما هي بشكلها النظري وذلك لعدة عوامل قد تتعلق بأداة القياس أو بطبيعة السمة المقاسة أو بالمفحوص أو بالتطبيق والتصحيح أو حتى بالأسلوب الإحصائي المستخدم في تحليل النتائج، لذلك فإن أي عملية قياس لاسيما السمات التي تقع على مساوى قياس فئوي أو ينتابها الشك بمقدار أخطاء القياس التي تقع نتيجة لعملية القياس التي تشكل الفرق بين الدرجة الحقيقية والدرجة الملاحظة، وبسبب تشدد شروط الاختبارات المتوازية تم اللجوء إلى الاختبارات المتكافئة التي سنذكرها في الافتراض الآتي.

7. يتعلق هذا الافتراض بنماذج الاختبارات المتكافئة (Equivalent) من حيث شروط التكافؤ، إذ إن تحقق خاصية التكافؤ قد لا تعكس الواقع الحقيقي القدرة مفحوص ما، فقد تم تحديد مواصفات أو شروط لتلك الاختبارات ولكي يتم تكافؤ اختبارين أو أكثر لابد من توافر الشروط الآتية:

)انظر الشروط الموجود في الصفحة 87 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الصفحة 87

مما سبق يمكن تلخيص النظرية التقليدية عن طريق افتراضاتها، إذ تتكون الدرجة الظاهرية (الملاحظة) من جزأين: الأول: الدرجة الحقيقية (ت) خطأ والثاني: ا عشوائي يسمى درجة الخطأ، إذ لا يرتبط الجزأين معاً أو أن قيمة معامل الارتباط بينهما يساوي (صفر) لاختبار واحد، وكذلك الحال بينهما في حال تطبيق أكثر من اختبار.

كما تشير النظرية إلى مفهوم النماذج المتوازية من الاختبارات التي تقيس سمة معينة، وتحدد مجموعة من الشروط لتحقق افتراض التوازي، كما تشير النظرية إلى مفهوم الاختبارات المتكافئة التي تتحرر من بعض شروط الاختبارات المتوازية نتيجة لصعوبة توفر تلك الشروط في الواقع العملي.

كما تعد النظرية التقليدية كل من الدرجة الحقيقية والأخطاء الخاصة بها درجات نظرية لا من الصعب الوصول إليها ، وإنما يتم تقديرها من الدرجة الملاحظة عن طريق حساب "المتوسط الحسابي" للدرجات الملاحظة التي يحصل عليها المفحوص نتيجة لخضوعه لاختبار يقيس السمة المراد قياسها لعدد لا نهائي من المرات، لذلك فإنّ الدرجة الملاحظة للمفحوص على اختبار أو اختبارات عدة تقيس سمة ما ليس بالضرورة أن تعكس الدرجة الحقيقية للمفحوص في تلك السمة.

مشکلات استخدام نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية) : 

على الرغم من استخدام الباحثين للنظرية التقليدية في بناء الاختبارات وتحليل نتائجها وتفسيرها، إلا أن هناك مشكلات تقلل من دقة هذا الاستخدام. وموضوعيته، هي:

1. عدم وجود وحدة قياس ثابتة إن مواضع القياس لا تحدد على متصل المتغير بصورة خطية، فاعتماد الأفراد على مفردات الاختبار قد يؤدي إلى اختلاف المسافة بين كل درجتين متتاليتين، ويؤدي هذا إلى اختلاف المعنى الكمي لأي فرق محدد عبر مدى درجات الاختبار. (كاظم، 1996).

الصفحة 88

2. تأثر خصائص فقرات الاختبار بقدرة الأفراد: تختلف معاملات الصوبة أو السهولة والتمييز لفقرات الاختبار باختلاف قدرة أفراد العينة، فالفقرة التي يختبر بها أفراد ذوي قدرات عالية تبدو سهلة، في حين تبدو الفقرة نفسها صعبة لذوي القدرات المنخفضة، وإذا كانت العينة متجانسة نسبيا، فإن قيم معاملات التمييز تكون أقل من القيم التي نحصل عليها من عينة غير متجانسة. (Hambleton & Swaminathan).

 . 3تأثر الدرجة الكلية للفرد في اختبار ما بفقراته تكون درجة الفرد أعلى عندما يختبر بفقرات سهلة والعكس في حال الفقرات الصعبة، فلا يمكن تقدير قدرته فيما تقيسه هذه الفقرات تقديراً دقيقاً، لذا تختلف نتيجة القياس - باختلاف الاختبار المستخدم.

4. تقتصر الموازنة بين الأفراد في السمة أو القدرة التي يقيسها الاختبار على تطبيق فقرات الاختبار نفسها أو مجموعة فقرات مكافئة أو موازية لها على كل فرد من الأفراد، بالتالي لا نستطيع الموازنة بين مستويات القدرة إذا أجاب الأفراد على فقرات مختلفة ومتباينة في صعوبتها. (عبد المسيح، 1991).

5. تأثر ثبات الاختبار بالموقف الاختباري يعتمد ثبات الاختبار في إطار هذه النظرية إما على تطبيق الصورة الاختبارية مرتين على أفراد العينة، أو على إعداد صور متكافئة من الاختبار ويعد هذا في الواقع أمراً صعباً، وعلى الرغم من أهمية ذلك إلا أنّه غير كاف، غذ يمكن أن يختلف الموقف الاختباري وظروف التطبيق في هاتين المرتين، إذ عد كل من (هامبلتون وسوامينثان) أن هذا الأمر الذي يؤثر على دقة ثبات الاختبار. & Hambleton. ((Swaminathan, 1989,p6

6. تساوي تباين أخطاء القياس لجميع أفراد العينة (موضع الاختبار): وهذا بالرغم من أنه قد يكون أداء بعض الأفراد على الاختبار أكثر اتساقا من

الصفحة 89

غيرهم من الأفراد، وأن درجة هذا الاتساق تختلف باختلاف مستوى قدرة الأفراد أو بمستوى القدرة التي يقيمها الاختبار. (Randall, 1998,p).

  . 7لا تقدم النظرية التقليدية تفسيراً سيكولوجياً يوضح كيف يحاول الفرد إجابة إحدى فقرات الاختبار على الرغم من أن هذا التفسير يعد ضرورياً ولازماً إذا أردنا التنبؤ بخصائص الدرجات المستمدة من مجتمع معين او مجتمعات مختلفة من الأفراد، أو إذا أردنا تصميم اختبارات تتميز بخصائص سيكومترية معينة تناسب مجتمعاً من الأفراد، فضلاً عن أن تكوين فقرات الاختبار ومعناها تتغير بتغير عامل الزمن، أي بمضي الزمن لعينة الأفراد الذين أعد لهم الاختبار، فالظروف البيئية تتغير والظروف الاختبارية ليست دائماً مقننة، كما أنّ حذف أو تغيير أي فقرة من فقرات الاختبار يؤدي إلى تغيير في درجات الأفراد، وهذا التغيير يصعب التنبؤ به. (علام 1985).

8. إن خصائص الاختبارات التي تستند في بنائها على أسس النظرية التقليدية مثل معاملات الصعوبة والتمييز والثبات تعتمد على خصائص عينة الأفراد التي يجري عليها الاختبار، وعلى خصائص عينة الفقرات التي يتكون منها الاختبار.

 مما سبق يتبين أنه بما أنّ النظرية التقليدية للقياس تؤدي إلى بناء اختبارات غير مرنة، فقد وجه المتخصصون في القياس جهودهم لوجود نظام قياس أكثر موضوعية يركز علة انتقاء الفقرات الاختبارية بشكل أفضل ويسمح بإضافة إلى الاختبار أو حذف فقرات منه من دون أن يتأثر الاختبار ككل، وقد أدت الجهود إلى ظهور ما يطلق عليه نظرية السمات الكامنة. Trait Theory Latent

إن النشاط الإنساني في هذا الكون لا يخلو من الممارسات التي تتطلب توفير المعلومات بشقيها الكمي والنوعي حول السلوك والنشاط الإنساني لفهم طبيعة الحياة ومكوناتها لتسخير هذه المعلومات لفهم هذا الكون بمكوناته وتفصيلاته وأحداثه والأنشطة التي تتم فيه، ومن ثم توظيفها لخدمة الإنسانية

الصفحة 90

أو لفهم كيفية سير الكون بمكوناته المختلفة، ولا يمكن توفير المعلومات إلا عن طريق علم القياس الذي بدأ ينظم إجراءاته منذ زمن بعيد في نظريات القياس بدءا بنظرية القياس الكلاسيكية أو التقليدية (Classical Test Theory) وانتهاء بنظرية القياس الحديثة التي عرفت بنظرية السمات الكامنة (Latent Trait Theory)؛ إذ تستند كل واحدة من هاتين النظريتين على مجموعة من الافتراضات في طبيعة السمات الإنسانية وأدوات القياس وخصائصها والدرجات عليها.

مميزات النظرية التقليدية (الكلاسيكية): 

من مميزات هذه النظرية: 

1. من السهل على غير المتخصصين في مجال القياس النفسي والتربوي من تحليل بيانات الاختبارات، أي المعالجة الإحصائية لفقراتها (حساب السهولة والصعوبة ومعامل التمييز لفقراتها (، واستيعاب المفاهيم المتعلقة بها.

2. بساطة الافتراضات التي تقوم عليها هذه النظرية التي يمكن أن تلائم بيانات مختلفة أنواع الاختبارات النفسية والتربوية، كما أنها لا تحتاج إلى نماذج رياضية معقدة لتحليل بياناتها. 3. يمكن تحليل بيانات الاختبارات المختلفة من دون الحاجة لبرامج متخصصة أو متخصصين أو متخصصين في مجال الحاسب الآلي لتحليل تلك البيانات.

عيوب النظرية التقليدية (الكلاسيكية): 

لهذه النظرية عيوب هي:

 1. جميع الخصائص السيكومترية للاختبارات معامل الصدق معامل الثبات والخصائص السيكومترية لفقرات الاختبار مثل معامل الصعوبة، ومعامل التمييز) تعتمد في خصائصها على عينة الأفراد التي يطبق عليها الاختبار لذا لو استخدم باحث آخر نفس الاختبارات على عينة أخرى فهناك احتمال كبير ان تتغير هذه الخصائص.

الصفحة 91

2. تفترض هذه النظرية أن درجات الاختبار التي تمثل السمة (القدرة) المقاسة هي دالة خطية مطردة (Montone Function)، بمعنى أنه كلما زادت درجة المشارك دلّ ذلك على زيادة (السمة القدرة) المقاسة، ولكن الواقع يشير إلى أن بعض الأفراد ذوي القدرة العقلية العالية يحصلون أحيانا على درجات منخفضة في الاختبارات، والعكس صحيح، قد نجد أن أفراد ذوي قدرات عقلية منخفضة يحصلون على درجات مرتفعة.

 3. تفترض هذه النظرية أن الاختبارات تقيس متغير أحادي البعد هذا الفرض صحيح في العلوم الفيزيقية لأنّها تقيس شيئاً واحداً فقط مثل الطول الوزن، الحجم الخ إلا أن اختبارات الذكاء قد تقيس متغيرات أخرى بجانب الذكاء مثل ثراء البيئة الإمكانات المادية والاجتماعية وغيرها، ثم فإن الدرجة التي يحصل عليها الفرد في هذا الاختبار لا تعني درجة الذكاء فقط، ويعني ذلك أن الاختبار لا يقيس متغير واحد، ثم يصعب تقدير أحادية البعد في كثير من الاختبارات النفسية.

 4. تقيد الدرجة الكلية للاختبار بأسئلة الاختبار: أي أن الدرجة التي يحصل عليها المشارك في اختبار معين يعتمد على فقرات هذا الاختبار، وإذا تغير الاختبار رغم أنه يقيس نفس السمة تتغير درجة المشارك، مثال: إذا حصل فرد على درجة (100) في اختبار للذكاء فإننا لا نستطيع أن نجزم بأنه سوف يحصل على الدرجة نفسها إذا ما استبدل باختبار آخر للذكاء

ومن الجدير بالذكر ان هذه المشكلة ليس لها وجود في المجال الفيزيقي إذ إن الدلالة الكمية لطول ساق من الحديد لا تتغير بتغير أداة القياس المستخدمة لقياس الطول.

5. تغير تكوين الاختبار ومعنى فقرات الاختبار بمرور الزمن (Test Monolithic Structure: تعاني اساليب القياس التقليدية من تغير معاني فقرات الأسئلة المستخدمة مع مرور الزمن، كما أن التكوين العاملي للاختبار ليس ثابتاً وذلك يرجع إلى الظروف البيئية، كما أن

الصفحة 92

حذف الفقرات أو تغيرها يؤدي إلى تغير في درجات الفرد بصورة يصعب التنبؤ بها.

6. يعتمد تعريف ثبات الاختبارات على مفهوم الاختبارات المتكافئة رغم أن. مفهوم تكافؤ الاختبارات يصعب تحقيقه عملياً، كما أن الأفراد لا يكونون في الظروف الاختبارية نفسها في حالة الصورة الثانية للاختبار، كما قد يحدث اكتساب المهارة جديدة أو أن مستوى الدافعية أو القلق لديهم قد يتغير مما يؤدي إلى اختلاف في درجاتهم الملاحظة.

ثانياً: نظرية القياس الحديثة (نظرية الاستجابة للمفردة) Item Response Theory (IRT)  

يطلق على هذه النظرية مجموعة من المسميات فتسمى بنظرية السمات الكامنة، ويطلق عليها اسم نظرية الاستجابة للمفردة (IRT) (Item Response Theory)، والنظرية المعصرة للاختبارات (Modern Test Theory)، وأخيراً من مسميات هذه النظرية نظرية المنحى المميز للفقرة (Item Characterstic Curve Theory) (ICC) وتعد أحدث نظرية في مجال القياس النفسي والتربوي

 وتكمن قيمة نظرية السمات الكامنة في أنّها محاولة لمواجهة جوانب ضعف متعددة تواجهها نظرية القياس التقليدية سواء في بناء الاختبارات وتحليل بنودها كمستوى الصعوبة أو القدرة التميزية للبنود أو فيما يتعلق ببناء بنوك الأسئلة والكشف عن المفردات المتميزة.

ومن جوانب الضعف في النظرية التقليدية للقياس هو أن أداء المفحوصين على الاختبار يختلف باختلاف بنود الاختبار التي تم سحبها من مجتمع البنود. الكبير، ذلك أن هذه البنود قد تختلف في صعوبتها وهذا الاختلاف في صعوبة المفردات سينعكس في نهاية المطاف على الأداء المختلف للأفراد من اختبار إلى

الصفحة 93

آخر، وقد ينتفي وجود الاختلاف في أداء المفحوصين إذا تضمنت الاختبارات البنود نفسها أو بنودا مكافئة لها من حيث مستوى الصعوبة.

ومن جوانب الضعف في نظرية القياس التقليدية ما سبق الإشارة إليه عند الحديث عن هذه النظرية في خطأ القياس، إذ تم الإشارة إلى أن تباين خطأ القياس يكون متساوياً لجميع الأفراد الذين يطبق عليهم الاختبار مما يؤدي في النهاية على أن يكون متوسط خطأ القياس صفراً، لأن تباين خطأ القياس مع تباين خطأ القياس السلبي.

وقد جاءت نظرية السمات الكامنة إفرازا للمشكلات التي سادت في مجال القياس النفسي كونه أثراً لنظرية السمات التقليدية وعلى أمل أن تؤدي هذه النظرية إلى تلافي بعض المشكلات التي يوجهها القياسيون.

وتعد أعمال كل من (Lazarsfeld, 1950) (Lawley1944) (Lord,1952) (Hambleton, 1973) (1977 ,Wright)، من الأعمال الرائدة التي أسهمت إسهاماً واضحاً في إبراز نظرية السمات الكامنة ما مكن متخصصو القياس من الإفادة التطبيقية والنظرية في المجال، وأنّ الأساس الذي تقوم عليه نظرية السمات الكامنة يتمثل في أن الفرد لديه سمة أو قدرة غير واضحة بل هي . كامنة ومختفية كان نقول القدرة الرياضية أو القدرة اللفظية وهذه السمة لا يمكن التعامل أو التعرف عليها مباشرة ولكن التعرف عليها عن طريق أداء الفرد على الاختبار الذي يفترض أنه يقيس هذه السمة أو القدرة.

ومن أسس هذه النظرية أن أداء الفرد على الاختبار كله أو أداءه على أي بند من بنوده يمكن تفسيره أو التنبؤ به عن طريق السمة أو الخاصية القابعة في الفرد، وبمعرفتنا لأداء الفرد على الاختبار أو أي من بنوده يمكن تحديد مستوى الفرد في السمة أو الخاصية. (علام، 2006).

الصفحة 94

وعلى الرغم من الإسهامات الكبيرة للنظرية التقليدية في بناء المقاييس النفسية والتربوية وتفسير نتائجها، إلا أنها تعرضت إلى بعض الانتقادات نظراً لوجود عديد من المشكلات المصاحبة للقياس التقليدي (الكلاسيكي) في الظواهر النفسية التي تتمثل في:

1. تأثر الدرجة الكلية للفرد في أي اختبار بفقرات الاختبار.

2. تأثر خصائص فقرات الاختبار بقدرة الأفراد المستجيبين.

3. عدم توفر وحدة قياس ثابتة مع الزمن.

4. تأثر ثبات الاختبار بالموقف الاختباري.

5. عدم إمكانية المقارنة بين تحصيل الأفراد في حالة استخدام اختبارات تحصيلية مختلفة.

6. تساوي تباين أخطاء القياس لجميع أفراد العينة (موضع الاختبار).

وتسبب هذه المشكلات عدم دقة النتائج التي تسفر عنها أساليب القياس وأدواته، لذا ظهرت حاجة ماسة لوجود أساليب قياس جديدة تتصف بدرجة عالية من الثبات، وتحقق الجودة والدقة والثقة في نتائجها أو على القل للتخلص من مشكلات القياس التقليدية، لذا ظهرت نظريات حديثة في القياس النفسي والتربوي أطلق عليها اسم نظرية الاستجابة للمفردة الاختبارية، وكان يُطلق عليها قديماً اسم (نظريات السمات الكامنة Latent Trait Theory)، ويندرج فيها مجموعة من النماذج تُعرف باسم (نماذج الاستجابة للمفردة الاختبارية Item Response Models)، وتسمح هذه النماذج بالقياس الموضوعي، كما تستخدم لحل كثير من مشكلات القياس التي عجزت عن مواجهتها النظرية التقليدية (الكلاسيكية).

ويرجع الفضل في تقديم أسس نظرية الاستجابة للمفردة للمهتمين بالقياس النفسي والتربوي إلى العالم لورد (1953,Lord)

الصفحة 95

وتستند هذه النظرية إلى نماذج رياضية احتمالية معقدة، وتتلخص فكرة هذه النماذج في أنها تربط بين خصائص المفردة الاختبارية (صعوبة المفردة) وتميزها وبين خصائص الفرد (مستوى (قدرة الفرد باحتمال استجابة الفرد استجابة (صحيحة) على تلك الفقرة.

أي يمكن أن تفسر أداء الفرد على الفقرة عن طريق خصائص يمتلكها الفرد يطلق عليها السمات Traits أو القدرات Abilities يصعب ملاحظتها وقياسها قياساً دققاً، ولكن يمكن أن يستدل عليها من قيمتها التقديرية وتستخدم هذه النماذج الرياضية في تقدير خصائص فقرات الاختبار وتقدير سمات الأفراد المختبرين.

فروض نظرية الاستجابة للمفردة  : 

وضع علماء القياس مجموعة من النماذج من أجل تفسير أداء الأفراد على الاختبار النفسي ومن أجل تحقيق مواصفات الاختبار وخصائصه والتعرف على معامل الصعوبة والتمييز للمفردات، وتشترك نماذج السمات الكامنة في بعض الفروض وقد أورد ها ملبتون وزملاؤه (1991 ,.Hambleton &et al) الفروض الآتية:

1. احادية البعد Unidimensionality:

تفترض هذه النظرية أنّه يمثل أداء الفرد في الاختبار قدرة كامنة وحيدة يختلف أداء الأفراد في الاختبار طبقاً لاختلاف كمية القدرة التي يمتلكونها، ويمكن تمثيل العلاقة بين متغيرات القدرة والأداء في المفردة بدالة رياضية، وهذه القدرة الأحادية هي التي يرجع إليها الأداء وهو ما يشار إليه بأحادية البعد. ومن الملاحظ أن هذا الافتراض قد يصعب تحقيقه بشكل تام إلا في بعض الاختبارات التحصيلية الأكاديمية، فهناك العديد من العوامل الشخصية. والمعرفية التي تؤثر على أداء الاختبار مثل: سرعة الانجاز، وقلق الاختبار ومستوى الدافعية، والميل إلى التخمين عندما يكون ذلك ممكناً.

الصفحة 96

2. الاستقلالية Local Independence )الاستقلال الموضعي للاستجابات): 

 أي أن تكون استجابات المشارك للفقرات المختلفة مستقلة استقلالاً إحصائياً، وهذا يعني أن لا يؤثر استجاب المشارك لإحدى فقرات الاختبار على استجابته للفقرات الأخرى، كما تعني أن صعوبة أي فقرة لا يعتمد على تقديرات صعوبة الفقرات الأخرى، ثُمّ فإنّ الاستقلالية تتضمن جانبين هما: أ. تحرر القياس من توزيع العينة (Person Free) مما يعني ثبات تقدير القدرة والصعوبة بالرغم من اختلاف عينة الأفراد.

ب. تحرر القياس من مجموعة الفقرات (البنود) مما يعني تقدير ثبات القدرة والصعوبة بالرغم من اختلاف الفقرات، ويبدو هذا متعارض مع إحدى مبادئ نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية) التي تؤكد على أهمية الاتساق الداخلي للاختبارات، ومن الجدير بالإشارة إلى أنّ هذا الافتراض يصعب تحقيقه مع كثير من الاختبارات السيكولوجية ولاسيما الاختبارات العملية.

3. عامل السرعة في الإجابة Speededness: 

تفترض هذه النظرية والنماذج المشتقة منها أن ليس لعامل السرعة دوراً في الإجابة عن فقرات الاختبار، بمعنى أن أي إخفاق للأفراد في الإجابة عن فقارت الاختبار يرجع إلى إخفاق قدرتهم وليس إلى تأثير عامل السرعة في إجابتهم، ويمكن التعرّف على هذا الفرض عن طريق حساب عدد المفحوصين الذين لم يتمكنوا من الانتهاء من جميع فقرات الاختبار الذي أجري عليهم (طبقوه) وذلك من مقارنة عدد الفقرات المتروكة من دون إجابة بعدد الفقرات التي تم الإجابة عنها، ولكن إجابة خاطئة فإذا كانت النسبة (صفر) أو قريبة من الصفر دل على عدم التأثير بعامل السرعة، كما يمكن التحقق من عدم تأثير المفحوصين بعامل السرعة عندما يجيب كل المفحوصين على أقل تقدير (75%) منهم على الاختبار.

الصفحة 97

4. منحنى خاصية المفردة: المنحنى المميز للمفردة Item Characteristic Curve:

منحنى خاصية المفردة هو دالة رياضية تربط بين احتمال نجاح الفرد في إجابته للمفردة (الفقرة)، والسمة أو القدرة التي تقيسها مجموعة المفردات أو يقيسها اختبار يحتوي هذه المفردات، وهي دالة تزايدية غير خطية (Non Linear) لانحدار درجة المفردة على السمة، ثم يزداد احتمال توصل الفرد للإجابة الصحيحة على مفردة الاختبار بازدياد مقدار السمة (القدرة) لديه.

وتفترض هذه النظرية وجود دالة مميزة خاصة بكل مفردة، يتخذ كل منها شكل منحنى الترجيح اللوغاريتمي الاحتمالي، وهناك إجماع بان منحنى خاصية المفردة يمكن تحديده عن طريق أربع متغيرات هي: قدرة (سمة) الفرد وثلاث متغيرات تتعلق بالمفردة التي تدعى معالم (بارامترات) المفردة وهذه المعالم هي: معامل الصعوبة، ومعامل التمييز، ومعامل التخمين.

نماذج نظرية الاستجابة للمفردة (نظرية السمات الكامنة: (

أوجد العلماء والدارسون مجموعة نماذج تسهم في عمليات القياس سواء في مرحلة بناء الاختبارات وتطويرها واختيار البنود المناسبة لذلك، أو من أجل تحقيق مواصفات وخصائص الاختبارات لاسيما فيما يتعلق بصعوبة البنود وقدرتها التميزية.

وأن من أهداف هذه النماذج تقدير مستوى الفرد على متصل القدرة الخفية Latent Trait ، وقد أورد (1979 ,Allen & Yen نماذج السمات الكامنة وأوردا الفروض التي تقوم عليها هذه النماذج، وهي:

1. الأداء الذي من الممكن أن يقدمه الفرد على الاختبار يمكن أن يتم عن طريق ارتكاز الاختبار لقياس السمة الكامنة، وأن بنود الاختبار لابد وأن تكون متجانسة لقياس السمة الكامنة، وعليه فإن الاختبار الذي تتعدد أبعاده لا

الصفحة 98

يمكن أن يكون مناسبا لنماذج السمات الكامنة، فالاختبار المناسب الاستخدام مع نماذج السمات الكامنة هو ذلك الاختبار أحادي البعد، فلو أن اختباراً تضمن بنوداً تقيس الاستدلال وبنودا أخرى تقيس الفهم العام لما كان ذلك الاختبار مناسباً للاستخدام مع نماذج السمات الكامنة.

2 .البنود يفترض فيها تحقق خاصية الاستقلال أي الإجابة عن بند من البنود لا يؤثر أو يتأثر في الإجابة عن البنود الأخرى، وهذا الافتراض عند تحققه يمكن عن طريق التأكد من مواصفات كل بند وخصائصه على حده من حيث الصعوبة والسهولة، أو من حيث خاصية التمييز.

 3. احتمال إجابة الفرد على بند من بنود الاختبار إجابة صحيحة ذات علاقة بمستوى قدرة الفرد، فالسؤال الصعب لكي يجاب عنه إجابة صحيحة يتطلب مستوى عاليا من القدرة، والسؤال البسيط قد لا يتطلب ذلك المستوى العالي من القدرة.

ومع الأخذ في الاعتبار لما سبق عرضه في مفهوم نماذج السمات الكامنة والفروض التي تقوم عليها هذه النماذج سنقوم بعرض نماذج السمات الكامنة التي طورها العلماء كونها أساساً رياضياً يتم عن طريقه تحقيق مواصفات الاختبارات النفسية وخصائصها، وهذه النماذج هي:

1. النموذج التجميعي الطبيعي Normal - Ogive Model:

يفترض هذا النموذج أنّ المنحى المميز للمفردة IIC لابد أن يكون منحى سهلاً، ويجب أن يزيد المنحى بزيادة القدرة فضلاً عن وجود خط تقاربي أفقي من أجل القيم المتطرفة للقدرة، وعليه فإن البنود التي يجيب عنها المفحوصون ذوو القدرة المتوسطة ويخفق في الإجابة عنها ذوو القدرة العالية تكون غير مناسبة لهذا المنحى وهذا الوضع قد يحدث في الاختبارات من نوع الاختيار من متعدد وبالأخص عندما يكون أحد الخيارات المعروضة جذاباً ومغرياً للمفحوصين ذوي الكفاءة العالية.

الصفحة 99

ولو حدث ووجد أن المنحى المميز للمفردة لم يتناقص مع زيادة القوة، ففي هذه الحالة يمكن تعديل ميزان قوة المفردة من أجل إيجاد منحى طبيعي للمفردة ومن أجل الحصول على نموذج مناسب، فإن الأساس إيجاد ميزان قوة يمكن معه تحويل المنحنيات المميزة للمفردات إلى منحى طبيعـ. (Hambletin &et.al, 1991)    

والمنحى المميز للمفردة تؤثر فيه عوامل مستوى القدرة الكامنة لدى الفرد Latent Trait وصعوبة المفردة، وأخذا بهذه العناصر في الاعتبار يمكن أن نقول إن البنود المختلفة في مستوى صعوبتها حتى وإن كانت في اختبار واحد يمكن أن ينتج عنها ميزان قوة ومستويات قدرة متفاوتة حسب تفاوت البنود في صعوبتها. 

ووفق العلاقة القائمة بين مستوى القدرة ومستوى صعوبة البنود والتي تشكل المنحى المميز للمفردة يمكن أن نوضح مزيداً من التفاصيل في مستوى صعوبة البنود ومستوى القدرة الكامنة، فلو تساوى مستوى الصعوبة مع مستوى القدرة لكان احتمال الإجابة الصحيحة من الفرد على البند يساوي %50، أما إن كان مستوى قدرة الفرد الكامنة يفوق مستوى صعوبة البند فإن نسبة احتمال الإجابة الصحيحة عن البند ستفوق %50، وكلما زاد الفرق بين مستوى قدرة الفرد الكامنة ومستوى صعوبة المفردة كلما زاد احتمال الإجابة الصحيحة، أما إذا قل مستوى قدرة الفرد عن مستوى صعوبة البند فإن نسبة احتمال الإجابة الصحيحة عن البند ستكون ضعيفة، وكلما قل الفرق أي كلما زاد مستوى الصعوبة عن مستوى القدرة الكامنة كلما انخفض احتمال الإجابة الصحيحة عن البند.

2 نموذج راش  Rash Model:

الاختبارات والمقاييس عبارة عن ملاحظات نستنتجها من أداء الفرد، وعن طريقها يتم الحكم على مستوى قدرة الفرد من حيث القوة أو الضعف، فالمقياس هو عبارة عن أسلوب يمكن عن طريق معرفة مستوى القدرة أو الخاصية المقاسة,

الصفحة 100

ولو تصورنا خطا مستقيما لكان بإمكاننا أن نتصور نقطة على هذا الخط المستقيم لتشكل هذه النقطة نتيجة عملية القياس، وقد تكون هذه النتيجة عالية فيكون موقعها عالياً ومرتفعاً على هذا الخط، وقد تكون النتيجة منخفضة فيكون موقع هذه النقطة في أسفل هذا الخط.

إن نتيجة القياس هي بمثابة الموقع الذي يمثله الفرد على هذا المتصل والذي هو بمثابة القدرة بمستوياتها المختلفة.

وإذا علمنا أن الاختبار عبارة عن مجموعة من الفقرات المختلفة في مستوى صعوبتها فمن البديهي أن نعلم أن الفقرات تمثل مواقع مختلفة على المتصل أي هي تخضع لتدريج معين على المتصل وهي في نهاية الأمر تشكل التعريف الإجرائي لما يقيسه الاختبار من سمة أو قدرة، ويفترض في هذه البنود أن تمكن من التعرف على علامات نستدل عن طريقها على السمة أو القدرة المقاسة، ومن أجل تحديد موقع الفرد على المتصل فإنه لابد من قياسه بمجموعة من الفقرات لتحديد مستوى القدرة أو السمة لديه ثم تحديد موقعه على المتصل.

ومن المتوقع أن تكون استجابة المفحوص على بنود الاختبار تأخذ نمطاً معيناً يكون متسقاً بشكل أو بآخر مع صعوبة البنود، فلو تم تدريج بنود الاختبار على المتصل من السهل إلى الصعب لأمكن توقع استجابة المفحوص وتحديد موقعه على المتصل عن طريق معرفتنا بنمط استجابته، حيث من المتوقع أن يجيب المفحوص إجابة صحيحة عن البنود السهلة ويخفق في الإجابة عن البنود الصعبة ولكن هذا ليس أمراً متحققاً في كل الحالات، إذ قد يجيب المفحوص إجابة صحيحة عن بنود صعبة، في حين يخفق في الإجابة عن بنود سهلة.

إن موقع الفرد على المتصل الذي هو بمثابة قدرته يمكن تحديده عندما ينتقل المفحوص من بنود أجاب عنها إجابة صحيحة إلى بنود أخفق في الإجابة عنها، وبين هذين الحدين يكون الموقع الذي يمثل قدرة الفرد.

الصفحة 101

وقد عرض بنامين رايت ومارك ستون (1979 Wright&Stone) في كتابيهما الخاص بتطوير الاختبارات باستخدام نموذج راش  Rash Model مثالاً لذلك نقتبس فكرته في المثال الآتي:

لنفرض أن فرداً من الأفراد أعطي اختباراً مكوناً من ست فقرات، وتمكن هذا الفرد من الإجابة عن الأربعة بنود الأولى من الاختبار، أين سيكون الموقع المناسب لهذا الفرد والذي يمثل قدرته على هذا المتصل الذي تنتظم عليه فقرات الاختبار

والشكل الآتي يوضح موقع المفحوص على المتصل:

)انظر الشكل الموجود في الصفحة 102 ضمن النسخة بدف اعلاه(

لو توقعنا قبل تطبيق الاختبار على المفحوص أن تكون قدرته ممثلة بأربع درجات لأمكن مع ذلك تحديد موقع الفرد على المتصل ليكون بين البند الخامس والبند الرابع، فهو قد أجاب إجابة صحيحة عن البند الرابع لكنه لم يتمكن من الإجابة الصحيحة عن البند الخامس، لذا جاء موقعه بين البندين كما موضح في الشكل.

وفي بعض الحالات قد لا تكون إجابة الفرد متسقة وبالشكل المتدرج على المتصل، إذ قد يحدث أن يجيب مفحوص عن مجموعة من البنود وبشكل متدرج من البنود السهلة إلى ما هو أصعب منها وهكذا، وليس من الضرورة أن يجيب عن كل البنود ولكن ما أجاب عنه من بنود تكون متدرجة إلا أن هذا الوضع ليس من الضرورة أن يحدث مع كل مفحوص، إذ نجد مفحوصاً من المفحوصين يجيب

الصفحة 102

بطريقة عكسية أي أن يجيب عن البنود الصعبة ويخفق في الإجابة عن البنود السهلة ومثل هذا الوضع يعد أمرا غير طبيعي ولإيضاح هذه النقطة يمكن ضرب المثال الآتي: لو أعطي اختباراً مكوناً من ثمانية فقرات المفحوصين (س، ص) وكل مفحوص أجاب عن خمس فقرات إجابة صحيحة، فإننا قد نفترض أن المفحوصين يتمتعان بالمستوى نفسه من القدرة، إلا أن هذا الافتراض قد يزول إذا علمنا الكيفية التي أجاب عنها كل مفحوص، فالمفحوص (س) قد أجاب عن الخمس الفقرات الأولى حسب تدرجها من حيث السهولة والصعوبة، وبعد أن أجاب إجابة صحيحة عن الفقرة الخامسة توقف وعجز عن الإجابة على الفقرة السادسة، في حين المفحوص (ص) قد يكون أجاب إجابة صحيحة عن الخمس الفقرات الأصعب أي أنه أجاب عن الفقرة الثامنة السابعة، السادسة، الرابعة لكنه أخطأ في الفقرات الثالثة الثانية الأولى.

إن نمط الإجابة لكل مفحوص قد يساعد في الكشف عن الموقع الحقيقي للمفحوص على المتصل، فالمفحوص س لا يمكن أن يكون موقعه خارجاً عن المنطقة المحصورة بين الفقرة الخامسة والفقرة السادسة، إذ لا يمكن أن يكون موقعه تحت الفقرة الخامسة وفي ذات الوقت لا يمكن أن يكون موقعه فوق الفقرة السادسة التي عجز عن الإجابة عليها.

أما المفحوص ص فنمط استجابته لا يساعد على تحديد موقعه بشكل دقيق وصحيح فهو قد أجاب عن الأسئلة الصعبة وأخطأ في الإجابة عن الأسئلة السهلة، فهل في هذه الحالة يمكن وضع موقعه فوق الفقرة الثامنة وهي أصعب فقرة في الاختبار وأجاب عنها إجابة صحيحة ؟ هذا قد لا يكون ممكناً فالأمر يتطلب تفسير أسباب إخفاقه في الإجابة عن البنود الثلاثة الأسهل في الاختبار ولو فكرنا في وضع موقع الفرد تحت البند واحد والذي فشل في الإجابة عنه، لكان ذلك غير ممكن، إذ الأمر يستوجب تعليل الإجابة إجابة صحيحة عن البنود الأكثر صعوبة.

الصفحة 103

ولو فكرنا في موقع الفرد بين البندين الخامس والسادس بحكم أنه أجاب على خمسة بنود إجابة صحيحة لما كان ذلك مقبولاً بسبب أنه سيكون هناك بندان أجاب عنهما إجابة صحيحة تحت موقع المفحوص على المتصل وسيكون هناك ثلاثة بنود أجاب عليها إجابة صحيحة فوق موقع الفرد، وهذا الوضع هو مثال حي لعدم الاتساق وعدم وجود نمط واضح المعالم الإجابة الفرد يمكن عن طريقة تحديد مستوى قدرة الفرد.

ومن أجل إيضاح الفكرة يمكن عرض نمطي إجابة المفحوصين (س، ص) في الشكل الآتي:

)انظر الشكل الموجود في الصفحة 104 ضمن النسخة بدف اعلاه(

المفحوص (س) كما سبق الإشارة سيكون من المقبول تحديد موقع قدرة الفرد بين البند الخامس والبند السادس لأن المفحوص اجاب وبشكل متدرج على خمسة بنود ابتدأت بالبند الأول وهو أسهلها وتدرج حسب صعوبة البنود حتى

الصفحة 104

البند الخامس لكنّه في الوقت نفسه عجز عن الإجابة على البنود السادس والسابع والثامن وهي البنود الأكثر صعوبة، وهذا يتسق مع مفهوم العلاقة بين درجة الفرد على الاختبار وقدرته، فقدرته مكنته من الإجابة عن خمسة بنود لكن مستوى قدرته عجز عن الإجابة عن باقي البنود الثلاثة والتي هي الأكثر صعوبة بين بنود الاختبار.

أما المفحوص (ص) فالمستوى المتوقع لقدرته يقع بين البندين الخامس والسادس لو أن إجابته أخذت نمطاً منطقياً أي تدرجت من الأسهل إلى الأصعب لكن الذي حدث لهذا المفحوص هو العكس، فنمط إجابته أخذ شكلاً معكوساً ومخالفاً للمنطق، إذ أجاب عن الأسئلة الصعبة ثم أخطأ في الثلاثة بنود الأكثر سهولة، ولو اعتمدنا على النمط الذي اتضح على إجابة المفحوص الذي سار من البنود الصعبة إلى البنود السهلة لكان موقع مستوى قدرة الفرد التقديري بين البند الرابع والبند الثالث، إلا أن الموقع الافتراضي أو النظري والذي لم يدعمه نمط استجابة المفحوص (ص) هو بين البند الخامس والبند السادس.

إن حالة المفحوص (ص) جديرة بالاهتمام وتستثير مجموعة في البنود الأكثر سهولة أم أن البنود التي أخطأ فيها تعاني من شيء من الركاكة والغموض ؟ وإنّ الشيء الذي يمكن استنتاجه أن هناك خللاً ما ولكن ما هو هذا الخلل وما أسبابه فهذا ما ليس معلوماً لنا في هذه المرحلة.

إن مثل هذا المثال يعرض وبشكل واضح مشكلة التداخل بين قدرة الفرد والأداة التي تستخدم لقياس هذه القدرة، فهذا التداخل يؤثر في النتيجة مما يقلل من موضوعية القياس في العلوم الإنسانية، فالسؤال في العلوم الإنسانية لا يقتصر على محتواه بل قد يحدث أثراً إضافياً يؤثر في نتيجة الإجابة عن الأسئلة، وأن الأثر المتداخل بين الخصائص المقاسة وأدوات القياس يكون ملموسا في العلوم الإنسانية لكن العلوم الطبيعية قد لا يكون هذا التأثير المتبادل بين  الخواص وأدوات قياسها واضحاً أو ملموساً. (علام،2006).

الصفحة 105

هل الدرجة التي يحصل عليها الفرد في اختبار من الاختبارات تعكس قدرته ؟ للإجابة عن هذا السؤال لابد لنا من أن نأخذ في الاعتبار مجموعة من الأمور، ومن هذه الأمور صعوبة مفردات الاختبار الذي اختبر به الفرد، انتشار البنود على المتصل أو تراكمها وانحصارها في جزء من أجزاء المتصل نوع الاستجابة على بنود الاختبار، فاستجابات الاختبار من متعدد قد يترتب عليها تخمين في الإجابة مما يعطي صورة خاطئة عن مستوى قدرة الفرد، وتتضح العلاقة بين مستوى قدرة الفرد ومستوى صعوبة البنود عن طريق عرض مثال توضيحي ثم استقاء فكرته من رايت وستون (1979 ,WrightStone)، إذ يتبين من الشكل الآتي مجموعة من الاختبارات المختلفة في مستوى صعوبتها والمختلفة من حيث انتشار بنودها على متصل الصعوبة التي طبقت على أحد المفحوصين، إذ من المسلم به أن قدرة الأفراد بشكل عام تميل إلى الثبات والاستقرار منه إلى التغير والتذبذب إلا أن الملاحظ هو اختلاف مواقع الفرد لبنود الاختبارات، فالبنود السهلة جدا يكون الفرد ذا قدرة عالية فوق هذه البنود أما الاختبار ذو البنود الصعبة والتي تفوق مستوى قدرة الفرد، فإن موقع الفرد لهذا الاختبار سيكون أدنى من موقع بنود الاختبار على المتصل، وإن درجة الفرد على اختبار سهل جداً قد توحي لنا أن مستوى قدرة الفرد عالية وهذا الاستنتاج غير صحيح، فسهولة الاختبار تجعل المفحوص متمكناً من الإجابة عن جميع بنوده، وعلى العكس من ذلك لو أعطي اختبار صعب جداً لأحد المفحوصين فقد تكون نتيجته منخفضة ومن ثم سيكون الحكم على مستوى قدرة الفرد قاسياً، ذلك أننا قد نستنتج انخفاض مستوى قدرة الفرد وهذا الاستنتاج ليس بصحيح وفي غير محله، وفي الوقت نفسه أن انتشار بنود الاختبار السهل وتباينها وعدم تراكمها في موقع واحد من المتصل سينعكس على أداء المفحوص، وبالمثل إن انتشار بنود الاختبار الصعب وتباينها وعدم تراكمها على الطرف الأيمن من المتصل سينعكس على أداء المفحوص، إذ نجد في كلا الحالتين أن المفحوص أجاب عن بعض البنود وأخفق في بعضها الآخر.

الصفحة 106

)انظر الشكل الموجود في الصفحة 107 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الصفحة 107

من هذا المنطلق تأتي أهمية تعديل درجة الفرد لتتناسب مع طبيعة بنود الاختبار الذي تم تطبيقه عليه لنصل في نهاية المطاف إلى معرفة مستوى قدرة الفرد الحقيقية بعد تعديل درجته وتحريرها من أثر صعوبة البنود، وبالمثل يمكن تعديل صعوبة البنود وتحريرها من أثر مستوى قدرة الأفراد الذين يطبق عليهم الاختبار فلا يكون الحكم على مستوى صعوبة بنود الاختبار رهين عينة من المفحوصين بخصائص ومواصفات معينة.

مميزات نماذج الاستجابة للمفردة في بناء الاختبارات وتحليلها:

من مميزات نماذج الاستجابة للمفردة في بناء الاختبارات وتحليلها هي:

1. إذا افترضنا وجود مجتمع كبير من مفردات الاختبار التي تقيس السمة نفسها فإن تقدير سمة (قدرة الفرد تكون مستقلة عن عينة المفردات التي تم اختيارها لتقدير السمة.

2. إذا افترضنا وجود مجتمع كبير من الأفراد فإن خصائص مفردات الاختبار (صعوية الفقرة وتمييزها مستقل عن عينة الأفراد الذيم تم اختيارهم لتقدير معلمات الاختيار.

3. يمكن تحيد مقدار الدقة في تقدير كل مستوى من مستويات السمة المقاسة عن طريق تقدير خطأ التقدير لكل مستوى من مستويات السمة.

عيوب نظرية الاستجابة للمفردات "نماذج الاستجابة للمفردة:

من عيوب نماذج الاستجابة للمفردة في بناء الاختبارات وتحليلها: 

 1. تبنى نظرية الاستجابة للمفردات على نماذج رياضية احتمالية معقدة وتشترط نماذج هذه النظرية توافر اقتراحات محددة - ومقيدة، لذا فمن الصعب أن تلائم بيانات الاختبارات المختلفة هذه النماذج ملائمة تامة. 

2  .معظم بحوث هذه النظرية وجهت المنظري القياس وليس لمن سيقومون بتطبيق هذه النظرية في بناء الاختبارات وتحليل نتائجها وتفسيرها وغيرها من التطبيقات النفسية والتربوية، لذا يصعب على غير متخصصي القياس

الصفحة 108

(سواء النفسي أو التربوي) تحليل بيانات الاختبارات وتفسيرها باستخدام نماذج نظرية الاستجابة للمفردة.

3. قلة برامج الحاسوب المناسبة لتقدير معالم نماذج السمات الكامنة التي تتضمنها هذه النظرية النموذج الأحادي والثنائي والثلاثي المعلم، فضلاً إلى عدم توافر أفراد متخصصين في مجال القياس والحاسب الآلي.

 4. صعوبة تحقيق بعض فروض نماذج النظرية المتعلقة بالبيانات الفعلية المستمدة من الاختبارات العقلية والتحصيلية.

5. بارامترات المفردات يجب أن تكون مقدرة باستخدام عينات كبيرة من المفحوصين لعدم التحيز.

الفروق بين نظريتي القياس التقليدية (الكلاسيكية) والحديثة:

سنبين هذه الفروق عن طريق الجدول الآتي:

)انظر الجدول الموجود في الصفحة 109 ضمن النسخة بدف اعلاه(

الصفحة 109

)انظر الجدول الموجود في الصفحة 110 ضمن النسخة بدف اعلاه(

ثالثا: نظرية التعميم Generalizability Theory:

ظهرت هذه النظرية في منتصف القرن العشرين تقريباً، وتسمى أيضاً نظرية عينة النطاق (Domain Sampling Theory)، أو نظرية الثبات متعدد الأبعاد Multidimensional Reability Theory (علام، 2000). 

وتهدف هذه النظرية التي جاء بها كل من كرونباخ Cronbach) وجليسر (Gleser) وناندا (Nanda) وراجاراتنام (Rajartnam) إلى معالجة أوجه القصور في مؤشرات الصدق والثبات في النظرية التقليدية؛ إذ يزود تحليل عناصر الخطأ بفكرة أوضح لطريقة القياس عما هو معتمد تقليدياً، وينطلق عالم القياس أو التربية الذي يستهدف قياس متغير معين من تصوره المجال مؤلف من مجموع الملاحظات الممكنة التي تشخص السلوك الذي يهتم به، ويكون التعميم في هذه النظرية من عينة السلوك إلى المجال أو النطاق ( Domain or

الصفحة 110

Universe) ، أي أنّه تعميم من درجات العينة إلى متوسط جميع الملاحظات التي أمكن الحصول عليها للمجال الذي تسمى درجة النطاق فيه. (Cronbach,1960).

فإذا قلنا ما الذي يحدث للأفراد عندما يأخذون الاختبار نفسه وتتغير الدرجات التي يحصلون عليها من مرة لأخرى؟ هل التغيير بسبب الطريقة التي أنجز فيها الشيء أو المهمة؟ أم أن التغيير في الدرجة يعكس انخفاضاً في المهارة أو القدرة؟ أم أن التغيير عبارة عن أمر طبيعي يمكن أن يطلق عليه خطأ القياس؟. 

هل يمكن عد درجة من الدرجات التي يحصل عليها الفرد تمثل قدرة أو مهارة الفرد ؟، وإذا كان الجواب بالنفي فلماذا؟ الدرجة المتحصل عليها في حقيقة الأمر لا تمثل المستوى الفعلي أو الحقيقي لقدرة أو مهارة الفرد، أو بعبارة أخرى السلوك أو الأداء المعتاد أو الطبيعي، ومن أجل الوقوف على الدرجة الحقيقية المتمثلة للمهارة أو القدرة أو السلوك بمستوياتها الفعلية والحقيقية فإن الأمر يتطلب معرفة الاتساق في أداء الفرد وذلك عن طريق عمليات القياس المتعددة سواء باستخدام الاختبار نفسه أو استخدام اختبارات مكافئة للاختبار. 

ما العوامل التي تسهم في اختلاف الدرجات التي من الممكن أن يحصل عليها فرد من الأفراد في المرات المتعددة وعلى الاختبار نفسه؟

إن اختلاف الدرجات التي يحصل عليها الفرد على الاختبار نفسه وفي المرات المتعددة لا يمكن إرجاعه لعامل من العوامل بل إن العوامل تتعدد ويدخل ضمنها الجهد الذي يبذله الفرد في المواقف الاختبارية المتعددة وتركيز المفحوص وانتباهه للمهمة المراد منه القيام بها، وإن من العوامل المؤدية لاختلاف الدرجات اختلاف الأوقات التي يؤخذ فيها الاختبار، فالوقت الصباحي قد يختلف عن وقت الظهيرة ويختلف عن آخر النهار الذي يكون الفرد فيه مجهدا.

ومن العوامل المؤثرة أيضاً ما يحدث من نمو طبيعي لاسيما إذا أخذ الفرد الاختبار في أوقات متباعدة لاسيما الأطفال، إذ يكون نموهم سريعاً وعلى شكل

الصفحة 111

قفزات كبيرة، ويضاف لما سبق من عوامل التغيرات في صحة المفحوص إذ يكون صحياً معافى في بعض المواقف الاختبارية في حين قد يكون مريضاً في مرات أخرى، أما التدريب والتعليم فأثره واضح وملموس على نتائج الفرد في مرات الاختبار المتعددة سواء كان التدريب على الاختبار وأخذه أم كان التدريب فيما له علاقة بصقل وتقوية المهارة أو القدرة محل القياس، فضلاً لما سبق من عوامل يمكن القول إنّ التغيرات في الشخصية من موقف اختباري إلى آخر تسهم في اختلاف الدرجات ذلك أن مزاج الفرد ودافعيته ومشاعره وأحاسيسه بشكل عام فضلاً عن نضج الشخصية الذي قد يكتسبه الفرد مع الوقت يكون أثرها ملموساً . وبشكل واضح، ومن العوامل المؤثرة في النتائج واختلافها الاختلاف الممكن في البنود من حيث صعوبتها وسهولتها ومن حيث وضوحها وغموضها، ويمكن أن يكون من العوامل المؤثرة ما يسمى بأثر الصدفة حيث يتدخل عامل التخمين في اختبار الإجابة الصحيحة مما يعطي حوص درجة إضافية.

كيف يمكن أن تؤثر مصادر الاختلاف هذه في القرار الذي قد يتخذ في شأن المفحوص ؟

من المعلوم أن بعض القرارات آثارها قوية على الفرد ومستقبله فلو كان الفرد مريضاً ويخضع للعلاج فهل يتخذ قراراً بشأن إيقاف علاجه دونما أخذ بالاعتبار أثر الصدفة ودوره في زيادة أو نقصان الدرجة ؟ وهل يتخذ قرار إيقاف العلاج بغض النظر عن التباين المؤقت في أداء الفرد الذي قد لا يكون له أسباب واضحة ومحددة ؟ وماذا عن الأثر الذي تحدثه نوعية الأسئلة التي يختارها الفاحص في المرات المتعددة؟ لو أنّ فاحصاً اتخذ قراراً ولم يأخذ في اعتباره هذه العوامل والمتغيرات فمن المؤكد أن المفحوص قد يتأثر في معنوياته، أو في نموه أو في وظيفته أو في علاقته الأسرية والاجتماعية فنتيجة الاختبار قد تحدث هذه الآثار السلبية.

الصفحة 112

إن الاختبار الجيد الذي يقع عليه اختيار الفاحص سيكون من شأنه دقة القياس أما لو وقع الاختيار على مقياس غير جيد فالمتوقع أن تكون النتائج غير دقيقة وأنّه لن يكون بالإمكان معرفة الفروق بين المفحوصين والجماعات المختلفة.

إن خطأ التباين الكبير الذي قد يحدث بسبب سوء الاختيار لأداة القياس وعدم الدقة في ذلك قد يؤثر في النتائج العلمية المستهدف الوصول إليها عن طريق عملية القياس، وعليه يمكن التأكيد على أن الاختبار الجيد سيكون أكثر حساسية للفروق مهما صغرت ويبرزها للفاحص مما يمكنه من اتخاذ القرار المناسب في حق الفرد أو الجماعات الخاضعة لعملية القياس، ويضاف لأهمية دقة القياس في اتخاذ القرار علاقة المقياس بالموضوع محل القياس، إذ لا يمكن تصور أن يختار الفاحص مقياساً من مقاييس الذكاء الخاصة بالراشدين ويطبقه على مجموعة من الأطفال، إذ من البديهي أن تكون النتيجة في غير صالح هؤلاء الأطفال وسيكون الحكم أو القرار مجحفاً في حقهم، وبناءً على ما سبق عرضه يمكن التأكيد على أنّ المقياس الدقيق في اكتشاف الفروق مهما صغرت وذو العلاقة بالموضوع سيكون أفضل في اتخاذ القرار الصائب.

العلاقة بين الدرجة الحقيقية التي تمثل السمة أو القدرة بمستواها الفعلي عند الفرد والدرجة التي يحصل عليها الفرد على الاختبار تشكل أساساً لاهتمام الباحثين في مجال القياس النفسي ذلك أن مصادر التأثير على الدرجة قد لا تكون معلومة بصورة قطعية، وقد تكون متعددة في حالة واحدة، لذا تأتي أهمية نظرية القياس من أجل المساعدة في تحديد مصادر خطأ القياس ومستوى التأثير الذي تحدثه هذه المصادر، وعند تحديد هذه المصادر ومستوى تأثيرها يمكن بعد ذلك الحكم على العلاقة بين الدرجة الحقيقية والدرجة التي حصل عليها المفحوص (1979 ,Cronbach).

الصفحة 113

أما (1979 ,Allen& Yen) فيعدان نظرية القياس الإطار الذي يتم عن طريقه البحث عن العوامل التي تؤثر في الدرجة التي يحصل عليها المفحوص ويكون لهذا الإطار مجموعة فروض وقد تتحقق هذه الفروض فتكون النتائج والاستنتاجات المبنية عليها واقعية وممثلة للحقيقة، وقد تكون هذه الفروض غير واقعية وستكون الاستنتاجات غير واقعية وخاطئة.

وقد ضعت نظرية التعميم بهدف إيجاد طريقة علمية يتم عن طريقها تفسير الاختبار والنتائج المترتبة عليه لاسيما ما يتعلق بمصادر التباين وعوامله في المقاييس فضلا عن تقديم الطرائق والأساليب الممكن استخدامها من أجل تقدير الأثر الذي يحدثه كل عامل من هذه العوامل في التباين.

وتؤكد هذه النظرية أن هناك مجموعة نطاقات من الممكن أن تشكل أي منها نطاقاً يتم بناء عليه تطوير الاختبار أو المقياس، وستكون مهمة مطور المقياس مقتضية تحديد النطاق المناسب لعملية القياس، مع الأخذ في الاعتبار المجموعة الأبعاد المشكلة للنطاق الذي يحدده مطور المقياس.

ومن الأمثلة على الأبعاد الداخلة في تشكيل النطاقات القياسية والتأثير فيها عبر المجموعة الخاضعة للقياس مستواها الاجتماعي وحالتها الاجتماعية وعدد أفراد المجموعة والصورة المطبقة من المقياس مطبق المقياس ومستوى التدريب الذي يتمتع به جنس المفحوصين.

وفي تصنيف هذه الابعاد يمكن القول إنّ المفحوصين من الجنسين الذكور والإناث، أما سنّهم فيمكن تصنيفهم وفق مستويات عُمرية مثل أن يقال من العمر 97، ومن العمر تسع سنوات وشهر إلى الحادية عشر، ومن الحادية وشهر إلى الثالثة عشر وهكذا، أما الصور المطبقة من المقياس فيمكن المطور المقياس أن يحدد أن صورتي المقياس / / ب تتكافآن في نتائجهما عند تحقيق شروط الجنس الواحد للمفحوصين والسن المتقارب والحالة الاجتماعية الواحدة.

الصفحة 114

ومن الجدير بالذكر أن الاختبار وفق نظرية التعميم قد يكون له أكثر من معامل تعميم وذلك بناءً على عدد الأبعاد التي يتم دراستها وأخذها في الاعتبار في أثناء تحليل نتائج الاختبار.

وأن الإشكالية القديمة في القياس النفسي هي معرفة الدرجة الحقيقية القدرة الفرد أو سمته المقاسة عن طريق الاختبار، يبرز السؤال المنطقي كيف يمكن التعرف على الدرجة الحقيقية ؟ وتتأكد أهمية هذا السؤال عندما يتم تطبيق الاختبار على الفرد عدة مرات أو تتم ملاحظته عدة مرات أيضاً، ذلك أنّ الدرجة التي يحصل عليها في كل مرة من مرات التطبيق أو الملاحظة هي عبارة عن درجة لظروف شاملة أو ملاحظات شاملة، وبناءً عليه سيكون متوسط هذه الدرجات هو بمثابة الدرجة العامة أو الشاملة التي تمثل في نهاية المطاف القدرة او السمة بوضعها الحقيقي. 

ومن أجل وضوح مفهوم الدرجة العامة أو الشاملة يحسن أن نضرب المثال الآتي: لو فرض أن باحثاً لمعنى قدرة الفرد الرياضية فكيف يمكنه ذلك ؟ لقد سبق وإن قلنا أنه بالإمكان أن يكون للفرد أكثر من درجة شاملة حسب الأبعاد التي يأخذها الباحث في الاعتبار مثل صعوبة الاختبار واختلاف أسئلته ومثل وقت الاختبار ومن سيقوم بإجراء عملية الاختبار وهكذا.

ومن هذا المنطلق لن يكون من المناسب للباحث الاعتماد على درجة واحدة أخذت من موقف واحد ووفق ظروف دون ظروف بل لابد من الأخذ في الاعتبار مفهوم الأسئلة الشاملة في صعوبتها وأنواعها، والأخذ في الاعتبار تعدد الفاحصين، وتعدد أوقات الاختبار لتكون الدرجة في النهاية ممثلة لكل الحالات والظروف والأبعاد، وأن درجة الفرد الشاملة أو العامة لوقت من الأوقات لا يمكن أن تكون ممثلة لكل الأوقات وأنّ الدرجة الحقيقية في هذه الحالة ستكون مرتبطة بل ومعتمدة على نوعية النطاق الذي يحدده الباحث منطلقاً له من أجل الحكم على الفرد، ووفق هذا التصور سيكون لكل مقياس من المقاييس عدة درجات

الصفحة 115

حقيقية وكل درجة ستكون مرتبطة بنطاق محدد، وأن عملية التعميم للدرجة على الاختبار قد تبنى على أساس الوقت الذي أجري فيه الاختبار وعلى أساس المصحح وعلى أساس الأسئلة المختارة، وعليه فإن اقتراب الدرجات التي يحققها الفرد من الدرجة الشاملة أو العامة سيكون بمثابة الدقة والثبات والتعميم لهذه الدرجة، وعلى افتراض أن عمليات الاختبار المتعددة ستكون متقاربة من بعضها في النتائج ويمكن الاستنتاج أنها مستقرة وخطأ التباين فيها محدود، وإذا كانت نظرية القياس التقليدية تحسب التباين في الدرجة بصورة كلية ودون تمييز بين مصادر التباين، فإن ما يميز نظرية التعميم هو سعيها لإحالة التباين إلى مصادره المتعددة فضلا عن التفرقة بين النطاقات المختلفة.

وبناء على هذا الطرح الذي تقدمه هذه النظرية فإنّه يمكن الاستنتاج أن خطأ القياس المعياري من المكن أن تتعدد مصادره وأسبابه، ومن أجل وضوح الصورة حول خطأ القياس المعياري، لنفرض أن فرداً من الأفراد طبق عليه اختبار من الاختبارات عدة مرات في يوم من الأيام، فهل ستكون درجاته المتعددة التي حصل عليها ممثلة لما تطلق عليه هذه النظرية بالدرجة الشاملة أو العامة ؟

إن الدرجات المتعددة لا تمثل كلها الدرجة العامة أو الشاملة، بل تمثل عينات من نطاق توجد فيه الدرجة العامة أو الشاملة والسبب في ذلك هو أن درجات الفرد على الاختبار قد تتوزع بصورة واضحة الاختلافات بين هذه الدرجات.

وقد يعد متوسط هذه الدرجات ممثلا للدرجة العامة أو الشاملة وبصورة تقريبية، ففي الحياة الواقعية لا يمكن تطبيق الاختبار عدة مرات على فرد من الأفراد ولكن الذي يحدث في معظم الأحيان هو أن نطبق الاختبار مرة واحدة ونستدل من درجة الفرد التي حصل عليها وبين ما نعده الدرجة العامة أو الشاملة، فإنّ هذا الفرق يمكن عده من أخطاء القياس، وحيث إنّه لا يمكن للفاحص أن يتعرف على الدرجة العامة أو الشاملة فإنه لابد له من حساب

الصفحة 116

ومعرفة خطأ القياس عن طريق الحصول على مجموعة من نتائج التطبيق المتعددة للفرد وذلك بحساب الانحراف المعياري للنتائج المتعددة.

إن خطأ القياس يمكن الحكم على تأثيره في الدرجة عن طريق معرفتنا بمدى الدرجات ذلك أنّه كلما كان مدى الدرجات واسعاً كلما قل تأثير خطأ القياس، أما إن كان المدى ضعيفاً فإن تأثير خطأ القياس يكون واضحاً وبشكل كبير، ومن أجل تحديد العلاقة بين خطأ القياس والدرجة الكلية يمكن استخراج النسبة بين تباين الدرجات الشاملة أو العامة وتباين الدرجات التي حققها الفرد، وهذه النسبة هي ما يطلق عليه في هذه النظرية بمعامل التعميم Coefficient Of Generalizability والذي يقابل معامل الثبات Reliability Coefficient في نظرية القياس التقليدية. (Cronbach, 1979).

وهذه النسبة يفترض أنها تبين الفروق الحقيقية في درجات السمة أو الخاصية المقاسة بالمقارنة بالفروق الملاحظة ويمكن التعبير عن هذه العلاقة بين الدرجات الحقيقية والدرجات الملاحظة بصورة إحصائية وفق المعادلة الآتية:

)انظر المعادلة الموجود في الصفحة 711 ضمن النسخة بدف اعلاه(

لو تم لأخصائي نفسي أن يطبق مقياسين يقيسان الشيء نفسه على المجموعة نفسها أو لو طبق اختباراً واحداً مرتين على مجموعة واحدة فإنّه سيحصل على معلومتين في المجموعة نفسها، ثُمّ ستكون العلاقة بين هاتين النتيجتين بمثابة الدالة الإحصائية لنسبة التباين Variance Ratio المعبرة

الصفحة 117

عن معامل التعميم وذلك على افتراض أن النتيجتين تنتميان إلى النطاق نفسه.

وإذا كان معامل التعميم أو معامل الثبات يتأثر بما يوجد في النتائج من خطأ قياسي، فإنه وبلا شكـ كلما زاد خطأ القياس كلما قل معامل التعميم وكلما قل خطأ القياس كلما زاد معامل التعميم لو فرض وأخذ مجموعة من الأفراد اختباراً لعدة مرات ماذا يحدث ؟ سنجد أن بعض الأفراد أداؤهم على الاختبار مستقر أو قريب من الاستقرار، في حين سنجد آخرين أداؤهم على الاختبار فيه تباين وفروق كبيرة بين مرة وأخرى، وإنّ الأفراد الذين أداؤهم مستقر ستكون درجاتهم متقاربة ثم سيكون خطأ القياس لديهم قليل، أما من يوجد فروق كبيرة في أدائهم ستكون درجاتهم متباعدة عن بعضها ثم سيكون خطأ القياس لديهم كبير.

أهداف نظرية التعميم:

تهدف هذه النظرية إلى:

1. مناقشة المصادر المتعددة للتباين في الدرجة الخطأ، وتقدير تأثيراتها على الدرجة الحقيقية، ووصف كمية التباين التي تسهم بها هذه المصادر.

2. تقديم الطرائق والأساليب الممكن استخدامها من أجل تقدير الأثر الذي يحدثه كل عامل من هذه العوامل على التباين.

3. زيادة دقة تفسير الاختبار والنتائج المترتبة عليه.

منطلقات نظرية التعميم: 

لهذه النظرية منطلقات عدة نجملها فيما يأتي:

1. عد الدرجة على الاختبار التي يحصل عليها المشارك على أنها نموذج لملاحظات شاملة عامة و)العمومية أو الشمول في هذه النظرية عبارة عن وصف للأوضاع والظروف التى يكون عليها المفحوص أو المفحوصين في أثناء أداء الاختبار).

الصفحة 118

2. الدرجة العامة أو الشاملة للفرد، هي الدرجة المتوقعة من بين مجموعة الدرجات المستنتجة من بين مجموعة من الملاحظات، وفي ضوء ذلك يمكن عد الدرجة العامة أو الشاملة مشابهة للدرجة الحقيقية وفق مفهوم النظرية التقليدية للقياس . 

3. تؤكد هذه النظرية على أن هناك مجموعة من النطاقات التي من الممكن أن يشكل أياً منها نطاقاً يتم بناءً عليه تطوير الاختبار أو المقياس، لذا سوف تكون مهمة مطور المقياس هو تجديد النطاق المناسب لعملية القياس مع الأخذ في الاعتبار مجموعة الأبعاد المشكلة للنطاق الذي يحدده مطور المقياس.

 4. على مستخدمي هذه النظرية في مجال القياس أن يوظفها لتحقيق هدفه الأول: بناء أدوات القياس (دراسة إمكانية التعميم)، ويرمز له بالحرف (G) ويتم عن طريقها تقدير مصادر الخطأ "التباين المرتبطة بعالم الملاحظات المسموح به : أما الهدف الثاني: هو من أجل اتخاذ القرارات ويرمز له بالحرف (D) التي تتعلق بالقرارات التي يمكن في ضوئها تعميم النتائج أو الحصول على أفضل تعميم لتقدير التباين في موضوع القياس.

المفاهيم الأساسية لنظرية التعميم:

أشار أبو علام (2001) إلى أن نظرية التعميم تعتمد أساساً في بنائها على كل من نظرية القياس التقليدية (الكلاسيكية)، وعلى تحليل التباين، إلا أن بعض عناصر نظرية القياس الكلاسيكية في القياس هي فقط المتضمنة في نظرية التعميم، كما لا تتفق كل عناصر تحليل التباين مع نظرية التعميم وأن قضايا تحليل التباين المتضمنة في نظرية التعميم تختلف عن القضايا التي تستخدم في التصميم التجريبي، وبالتحديد فإن نظرية التعميم تركز على عناصر التباين وتقديرها.

الصفحة 119

ولعل أهم مظهر وخاصية تكاد تكون فريدة لنظرية التعميم هي في إطارها المفاهيمي، ومن المفاهيم الأساسية لهذه النظرية:

1. النطاق الشامل Universe Domain:

هو جميع درجات مجموعة من الأفراد في اختبار ما في ظروف أو شروط تمع الملاحظات، وبالطبع يمكن أن تنتمي ملاحظات أو قياسات معينة إلى نطاقات شاملة مختلفة.

2. الدرجة العامة أو الشاملة Universe Score:

تعتمد على فكرة تعدد النطاقات الشاملة التي يود صانع القرار تعميم قياساتها عليها، وهي القيمة المتوقعة لدرجاته الملاحظة "Observed Scores التي يحصل عليها في مختلف المواقف التي تنتهي إلى النطاق الشامل.

مجتمع درجات المفحوص: هي عبارة عن القيم المتوقعة للدرجات التي لاحظناها في جميع مرات الاختبار، وتعد هذه الدرجة مناظرة للدرجات الحقيقية في النظرية الكلاسيكية للقياس.

ومن الجدير بالذكر أن نظرية التعميم تؤكد على أن هناك عدد من مجتمعات الدرجات وليس هناك درجة حقيقية واحدة للفرد في الاختبار كما في النظرية الكلاسيكية، وإنما يكون له درجة شاملة.

3. دراسات إمكانية التعميم :(Generalizability Studies (G

نحن نهتم في التقديرات والقياس عامة بإمكانية تعميم هذه التقديرات أو القياسات من موقف إلى آخر ومن عينة من الأفراد إلى عينة أخرى، ودرجات مجموعة من الأفراد في اختبار أو مقياس ما تعد بمثابة عينة من الملاحظات التي يشتمل عليها انطاق شامل يتضمن ظروف أو شروط جمع الملاحظات، وتوفر لنا دراسة التعميم معلومات من كيفية تقدير مجتمع المفحوصين بدقة كبيرة.

الصفحة 120

4. معامل إمكانية التعميم Coefficients of Generalizability:

هو النسبة بين تباين الدرجة الشاملة Universe Score إلى تباين الدرجة الملاحظة Observed Scores:

(انظر المعادلة الموجود في الصفحة 211 ضمن النسخة بدف اعلاه)

ملاحظات:

أ. معامل التعميم يناظر معامل الثبات المستخدم في النظرية التقليدية (الكلاسيكية) للقياس.

ب للاختبار الواحد عدد كثير من معاملات التعميم وليس معامل واحد ويتوقف ذلك على الوجوه الذي تدرس في التعميم، فقد يكون معامل التعميم بناء على بعد واحد أو بعدين أو ثلاثة أبعاد أو اربعة أبعاد.

ومثال ذلك: يوضح الجدول الآتي نتائج درجات خمسة أفراد في ثلاثة مواقف قياسية:

(انظر الجدول الموجود في الصفحة 112 ضمن النسخة بدف اعلاه)

الصفحة 121

من أجل حساب معامل التعميم لابد من حساب تباين درجات الأفراد حسب المعادلة الآتية:

(انظر المعادلة الموجود في الصفحة 221 ضمن النسخة بدف اعلاه)

5. معامل التعميم:

له صور عدة حسب الأبعاد أو الأوجه التي تؤخذ في الاعتبار فقد يكون معامل التعميم: 

معامل التعميم وفق بعد واحد:

(انظر المعادلة الموجود في الصفحة 221 ضمن النسخة بدف اعلاه)

ب معامل التعميم لبعدين أو وجهين: 

(انظر المعادلة الموجود في الصفحة 221 ضمن النسخة بدف اعلاه)

الصفحة 122

(انظر المعادلات الموجود في الصفحة 231 ضمن النسخة بدف اعلاه)

مقدمة:

يعد التقويم من أهم البرامج التربوية التي تؤثر في تشكيل الأنموذج التربوي ورفع كفايته وفاعليته، ويتطلب التعلم النوعي المنشود للخروج من الجمود التعليمي القائم على التلقين وحفظ المعلومات واسترجاعها إلى حيوية التعلم الناتج عن الاستكشاف والبحث والتحليل والتعليل وحل المشكلات توظيف استراتيجيات وأدوات تقويم داعمة للاختبارات المدرسية فالتقويم جزء عضوي من نسيج النظام التعليمي، فعن طريقه يتم الوقوف على مدى تحقيق أهداف النظام التعليمي ويقدم تغذية راجعة مستمرة تسهم في تعديل النظام وتطويره وتزيد من كفاءته ومن نوعية مخرجاتها وجودتها ، ويعتمد ذلك على جودة وسائل القياس والتقويم التي تساعد في اتخاذ قرارات موضوعية بناء على أسس علمية. (الزهيري، 2015).

ويعد التقويم عنصراً أساسياً في منظومة العملية التعليمية، ويؤدي دوراً فاعلاً في إنجاحها بما يحدثه من توازن وتكامل بين عناصرها المختلفة من تعديل أو تكيف أو تصويب في ضوء البيانات والمعلومات والأحكام التي تنشأ عنها، ويعد تقويم نتائج التعلم المعرفية والمهارية والوجدانية) جزء أساسي في التعليم والتعلم، ويربطها معاً في مراحلها جميعا لتوفير تغذية راجعة بقصد التحسين وذلك لتحديد مقدار ما يتحقق من الأهداف التعليمية، وتعزيز عناصر القوة ومعالجة عناصر الضعف بما يحقق الغايات المنشودة (علي، 2017، ص 369).

الصفحة 127

نشأة مفهوم التقويم التربوي : 

مرت عملية التقويم بمراحل تاريخية مختلفة، وتطورات وسائلها بتطور حياة الإنسان، ففي العصور القديمة استخدام الإنسان التقويم بإصدار نوع من الأحكام على الظواهر البيئة، والناس الذين يعيشون معهم، فكان يدرك أن فلاناً من الناس قوي وآخر ضعيف، وقد ذكرت كلمة التقويم مرة واحدة في القرآن الكريم، قال تعالى: (لَقَدْ خَلَقْنَا الإِنْسَانَ فِي أَحْسَنِ تَقْوِيمٍ) {التَّين:4) بمعنى أعدل ما يكون، وأيضاً تأتي بمعنى الاستقامة. (دعمس 2007).

وجاءت لفظة التقويم أيضاً في مشتقات عدة ومنها في سورة الإسراء من قوله تعالى (إِنَّ هَذَا القُرآنَ يَهْدِي لِلَّتِي هِيَ أَقْوَمُ ) (من الآية: (9) بمعنى (أصوب) كما ذكر الطبري، وفي سورة النساء في قوله تعال: (يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُونُوا قَوامِينَ بالقِسط) (من الآية (135) أي كونوا مجتهدين في إقامة العدل والاستقامة.

وجاء في خطبة أبي بكر الصديق له بعد أن بايعه الناس بالخلافة بعد وفاة الرسول صلى الله عليه وسلم إذ قال:) أما بعد: أيها الناس فإنّي قد وليت عليكم ولست بخيركم، فإن احسنت فأعينوني، وإن اسات فقوموني) (ابن قتيبة 1986234/2:(

(الحميري: 1990(4/369) (

وأول محاولة تقويمية كانت في الصين قبل أربعة آلاف سنة قبل الميلاد، إذ استخدمها أحد أباطرة الصين نوعاً من اختبارات الكفاءة وذلك لاختبار موظفيه، وكان يطبقها كل أربعة أشهر، ولكن لم تكن طريقة الاختبار واضحة ( لعدم توافر المعلومات الكثيرة ولكن هذه الطريقة أصبحت أوضح بعد ألف سنة من ذلك التاريخ، إذ كانت تجري اختبارات العمل في الميادين التي تتطلب درجة من الكفاءة في الموسيقى والكتابة والرياضيات والهندسة، وكانت تجري هذه الاختبارات للمتقدمين لشغل وظائف رسمية في الدولة والناجح في هذه

الصفحة 128

الاختبارات يُعين في الوظيفة التي تلاءم مستواه العلمي، وكانت ميزت هذه الاختبارات أنها تحريرية. (مجيد، 2011).

أما في المجتمع اليوناني فكان المعلمون أمثال سقراط وأفلاطون وغيرهم يستعملون وسائل تقويمية متعددة لكونها جزء لا يتجزأ من عملية التعلم.

وأن التقويم قديم قدم أول محاولة بدأها الإنسان لتعلم الأشياء مع بني • جنسه، فكان الإنسان القديم يعتمد على المحاولة والخطأ (التجربة العشوائية) في تعلمه، واستطاع أن يقوّم سلوكه على أساس نتائج هذا السلوك، ونجد أن معلم الحرفة أو الصنعة في المجتمعات البدائية القديمة كان يمارس عملية التقويم عندما يقوم بإصدار حكم على مدى إتقان المتعلم أداء عمل مهاري معين ومدى  نجاحه في ذلك العمل، إذ كان التقويم يقوم على أساس التسميع الشفهي، لأن الهدف من التعليم في ذلك الوقت هو تدريب المتعلم على حفظ الحقائق أو المقطوعات الأدبية واسترجاعها، وكان من الطبيعي أن يكون التقويم من هذا النوع لعدم توفر المواد الكتابية.

وقد عرف العرب التقويم قبل الإسلام وبعده، فكان (سوق عكاظ) خير دليل على معرفتهم بأسس التقويم، فكانت تعقد الجلسات والندوات التي تعرض فيها فنون الشعر والعلم والأدب، ثم يتم الحكم على هذه الفنون وفق معايير يفترض وجودها في النص الجيد.

وفي أوربا ظهرت أول بادرة للتقويم في بريطانيا عام (1864م) على يد جورج فيشر (J.Fisher) عندما قام بتأليف كتابه (الميزان) إذ يعد أول من أدخل الاختبارات المقننة في عملية التعلّم، فاستطاع عن طريق الاختبارات التي وضعها معرفة مستوى التلاميذ، وتصنيفها لا في المادة الدراسية الواحدة فحسب بل في كل المواد، وتضمن هذا الكتاب مقياساً للكتابة اليدوية ومقياساً للقراءة الهجائية ومجموعة من الأسئلة في علوم الرياضيات والرسم والعلوم التطبيقية,

الصفحة 129

وجاء بعد فيشر العالم الإنكليزي فرانسيس جالتون (F.Galton) حين أكد مبدأ الفروق الفردية بين الأفراد واثبت ذلك بالطرائق الإحصائية.

أما في الولايات المتحدة الأمريكية فإنّ أول محاولة للتقويم بدأت عام (1845م) عندما نادى (هورسمان (Houresman) بضرورة إدخال الإصلاحات على الأسلوب السائد في تقويم التلاميذ، وتطوّر التقويم في نهاية القرن التاسع عشر بتركيز العالم (جيمس كاتل JCatel) على القدرات العقلية وارتباطها بالقدرات الذكائية عند الأفراد، وطور عدة أنواع من الاختبارات لاستعمالها في دراسات مقارنة في قدرات التلاميذ التعليمية.

وفي أوائل القرن العشرين ظهر حدث هام عندما قام بينية (BINET) وزميله سيمون بوضع أول اختبار للذكاء عام (1905م)، وكان لهذا الحدث الأثر الكبير في تطوير القياس والتقويم التربوي، إذ فتح الباب أمام الباحثين والعلماء لبناء العديد من أدوات القياس والتقويم، وقد رافقت حركة التطور هذه ظهور العديد من النظريات والأساليب التي تدور في موضوعات مختلفة مثل: (الصدق والثبات وغيرها)، وفي العقد الرابع من القرن العشرين ظهرت حركة التقويم التربوي، وأخذ بعض الباحثين يُفضل استخدام فكرة التقويم التربوي بدلاً من القياس التربوي بسبب أن التقويم أكثر شمولاً، وبعد الحرب العالمية الثانية ظهر علم الإحصاء الوصفي والاستدلالي الذي أثر في تطور القياس والتقويم التربوي وجعله أكثر دقة وعملية وشمولاً، ويمكن أن نلخص عملية تطور القياس والتقويم التربوي بمقولة (ثورندایک (Thorndike) المشهورة: "أن القياس في العصور القديمة يمثل ظاهرة وفي العصور الوسطى يمثل طريقة وفي العصور الحديثة يمثل علم قائم بذاته".

الصفحة 130

مفهوم التقويم التربوي Concept Educational Evaluation:

تتنوع المعاني التي يشير إليها هذا المفهوم: 

التقويم في اللغة: من قوم أي صحح وأزال العوج، وقوّم السلعة بمعنى سعرها.

عرفه ابن منظور: على انه قيمة الشيء.

وأجاز مجمع اللغة العربية في القاهرة أن يقال: قيمت الشيء تقييماً بمعنى حددت قيمته وقدره، وذلك للتفرقة أو إزالة اللبس بين هذا اللفظ وبين القومته بمعنى طوّرته وعدلته وجعلته قويماً أو مستقيماً، وهذا يعني أن التقويم يتضمن في ثناياه الحكم على الشيء، وبتجاوز حدود هذا الحكم إلى التحسين والتطوير. وفي هذا يقول الخليفة عمر بن الخطاب) (): لمن رأى منكم في اعوجاجا فليقومه . (الكبيسي 2007).

والتقويم في معجمات اللغة لفظ مشتق من الفعل " قوم " وقوم الشيء بمعنى قدره، ووزنه وحكم قيمته وعدله. والتقويم بهذا المعنى يعني بيان قيمة الشيء، وتصحيح ما أعوج، وهناك فرق بين التقييم والتقويم، فالتقويم أشمل وأعم من التقييم الذي يتوقف عند مجرد إصدار حكم على قيمة الأشياء، بينما يتضمن مفهوم التقويم إضافة إلى إصدار الحكم عملية تعديل وتصحيح الأشياء التي تصدر بشأنها الأحكام. (الكناني وجابر، 2000).

التعريف العلمي: لقد عرفت دائرة المعارف للبحث التربوي التقويم على أنه اصطلاح حديث العهد بالتعليم أدخل لتحديد مفهوم أكثر شمولاً من ذلك المفهوم الذي كان يستعمل في الاختبارات التقليدية والامتحانات التي يجري القياس فيها، للتأكد من تحصيل المادة الدراسية أو معرفة المهارات والقدرات الخاصة، ويركز المفهوم الشامل على قياس التغيرات المختلفة للشخصية والأهداف الكبرى للعملية التعليمية، ولم يعد مقصورا على مجرد تحصيل المادة العلمية، بل تعداه إلى قياس الاستعدادات والميول والمثل العليا 

الصفحة 131

وطرائق التفكير وتكوين العادات والتكيف الشخصي والاجتماعي. (دندش، 2003).

والتقويم كما يراه متخصصون تربويون بأنّه عملية مستمرة ضرورية يقصد منها تحقيق أهداف التدريس والطرائق والمناهج والوسائل التعليمية المستعملة لمعرفة مدى كفايتها، وهو يتضمن أيضاً جمع المعلومات وتصنيف البيانات وتحليلها وتفسيرها أو المعلومات الكمية والكيفية المتعلقة بظاهرة أو موقف أو سلوك بقصد استعمالها في إصدار أحكام. (الموسوي، 2004).

ويقصد بالتقويم معرفة مدى النجاح في تحقيق أهداف العملية التربوية. بكامل عناصرها، وبيان نقاط الضعف والقوة في الوسائل التي استعملت هذه الأهداف من أجل العمل على تطويرها وتحسينها وإصلاح أي اعوجاج يعوق هذه الأهداف.

أما مفهوم التقويم في التربية: فيقصد به الحكم على الطلبة في ضوء اقترابهم أو بعدهم عن المستوى المطلوب من النمو العقلي والجسدي والاجتماعي والوجداني والتحصيلي، وهو الوسيلة التي يتثبت بها المعلم من تحقيق الأهداف التربوية التي وضع من أجلها المنهج المدرسي أو الكتاب التعليمي لتعديل سلوك المتعلمين، ونتيجة لما اكتسبوه من مهارات واتجاهات لمواجهة مشكلات الحياة العلمية وغير العلمية. (الدليمي والهاشمي، 2008).

والتقويم يعني اختبار تحصيل الطلبة باستعمال أدوات معيارية مع التركيز على أهداف أداء الطالب، حتى تكون عملية الاختبار أكثر تحديدا، للوقوف على نوعية أو جودة التدريس ومدى ملائمة المنهج لقدرات الطلبة وتقدم حركة الإصلاح.

والتقويم يعني أيضاً عملية الحصول على معلومات تستعمل في اتخاذ قرارات تربوية في الطالب، وفي تقديم تغذية راجعة توضح مدى تقدم الطلاب

الصفحة 132

ونواحي الضعف والقوة والحكم على الفاعلية التدريسية والكفاية المنهجية والدلالة على حكمتها أو شرعيتها العلمية. (الزهيري 2015).

وهناك أهداف تنظيمية للتقويم وهي:

1. الحصول على المعلومات اللازمة لتوجيه الطلبة علمياً أو مهنياً.

2. الحصول على معلومات عن مدى كفاية المدرس في طريقة تدريسه وأسلوبه.

3. قياس كفاية أجهزة المدرسة ووسائلها وبيان نواحي القصور فيها.

لان التقويم يمثل جزءاً أساسياً من النسق أو النظام التربوي، والعلاقة أساسية بينه وبين مقومات العملية التعليمية وتتضمن الأهداف العامة السلوكية والتدريس ومحتواه ومستواه ونوع التعليم والتقويم والوسائل المتبعة لتحقيق هذه الاهداف.

وهذا يبين أن لعملية التقويم أثر مهم في الحكم على مدى إمكانية تحقيق الأهداف التربوية، ومدى ملائمة المحتوى الدراسي، ومدى جودة الطرائق التدريسية، والأنشطة وأساليب التقويم، وهو بذلك له مكانة بارزة وجديرة بالبحث والدراسة والتحليل لكشف جوانب القوة والضعف في العملية التعليمية ثم دعم مواطن القوى ومعالجة مواطن الضعف باتجاه تطوير العملية التربوية بشكل عام.

ويسهم التقويم في معرفة مدى فاعلية الوسائل المتقدمة في تنفيذ برامج الإعداد وملاحظة النواحي التي يمكن أن تكون فيها تلك البرامج فعالة والنواحي التي تتطلب تعديلاً وتطويراً.

إذن فالتقويم ركن أساسي من أركان العملية التعليمية، فهو يسبقها ويلازمها ويتابعها من أجل دراسة ،واقعها، وبحث مشكلاتها، ورسم الخطوط اللازمة لتطويرها تحقيقاً للأهداف المنشودة منها .

الصفحة 133

والتقويم هو الوسيلة التي تسعفنا في الحكم على فاعلية عملية التعليم. بعناصرها، ومكوناتها المختلفة، ويلعب دوراً رئيساً في توفير معلومات دقيقة يتعرف منها القادة التربويون مدى فاعلية العملية، بغية اتخاذ القرارات المناسبة التي تتناول التعديل والتحسين والتجديد والتطوير في الجهاز التعليمي.

 بعد التقويم جزءاً من العملية التعليمية، ومعياراً أساسياً يعتمد عليه في إصدار الحكم عليها وفق معايير ومحكات معينة، وأنه يشكل المرحلة الأخيرة من تلك العملية، ونقطة البداية لتعلم جديد أو لاحق، فضلاً عن ذلك فهو يشير إلى مواطن الضعف والقوة في تلك العملية.

والتقويم التربوي عملية مقصودة ومنظمة تهدف إلى جمع البيانات والمعلومات عن جوانب العملية التعليمية بهدف تحديد جوانب القوة لتدعيمها وجوانب الضعف لعلاجها، فهو يتم على خطوات متتالية وهو عملية تشخيصية وعلاجية شاملة ومستمرة.

وعملية التقويم في مجال التربية والتعليم عملية قديمة وجديدة في الوقت نفسه، فهي قديمة من حيث ممارسة الإنسان لها منذ أن عرف التعليم وهي جديدة من حيث مدلولها وأساليبها وطرقها ومعناها وقواعدها وأدواتها ومن حيث اهتمامها بمعرفة مدى نمو الطالب في أبعاد شخصيته المختلفة أكثر من اهتمامها بالحفظ واسترجاع المعلومات، والتقويم هو تقرير مدى العلاقة بين مستوى التحصيل وبين الأهداف

. فالتقويم التربوي هو عملية منهجية منظمة ومخططة تتضمن إصدار الأحكام على السلوك أو الفكر أو الوجدان أو الواقع المقاس وذلك بعد موازنة المواصفات والحقائق لذلك السلوك أو الواقع التي تم التوصل إليها عن طريق القياس مع معيار جرى تحديده بدقة ووضوح لذا تتطلب عملية التقويم إجراء عمليات من القياس لغرض إصدار أحكام على السلوك في ضوء معيار أو هدف

الصفحة 134

محدد لذا يمكن القول إن التقويم عملية لتشكيل حكم معتمداً على جمع المعلومات وتقود إلى اتخاذ قرار كما في الشكل الآتي:

أهمية التقويم في العملية التربوية: 

يعد التقويم من العمليات المهمة جداً في العملية التربوية لكل من: المعلم والمتعلم وأولياء الأمور، والهيئات المشرفة على التعليم على حد سواء.

المجال الأول: أهمية التقويم للمعلم: 

تبدو أهمية التقويم التربوي للمعلم عن طريق: 

1. تزويده بتغذية راجعة عن أدائه في مجالات التخطيط والتنفيذ للموقف فالمعلم يتعرف على أهمية أهدافه وما تحقق منها وعلى مناسبتها لقدرات المتعلمين وللبيئة التعليمية، كما يتعرف على إتقانه لدوره في الموقف الصفي من حيث الفعاليات والإدارة الصفية، وفي اختيار أساليب التدريس والوسائل التعليمية والتقنيات التربوية.

2. الكشف عن استعدادات المتعلمين وقدراتهم للاستفادة منها في الوصول إلى التعلم المتقن.

3. إعادة ترتيب فقرات المنهج ترتيباً منطقياً لمعالجة نقاط الضعف وإثرائه بالمراجع والمهارات والخبرات الإضافية، وتزويد الأقسام المشرفة على إعداد المنهج بالملاحظات الميدانية عن المنهج والمقررات المدرسية .

4. تحليل نتائج الاختبارات وإجراءات المقارنات بين فئات المتعلمين في الحصة الواحدة أو في المستوى التعليمي الواحد، وقد يكون على مستوى عدد من المؤسسات التعليمية والتربوية.

الصفحة 135

5. توجيه المتعلمين وإرشادهم إلى ما يصلح لقدراتهم ويستثمرها في تطوير أدائهم وفي تحسين المخرجات التعليمية النهائية.

المجال الثاني: أهمية التقويم للمتعلمين: 

تبدو أهمية التقويم التربوي للمتعلمين جلية وواضحة عقن طر: 

1. حصولهم على تغذية راجعة عن أدائهم وإتقانهم للمعارف والمهارات والخبرات التي تعلموها وتدربوا عليها.

2. تحديد أولوياتهم في عملية التعلم والتدرب ليقدموا الأهم على المهم، ثم يأتي من بعده الترف والاستمتاع، فلكل متعلم أولوياته التي قد لا يحسن ترتيبها وتنظيمها بصورة تصاعدية أو تنازلية.

3. استثارة دافعيتهم للتعلم، واستثمار قدراتهم واستعداداتهم فيما يزيد من كفاءة عملية التدريس، وتحسين الناتج النهائي.

4. الوقوف على مواطن القوة في أدائهم وخبراتهم لتوظيفها، وعلى مواطن الضعف لمعالجتها بإشراف المعلم المختص، وبالتعاون مع أهل الاختصاص والمهتمين بعملية التدريس والمتعلمين.

5. تطوير المهارات المتنوعة في التعبير والتفكير عن طريق متابعة كتاباتهم ومشاركاتهم في برامج النشاط المدرسي التعزيزي.

المجال الثالث: أهمية التقويم الأولياء الأمور:

ان حرص أولياء الأمور على نجاح أبنائهم وتقدمهم، يفوق في كثير من الأحيان حرصهم على نجاح أنفسهم، وأن أهمية التقويم لأولياء الأمور تظهر عن طريق: 

1. تزويدهم بالملاحظات التي تهمهم في بناء شخصيات أبنائهم بناء متكاملاً في الجوانب المتنوعة بصورة كاملة عقلياً وجسمياً واجتماعياً ونفسياً.

2. يمكنهم من الإسهام بصورة تشاركية مع المدرسة في تحسين الناتج التحصيلي لأبنائهم بتوثيق الصلات بين الطرفين، المدرسة والأسرة، وبتنظيم الأدوار وتنسيقها فيما يعود على أبنائهم بالخير.

الصفحة 136

3. الإسهام في فهم بعض السلوكيات الشاذة أو غير المنسجمة مع المعايير الاجتماعية السائدة في الأسرة، أو في المدرسة، رغبة في إعادة التوازن إلى سلوك المتعلمين وتحسين درجة تكيفهم مع البيئة الاجتماعية.

 4. منح الثقة بحسن أدائهم في عملية التربية لأبنائهم، في الأسرة والمجتمع، وفي حسن رسم الخطط العامة المستقبلية لهم.

المجال الرابع: أهمية التقويم للإدارة المدرسية والهيئات المشرفة على التعليم:

1. الحصول على تغذية راجعة مناسبة للنظام التعليمي، من حيث الهيئات والمؤسسات بصورة عامة لتحسين الأداء وتطويره.

2. الوقوف على المنهاج والمقررات المدرسية، لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية والسلوكية المخطط لها، وإحداث التغييرات المناسبة لها..

3. إعادة النظر في السياسات التعليمية والتربوية بما ينسجم مع فلسفة التربية ومرتكزاتها العامة.

4. إجراء البحوث الإجرائية والعلمية لمعالجة الظواهر الاجتماعية في مجتمع المدرسة لتقديم الحلول المناسبة لمعالجتها، وتعميم النتائج على البيئات التعليمية المماثلة، وتحفيز الآخرين على الاقتداء بهم.

5. إحداث الانسجام بين حاجات السوق المحلية من المهارات والخبرات وبين المعارف والمهارات في المدرسة، وتوظيفها في الحياة وجعل التعليم ذا معنى.

أهداف التقويم التربوي: 

ذكرت الحريري (2008) أنّ التقويم التربوي يهدف بشكل أساسي إلى إعادة النظر وتصحيح المسار من أجل التطوير والتحسين لنواتج ما يتم تقويمه ويتفرع عن هذا الهدف الرئيس أهداف فرعية خاصة بعملية التقويم هي:

1. معرفة مدى تحقق الأهداف المرسومة لبرنامج محدد.

2. الكشف عن مدى فاعلية عضو هيئة التدريس في تقديم مادة التعلم.

 3. التحقق من مدى ملائمة المنهج المدرسي للمرحلة العمرية والنمائية للطلبة.

 4. إرسال تقارير لأولياء الأمور في مدى تقدم أبنائهم.

الصفحة 137

5. توفير المعلومات اللازمة لاتخاذ قرارات مختلفة مثل: ترفيع الطلبة وتصنيفهم في مجموعات، وتشخيص جوانب القوة والضعف، واختيار مجموعة من الطلبة لتكليفهم بمهمات محددة.

6. معرفة جوانب القصور والمعوقات في المؤسسة التعليمية والقضاء على الظاهر السلبية، والعمل على تذليل الصعوبات بعد تشخيصها.

7. تحفيز إدارة المؤسسة التعليمية على بذل مزيد من العمل، وتحفيز عضو هيئة التدريس على النمو المهني والطالب المتعلم على التعلم.

8. الكشف عن حاجات الطلبة وميولهم وقدراتهم واستعداداتهم ورغباتهم.

.9 معرفة اتجاهات الطلبة.

 10. معرفة نوع العادات والمهارات التي تكونت لدى الطلبة ومدى استفادتهم منها في حياتهم.

11. توجيه الطلبة إلى أوجه النشاط المناسبة لقدراتهم وميولهم واستعداداتهم واتجاهاتهم.

12. معرفة مدى فهم الطلبة لما درسوه من حقائق ومعلومات، ومدى قدرتهم على الاستفادة من هذه المعلومات في حياتهم.

الطبية

13. تحديد متطلبات نمو المتعلمين الشخصي) عقلانيا و مهاريا وجدانيا).

 14. الحكم على مدى ثقافة أفراد المجتمع وتحديد مدى امتلاكهم للحد الأدنى من أساسيات العلم والتكنولوجيا واتجاهاتهم العلمية.

15. تمكين التربويين من ربط البرامج التعليمية للمراحل والمستويات التعليمية المختلفة رأسيا وأفقياً وتنظيم الخبرات التعليمية لهذه البرامج منطقياً بما يتناسب مع خصائص نمو المتعلمين.

الصفحة 138

خصائص التقويم التربوي الجيد: 

من أهم خصائص التقويم التربوي الجيد: 

1. التناسق مع الأهداف:

من الضرورة أن تسير عملية التقويم مع مفهوم المنهج وفلسفته وأهدافه فإذا كان المنهج يهدف إلى مساعدة المتعلم في كل جانب من جوانب النمو والتدريب على التفكير وحل المشكلات وجب أن يتجه إلى قياس هذه النواحي.

2. الاستمرارية: 

ينبغي أن يسير التقويم جنباً إلى جنب مع التعليم من بدايته إلى نهايته فيبدأ منذ تحديد الأهداف ووضع الخطط ويستمر مع التنفيذ ممتداً إلى جميع أوجه النشاط المختلفة في المدرسة وإلى أعمال المدرسين حتى يمكن تحديد نواحي الضعف والقوة في الجوانب المراد تقويمها، ويكون هناك متسع من الوقت للعمل على تلافي نواحي الضعف والتغلب على الصعوبات.

3. التكامل:

إن الوسائل المختلفة والمتنوعة للتقويم تعمل لغرض واحد، والتكامل فيما بينها يعطينا صورة واضحة ودقيقة عن الموضوع أو الفرد المراد تقويمه وهذا عكس ما كان يتم في الماضي إذ كانت النظرة إلى الموضوعات أو المشكلات نظرة جزئية أي من جانب واحد وعندما يحدث تكامل وتنسيق بين وسائل التقويم فإنها تعطينا في النهاية صورة واضحة عن مدى نمو الفرد من جميع النواحي.

4. التعاون

يفضل ألا ينفرد بالتقويم شخص واحد، فتقويم المعلم ليس محصوراً على المدير أو المشرف التربوي فقط، بل هو ناتج لتقويم المدير والمشرف والمعلم الأول والمتعلمين أنفسهم، وتقويم المتعلم يفضل أن يشترك فيه المتعلم والمعلم والآباء من أفراد المجتمع المحيط بالمدرسة، فمثلا عند تقويم كتاب معين فمن

الصفحة 139

الضروري أيضاً أن يشترك فيه المتعلمون والمعلمون والمشرفون وأولياء الأمور ورجال التربية وعلم النفس.

5. ان يبنى التقويم على أساس علمي:

يفضل أن تكون الأدوات التي تستعمل في التقويم صادقة وثابتة وموضوعية قدر الإمكان لأن الغرض منها إعطاء بيانات دقيقة ومعلومات صادقة عن الحالة أو الموضوع المراد قياسه أو تقويمه وأن تكون متنوعة، وهذا يستلزم أكبر عدد ممكن من الوسائل مثل الاختبارات والمقابلات الاجتماعية ودراسة الحالات...الخ .فعند استعمال الاختبارات مثلاً يطلب استعمال كافة الاختبارات التحريرية والشفهية والموضوعية والقدرات، ولاستعمال طريقة الملاحظة يتطلب القيام بها في أوقات ومجالات مختلفة وبعدة أفراد وصولاً إلى معلومات دقيقة وصادقة.

 6. أن يكون التقويم اقتصادياً: 

بمعنى يكون اقتصادياً في الوقت والجهد والتكاليف، فالوقت يفضل ألا يُضيع المعلم جزءاً من وقته في إعداد نتائج الاختبارات وإجرائها وتصحيحها ورصدها، لأن ذلك سيصرفه عن الأعمال الرئيسة المطلوبة، أما الجهد، فلا يرهق المعلم المتعلمين بالاختبارات المتتالية والواجبات المنزلية التي تبعدهم عن الاستذكار أو الاطلاع الخارجي أو النشاط الاجتماعي أو الرياضي فيصاب المتعلّم بالملل ويكره الدراسة وينفر منها ولهذا كله أثره على تعليمه وتربيته، أما التكاليف، فمن الواجب ألا يكون هناك مغالاة في الإنفاق على عملية التقويم حتى لا تكون عبئاً على الميزانية المخصصة للتعليم.

7. أن تكون أدواته صالحة:

بمعنى أن التقويم الصحيح يتوقف على صلاح أدوات التقويم، وأن تقيس ما يقصد منها، بمعنى أن لا تقيس القدرة على الحفظ إذا وضعناها لتقيس قدرة

الصفحة 140

المتعلم على حل المشكلات مثلاً، وأن تقيس كل ناحية على حدة حتى يسهل تشخيص النواحي وتفسيرها بعد ذلك وأن تغطي كل ما يراد قياسه.

أسس التقويم التربوي: 

أصبح التقويم على حداثته في مجال التربية والتعليم من الأمور الراسخة للتربية والعاملين فيها، وقد أصبحت له أسس ثابتة تجب مراعاتها عند القيام به وأهم هذه الأسس آلاتي :

1. من البديهي أن يتم التقويم في ضوء الأهداف التي وضعت للتعليم منذ البداية، ومن هنا فإن القائمين على أمر التقويم يجب أن يتم تقويمهم لمن يريدون تقويمه في ضوء تلك الأهداف، سواء كان التقويم منصباً على أداء المعلم، أو على المناهج وتطويرها ...إلخ.

2. التقويم في جزء منه عبارة عن عملية تشخيصية يحاول القائمون بها أن يبينوا مواطن القوة والضعف فيما يقومون به، وهذه العمليات التشخيصية تحتاج إلى الدقة والموضوعية، لأنه على ضوء نتائجها ستوضع برامج للعلاج والتصحيح.

 3. لا تقتصر عملية التقويم التربوي على المشرفين التربويين فقط، ولكن الواقع يؤكد أنها عملية يشترك فيها جميع من تمسهم قضية التعليم اشتراكاً متعاوناً فيما بينهم بدءاً بالمسؤولين عن السياسة التعليمية، وانتهاء بالتلميذ، ومروراً بخبراء المناهج والمشرفين التربويين ومديري المدارس وإدارتيها.

 4. من أسس التقويم الهامة شمولية عملية التقويم بمعنى أنه إذا أريد تقويم بعض الكتب المدرسية فإنّه يجب أن يكون هذا التقويم مشتملا على مستوى هذه الكتب، ومدى مناسبتها للطلاب الذين وضعت لهم، وكذا مناسبة ما فيها من معلومات وما تحتوي عليه من توجيهات ... إلخ.

 5. التقويم عملية مستمرة أي لا تتم دفعة واحدة كما هو الحال في بعض الامتحانات التي نحكم عن طريقها على الطلاب نجاحاً أو رسوبيا، وهدف 

الصفحة 141

التقويم المستمر هو الحكم على مدى التقدم الذي يحرزه الطلاب في ضوء برنامج دراسي معين، ومعرفة مدى ما تحقق من أهداف هذا البرنامج، ومدى السرعة التي تم بها.

6. عند تقويم الطلاب ينبغي أن يكون واضحاً في أذهان القائمين على عملية التقويم، وأن عنصر الفروق الفردية عنصر جوهري لا بد من مراعاته، فليس معنى وجود الطلاب في حجرة دراسية واحدة أنّهم متساوون في كل شيء، فتقويم الطالب يتم في ضوء تقدمه هو لا في ضوء تقدم زملائه.

7. من المسلمات أن التقويم وعملياته كلها رغم ما قد يصاحبها من اهتمامات لا تتعدى أن يكون وسيلة للكشف عن نواحي النقص، أو الضعف بقصد علاجها، وتلافيها فلا يجب أن يكون هدفا لذاته . (مصطفى وآخرون، 2007).

8 . ينبغي على القائمين بعملية التقويم أن يتأكدوا من سلامة آلياتهم المستخدمة فيه، بحيث تقيس ما وضعت لقياسه، وأن تبتعد عن النواحي الذاتية قدر المستطاع فلا يتأثر المعلم عند تقويمه لطلابه بأحاسيسه الشخصية.

9. أن يترك التقويم أثراً طيباً في نفس الطالب، وذلك عن طريق تعاونه مع معلمه في عملية التقويم خاصة إذا شعر الطالب أن معلمه يقف منه موقف المرشد الناصح، وليس موقد الناقد الباحث عن العيوب والأخطاء .

10. مراعاة تنوع آليات التقويم، فكلما تنوعت هذه الآليات أو الأدوات زادت معلومتنا عن المجال الذي نقومه، فعند تقويم الطالب يجب ألا نقتصر على اختبارات المقال فقط، إذ إن هناك اختبارات تحصيلية متنوعة مثل اختبار المزاوجة بين الصواب والخطأ، والاختيار من متعدد، وتكملة الفراغ.. إلخ.

المبادئ العامة للتقويم التربوي: 

إن التقويم جزءً من عملية شاملة تسعى إلى تحقيق الأهداف التربوية المرغوبة ليأخذ التقويم فاعليته فلابد له أن يستند إلى المبادئ الآتية:

1. ضرورة تحديد الهدف من التقويم أولاً.

الصفحة 142

2. يفضل اختيار التقويم في ضوء الأهداف التي تخدمها، التي تتصف بالدقة والموضوعية.

3. ضرورة أن تتعدد إجراءات التقويم وأساليبه، لأن قياس التحصيل الدراسي للطلبة كونه وسيلةً واحدةً شـ ة شيء غير مرغوب فيه ولا يعطي نتائج دقيقة.

4. ضرورة أن يمتلك المدرس معرفة وخبرة ومهارة بوسائل التقويم من حيث ميزاتها وعيوبها، كي يتجاوزها للوصول إلى نتائج دقيقة وتفسيرات موضوعية لها.

5. التقويم وسيلة وليس غاية، لأنّ الغاية تتمثل في الحصول على معلومات يمكن عن طريقها إصدار قرارات تطور العملية التربوية، وتساعد في تجاوز الأخطاء والسلبيات وتعزز من الجوانب الايجابية.

6. أن يكون التقويم شاملاً لكل أنواع الأهداف ومستوياته التي تتناول نمو الطالب.

7. يفضل أن تكون عملية التقويم عملية مشتركة بين الأطراف المعنية بالتقويم، وان تكون مستمرة.

8. أن يكون التقويم اقتصاديا في الوقت والجهد والمال قدر الإمكان.

وظائف التقويم التربوي: 

يؤدي التقويم التربوي وظائف كثيرة في العملية التعليمة، ومن أهم هذه الوظائف:

أولاً: الوظائف التعليمية:

ذكر عثمان (2011) أنّ التقويم يؤدي وظائف متعددة في العملية التعليمية، هي:

1. يساعد في تطوير المواد الدراسية، وتحقيق الأهداف التربوية ووضوحها ودقتها وترتيبها.

الصفحة 143

2. الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة والتأكد من مراعاتها لخصائص الفرد المتعلم وطبيعته وفلسفة المجتمع وحاجاته وطبيعة المادة الدراسية.

3. التقويم يساعد المعلم في تشخيص نواحي القوة والضعف في نشاطات التعليم والتعلم، مما يساعد في علاج نواحي القصور وعدم تكرارها.

4. يساعد التقويم في التعرف على مدى جودة تطبيق المنهج، وكفاية الإمكانات البشرية والمادية لتطبيق المنهج، والفروق الفردية بين المتعلمين ويساعد الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

5. يوفر التقويم المعلومات والأحكام اللازمة لعملية تطوير المنهج على أسس - سليمة ومنطقية، مما يساعد على زيادة فاعلية المناهج الدراسية والقدرة على اتخاذ القرارات المتعلقة بتطويرها.

6. إعطاء المتعلمين قدراً من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعية لديهم لمزيد من التعلم والاكتشاف.

ثانياً: الوظائف التنظيمية:

من وظائف التقويم التنظيمية هي:

1. الحصول على المعلومات اللازمة لتوجيه الطلبة علمياً ومهنياً.

2. الحصول على معلومات عن مدى كفاية المعلم في طريقة تدريسه وأسلوبه.

3. قياس كفاية أجهزة المؤسسة التربوية ووسائلها، وبيان نواحي القصور فيها.

 4. التقويم يمثل جزءاً أساسياً من النسق أو النظام التربوي والعلاقة أساسية بين التقويم ومقومات العملية التعليمية.

         وقد حدد كرونباخ (1973 Cronbach) ثلاث وظائف للتقويم، هي:

1. تحسين القرارات: وذلك بتحديد أساليب التعليم وأدواته والطرائق التي يمكن عبرها تحقيق التغيير المطلوب.

الصفحة 144

2. اتخاذ القرارات الخاصة بالأفراد: ويتم ذلك بالتعرّف على حاجات الطلبة لغرض تخطيط البرنامج الذي يتناسب معهم، والحكم على كفاءة الطلبة للتعرّف على جوانب القوة والضعف لديهم.

3. النظام الإداري: وذلك بالحكم على مدى كفاءة النظام الإداري المتبع في المؤسسة التربوية وكفاءة العاملين فيها.

وحدد عاشور وعبد الرحيم (2004) وظائف التقويم بما يأتي:

1. توجيه الطلبة إلى نواحي التقدم التي أحرزوها: إذ تتمثل أكبر نتائج التقويم أهمية ما يحدث مع الطالب نفسه، والذي يحتاج أن يدرك طبيعة المادة الدراسية المطلوب تعلمها.

2. تحديد نقطة البداية عند الطلبة: إذ ينبغي على أي برنامج تربوي يرفع شعار استمرارية التقدم والنمو، أن يحقق من نقطة البداية عند الطلبة.

 3. تنقيح المنهج أو مراجعته: للعملية التقويمية وظيفة أساسية تتمثل في تحسين المنهج الذي تم تطويره أو تصميمه من المختصين.

 4. الحكم على فعالية العملية التربوية وتطويرها: إذ يتم تطبيق التقويم بأساليبه لجميع المراحل والمستويات التعليمية للعمل على تكامل العملية التربوية وتناسقها ويؤدي ذلك إلى اتخاذ قرار في الحكم على نجاح تلك العملية أو فشلها.

 5. الحكم على طرائق التدريس المتبعة: عندما يحصل الطلبة على درجات منخفضة في الاختبارات، فإنّ ذلك وقوع خطأ ما، فعلى الطالب الواعي أن ينظر إلى جوانب أخرى للمشكلة من مثل الطلبة أو أدوات القياس وطرائق التدريس المتعبة.

 6. البرهنة على أن طبيعة المعرفة تراكمية ومتداخلة: إذ يمكن لأي اختبار نهائي لأي مادة دراسية، أن يصبح خبرة تعليمية، إذ طلب من الطلبة أن

الصفحة 145

يعملوا على تجميع البيانات من المادة الدراسية نفسها والإفادة منها في تشكيل سؤال لم يسبق الإجابة عنه.

7. الوظيفة التشخيصية: تتركز هذه الوظيفة في تشخيص كل من المنهج الدراسي القائم، وعملية التدريس المتبعة، والطالب من حيث تعلمه والخبرات التي مر بها الطالب في أي مؤسسة تربوية.

أنواع التقويم التربوي: 

لقد تعددت أنواع التقويم تبعاً لنوع المعلومات والبيانات اللازمة في البرنامج المقوم، وعليه يمكن توضيح الأنواع على النحو الآتي:

اولاً: أنواع التقويم بشكل عام.

1. التقويم الرسمي (الشكلي) Formal Evaluation:

هو التقويم الذي تقوم به المؤسسات التربوية الرسمية إذ يتم بموجبه التوصل إلى قرارات وأحكام في مدى تحقق الأهداف المحددة مسبقاً.

2. التقويم غير الرسمي (غير الشكلي) Informal Evaluation:

هو التقويم الذي يمارسه الناس بشكل عام بخصوص البرنامج المقصود، إذ يتم التوصل على أساسه إلى قرارات وأحكام دون تحديد مسبق للأسس التي يقوم عليها، وهو نوع عارض من التقويم يعتمد على الآراء والانطباعات الشخصية.

ثانياً: أنواع التقويم حسب وقت إجرائه:

وضع براون (Brown) انموذجاً لموقع التقويم في العملية التدريسية وفقاً للزمن وعلى النحو الآتي:

1. التقويم التمهيدي (القبلي) Readiness Evaluation:

وهو التقويم الذي يتم في بداية البرنامج التعليمي للتعرف على حالة الطلبة وما يمتلكونه من معلومات ومهارات وقدرات قبل بدء البرنامج التعليمي

الصفحة 146

ويفيد هذا الإجراء التقويمي في التعرف على مدى التقدم الذي يحصل عند الطلبة عن طريق البرنامج التعليمي وذلك بمقارنة نتائج إجراءات التقويم التي يحصل عليها في أثناء البرنامج أو في نهايته بنتائج الإجراء التقويمي الأول ويفيد في تحديد نقطة البدء في البرنامج الدراسي، وفي إعطاء تصور للجوانب التي تحتاج إلى تركيز أكثر من غيرها.

ولذلك، فإن إجراء التقويم التمهيدي (القبلي خطوة ضرورة وهامة فقد يؤدي إلى اتخاذ القرار، بإعادة النظر في الأهداف التي لا يتمكن الطلبة من متطلباتها السابقة، وأنّه يكشف عن الأهداف التي يتقنها الطلبة قبل تنفيذ عملية التدريس، وقد يترتب عليه ترك وحدة كاملة والانتقال إلى وحدة أخرى والتركيز عليها، بمعنى أن نتائج التقويم قد تعيد النظر في خطة عملية التدريس بما يتناسب مع حاجات الطلبة، وتحقق غرضاً هاماً في عملية التعلم وهو أن نبدأ من كل طالب من حيث هو، وربما أدى إلى اتخاذ قرار بتوزيع الطلاب على مجموعات أكثر تجانساً حسب درجة التمكن أو حسب طريقة التعلم ويستعمل أيضاً لأغراض الكشف : استعدادات الطلبة.

2. التقويم البنائي (التكويني) Formative Evaluation:

  هو التقويم الذي يلازم العملية التعليمية منذ بدايتها وبصورة مستمرة فالمدرس هنا يقوم بإجراءات تقويمية كثيرة وفي أوقات زمنية  قصيرة قد تكون في نهاية كل وحدة دراسية أو حتى في نهاية حصة دراسية أحياناً ويتم ذلك عادة بتقسيم المقرر الدراسي على وحدات صغيرة وتحليل كل وحدة من هذه الوحدات لاستخراج المفاهيم منها، ثم وضع عدد من الأسئلة أو الفقرات التقويمية لكل منها بحيث تغطي كل أو معظم أهدافها السلوكية المحددة، ثم يقوم المدرس بإعطاء الأسئلة (الاختبار المتعلقة بالوحدة التي يتم تدريسها وذلك للتعرف على سيطرة طلبته على تلك الوحدة، ولتشخيص أسباب عدم مقدرة بعضهم من السيطرة عليها، ثم تهيئة العلاجات المناسبة لهم قبل الانتقال إلى الوحدة التالية.

الصفحة 147

فإذا كانت المعلومات التي يتم جمعها بأدوات التقويم تشير إلى أن التقدم غير مرض، فلابد من تحديد جوانب الضعف وإجراء تدريس علاجي، أما إذا كان التقدم مرضيا فتتم عملية التدريس حسب ما خطط لها.

وهذا التقويم يسير جنباً إلى جنب مع عملية التدريس فهو يزود المعلم والطالب بالتغذية الراجعة) المتعلقة بالنجاح والفشل، فالطالب يشعر بنجاحه عن طريق تصحيح أخطائه، والمعلم يعدل خططه في ضوء النتائج وهكذا، فأن الهدف الأساسي من هذا التقويم هو توجيه تنفيذ عملية التعلم.

ويمكن أن نبين أهمية التقويم البنائي) التكويني) في الشكل الآتي:

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 112 ضمن النسخة بدف اعلاه)

3. التقويم التشخيصي Diagnostic Evaluation:

حينما يظهر أن بعض الطلبة في التقويم البنائي لا يبدون تقدماً مرضياً، وأنهم لا يبدون تحسناً، فضلاً عن إجراء تدريسي علاجي، وربما كان ذلك إشارة إلى وجود صعوبات في التعلم نتيجة لأسباب قد تكون جسمية، أو عقلية، أو نفسية أو انفعالية، ويتطلب الكشف عنها تقويماً خاصاً هو التقويم التشخيصي الذي يهدف إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل الطالب وهنا يحتاج المعلم إلى الاستعانة بالمرشد التربوي والنفسي أو الأخصائي الاجتماعي في المدرسة، وقد يتطلب الموقف تطبيق بعض الاختبارات النفسية، كاختبارات القلق ومفهوم الذات، أو اختبارات عقلية، كاختبارات الذكاء، أو اختبارات مهارية حركية؛ إذ تتطلب العملية التربوية في المراحل الدراسية الأولى للتعرف على ضعاف العقول وتمييزهم على ضعاف التحصيل

الصفحة 148

ومن أولئك الذين يعانون عجزاً أو قصوراً في التعلم مثل العجز في القراءة والكتابة. وقد وصل أوكي (Oky) عن طريق مراجعته للأبحاث في هذا المجال إلى أن الاختبارات التشخيصية يمكن أن ترفع درجات التحصيل.

.4 التقويم الختامي (التجميعي) Summative Evaluation:

هو الذي يحدد درجة تحقيق الطلاب لمخرجات التعلم المقررة ويجري عادة في نهاية السنة الدراسية أو الوحدة الدراسية، ويستعمل هذا النوع لاتخاذ القرارات المتعلقة بنقل الطلبة من مرحلة إلى أخرى أو بتخرجهم أو منحهم الشهادة، ويستعمل في الحكم على مدى فاعلية المدرس والمناهج المستعملة وطرائق التدريس.

وتختلف اختبارات التقويم الختامي عن اختبارات التقويم البنائي من حيث الغرض وأنها أطول وأعقد وأشمل وأعم، وأنّها تدور في العموميات وتتألف من أسئلة هي عبارة عن عينة ممثلة للأهداف وأجزاء المادة، بينما تضم أسئلة الاختبارات البنائية النقاط الهامة لا عينة ممثلة لها.

ثالثاً: أنواع التقويم بحسب نوع المعلومات والبيانات التي يتم جمعها:

 1. التقويم الكمي Quantitative Evaluation

هو التقويم الذي يعتمد على المعلومات الرقمية (الكمية)، كالنتائج التي نحصل عليها من الاختبارات أو تقارير الإستبانات، إذ توفر هذه الأدوات معلومات كمية.

الصفحة 149

2. التقويم النوعي Evaluation Qualitative:

هو التقويم الذي يعتمد على المعلومات التي يتم جمعها بالملاحظة ووصف السلوك وصفاً دقيقاً، إذ يتم تدوين الملاحظات في ملف الطالب من المعلم أو المرشد التربوي أو ولي أمره.

رابعاً: أنواع التقويم بحسب الموقف من الأهداف:

1. التقويم المعتمد على الأهداف Objective: Depended

يستعمل في تقويم البرنامج في ضوء أهدافه لمعرفة مدى تحقق أهداف البرنامج.

2. التقويم غير المعتمد على الأهداف Objective Independent: 

جاء هذا التقويم كرد فعل على التقويم المعتمد على الأهداف، لأن الأهداف قد لا تعبر عن حقيقتها في البرنامج، أو قد تكون غامضة وتتميز بالعمومية أو متناقضة مع بعضها مما ينعكس على نتائج التقويم.

خامساً: أنواع التقويم بحسب الشمول:

1. التقويم المكبر (الكلي) Macro Evaluation:

هو التقويم الذي يهتم بتناول مخرجات النظم وعلاقاتها بالأهداف ويعتمد على أكثر من أداة في جمع البيانات ويستعمل في عمليات التخطيط التربوي.

2. التقويم المصغر (الجزئي) Micro Evaluation:

هو التقويم الذي يجري في الصف، ويهدف إلى معرفة نمو الطلبة وتقدمهم في عملية التعلم دون ربط ذلك بأنظمة فرعية أخرى، ويعد تغذية راجعة للمعلمين والطلبة.

الصفحة 150

سادسا: أنواع التقويم بحسب القائمين به:

 1. التقويم الداخلي Internal Evaluation:

يقوم به المعنيون بالبرامج التعليمية.

2. التقويم الخارجي External Evaluation:

يقوم به مَنْ ليس لهم علاقة بالبرنامج التعليمي، ويهدف للمقارنة بين برنامج وآخر، وهناك من المختصين من يدعوا إلى الدمج بين النوعين.

سابعاً، انواع التقويم بحسب الامتداد المكاني:

1. التقويم الواسع Global Evaluation: يشمل كل مناطق البرنامج

2. التقويم الضيق Local Evaluation: يكون محلياً في منطقة واحدة.

 ثامناً: أنواع التقويم حسب الجانب الذي يتم بموجبه إصدار الأحكام:

1. التقويم المعياري: 

هو التقويم الذي يتم فيه إصدار الحكم على أداء الفرد عن طريق مقارنته بأداء الآخرين على المقياس نفسه المستعمل ولهذا فإن درجة الفرد في مقياس ما يتحدد معناها وتفسر عن طريق مقارنتها بدرجات معيارية تم الحصول عليها من استجابات الجماعة الذي ينتمي إليها ذلك الفرد وتفسر معظم اختبارات التحصيل والاستعدادات والقدرات العقلية ومقاييس الشخصية بهذه الطريقة.

 فعندما يحصل الطالب في اختبار ما درجة (55) فإنّها لا تعني شيئاً محدداً فقد تعني أنه (أي الطالب) متفوق إذا علمنا أنّه أعلى من درجات أقرانه وقد تعني أنه متخلف إذا كانت أغلب درجات أقرانه 80-90. 

إن استعمال هذا النوع من التقويم في المدارس له تأثيران سلبيان هما:

الصفحة 151

1. أعطى تأكيد للرأي القائل لكي يكون للنجاح معنى يفضل أن يكون هناك مجموعة من الراسبين وعلى هذا الأساس كان التأكيد على النجاح والرسوب بغض النظر عن اكتساب المهارات والأهداف التربوية والتعليمية.

2. أدى استعمال هذا التقويم إلى اختلاف بين نظام الإثابة (التقديرات) وبين أداء الطلبة: أي: الإثابة تعطى على أساس تحصيل الطالب في المقابل لزملائه وليس على أساس تحصيله بالنسبة إلى مستوى مطلق من الأداء.

2. التقويم المحكي: 

هو التقويم الذي يسعى إلى تحديد مستوى المتعلم عن طريق محك ثابت دون الرجوع إلى أداء فرد آخر وهذا يعني إننا لا نقارن درجة الطالب بدرجات زملائه وإنما نقارنه بمستوى محكـ ثابت اعد مسبقاً وهذا المستوى مرتبط بالأهداف السلوكية للمقرر التعليمي فمثلاً نحدد المحكات الآتية التي نريد أن يصل إليها الطالب لكي نعده قد تعلم حل (5) أسئلة من مجموع سبع قطع 50m سباحة حرة من دون أخطاء، إجراء عمليات رياضية معينة، تقدير المسافة بين مدينتين على خارطة. 

إن مستوى الانجاز في الاختيار المحكي قد لا يكون دائماً (100%) فقـ يكون (80%) بمثابة المحك المقبول.

أما تحديد مستوى الانجاز المحك فيتم عن طريق خبراء المادة التعليمية أو من المدرس نفسه ويعتمد المدرس في تحديد المحك على خبرته مع طلبته وطبيعة المادة الدراسية وأهدافها والتقارير السابقة للأداء علاوة على قيم المدرس الذاتية.

والملاحظ أن التقويم المحكي مرتبط بالتقويم البنائي، وأن الأسس التي يعتمد عليها التقويم المحكي توجه المعلم إلى أن جميع الطلبة يستطيعون الأداء أو تحقيق الأهداف المحددة ولكن يختلفون فيما بينهم في الجهد الذي ينبغي أن يبذله كل واحد منهم أي حسب قدرتهم وقابلياتهم.

الصفحة 152

مجالات التقويم التربوي وعناصره: 

يقصد بمجالات التقويم تلك العمليات والبرامج والمواقف التربوية المراد تقويمها، فضلاً عن الأفراد، وتشمل هذه المجالات المعلمين والمتعلمين والمناهج الدراسية والبرامج التربوية. فتقويم المعلمين يساعد في كشف نواحي الضعف والقوة في المعلمين ومقارنتهم مع بعضهم، من أجل العمل على رفع كفاءاتهم العلمية والمهنية، وكذلك للمتعلمين، ويفضل أن لا تقتصر عملية التقويم على الاختبارات التحصيلية فقط، بل ينبغي أن تضاف لها مقاييس الشخصية واختبارات الذكاء والاتجاهات والميول وغيرها، بغية مساعدة المتعلم على النمو المتكامل في مختلف جوانب شخصيته، علماً أن مجال المناهج يشتمل بمعناه الحديث على جانبين هما:

أولاً: التخطيط وخطواته الأهداف، الخبرات، تنظيم الخبرات).

 ثانياً: التنفيذ ويشمل (الطرائق الكتب الأنشطة).

لذلك ينبغي الأخذ بنظر الاعتبار تقويم كل جانب من هذين الجانبين أما فيما يتعلق بتقويم البرامج التربوية فأنّ التقويم له أثر مهم في كل مرحلة من مراحل إعدادها وتنفيذها، وأن تقويم هذه البرامج يكشف عن مدى مسار هذه البرامج وتطوير مكوناتها ومدى تحقيقها للأهداف المنشودة. 

الرؤية المعاصرة للتقويم التربوي: 

شهدت السنوات الأخيرة ثورة علمية في مفهوم التقويم وأدواته، إذ أصبح للتقويم أهداف جديدة ومتنوعة، فقد اقتضى التحول من المدرسة السلوكية التي تؤكد على أن يكون لكل درس أهداف عالية التحديد مصوغة بسلوك قابل للملاحظة والقياس إلى المدرسة المعرفية التي تركز على ما يجري في عقل المتعلم من عمليات عقلية تؤثر في سلوكه، والاهتمام بعمليات التفكير وبشكل خاص عمليات التفكير العليا مثل بلورة الأحكام واتخاذ القرارات، وحل المشكلات

الصفحة 153

كونها مهارات عقلية تمكن الإنسان من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية وتفجر المعرفة، والتقنية المتسارعة التطور، وبذلك أصبح التوجه للاهتمام بنتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبير عنها بسلوك قابل للملاحظة والقياس يتحقق في موقف تعليمي محدد.

    والتقويم يعني اختبار تحصيل الطلبة باستعمال أدوات معيارية مع التركيز على أهداف أداء الطالب، حتى تكون عملية الاختبار أكثر تحديدا، للوقوف على نوعية أو جودة التدريس ومدى ملائمة المنهج لقدرات الطلبة وتقدم حركة الإصلاح.

والتقويم يعني أيضاً عملية الحصول على معلومات تستعمل في اتخاذ قرارات تربوية تخص الطالب، وفي تقديم تغذية راجعة توضح مدى تقدم الطلاب ونواحي الضعف والقوة والحكم على الفاعلية التدريسية والكفاية المنهجية والدلالة على حكمتها أو شرعيتها العلمية.

والتقويم عملية تساعد على قياس تحصيل المتعلمين المحتوى دراسي وبيان مدى تقدمهم فيه، ويقدم للمعلم تغذية راجعة عن أدائه وفاعلية تدريسه ويزود القائمين على تطوير المنهج بتغذية راجعة إلى مستويات المنهج المطبق في المدارس.

والتقويم هو عملية تالية للقياس ومترتبة عليه، فهو عملية تشخيص تتم في ضوء المعلومات التي يتم الحصول عليها من أداة القياس التي يترتب عليها إصدار أحكام في ضوء معايير محددة مسبقاً ومتفق عليها. (الزهيري 1994).

 والتقويم بتأثيره في عناصر المنهج جميعها يؤثر في نفسه أيضاً عن طريق الحكم على صلاحية أساليب التقويم وقدرتها على تحقيق الأهداف، وإمكانية اعتمادها أو وجوب تعديلها أو تغييرها أو تطويرها.

فالتنويم ضرورة ومهم لمعرفة مدى تحقيق الاهداف المرغوب فيها أو انجاز عمل على نحو ما هو مخطط له ويساعد ذلك على اتخاذ قرار معين أو تغيير في

الصفحة 154

الاهداف والخطط والعمليات، وهو عملية مستمرة، وخطوة ضرورية ولازمة وجزء مهم في أي نشاط تربوي.

والتقويم هو عملية تشخيص وعلاج لمواقف التعلم أو أحد جوانبه أو للمنهج كله أو أحد عناصره في ضوء الأهداف التربوية.

والتقويم هو عملية إصدار حكم على الشيء أو الشخص في ضوء درجة القياس، وفي ضوء الاهداف المحددة، وفي ضوء المعلومات الأخرى التي يتم الحصول عليها من مصادر مختلفة.

والمخطط الآتي يبين علاقة التقويم والمفاهيم ذات الصلة بالمحتوى والأهداف:

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 155 ضمن النسخة بدف اعلاه)

والتقويم هو عملية منظوميه يتم فيها إصدار حكم على منظومة ما أو احد مكوناتها أو عناصرها، لإصدار قرارات تربوية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات على تلك المنظومة أو على مكوناتها أو عناصرها. وبالنظر إلى تعدد التعاريف التقويم، يمكننا أن نبين ما يلي:

إذا كان التقويم عملية منظومية فان ذلك يعني:

1. أنها عملية مخططة وهذا يعني أنّها تعتمد على أهداف موضوعة سلفا.

2. أنّها عملية متعددة المراحل أو الخطوات المتسلسلة، يؤدي كل منها إلى الأخرى وتؤثر وتتأثر كل خطوة منها بما قبلها وبما بعدها وبالخطوات كلها.

الصفحة 155

3. أنها عملية علمية، أي أنّها تتقيد بالمبادئ نفسها التي تحكم النشاط العلمي الصدق والثبات والموضوعية: 

أ. الموضوعية: أي عملية تخلو في كل مراحلها من التحيز الشخصي فلا تتاثر بأهواء الفرد والأفراد المقيمين وأرائهم وتحيزاتهم الشخصية.

ب الصدق: أي تعبر بدقة عن الجوانب المراد تقويمها.

ج الثبات: أي المعلومات التي جمعها عن طريق التقويم تتسق كثيراً مع

المعلومات التي نحصل عليها، فيما لو قمنا بجمع هذه المعلومات مرة أخرى وفي ظروف متشابهة.

في حين حدد المربون أن عملية التقويم تتكون من ثلاثة عناصر هي:

1. الأشياء: تمثل الطلبة والمعلمين والمدارس والمناهج وغيرها من العناصر الأخرى في النظام التربوي التي تحتاج إلى تقويم مستمر، والطلبة هم أكثر الأشياء التي نسعى إلى تقويمها.

2. المقاييس: هي الأدوات التي تستخدم لتقويم الأشياء ومنها (الاختبارات الملاحظة الإستبانات).

3. المعايير: هي المحكات التي نحكم على الأشياء بموجبها، ويوجد نوعان مهمان من المعايير، يرتبط كل منهما بنوع مختلف من عمليات التقويم وهما (التقويم المعياري المرجع التقويم المحكي المرجع).

أدوات التقويم التربوي: 

للتقويم التربوي أدوات متعددة ومتنوعة وهذا يرجع إلى اختلاف الظواهر والظروف المراد دراستها فمنها متخصصة لدراسة التحصيل والحكم عليه، ومنها متخصصة لدراسة ظاهرة الذكاء؛ وهناك أدوات أخرى تخصص في دراسة ظواهر أخرى متعددة الجوانب، وفيما يأتي وصف مبسط لهذه الأدوات:

الصفحة 156

1. الروائز (الاختبارات النفسية): 

يمكن أن يمثل ذلك اختبارات الذكاء التي تقيس القدرات العقلية وهذا يستعمل في قياس درجة الذكاء عالية متوسطة متدنية فعن طريق هذه الاختبارات يتم تصنيف الطلبة ثم هذا يساعدنا على التعرف على إمكانيات الطلبة وقدراتهم العقلية المعرفية.

2 قوائم الميول) Interest Inentories):

ويتمثل ذلك في كل من قائمة سترونج للميول المهنية وسجل التفضيل لكوادر وفي هذه القوائم يكلف الطالب أن يبين ما يجب وما لا يجب أو يبين الشعور لديه اتجاه دراسة معينة أو مهنة معينة أما التقويم فيمكننا من دراسة ميول الطلبة من الناحية العلمية والأدبية ثم تحكم على جودة البرنامج الأكاديمي وفاعليته بشكل عام.

3 قوائم الشخصية:

بوساطة هذه القوائم نكشف أنماط شخصيات الطلبة المختلفة، إذ تتألف هذه القوائم من (200) سؤال يجيب عنها الطلبة ونكشف عن طريقها أنماط شخصياتهم المختلفة كالانبساط والانطواء والمهارات الاجتماعية لديهم.

4. سلالم الاتجاهات: 

 يتم بوساطة هذه السلالم اكتشاف اتجاهات الطلبة نحو موضوع أو موقف ما، ثم نحكم عليها بعد معرفتها أو الإحاطة بها بشكل دقيق، إذ يتألف سلّم الاتجاهات من فقرات عدة يجيب عنها الطلبة بالإجابة موافق أو لا أوافق وعن طريق ذلك نحكم عليها .

5. الاستبانة: 

وهو بمثابة مجموعة من الفقرات تطبع أو ترسل بالبريد أو ترسل في البريد الالكتروني الانترنيت في قضية أو موقف معين سواء أكانت اجتماعية أو سياسية أو أكاديمية يكلف بها أفراد العينة للإجابة عنها، إذ تكون هذه الفقرات

الصفحة َ157

محكمة من ناحية صدق المحتوى ثم يجيب عنها إفراد العينة ونحللها وبذلك نقيس الظاهرة المراد قياسها بشكل تام.

6. المقابلات:

قد يلجأ الباحث إلى استخدام هذه الأداة إذا كان عدد أفراد العينة قليدين، وعن طريقها نحصل على معلومات تتعلق بالعينة بشكل دقيق وندرس الظاهرة بشكل تام.

7. السجل التراكمي:

ونعني به ملفات الطلبة، إذ يمثل مجموعة من البطاقات ومدون فيها سيرة الطالب الشخصية ومستوى تحصيله الأكاديمي وحالته الصحية وحالته الاجتماعية وهواياته وميوله وهذا يعد تعميماً شاملاً نستعين به لدراسة حياته. بشكل تام.

8. الاختبارات المدرسية والسجلات القصصية وقوائم التقدير وسلالم التقدير: 

الاختبارات الاسقاطية وسومترية ذات أهمية كأدوات تساعد في تقويم الطلبة بشكل موضوعي ودقيق.

لذا نجد أن أدوات التقويم التربوي تعد من الوسائل المهمة في جمع المعلومات وهي تستند إلى عملية القياس والتقويم وعن طريقها نستطيع أن نصدر حكماً على مدى تحقيق الطالب والمؤسسات التعليمية للأهداف التربوية ويمكن تمثيل ذلك بالشكل الآتي:

الصفحة 158

(انظر الشكل الموجود في الصفحة 158 ضمن النسخة بدف اعلاه)

الشروط الواجب توافرها في أدوات التقويم التربوي: 

1. أن يتم اختيار أدوات التقويم في ضوء طبيعة الهدف التربوي.

 2. أن يتم اختيار أدوات التقويم في ضوء أغراض استعمالها المختلفة.

 3. أن تتوافر فيها شروط الصدق والثبات والموضوعية وسهولة الاستعمال.

.4. أن تكون شاملة وقادرة على التمييز وإظهار الفروق الفردية بين الطلبة.

الخطوات العامة للتقويم التربوي: 

لما كان التقويم عملية، الهدف من ورائها تطوير العملية التعليمية والتربوية والعمل على تقدمها ورفع مستواها وحل مشكلاتها، لذا وجب معرفة الخطوات اللازمة لمتابعة عملية التقويم تلك العملية المتداخلة الجوانب التي تكمل بعضها بعضاً مما يتطلب العمل على وفق الخطوات الآتية:

1. تحديد موضوع التقويم وغرضه.

 2. تحديد أهداف التقويم المناسبة للمنهج الذي يتسم بالوضوح والدقة.

3. تحديد المشكلات المراد حلها، والمشكلات التي يرغب في تقويمها.

 4. تحديد الوسائل والاختبارات وإعدادها التي تستعمل في التقويم مع معرفة كيفية توظيفها لصالح التقويم.

الصفحة 159

5 تنفيذ عملية التقويم.

6. وضع خطة زمنية لتنفيذ عملية التقويم.

.7جمع البيانات بالأدوات والوسائل المقررة منه.

8. إعداد الملاكات وتدريبها للمساعدة في جمع البيانات.

9. تبويب البيانات وتحليلها وتفسيرها علمياً والاستعانة بالأساليب الإحصائية.

10 إصدار حكم أو قرار يكون بالصورتين الايجابية والسلبية.

تطورات في مجال التقويم التربوي:

حدثت تطورات كبيرة في مجال التقويم التربوي أهمها:

1. ظهور اتجاهات جديدة في فلسفة التقويم التربوي: 

ظهرت دعوات تؤيد تطوير سياسة وإجراءات التي تؤدي عملاً أفضل في تقويم التقدم التربوي ومن الطبيعي أن يتطلب تحقيق هذه المهمات نظرة جديدة إلى التقويم التربوي وفي التحول من ثقافة الاختبار القائم على فلسفة التقويم النسبي إلى ثقافة التقويم القائم على فلسفة التقويم المطلق.

2. ظهور التقويم التربوي كونه اختصاصاً مهنياً:

بين) Sanderer & Worthern) أنه بالإمكان تمييز عدد من المحكات التي تفيد في الإقرار بمهنة التقويم أهمها كثرة الأدبيات المتعلقة بالتقويم التربوي وتأسيس منظمات تربوية ومهنية وعقد المؤتمرات ونشر المجلات والدوريات والكتب المتخصصة واستبعاد غير المؤهلين من هذه المؤسسات.

3 تزايد المطالب بتقويم البرامج والمناهج التربوية: 

تلبية للتحديات الحضارية والمطالب المتغيرة للمجتمعات أصبح يتوقع مشاركة جديدة من التفاعل بين النظم التربوية والصناعة ومؤسسات التعليم العالي يكون محور عملها إعداد برامج تربوية واجتماعية جديدة.

الصفحة 160

4. التأكيد على النوعية في عملية التقويم:

إن اتساع أنشطة التقويم التربوي بفعل انتشار الثقافة المحلية وامتدادها إلى إطار دولي جعل إمكان التنافس بين المجتمعات كبيراً ومن الطبيعي في ظل هذا التنافس أن يكون بعد النوعية عنصراً رئيسياً في المنافسة ويصبح المقومون أكثر مهارة في توفير معلومات مفيدة لمتخذي القرار تكون فيها معايير الأداء المطلوبة عالية في كل استراتيجيات التقويم المراد استعمالها.

التوجهات الحديثة وتطبيقاتها في التقويم التربوي: 

تؤكد التوجهات الحديثة في مجال التعلم أهمية أن يتخطى المتعلم حدود عملية التعلم نفسها إلى ما بعد أو ما وراء التعلم Meta Learning ليتعلم كيف يتعلم، ومن هذا المنطلق كان لابد من تطوير أساليب التقويم ووسائله وأدواته في العلمية التعليمية بما يواكب ذلك التطور في النظرة إلى طبيعة عملية التعلم.

ويرى كل من آسب وكيلي) Asp & Kyle) أن التكنولوجيا سوف تجعل عمليات التقويم أكثر مرونة وإتقاناً، وأكثر مناسبة للحاجات الفردية لكل من المتعلم والمعلم على حد سواء، إذ يمكن لتلك التكنولوجيا أن: 

1. تساعد في وجود أساليب تقويم حديثة غير تقليدية مثل: التقويم عبر الإنترنت، والتقويم عن بعد، والتقويم بالمراسلة، والتقويم المبرمج بالكمبيوتر وبنوك الأسئلة، والتقويم المصور.

 2. تقدم مجموعة متنوعة من طرائق تصميم الاختبارات غير التقليدية، وطرائق إجابتها كالاختبارات المصورة التي تتم صياغة مفرداتها في مواقف حقيقية واقعية حية أو مواقف محاكاة للواقع عبر تقنيات الكمبيوتر.

3. تحفز المتعلمين على التفاعل الإيجابي مع الخبرات والخبراء في المجالات والموضوعات التي يدرسونها وذلك عبر تزويدهم بتغذية راجعة مستمرة.

الصفحة 161

4. تساعد في نقل محور التقويم من قياس المتعلم على حفظ وتذكر ما يتعلمه في غرفة الصف، إلى قدرته على تقويم تلك الخبرات والمعلومات وتطبيقها في مجالات مختلفة.

.5 تسهل عملية التعلم وتسرعها ونقل المعلومات والخبرات المختلفة للفئات الخاصة، وتقييمهم والتعامل معهم.

وفي ضوء ما سبق فقد ظهرت بالفعل العديد من التوجهات الحديثة في فلسفة التقويم وأهدافه، وفي أساليب ووسائل عملية التقويم وأدواتها ، وسوف نتطرق لأهم هذه التوجهات، وأهم تطبيقاتها في مجال التقويم، منها:

أولاً: التقويم الموضوعي Objective Evaluation:

على الرغم من شيوع استخدام النظرية الكلاسيكية في تصميم الاختبارات وتحليل نتائجها وتفسيرها، فهناك بعض المشكلات التي تقلل من دقة هذا الاستخدام وموضوعيته، ويمكن حصر تلك المشكلات فيما يأتي:

1. تأثر خصائص مفردات الاختبار بقدرة الأفراد المفحوصين.

2. تأثر الدرجة الكلية للفرد في اختبار ما بمفرداته.

3 عدم توافر وحدة قياس ثابتة.

4. عدم إمكانية المقارنة بين تحصيل الأفراد في حالة استخدام اختبارات تحصيلية مختلفة.

5. تأثر ثابت الاختبار بالموقف الاختباري.

6. صعوبة إثراء الاختبارات المعدة باستخدام النظرية الكلاسيكية بمفردات جديدة.

7. تساوي تباين أخطاء القياس لجميع أفراد العينة موضع الاختبار.

وقد استثارت تلك المشكلات العلماء المتخصصين في القياس النفسي والتربوي للبحث عن الدقة والموضوعية في القياس السلوكي حتى يقترب هذا القياس إلى العلوم الطبيعية، التي تتميز بعد تأثر نتائج القياس بالأداة

الصفحة 162

المستخدمة طالما أنّها أداة مناسبة لتقدير الظاهرة، كما يكون تدرج الأداة بوحدات قياس متساوية لا تعتمد ولا تتأثر بالعناصر التي تُقدر عندها الظاهرة.

 والتقويم الموضوعي لا يعتمد في نظامه المرجعي على مقارنة نتائج أداء المتعلم بأداء الجماعة، أو بأداء الفرد نفسه في وقت لاحق أو في اختبار أو مقياس آخر، بل على تقدير علاقة احتمالية بين الأداء الملاحظ للفرد في الاختبار أو المقياس، والسمات أو القدرات التي تكمن وراء هذا الأداء وتفسره، وقد أسفرت جهود الباحثين في مجال التقويم التربوي عما يسمى بالتقويم الموضوعي الذي يتمثل في:

نظرية السمات الكامنة Latent Trait Theory:

تسمى أيضاً نظرية الاستجابة للمفردة Item Response Theory وتفترض بصورة عامة الاختبارات النفسية والتربوية أن هناك سمات أو خصائص معينة يشترك فيها جميعا ع الأفراد ولكنهم يختلفون في مقدراها، وعلى الرغم من أن هذه السمات كامنة ولا يمكن قياسها بطريقة مباشرة إلا أنه يمكن الاستدلال على مقدارها من السلوك الملاحظ للفرد المتمثل في استجابته على مفردات الاختبار، وهذا ما يبرر تسميتها بالسمات الكامنة. وأن السمة التي تكمن وراء استجابة الفرد المفردات اختبار لفظي تختلف عن السمة التي تكمن وراء استجابته المفردات اختبار مكاني أو عددي ولا يمكن أن تكمن سمة واحدة وراء استجابته المفردات اختبارين مختلفين متعلقين بالمحتوى نفسه، لذلك الهدف الأساس لكل من النماذج الكلاسيكية ونماذج السمات الكامنة هو تحديد العلاقة بين استجابات الأفراد على اختبار معين والسمة الكامنة وراء هذه الاستجابات، والأمر الأكثر أهمية في القياس النفسي والتربوي . عامة هو تحديد مقدار السمات الكامنة وراء أداء الأفراد على الاختبارات المختلفة والإفادة منها في تفسير النتائج والتنبؤ بسلوكهم في مواقف مماثلة، واتخاذ

الصفحة 163

قرارات معينة بشأنهم في ضوء هذا التقدير الكمي للسمات وقد قدمنا شرح مفصل عن نظرية السمات الكامنة في الفصل الثاني.

ثانياً: بنوك الأسئلة Item Banking

تعد بنوك الأسئلة من أهم التطبيقات العملية لأنموذج راش، وتستهدف عملية إعداد بنك الأسئلة توافر عدد كبير من المفردات في محتوى دراسي معين وهذه المفردات لها خصائص محددة، وتستخدم في بناء اختبارات تحصيلية متنوعة طبقا لما تستهدفه عملية التقويم.

يقوم القياس والتقويم التربوي بدور كبير في تطوير العملية التعليمية التعلمية عن طريق التعرف على مستوى أدائها وتوجه مساراتها بما ينسجم مع الأهداف العامة للتربية، لذلك يحظى مجال تطوير نظم وأساليب التقويم والامتحانات باهتمام كبير من جانب الدول المتطورة والنامية على حد سواء استناداً إلى ما أكدته الدراسات والبحوث التربوية والنفسية المعاصرة من الأهمية البالغة لعمليات التقويم المتطور وأساليبه في توجيه مسار العمل التربوي والنهوض به وفي تحديد مدى تحقيق النظام التعليمي لأهداف المرجوة. (علام 1997، ص8).

وتعد هذه النظم مدخلاً أساسياً في عملية تقويم تحصيل الطالب بما تحدده من أدوات وأساليب لقياس تحصيل الطالب قياساً أكثر موضوعية يحقق أهداف المناهج والمادة الدراسية ويميز بين مستويات التحصيل المختلفة لدى الطلبة، وتعد الاختبارات المحلية والمركزية أدوات رئيسة في تقويم أداء تحصيل الطلبة في الكثير من الدول، ومن هنا فإن البيانات التي يتم الحصول عليها عن طريق نتائج عملية تقويم تحصيل الطلبة يستفاد بها في صنع قرارات تربوية مختلفة سواء على صعيد المعلم في الصف وما يرتبط بذلك بالمادة الدراسية ومدى تحقق الأهداف التعليمية، أما فيما يتعلق بقرارات تربوية أخرى في مستوى تطوير المناهج الدراسية وأساليب التقويم ونظمه والامتحانات وما

الصفحة 164

يستتبعه من قرارات قد تؤثر في بعض توجهات التعليم التنموية ومنطلقاته منها وغير التنموية. (أبو لبدة 1997).

وأشار الدوسري والمطوع (1991) إلى أن وجود منظومة متكاملة من أسئلة الامتحانات في مختلف المسارات والمواد الدراسية تمت معايرتها وتقنينها والتوصل إلى دلائل صدقها وثباتها بعد تجريبها والتأكد من قياسها لمختلف مستويات التحصيل يُعد رافداً لا غنى عنه في تكوين قاعدة من البيانات والمعلومات الدقيقة والتي يمكن التعويل عليها أو الإفادة من مصداقيتها في رفع مستوى صدق القرار التربوي المرتبط بالمقررات والمناهج الدراسية ومختلف جوانب العملية التعليمية التعلمية، لذلك نستطيع عن طريق وجود بنك الأسئلة (بنكـ المفردات الاختيارية) أن نختار العدد والمستوى المناسبين من الفقرات الاختبارية لمادة معينة لقياس مختلف جوانب التحصيل في المادة ويسهل على المعلم أن يختار مفردات اختباره الخاص به في مادته الدراسية في أي وقت يشاء وبصيغ forms مختلفة لكل مجموعة من المفردات التي تكون متكافئة ومتجانسة في محتواها.

وتساعد بنوك الأسئلة في إجراء دراسات تقويمية للمنهاج وتحليل مضمون المقررات الدراسية مما يسهم في تطوير نظم التقويم والامتحانات ولا شك أن وجود بنك للمفردات الاختبارية يسهم في إعداد نوعية جديدة من أسئلة الامتحانات تتضمن مستويات التحصيل المختلفة وقياس المهارات المتنوعة المرغوب تنميتها لدى الطلبة، فضلاً عن شمول بنك الأسئلة للأنواع المختلفة من الأسئلة موضوعية ومقالية بما يتلاءم ومستوى المهارة المقاسة ومحتوى المقرر الدراسي، ناهيك عن إمداد المعلمين بكم هائل من الفقرات الاختبارية يعينهم في عملية تقويم تحصيل الطالب ويساعدهم في بناء أنواع أخرى من الفقرات (الأسئلة)، بشكل يجعلهم أكثر معرفة بقواعد بناء فقرات الاختبار، فعلى سبيل المثال، وجد هانسن ودكستر (1997 ,Hansen&Dexter) ان (57%) من

الصفحة 165

الأسئلة في الكتب الدراسية التي راجعوها في بحثهم لا تلتزم بإرشادات بناء الفقرات وقواعدها من نوع الاختيار من متعدد.

(Hansen &Dexter, 1997,p94-97)

مفهوم بنك الأسئلة:

إن بنك الأسئلة مجموعة كبيرة من فقرات الاختبار القابلة للتمييز ويقصد بكلمة (كبيرة) أنّ عدد فقرات الاختبار المتوافرة أكبر من العدد الممكن استخدامه في الاختبار أما كلمة (مجموعة) فتعني ضمناً أن فقرات الاختبار سواء تم تطويرها بواسطة مستخدم الاختبار ام بواسطة شخص آخر توضع معاً في صيغة قابلة للاسترجاع اما معنى (قابلة للتمييز) فهو أن فقرات الاختبار تحمل في طياتها بعض المعلومات التي تسمح لِمَنْ بني الاختبار بالانتقاء الدقيق للفقرات التي يريد استخدامها في الاختبار (1985 ,Arter& Estes)..

يلاحظ في هذا التعريف أنه لا يتطلب أن تكون فقرات الاختبار مخزونة في الحاسوب إذ إن الأنظمة اليدوية للتخزين قد تكون أكثر ملاءمة أحياناً، كما أنه ليس من الضرورة تخزين نوع خاص من المعلومات مع فقرات الاختبار مثل المعايرة بطريقة راش Rash ، وعلى الرغم من أنه قد نحتاج إلى هذا النوع من المعايرة في تطبيقات أخرى كاستخدام نظرية راش في القياس Rash Measurement Theory في بناء ما يعرف بشبكة التقويم  .(Englehard, 1997).  . Assessmentnetwork 

وبنك الأسئلة مجموعات كبيرة نسبياً من أسئلة الاختبارات التي يمكن تناولها بسهولة بموجب بنائها وفهرستها بالمعلومات التي تسهل عملية الانتقاء والاختيار منها وبناء أنواع متعددة من الاختبارات التحصيلية وغيرها (1990 ,Choppin).

وبنوك الأسئلة مجموعة من أسئلة الاختبارات التي تمت معايرتها وتقويمها بشكل متسق بغرض تطوير موضوع محدد، وفي بعض أنظمة بنوك

الصفحة 166

الأسئلة يتم اللجوء إلى تحقيق الأهداف التعليمية ومهارات ومؤشرات التغير التعليمي في الحاسوب.

وباستخدام برامج خاصة يمكن إنتاج أسئلة عدة مختلفة حسب الطلب وتتخذ بنوك الأسئلة مظاهر عدة، فقد تكون مئات الألوف من الأسئلة المخزونة في الحاسوب، أو قد تكون في مجموعات صغيرة مفهرسة على بطاقات يمكن وضعها على استمارات للاختبارات (1984 ,Millman&Arter).

تعد بنوك الأسئلة رافداً مهماً للمنهاج الدراسي، فالأسئلة التي تمت معايرتها تقدم مواصفات محددة ومنظمة لما هو مهم في المنهاج الدراسي، وقد يبدو غريباً أن ننظر إلى المنهاج الدراسي بانه مُعرّف عن طريق بنوك الأسئلة ولكن إذا عرفنا انه يمكن النظر إلى المنهاج بأنه مجموعة من روافد التعلم التي يمكن أن يتمثل كل منهما في مجموعة متسلسلة من المهام تمتد من البسيط إلى المتقدم، لأدركنا بأن اسئلة الاختبارات المكتوبة والمعدة لأداء هذه المهام التي تمثل رافداً من روافد المنهاج ، يجب أن تظهر عند معايرتها وتقويمها ترتيب هذا التسلسل في المنهاج الدراسي. ( الدوسري والمطوع، 1991) .

بناء على ذلك وعندما يكون التسلسل أو الترتيب التجريبي صادقاً فإنّ معايرات الأسئلة تقدم لنا خريطة للمنهاج الدراسي يمكن عن طريقها تصميم استراتيجيات التعليم، وحساب معدلات التعلم.

ويعد تحديد رافد المنهج الذي ستمثله الأسئلة الخطوة الأولى باتجاه بناء بنك الأسئلة، ولاسيما لأولئك الذين سيستخدمون بنك الأسئلة لتحديد القضايا الهامة وغير الهامة بالمنهاج، وما يتبعه من تحديد عدد من الأسئلة المتوقع إدراجها ضمن بنك الأسئلة مرتبة حسب صعوبتها .

ومما سبق يمكن القول إن بنك الأسئلة مجموعة من اسئلة الاختبار نظمت وفهرست على أساس محتواها وخصائصها القياسية الصعبة، الثبات الصدق وفي الواقع أن بنك الأسئلة يمكن تعريفه على الغرض من استخداماته.

الصفحة167 

وعلى الرغم من الاختلافات في التعريفات السابقة، إلا أن هناك أرضية مشتركة لجميع هذه التعريفات، وهي ضرورة إدخال البنود الجيدة في هذا البنك، والبند الجيد هو البند الذي بني بشكل جيد ومحتواه صحيح، ويمثل مستوى معينا من الصعوبة، والتعقيدات المعرفية، وبوجه عام يستلزم تطبيق فكرة بنوك الأسئلة ما يأتي:

1. الحاجة إلى توافر اعتمادات مالية كبيرة نسبيا لاسيما في بداية إنشاء بنك الأسئلة.

2. الحاجة إلى توافر خبراء متخصصين على مستوى عال من الخبرة المهنية. 3. الحاجة إلى توافر برامج Soft Ware قوية وسهل استخدامها، ولها تطبيقاتها التربوية في مجال بنوك الأسئلة ويسهل استخدامها من جانب غير المتخصصين.

4. الحاجة إلى تصميم بنود أو فقرات أو أسئلة اختبارية تحقق متطلبات وشروط نظرية الاستجابة للمفردة وهذا يعد عملية ليست سهلة ولاسيما عندما تكون شروط الأنموذج المطبق للنظرية بدرجة تعقيد معينة مما يتسبب في رفض الكثير من هذه البنود أو الفقرات أو الأسئلة.

5. الحاجة إلى توافر شروط نظرية الاستجابة للمفردة ومتطلباتها، وهو أمر قد يصعب تحقيقه أحياناً بدقة تامة ولاسيما في مجال العلوم الإنسانية والاجتماعية بوجه عام.

اهداف بنوك الأسئلة:

تهتم بنوك الأسئلة بالقياس الموضوعي ومهمة القياس الدقيق القدرات المتعلمين، إذ يؤدي إلى تحسين أساليب تقويم التحصيل الدراسي، ويعد ذلك الهدف الأساس من فكرة بنوك الأسئلة.

إذ تعد بنوك الأسئلة من الممارسات التربوية والسيكومترية المستحدثة في بناء الاختبارات نتيجة لاستخدام نماذج الاستجابة للمفردة وما تنطوي عليه من

الصفحة168

مفاهيم ومبادئ، فضلاً عن انتشار الحواسيب في المجتمع بكلفة منخفضة وتوظيف التقنيات المتقدمة في إدارة هذه البنوك وتحديثها تحديثاً مستمراً, لذلك أصبحت بنوك الأسئلة أهدافها متسعة واستخدامها متعددة في الميدان التربوي.

وذكر كاظم (1995) وحمدان (1999) أن استخدام بنوك الأسئلة يعمل على تحقيق الأهداف الآتية:

1. تحقيق الموضوعية في تقويم التحصيل الدراسي لبنوك الأسئلة، ويعتمد تحقيق هذا الهدف على فلسفة القياس ومدى الدقة في صياغة الأسئلة وتحليلها، وتحديد مواصفاتها الإحصائية والتربوية.

2. إتاحة الفرصة لقياس العمليات العقلية العليا التي طالما أغفلت في تقدير تحصيل الطلاب وذلك نظراً لاتساع المدى الذي يمكن أن يغطيه بنك الأسئلة من حيث محتوى المقرر أو من حيث المستويات المعرفية المختلفة.

 3. تحسين طرائق تقويم التحصيل الدراسي وأساليبه للمتعلمين باستخدام اختبارات مسحوبة من بنوك الأسئلة تتمتع بمواصفات وخصائص معينة وتتوافر لها مستويات عالية من الصدق والثبات والموضوعية، وتقيس مختلف الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.

4. المساعدة في التطوير والتعديل المستمر لعمليتي التعليم والتعلم لتحقيق الأهداف التربوية المرغوية.

5. توافر الوقت والجهد للمعلمين وتقليل الكلفة المادية المرتفعة باستخدام اختبارات متنوعة من حيث طريقة عرض المفردات وصاغتها ومحتواها ومستوى صعوبتها وقدرتها على التمييز بين الأفراد.

 6. مساعدة المعلمين في أثناء ممارستهم التعليمية في عمليات التقويم والقياس المستمرة لكل وحدة دراسية وكل موضوع فرعي من وحدات وموضوعات المنهج.

الصفحة169

7. تعريف المعلمين بإجراءات صياغة الأهداف السلوكية وأساليب تحليل المحتوى وطريقة صياغة مفردات الاختبار عن طريق مواصفات وأوزان نسبية معينة لكل من الهداف والمحتوى.

8. تزويد المعلمين بأفضل أنواع الاختبارات وتعريفهم بمحتواها وأهدافها وخصائصها القياسية مما يدفعهم إلى المشاركة الفعالة في انتقاء المفردات الاختبارية المناسبة للأهداف التعليمية المراد قياسها. 9. تشجيع جو من التوعية وتبادل الآراء بين المعلمين في الأسئلة وأنواعها وطرائق عرضها وصياغتها وأكثرها فاعلية من حيث اللغة والمحتوى.

10. تعديل نظم التقويم والامتحانات وأساليبه عن طريق البعد عن القياس الذاتي وتقليل الاهتمامات به وزيادة الاهتمام بالقياس الموضوعي الدقيق والعمليات العقلية العليا.

 11. زيادة الاتجاه نحو الموضوعية في القياس، بل والقياس الدقيق للقدرات العقلية للتلاميذ باستخدام أسئلة تم تدريجها ومعايرتها بأحد نماذج السمات الكامنة.

12. تقليل رهبة الامتحان ومشكلات الأمن والسرية في وضع الاختبارات، إذ تعطى عينات من أسئلة الامتحان للتلاميذ في أثناء العام الدراسي في التقويم المستمر حتى يألف ذلك النوع من الأسئلة ولا يؤثر ذلك في سرية الامتحان، وأن مشكلات الأمن والسرية يمكن حلها عن طريق إسناد شرائط الأسئلة إلى عدد قليل من الأفراد يقومون بحفظها واستعمالها وقت الحاجة إليها.

13. مرونة القياس إذ يسهل تشكيل أي اختبار في أي وقت بسرعة وسهولة وربما عمل عدة صور مختلفة من الاختبار الواحد، ولا يؤثر ذلك على موضوعية القياس طالما أن الأسئلة تم تدريجها ومعايرتها ووضعها في بنك واحد، ويمكن مقارنة أداء التلاميذ مهما اختلفت الاختبارات وفي الأعوام المختلفة.

الصفحة170

14. إمكانية التقويم المستمر في أثناء العام الدراسي بسهولة بالاستعانة بأسئلة البنوك، ومن الممكن استخدام أسئلة في التقويم المستمر مختلفة عن تلك التي تستخدم في التقويم النهائي.

15. يمكن سحب من البنك أسئلة مناسبة لمستوى التلاميذ لاختبارهم ولا يؤثر ذلك أيضاً على إمكانية المقارنة بينهم.

16. المساعدة في تطوير العملية التعليمية وذلك لما تحظى به بنوك الأسئلة من مميزات من أهمها:

أ . السرعة والسهولة التي يمكن بها استخدام الحاسب في تكوين اختبارات موضوعية جيدة مسحوبة من بنك الأسئلة، ويتيح فرصة التقويم المستمر. 

ب تدرج صعوبة ومعايرتها لقياس قدرة الطلاب على التحصيل الدراسي تتيح الفرصة لاستعمال صور مختصرة من الاختبارات تضم عدداً قليلاً من البنود تحقق أهداف المقياس.

ج . سهولة تكوين الاختبارات المسحوبة من بنك الأسئلة وسهولة طباعتها وتصحيحها باستخدام الحاسب الآلي، واستخدامها للأعداد الكبيرة والأماكن البعيدة.

وأن أهداف بنوك الأسئلة تصب في جانبين هما :

1. الأهداف العامة تطوير أدوات التحصيل الدراسي.
2. الأهداف الخاصة وتتضمن:

أ. إعداد ملاكات من واضعي الأسئلة وتأهيلهم في المواد الدراسية المختلفة. ب. إمداد المدرسين بذخيرة من الأسئلة المقننة تحمل أفكاراً جديدة يمكن أن يستعينوا بها في أثناء عملية التدريس، وفي أثناء عملية التقويم البنائي المستمر.

ت. توافر وقت المدرس وجهده الذي يبذله في إعداد الأسئلة.

الصفحة 171

خصائص بنوك الأسئلة:

ذكر علام (2019) أن بنوك الأسئلة تمتاز بخصائص أربع، هي:

1. الاقتصاد:

تتطلب أنظمة التقويم والامتحانات التقليدية كتابه أعداد كبيرة من الأسئلة بوساطة المتخصصين وخبراء المناهج في المجالات الدراسية المختلفة كل عام، وتستخدم هذه الأسئلة مرة واحدة فقط، ثم تستبعد وبذلك لا يفاد منها بعد ذلك على الرغم من أن بعض الأسئلة جيدة، وهذا يعد مضيعة للوقت والجهد والمال كل عام.

وأحد الميزات الرئيسة لبنك الأسئلة أنه يمكن الاستخدام المتكرر للمفردات التي يشتمل عليها، فالفحص المستمر للمفردات يضمن اشتمال البنك على مفردات من نوعية جيدة وعندما تخزن في البكـ من الممكن أن تظل فاعلة لسنوات عديدة، وربما يمكن استخدامها في أنواع مختلفة من الاختبارات وأن التجريب المبدئي للمفردات وتخزين المفردات وخصائصها السيكومترية المناسبة تقدم المعلومات الضرورية التي تحدد بناء عليها المواصفات الإحصائية لأي اختبار يبنى من مجموعة فرعية من هذه المفردات مثل الثبات والصدق وغير ذلك، وتعيير درجات الاختبار من دون الحاجة إلى إعادة التجريب، وهذا بالطبع يوفر كثيراً من الوقت والجهد والكلفة.

2. المرونة:

يسمح بنك الأسئلة بتشكيل اختبارات تناسب أغراضاً معينة، وتركز على مدى متسع من قدرة المختبرين وتغطي منهجاً دراسياً بأكمله أو تركز على مجال ضيق محدد، وأي اختبار يبنى باستخدام مفردات البنك التي تم تغييرها، يمكن إضافة مفردات جديدة إليه، أو حذف بعض المفردات منه و هذا ومع . يمكن التنبؤ بتأثير ذلك على خصائص هذا الاختبار، ويمكن المقارنة بين درجات الأفراد في اختبارات تشمل على مجموعة مختلفة من المفردات المسحوبة من

الصفحة 172

البنك، مما يساعد في تفريد عملية التقويم، وملائمة الاختبار القدرة الفرد المختبر، فبنوك الأسئلة ليست استاتيكية، وإنما تتطلب نظاماً ديناميكيا يجرب مراجعات مستورة لمخزون البنك والمفردات الاختبارية، ويتم تجميع الاختبارات واستدعائها، واستبعاد المفردات الضعيفة، فتصميم هذه البنوك يتضمن ميكانيزمات داخلية للمراقبة المتتابعة لعملية كتابة الأسئلة وتقويمها قبل أن تصبح جزءاً من مخزون البنك، وهذا يجعل عملية بناء الاختبارات واستخداماتها أكثر مرونة وفعالية.

3.الاتساق:

إن تغيير بنك الأسئلة على ميزان مشترك Common Scale""، يجعل النظام البنكي على درجة عالية من الاتساق والتماسك، مما يصعب الحصول عليه باستخدام قوائم أو ملفات الأسئلة أو مجموعة من الاختبارات المقننة، إذ يمكن بطريقة مباشرة بناء اختبارات متوازية أو متكافئة وذلك بإجراء تغيير ما في بعض البارامترات، ولاسيما بارامترات صعوبة المفردات التي تشمل عليها هذه الاختبارات (كأن نجعل إحدى صيغ الاختبارات أكثر سهولة بحيث تناسب الطلبة من ذوي القدرة المنخفضة)، وبذلك تكون لدرجات هذه الاختبارات المتوازية المعنى نفسه بغض النظر عن صيغة الاختبار المتعلقة بها الدرجة، وذلك لأن الدرجات الخام في كل منها يتم تحويلها ووضعها على ميزان مشترك وبذلك يمكن المقارنة بين أداء الأفراد الذين تطبق عليهم اختبارات مختلفة.

4.السرية:

تعمل بنوك الأسئلة على التغلب على مشكلة سرية الامتحانات، أو التقليل منها بطريقتين:

الأولى : إن اشتمال البنك على أعداد كبيرة من الأسئلة والمفردات الاختبارية التي تغطي النطاق الشامل للمنهج الدراسي، يجعل من الصعب على الطالب تذكر إجاباتها جميعاً من دون فهم واستيعاب مضمون هذا النطاق، وحتى إذا

الصفحة 173

اتيحت الفرصة لكل طالب للاطلاع على محتوى أسئلة البنك، فإن مشكلة السرية لن تكون ذات أهمية.

الثانية: تتمثل في أنّه يمكن بناء صيغ بديلة مختلفة من الاختبار - من دون أن يؤثر ذلك في إمكانية المقارنة بين الدرجات، بحيث تشتمل كل منها على أسئلة أو مفردات مسحوبة من البنك الذي تم تعبيره، وبذلك لا تصبح السرية ذات أهمية كبيرة، ولكن ينبغي الحفاظ على سرية الصيغة من الاختبار التي ستطبق على فرد معين إلى أن يحين موعد التطبيق، ويمكن تبديل صيغة الاختبار بصيغة أخرى إذا دعت الحاجة إلى ذلك.

متضمنات استخدام بنوك الأسئلة :

يمكن (بصورة عامة) أن نتلمس متضمنات استخدام بنوك الأسئلة الواسعة العناصر الأساسية للعملية التعليمية الأربعة الآتية: المعلم الطالب المنهاج، والقياس النفسي؛ وفيما يأتي عرض موجز لهذه المتضمنات:

1.متضمنات للمعلم :

أشار كل من ملمان وآرتر (1984 ,Millman&Arter) إلى أن بنك الأسئلة المبني بناء جيداً يمكن أن يكون قاعدة لبناء وتصميم أفضل اختبار ممكن لكل غرض تعليمي؛ إذ ليس من الضرورة أن يأخذ كل الطلبة الاختبار نفسه لتتم مقارنتهم، فيمكن إعطاؤهم اختبارات أكثر ملاءمة المستويات تطورهم، إذ يمكن تحديد أسئلة الاختبار ومستوى الصعوبة ومداها ونوعها ومحتواها لكل طالب على حدة دون أن يفقدهم ذلك عنصر المقارنة بينهم.

وتساعد بنوك الأسئلة المبنية بشكل جيد المعلم على بناء تنوع واسع من . الأسئلة، وطبقاً لذلك يُحدّد المعلم الطالب الذي يتوجب قياس تحصيله ولأي غرض، ثم يتم انتقاء أسئلة الاختبار وفقاً لذلك؛ أما الأسئلة التي تمثل مدى واسعا في مستوى صعوبتها، فيمكن سحبها من بنك الأسئلة لبناء اختبارات مسحية المجالات دراسية محددة أما الأسئلة الخاصة بأغراض محددة فيمكن

الصفحة 174

انتقاؤها لصنع مقاييس معيارية بغرض تخطيط المنهج، ووضع الطلبة بشكل فردي في برنامج معين، أو الدخول لبرنامج معين أو بغرض إعطاء شهادة في تحقيق هدف أو مجموعة أهداف تعليمية محددة؛ وتستخدم بنوك الأسئلة في تشخيص الأداء، وبناء امتحانات على الصعيد الوطني، وكذلك في مشروعات الدراسات المتعلقة برصد التحصيل الدراسي لمدة طويلة. (1985,Eetes).

2. متضمنات للطالب:

لكي يكون أي نظام للقياس التربوي مفيداً أو نافعاً فإنه يحتاج أن تكون أسئلة الاختبارات فيه مناسبة لقياس تحصيل الكثير من الطلبة في ظروف كثيرة، إذ يلجأ كثير من الطلبة إلى التخمين أو ارتكاب أخطاء بسبب الإهمال عندما يكونون متعبين أو مستعجلين، ونجدهم أحياناً يسيئون فهم التعليمات، وأحيانا أخرى نجد أن لديهم خبرة خاصة تتداخل مع بعض الأسئلة ولا شك أن عوامل من هذا النوع تجعل درجات الطالب مضللة، ولكن تحليل اتساق نمط استجابة كل طالب بكل اختبار يمنعنا من الوقوع في المخاطر السابقة، وأن إجابة الطالب عن أحد أسئلة الاختبار يجب أن تُعبر عن الفرق بين قدرة الطالب وصعوبة السؤال. (1985 ,Arter& Estes).

3. متضمنات في المنهج :

 يكتسب بنك الأسئلة أهمية خاصة للمنهج؛ إذ يمكن إضافة اسئلة كثيرة إلى بنك الأسئلة دون إجراء اختبارات قياسية واسعة النطاق، وكل ما نحتاجه هو تحليل إلى أي مدى يتسق نمط استجابة الطالب لكل سؤال جديد مع مستويات المقدرة للطالب لأحد روافد المنهج، ومن هنا يمكن إضافة الأسئلة التي تشترك في المحتوى نفسه إلى بنك الأسئلة حسب تطور المنهج، وعندما تطبق هذه الأسئلة مع أسئلة موجودة ببنك الأسئلة سلفاً فإن اتساقها مع بنك الأسئلة يمكن تقويمه بشكل واضح.

الصفحة 175

وعلى ضوء ذلك يمكن معايرة الأسئلة الجديدة في بنك الأسئلة واستخدامها فوراً، ومعنى هذا أن محتويات الأسئلة تتبع تطور أي رافد من روافد المنهج، ومحصلة ذلك فيما بعد أنّ المعلم يستطيع تحديد مدى جودة طرائق تدريسه ونجاحها مع الطلبة فردي وبناء مخطط موضوعي للاتجاه الذي يتخذه المنهج، ومن زاوية أخرى فإنه نظراً لأننا نستقي الأسئلة من بنك الأسئلة، ثم معايرتها على مقياس عام فإنّ باستطاعة المعلمين مقارنة نتائج اختباراتهم مع بعضهم حتى إذا لم تشترك الاختبارات في أسئلة معينة، وهذا يساعد المعلم بشكل كمي على التحقق من أن الموضوع نفسه يمكن تعليمه لفئات مختلفة من الطلبة وبواسطة معلمين مختلفين، مما يُمكّن بالتالي من تقديم إستراتيجيات بديلة للتدريس ويُعرّفنا على كيفية اتقان المواد، وهذا يساعد في إمكانية تبادل الأفكار بين المعلمين في التقويم من جهة والمنهج من جهة أخرى، ومما تقدم يتضح أن تنظيم محتوى المنهج بإضافة معايرات بنوك الأسئلة يمدنا باساس موضوعي لتطوير هذا المنهج ومراجعته . (1995 ,Clark&Watson).

4.متضمنات في القياس النفسي :

أشار ملمان وآرتر (1984 ,Millman& Arter)، وعلام (1997) إلى بعض المتضمنات الهامة في القياس النفسي، ويذكرون أن بنوك الأسئلة تمكننا من زاوية القياس النفسي من التطوير والتحكم في الاختبارات على الصعيد الوطني دون فقدان جانب المقارنة بين أداء الطلبة لذلك فإن الأساس الكمي للمقارنات الموضوعية بين أداء الطلبة أو بين الطالب نفسه في أوقات مختلفة يمكن تحقيقه عن طريق وضع الأسئلة لأي رافد من روافد المنهج في ضوء بنك الأسئلة، وذلك لا يتطلب أية إضافة في مجال نوعية الأسئلة أو تكييفها ؛ إذ إنّ ذلك قد اتخذ في الاعتبار مسبقا.

وهناك جانب مهم آخر في القياس النفسي تلبية بنوك الأسئلة، ويتمثل في أن الأسئلة التي تشترك في محتوى وأحد تتم معايرتها على متغير مشترك، وسكل سؤال هنا يمثل وصفاً أو مكاناً معيناً على ذلك المتغير وهو متمثل بالأسئلة

الصفحة 176

الأخرى المتقاربة في درجة صعوبتها مما يجعلنا نستدل على مدى إتقان الطالب للمتغير الأساسي بغض النظر الأسئلة التي قدمت في الاختبار، أو مَنْ مِنْ الطلبة تم اختباره .

وقد نلاحظ أنه يمكن استبدال الأسئلة من منطلق مساهمتها في مقياس معين وفي فكرة عامة توضح إلى أي مدى تعلم الطالب عن طريق أحد روافد المنهج، وهذه الفكرة العامة مطلب أساس لأيّ نظام للقياس إذ يتم جمع استجابات عدة ورصد درجة واحدة فقط، وأن ملخص المعلومات التي نحصل عليها عن أي طالب أجاب عن فقرات الاختبار يجب أن يبدأ بصدق الأداء من جانب الطالب، مما يجعل المقياس يقدّر مستوى الطالب للأسئلة التي تُعرّف بنك الأسئلة أكثر منه للأسئلة التي أخذها من البنك نفسه، ويقدم لنا ذلك مرجعاً معيارياً لأداء الطالب بحيث يكون مفصلاً كتفصيل الاختبارات نفسها في بنك الاسئلة وواسعاً كمتضمنات الأسئلة نفسها .

أن وضع الطالب في متغير ما يضعه أيضاً مع أي طالب أخذ الأسئلة من بنك الأسئلة، أكثر من وضعه مع الذين أخذوا الأسئلة نفسها، ويقدم لنا هذا مرجعاً جماعياً لأداء الطالب للطلبة الآخرين الذين أظهروا مستوى صادقاً من الأداء في أسئلة الاختبار، ويمكن إيجاد التداخل أو التفاعل بين فقرة السؤال والطالب عن طريق معايرة الأسئلة التي تُسهل هذه العملية، وهذا التحليل نظراً لتقويمها تقويماً فورياً لاتساق كل استجابة ويؤدي ذلك إلى أن يركز المعلم على الاستجابات الخاصة التي تكون أكثر التصاقا بتعليم طالب معين، وعليه يمكن تلخيص أهم فوائد بنوك الأسئلة في الآتي:

1. إمكانية بناء مفردات اختبارية جيدة خالية من الأخطاء بعد تقنينها وقياس ثباتها وصدقها وقدرتها على التمييز بين المستويات التحصيلية للطلبة. 
2. استخدام الفقرة الاختبارية الواحدة في اختبارات وسنوات عدة، إذ تبقى الفقرة فعالة .

الصفحة 177

3. لكل مفردة اختبارية في بنك الأسئلة معلومات وبيانات إحصائية كافية عنها : مما يسهل عملية توظيفها لوضع اختبارات موضوعية حسب المواصفات المرغوبة .

4. إمكانية إنتاج صور متكافئة للاختبار الواحد مما يمنع عملية الغش .

5. إمكانية بناء اختبارات متعددة تلائم مختلف المواقف التعليمية .

6. يكون الاختبار أكثر صدقاً في محتواه لأنّه يغطي محتوى المقرر كله عن طريق المفردات الاختبارية المنتقاة من بنك الأسئلة .

7. ضمان سرية الامتحانات لاسيما للامتحانات العامة .

8. إمكانية تصحيح استجابات الطلبة بواسطة الحاسوب.

9. إمكانية بناء اختبار تكويني لكل وحدة دراسية في المقرر وتدريب الطلبة على الإجابة عن فقراته مما يعطي تغذية راجعة وسريعة للمعلم والطالب عن الأخطاء الشائعة بين الطلبة ومواطن الضعف في المهارة ، ولاسيما فيما يتعلق بفعالية المشتتات التي تمثل الأخطاء الشائعة لدى الطلبة في الكثير من المفاهيم المرتبطة بالمقرر الدراسي .

الخيارات الاختبارية المراد تضمينها في بنك الأسئلة :

قد يتضمن بنك الأسئلة الكثير من الخيارات الاختبارية كالاختبارات المسحية المعدة مسبقاً، والاختبارات المتضمنة للمنهاج الدراسي والاختبارات المطورة محلياً، وإمكانية الدخول إلى بنك الاسئلة لشخص آخر، وتطوير بنك أسئلة ذاتياً بواسطة الشخص نفسه، وقدم أرتر وإستس (1985 ,Arter Estes) عرضاً مفصلاً لكل من هذه الخيارات، نوجزه فيما

يأتي:

1. الاختبارات المسيحة المعدة مسبقاً :

يقصد بها الاختبارات المقننة والاختبارات معيارية المرجع وهي اختبارات

تحصيلية تم تطويرها بواسطه دور نشر كبيره، وهدفها قياس التحصيل

الصفحة 178

الدراسي العام للطلبة في مختلف المراحل الدراسية، وهي تستخدم في التصفية عند انتقاء الطلبة، والتقويم المسحي، وتقويم البرامج التعليمية، والإرشاد والتوجيه، وتتميز بأن فقراتها الاختبارية مطورة بشكل محكم وتقيس المعرفة والمهارات بشكل أوسع، وتتضمن معايير إحصائية وخصائص لتقدير الدرجات وأنها سهلة الاستخدام وتحتوي عادة على أكثر من نموذج، ويعاب على هذه الاختبارات أن محتواها لا يطابق المنهج مطابقة تامة دائماً، وأنها تحوي عدداً . محدوداً من نماذج الاختبار، فضلاً عن قدراتها التمييزية محدودة، ومصممة لتكون عينة من مدى واسع من المهارات أكثر من كونها تختبر مهارات قليلة بصورة مفصلة.

2. الاختبارات محكية المرجع أو الاختبارات التشخيصية المعدة مسبقاً :

لا تختلف هذه الاختبارات عن الاختبارات المشار إليها في (1) أعلاه، ولكن الفرق الكبير بين النوعين هو مدى تغطية المهارات الفردية في الاختبار، فبدلاً من أخذ عينة المحتوى من أماكن مختلفة يُفترض أن يُظهر فيها الطلبة معرفتهم كالاختبارات المسحية، فإنّ هذه الاختبارات عادة ما تُركز على عدد أقل من المهارات وتغطيها بشكل أكثر تفصيلاً، ونجد في بعض الأحيان أن لهذه الاختبارات معايير إحصائية Norms مثال على ذلك اختبار ستانفورد التشخيصي في الرياضيات. 

تستخدم هذه الاختبارات في انتقاء الطلبة وتشخيص صعوبات التعلم لديهم، والتقويم المسحي، وتقويم البرامج والإرشاد والتوجيه ومن عيوبها أن محتواها قد لا يتناسب مع المدى والتسلسل المقصودين، وعادة ما تحتوي على عدد محدود من نماذج الاختبار التي لا تستطيع متابعة التشخيص المستمر الصعوبات التعلم لدى الطلبة.

الصفحة 179

3 .الاختبارات المتضمنة في المنهج:

تهدف هذه الاختبارات، باعتبارها جزءاً من نظام إدارة العملية التعليمية إلى مساعدة المعلم في معرفة مدى إتقان الطالب المجموعة من المهارات، ومدى استعداده للتقدم نحو خطوة أعلى قادمة، ويمكن استخدام هذه الاختبارات في تصفية الطلبة في أثناء القبول، وفي الاختبار الصفي وتشخيص صعوبات التعلم وفي التعلم الإتقاني، ومن مميزاتها أنها مرتبطة بصورة مباشرة بالمنهج، ويمكن استخدامها للتشخيص والتعلم الإتقاني، ومن عيوبها أنها ليست ذات جودة عالية ولا تزودنا بأي نوع من الدرجات معيارية المرجع Norm – Referenced

.Scores

4. الاختبارات غير الرسمية المطورة وطنياً :

هي من نوع الاختبارات التي يُعدها المعلمون، وتُستخدم في تقويم تحصيل الطلبة وتشخيص صعوبات التعلم لديهم، ومن أهم ميزاتها تحكم المعلم بمحتوى الاختبار بشكل مباشر، وأهم عيوبها هو أن تطويرها وبناءها يُعد مضيعة للوقت ومن الصعب إعداد نماذج متكافئة منها وأنه لا توجد لها درجات معيارية المرجع ولا توجد مواد مساندة لاستخدام درجات الاختبار.

5. استخدام بنك أسئلة أعدته جهة أخرى:

في هذا النوع من الاستخدام يحدد مستخدمو الاختبار محتوى الاختبار لجهة أخرى لديها بنك الأسئلة، إذ تقوم باستخلاص فقرات الاختبار المعدة سلفاً، وأن استخدامات فقرات الاختبار في هذه الحالة تعتمد على الطريقة التي تم بها بناء بنك الأسئلة، ويمكن استخدام بنك الأسئلة هذا في انتقاء الطلبة Selection في أثناء التصفية Screening ، واختبار الحد الأدنى من الكفاءة Minimum Competency، والتعلم الإتقاني Mastery Learning ، وتقويم البرامج Program Evaluation ، ومن أهم ميزات هذا النوع من بنوك الأسئلة أنها تلبي الحاجة للتحكم في الاختبار ، مما ينجم عنه التطابق بين الاختبار

الصفحة 180

والمنهج، وأن فقرات الاختبار تكون ذات جودة أفضل من تلك التي يعدها المعلمون والإجراءات أسرع، ولكن من عيوب هذا النوع من بنوك الأسئلة أنها تتطلب منا استخدام تصنيف المحتوى الذي أعده آخرون، الذي قد لا يطابق تماماً الأهداف التربوية الوطنية المتفق عليها.

6. تطوير بنك الأسئلة ذاتياً :

من المرغوب فيه أحياناً تجميع فقرات الاختبار وتنظيمها بصورة ذاتية على الصعيد المحلي أو الوطني، إذ يمكن ان يكون بنك الأسئلة عبارة عن مجموعة فقرات (أسئلة) المواد دراسية عدة توضع ضمن نظام مبرمج في الحاسوب مجموعة فقرا يمكن استخدامه في أي وقت حسب الحاجة من قبل جهات أو أشخاص عدة، ولا تختلف استخدامات بنك الأسئلة المطور ذاتياً عن استخدامات بنوك الأسئلة السالف ذكرها ولاسيما في ما يتعلق بالاختبار الصفي وتشخيص الطلبة والتعلم الإتقاني، والتقويم المسحى وتقويم البرامج والإرشاد والتوجيه، ومن أهم مميزات هذا النوع من بنوك الأسئلة (اعتماداً على البنك نفسه) مساندة الاختبار المكيف حسب قدرة الطالب والتطابق بين الاختبار والمنهج، والتحكم المباشر في عملية الاختبار، ويمكن تحسين جودة فقرات الاختبار عن طريق تحليل فقرات الاختبار إحصائياً للتعرف على خصائصها السيكومترية؛ أما أهم عيوب بنك الأسئلة المطور بجهود ذاتية فهو أن إعداده باهظ الثمن، وقد تنجم عنه بعض المشكلات المرتبطة بجودة فقرات الاختبار التي تتطلب بدورها تجريباً ميدانياً، كما يتطلب الأمر العثور على فقرات اختبارية تم تطويرها مسبقاً.

قضايا اعتبارية في تطوير بنك للأسئلة ذاتياً:

عند تطوير بنك الأسئلة ذاتياً يجب وضع القضايا الآتية بعين الاعتبار: .(Ward&Murray, 1994)

الصفحة 181

أولاً: تحديد أغراض الاختبار :

قبل اتخاذ أي قرار في الخيارات الاختبارية المشروحة آنفاً في بنوك الأسئلة يتوجب علينا معرفة أغراض الاختبار الذي نريد إنشاء بنك الأسئلة من أجله إذ يجب أن نسأل أنفسنا عن الجهات التي ستستخدم درجات الاختبار ولأي نوع من القرارات سيتم استخدام درجات الاختبار.

ويمكن تحديد أغراض الاختبار بشكل موجز في الآتي :

1. انتقاء الطلبة: وذلك بقصد المشاركة في برامج خاصة ومتعددة قد تشمل الموهوبين والمعاقين ويجب أن يكون هذا الانتقاء بأسلوب منظم ومتسق وعادل الضمان فرصة متساوية لانتقاء جميع الطلبة، ويجب أن تعتمد عملية الانتقاء نفسها على معايير هامة ومحددة للمشاركة في البرنامج، وأن تستخدم درجات الاختبار للغرض المحدد.

 2. الاختبارات الصفية: يُقصد بها الاختبارات التي يقدمها المعلم في الصف الدراسي لتساعد في الحكم على تقدم الطالب في تحصيله الدراسي، ووضعه في مستوى علمي معين .

3. اختبارات النقل من مرحلة إلى أخرى: تتطلب في كثير من الأحيان أن يُحيط الطالب بالحل الأدنى من المهارات الأساسية للمادة الدراسية لاتخاذ قرار بنجاحه ونقله من مرحلة دراسية إلى أخرى، أو تخرجه في المدرسة ، فضلاً عن تحديد المهارات التي أتقنها الطلبة ليتسنى تقديم العلاج لهم في المهارات التي لم يتقنوها، والغرض من ذلك معرفة إذا كان الطالب يستطيع الوصول إلى مستوى مقبول من المهارات المطلوب إتقانها ليتابع تعليمه بصورة أفضل في المراحل أو الصفوف اللاحقة.

4. تشخيص ضعف الطالب: تساعد الاختبارات المعلم في الحصول على معلومات مفصلة عن المهارات الأساسية والمهارات الفرعية التي أتقنها الطالب التي لم يتقنها، وتكشف له عن الخلل في المعلومات أو النقص فيها، وهذه المعلومات

الصفحة 182

تساعد المعلم في تطوير برامج تعليمية ترفع من مستوى أداء الطالب وتعالج مشكلاته التعليمية.

5.التعلم الإتقاني: يتطلب الأمر برامج تعليمية هدفها أن يتقن الطالب مهارات أساسية، وقد تؤدي هذا الغرض سلسلة من الاختبارات القصيرة المتضمنة في المنهج الدراسي التي تقدم المعلومات الوافية عن مستوى إتقان الطالب.

6.التقويم المسحي: يستخدم التقويم المسحي لإعطاء فكرة شاملة عما تقوم به مجموعة محددة ومعرفة من الطلبة لمهارات محددة، ويتطلب ذلك مراقبة دورية لهم بغرض تصحيح أي خطأ وبشكل مستمر، وبصورة عامة فإن الاختبار المسحي بأخذ عينة من أداء الطلبة في مهارات واهداف متنوعة وذات أهمية على الصعيد الوطني، ويتم التأكد من الأداء وفحصه بمقارنته بأداء متوسط المجموعة (المعيار) التي تقدمت للاختبار، أو بأداء مطلق (محك) وذلك بهدف معرفة ما إذا كان البرنامج يسير في الاتجاه الصحيح المرسوم له.

7. تقويم البرامج: يستخدم الاختبار بغرض تقويم كفاءة البرنامج التعليمي والمواد التعليمية وطرائق التدريس، ولإصدار أحكام عن الآثار المترتبة على مكونات برنامج معين

8. الإرشاد والتوجيه: غالباً ما تستخدم درجات الاختبار لمساعدة المختصين في عمل تقويم عيادي (إكلينيكي) للطلبة، واقتراح مقررات دراسية لهم والتخصصات الأكثر ملاءمة لقدراتهم واهتماماتهم وميولهم، وعلى الرغم من استخدام مقاييس سلوكية Behavioral وأخرى تقيس الجانب الوجداني Affective لهذه الأغراض، فإن الاختبارات الأكاديمية التحصيلية هي الأكثر ملاءمة .

ثانياً: التطابق بين الاختبار والمنهج الدراسي :

من الضرورة أن يكون الغرض من الاختبار واضحاً في أذهاننا عندما نقرر المفاضلة بين خيارات الاختبار المطروحة أمامنا بهدف بناء بنك الأسئلة، فضلاً

الصفحة 183

عن ذلك هناك اعتبارات عدة في هذا المجال يجب الاهتمام بها، ولعل من أهم هذه الاعتبارات الحاجة إلى تطابق الاختبار مع ما يتم تعليمه للطالب، ويرتبط بذلك طبعاً المجال الذي ستستخدم فيه درجات الاختبار.

وتبقى القضية المركزية هنا قضية استدلال، إذ نستخدم درجات الاختبار لنستدل بها على كيفية إتقان الطالب للمجال المعرفي لمحتوى المادة الدراسية Cognitive Domain والذي يعد فقرات الاختبار عينة ممثلة له، وتمثل درجات الاختبار أداء الطالب على عينة فقط من كل أسئلة الاختبار المحتملة لتقويم مهارة ما، كما يجب أن تكون عينة الأسئلة في الاختبار مساندة لاستدلالنا بشكل كاف.

وعليه تدعونا أغراض الاختبار إلى الاهتمام بقضية التطابق بين الاختبار والمنهج في كل من الاختبارات الصفية واختبارات الحد الأدنى من الكفاءة وتشخيص ضعف الطالب، واختبارات التعلم الإتقاني وانتقاء الطلبة، والتقويم المسحي وتقويم البرامج التربوية، فمثلاً إذا كان المعلم يعلم طلبته بغرض تعيين تقديرات المستوياتهم التحصيلية ومدى تعلمهم وماذا تعلموا فإنه يسحب عينة فقرات الاختبار مما تعلمه الطلبة من محتوى المجال المعرفي المقرر عليهم، لذلك يجب أن يكون هناك محتوى محدد من المادة الدراسية ممثل في عينة فقرات الاختبار بما يتناسب وأهمية ذلك المحتوى في المقرر أو المادة، وينسحب ذلك على تصميم اختبارات لقياس مدى إتقان الطالب لمهارات محددة قبل انتقاله إلى مستوى أعلى من المهارة، إذ يربط ذلك بمدى المهارة وتسلسلها، ومدى تغطية المهارة بشكل كامل، أما فيما يتعلق بتقويم البرامج التربوية من مقررات وغيرها، فيهمنا أن نعرف ما إذا كان برنامج تعليمي ما يُعلم الطلبة مهارات معينة أكثر مما يفعله برنامج آخر يغطي نفس المهارات، ناهيك عن أن تصميم التقويم هنا قد يؤثر في قرارنا المتعلق بنوع الاختبار الذي ترغبه أكثر.

الصفحة 184

خطوات بناء بنك الأسئلة :

أشار علام (1997) إلى اتفاق العديد من المتخصصين في التقويم التربوي على أن بناء بنك الأسئلة يتضمن الخطوات الآتية:

1. تدريب الأعضاء على المهام المطلوبة مثل تحديد الأهداف الأدائية لكل مادة دراسية، وتحليل المضمون لكل وحدة دراسية، وإعداد اختبارات المقال القصيرة للوحدات الدراسية، وبناء الأسئلة الموضوعية .

2. صياغة الأهداف الأدائية لكل مادة دراسية .

3. تحليل المضمون لكل وحدة دراسية لكل مادة دراسية لتحديد المعارف والمهارات المطلوب اكتسابها، وعلى ضوء تحليل المضمون وفي ضوء الأهداف الإجرائية يتم إعداد اختبارات المقال القصيرة وتطبيقها على عينة من الطلبة بعد الانتهاء من تدريس وحدة دراسية، وذلك بهدف تجميع الأخطاء الشائعة في إجابات الطلبة للإفادة كونها بدائل فعّالة (مشتتات) في مفردات أسئلة الاختيار من متعدد.

4. كتابة المفردات الاختبارية باستخدام أنماط مختلفة من الأسئلة الموضوعية ومراجعة صياغتها مرات عدة، وتمثل هذه الأسئلة خزانة المفردات Item Pool، التي يمكن معايرتها بطرائق عدة ، يعتمد بعضها على النظرية التقليدية في القياس (Classical Test Theory (CTT، ويعتمد بعضها الآخر على نظرية الاستجابة للفقرة (Item Response Theory (IRT كطريقة التصاميم المثلى Optimum Designs.

5. طباعة المفردات على هيئة اختبارات من عدة صور forms للوحدات الدراسية وتجريبها على عينات ممثلة من الطلبة التي قد يصل حجم الواحدة منها إلى (400) طالب وطالبة.

6. تحليل المفردات إحصائياً للتعرف على خصائصها السيكومترية كونها معامل الصعوبة ومعامل التمييز ومعامل الصدق لكل مفردة اختبارية, 

الصفحة 185

وحساب فاعلية البدائل لكل فقرة اختبار من نوع الاختيار من متعدد، ثم حساب معامل الثبات للاختبار ككل.

7. تخزين المفردات الاختبارية على أقراص مرنة أو ضمن برنامج في الحاسوب معد لهذا الغرض، ثم إجراء التعديلات المطلوبة فيها من ناحية الصياغة والوضوح ومدى تطابقها مع المحتوى المطلوب.

8. تقنين المفردات الاختبارية يتم فيها تحديد الخصائص الإحصائية للمفردات الاختبارية بم الاختبارية بعد تجربتها على عينة من الطلبة الذين ستطبق عليهم الاختبارات.

ويتم التقنين طبقاً لما يأتي :

أ. تطبيق الأسئلة على أنها اختبارات قبلية .

ب. تحليل الإجابة لكل سؤال لتحديد خواصه السيكومترية، فضلاً : عن حساب النسبة المئوية للإجابة لكل مشتت من المشتتات في أسئلة الاختيار من متعدد. ج. تعديل صياغة الأسئلة في ضوء خصائصها السيكومترية، طبقاً لما يتطلبه الجانبان اللغوي والفني Technical.

د. تصنيف الأسئلة طبقاً لموضوعات المحتوى والوحدات الدراسية والمستويات المعرفية Cognitive Levels التي تقيسها تلك الأسئلة، سواء باستخدام تصنيف بلوم أو تصنيف كويلما لز Quellmalz أو غيرهما للأهداف في المجال المعرفي Cognitive Domain.

تصنيف الفقرات الاختبارية في بنك الأسئلة:

طريقة تصنيف الفقرات هي الوسيلة التي يمكن بواسطتها إيجاد الفقرات الاختبارية في بنك الأسئلة بعد تخزينها، والطريقة الأفضل لتصنيف الفقرات هي استخدام الكلمات الواصفة Descriptor Words، إذ تعطى كل فقرة اختبارية عدداً من الكلمات الرموز التي تصفها بالشكل الأفضل، لذلك عندما نضع هذه الرموز يجب أن نأخذ بعين الاعتبار كل ما هو مهم من محتوى وغيره,

الصفحة 186

وغالباً ما يتم ترميز الفقرات الاختبارية بواسطة المحتوى أو مستوى الصف الدراسي أو مستوى الهدف التعليمي ضمن المادة الدراسية لذلك الصف. (Estes,1985).

وذكر الدوسري والمطوع (1991)، وإلياس (1993) أنه من المستحسن ترميز الفقرات الاختبارية طبقاً لأحد التصنيفات الآتية:

1. مستوى صعوبة الفقرة ( أو مُعايرة السمات الكامنة ) .

2. صيغة الاستجابة (اختيار من متعدد، صواب وخطأ المطابقة .. الخ ) .

3. مصدر الفقرة الاختبارية .

4. المستوى المعرفي ( تذكر، فهم، تطبيق، تحليل، تركيب تقويم).

5. الأهمية النسبية للمعرفة حسب تحكيم المحكمين في المحتوى (كالمعارف الجوهرية أو الأساسية).

6. مستوى السرية Confidentiality Level.

7. مستوى المقرونية (الانقرائية) Readability. Level .

8. الاستخدام السابق للفقرات، والمجموعات التي طبقت عليها .

ومن الجدير بالذكر أن الهدف الذي وضعت من أجله فقرات الاختبار في بنك الأسئلة يؤثر على طريقة تصنيفنا للفقرات؛ فعلى سبيل المثال، إذا كان لدينا اختبار تشخيصي فمن الأفضل أن نرجع الفقرات الاختبارية إلى مواد المنهج الدراسي، ومعرفة عمليات التفكير المتضمنة بكل فقرة ، ومعرفة نوع فقرة الاختبار، أما إذا أردنا استخدام الفقرات الاختبارية في الاختبار الصفي فقط فيجب أن ترجعها إلى الكتاب المقرر والأهداف التعليمية وأهمية المعلومات التي نحصل عليها من هذه العملية. 

اقتناء الفقرات الاختبارية وضبط جودتها في بنك الأسئلة :

أشار رايت وبل (Wright&Bell1984) إلى كيفية اقتناء الفقرات الاختبارية وإدارتها وضبط جودتها في بنك الأسئلة، إذ نوجز ذلك بما يأتي:

الصفحة 187

1. اقتناء الفقرات الاختبارية: من الضرورة تحديد طريقة الحصول على الفقرات الاختبارية لبنك الأسئلة، إذ إن هناك بعض الاعتبارات التي تجب مراعاتها والمتعلقة بجودة الفقرات والنفقات والاستخدام المطلوب للفقرات ولعله من المهم الحصول على أكبر عدد من الفقرات من مصادر أخرى كالاختبارات المعدة مسبقاً من جهات أخرى، فضلاً عن الفقرات المتوافرة أصلاً، مما يسهم في قياس مهارات ومعارف جديدة، ومن فوائد الحصول على فقرات من جهات أخرى أنّ تلك الفقرات قد تمت تنقيتها وغربلتها بعد تجريبها ضماناً للجودة، وبناء على ذلك فإنّه متى ما تم تحديد الهدف من بنك الأسئلة والموضوعات المطلوبة ومستوياتها، فإنّه من السهل تصنيف الفقرات وحفظها حسب ما وجدت عليه من ناحية الموضوع والمستوى وتزداد الحاجة هنا إلى إجراء انتقاء للفقرات ومراجعة وتصنيف، وذلك بزيادة عدد الأشخاص الذين يستخدمون بنك الأسئلة، وبزيادة التطبيقات التي تعتمد على فقرات بنك الأسئلة، ويجب أن تكون كتابة الفقرات أكثر إحكاماً مع تزايد أهمية استخدام درجات الاختبار وتنوع أغراضه، مما يتطلب معه اتخاذ إجراءات دقيقة ومحكمة لتدريب الذين يكتبون الفقرات ومراجعة الفقرات من ناحية المحتوى والجودة الفنية Technical Quality.

2. إدارة الفقرات الاختبارية وضبط جودتها : إنّ الفقرة الاختبارية الجيدة تقيس المهارة المستهدفة بشكل صحيح دون زيادة أو نقصان وتعد الفقرة الاختبارية ضعيفة أو غير جيدة إذا حصل الطلبة على الإجابة الصحيحة لها دون معرفة بمادة الفقرة، أو إذا أخفقوا في التوصل إلى الجواب الصحيح نتيجة لعوامل غير مرتبطة بمعرفتهم بالمادة العلمية المجال المقرر .

لذلك إذا أردنا ضبط جودة الفقرات الاختبارية، يتوجب القيام بعملية مراجعة فنية لتلك الفقرات تشمل خصائصها السيكومترية المشار إليها سلفاً، فضلاً عن التأكد من القضايا الآتية :

الصفحة 188

أ. وضوح الفقرة: يشمل التأكد من وجود إجابة واحدة للفقرة، وهل الفقرة تسأل عن سؤال مفرد أم فروع متعددة ؟ 

ب. تحيز الفقرة Item Bias: هنا يمكن أن نسأل أنفسنا ما إذا كانت هناك فئة من الطلبة تستطيع الإجابة عن الفقرة لأسباب بعيدة كل البعد عن معرفتها بالمادة العلمية .

ج الجودة الفنية: يشمل الجوانب الإحصائية السيكومترية كالصعوبة والتمييز، وإذا كان بالإمكان الإجابة عن الفقرة دون قراءة صلب السؤال وهل يشير صلب السؤال إلى الإجابة الصحيحة أو يُلمح بها ؟

وتجدر الإشارة إلى ضرورة مراقبة محتوى الفقرات الاختبارية في بنك الأسئلة والتأكد من أنها تقيس المهارات المراد قياسها، وأنها مُصنّفة بشكل صحيح، وأن يراجع الشخص الذي يستخدم فقرات اختبارية أعدها غيره تلك الفقرات ليطابق بين محتوى الفقرة وقدرتها على قياس المهارة المطلوبة بشكل

صحيح .

ثالثاً: التقويم البديل Alternative Evaluation:

مقدمة:

دعت التوجهات الحديثة في مجال التقويم التربوي إلى نوع من التقويم يُعرف بالتقويم البديل، وهو التقويم الذي يعتمد على الافتراض القائل أن المعرفة يتم تكوينها وبنائها بواسطة المتعلم، إذ تختلف تلك المعرفة من سياق إلى آخر، وتقوم فكرة هذا النوع من التقويم على إمكانية تكوين صورة متكاملة عن المتعلم في ضوء مجموعة من البدائل بعضها أو جميعها.

والتقويم الحقيقي هو التقويم الفعلي للأداء لأننا بذلك نعلم إذا ما كان الطلاب قادرين على استخدام ما تعلموه في مواقف الحياة المدرسية التي تقترب كثيراً من مواقف الحياة الفعلية، وإذا ما كانوا قادرين على التجديد والابتكار في المواقف الجديدة، ولهذا النوع من التقويم خاصيتان هما:

الصفحة 189

1. يوفر للطلاب والمعلمين التغذية الراجعة والفرص التي باستطاعتهم استخدامها لمراجعة أدائهم لهذه الأعمال أو أعمال مشابهة لها.

2. يقوم على مهام أصيلة أي المهام التي تعلم الطلاب الأعمال التي تواجه الكبار في مجال عملهم.

وتقوم فكرة التقويم البديل على الاعتقاد بأن تعلم الطلاب وتقدمه الدراسي يمكن تقييمها بواسطة أعمال ومهام تتطلب انشغالاً نشطاً من مثل البحث والتحري في المشكلات المعقدة، والقيام بالتجارب الميدانية، والأداء المرتفع هذه الطريقة لتقويم أداء الطالب تعكس تحولاً من النظرة الإرسالية للتعلم إلى النظرة البنائية للتعلم.

مفهوم التقويم التربوي البديل Alternative Evaluation: 

ليس هناك اتفاق على تعريف التقويم التربوي البديل، لكن هناك اتفاق على مفهومه وأغراضه، ويقوم مفهوم التقويم البديل على الافتراض القائل أن المعرفة يتم تكوينها وبنائها بواسطة المتعلم وليس بواسطة المعلم، وأن دور المعلم هو تيسيري أكثر مما هو تلقيني، وأن الهدف الأساس هو تقديم صورة متكاملة عن التعلم بما فيها من معارف ومهارات واتجاهات ومدى قدرته على توظيف ما تعلمه في المواقف العملية، وذلك باستعمال مجموعة من البدائل التي تقيس الأداء الحقيقي للطالب، وليس التحصيل القائم على اختبارات الورقة والقلم فحسب.

تتعدد التعاريف بتعدد علماء التقويم، فمنهم من يركز في تعريفه على الأساليب أو الأدوات المستعملة في عملية التقويم مثل " & Birenbaum Duchy" إذ يعرفان التقويم البديل بأنّه مجموعة من الأساليب والأدوات التي تشمل مهام أدائية أصلية أو واقعية ومحاكاة وملفات أعمال وصحائف ومشروعات جماعية ومعروضات وملاحظات ومقابلات وعروض شفهية وتقويم ذاتي وتقويم الأقران وغير ذلك.

( 1966 ,Birenbaum & Duchy ).

الصفحة 190

وهناك من يركز على محتويات عملية التقويم كما الحال عند لميلز Mills" الذي يعرفه بأنّه نمط من أنماط العمليات الاختبارية يتطلب من المتعلم أداء مهمة معينة بدلاً من اختيار إجابة من قائمة من بدائل معطاة، فمثلاً قد يطلب منه تفسير أحداث تاريخية أو صياغة فروض عملية أو حل مسائل رياضية أو التخاطب بلغة أجنبية أو إجراء بحث في موضوع معين. (Mills,1993).

ويركز فريق ثالث على الأهداف التي تسعى عملية التقويم تحقيقه مثل تعريف كلهان "Kelaghan" الذي يرى أنّ التقويم هو عملية الحصول على المعلومات التي تستعمل في اتخاذ القرارات التربوية فيما يخص الطلبة وإعطائهم التغذية الراجعة في مدى تطورهم وجوانب القوة والنقص لديهم، فضلاً عن إصدار الحكم حول مدى فعالية العملية التعليمية وملائمة المنهج وإعلام سياسة التعليم .(2001 ,Kelaghan ).

وبصورة عامة هناك تعريفات كثيرة للتقويم البديل:

إذ يرى وينزر (2002,Winzer) أن التقويم البديل تقويم متعدد الابعاد المدى متسع من القدرات والمهارات فهو لا يقتصر على التقويم التقليدي، إذ يشتمل على أنواع من الاستراتيجيات منها ملاحظة أداء الطالب، والتعليق على نتاجاته، وإجراء مقابلات شخصية معه فضلاً عن مراجعة ما تم انجازه سابقاً. (Winzer,2002:p39).

أما جابر (2005) يرى أنّ التقويم البديل هو دمج لمهارات الطلبة في مهام ذات مغزى ولها جدارة ومعنى, وكل هذا يتوجب مهارات تفكير عليا في المستويات وتآزراً وتناسقاً لمدى واسع من المعارف؛ لكي يتعرف الطالب على معنى القيام بعمله على النحو الجيد، وإظهار للمعايير التي في ضوئها يُحكم على مدى

جودته. (جابر، 2005).

الصفحة 191

ویری یکستروم (2007 ,Wikstrom عملية مستمر يشترك فيها الطالب والمعلم في إصدار أحكام موضوعية عن أداء الطالب وتقدمة باستخدام العديد من الأساليب والإستراتيجيات أمثال مهام الأداء، وملفات الإنجاز، والتقارير الكتابية وتقويم الأقران وأنشطة التعلم التعاوني، والمقابلات، والاختبارات .(Wikstrom, 2007:p14)

ويرى الزهراني (2013) أن التقويم البديل هو التقويم الذي يستعمل فيه المدرس أدوات ومهام وإجراءات متصلة بأداء الطالب لمهام حقيقية من الواقع المعرفة مدى تمكنه المعرفي والمهاري المطلوب منه، وهو يشتمل على أساليب متنوعة منها التقويم الذاتي، وتقويم الأقران، وقواعد تقدير الأداء، وملفات الإنجاز وغير ذلك على وفق معايير ومؤشرات يتم بناؤها والاتفاق عليها بين المشرف والمعلم مسبقاً. (الزهراني 2013).

ومما سبق ذكره ارتأى المؤلفان أن يبينا أوجه الاختلاف بين التقويم البديل والتقويم التقليدي في الجدول الآتي:

الجدول يوضح أوجه الاختلاف بين التقويم البديل والتقويم التقليدي

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 192 من pdf  أعلاه)

الصفحة 192

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 193 من pdf  أعلاه)

أهداف التقويم البديل

تنوعت أهداف التقويم البديل كونه يحتوي على عدد من القدرات والتي تمكن الطالب الإفادة منها، وذلك بحسب رؤى الباحثين، وهي على النحو الآتي:

1. تنمية المهارات العقلية العليا للطلبة واختبارها.

2. تعزيز قدرة الطالب على التقويم الذاتي، وإتاحة الفرصة له ليقوم أعماله بنفسه.

3. تطوير المهارات الحياتية

4. توفير فرص النجاح بصورة متساوية، واتاحة التقويم العادل لأداء الطالب.

5. استخدام استراتيجيات متعددة في قياس شخصية الطالب.

6. تزويد المدرس بخصائص واضحة للطالب، لأنّه يتعامل مع انسان فريد في شخصيته.

7. تقويم المشاريع المنجزة بصورة حقيقية وواقعية.

الصفحة 193

مزايا التقويم البديل:

 تبرز مزايا التقويم البديل في العديد من السمات كونه يُعد تغييراً جوهرياً دخل إلى العملية التربوية، ومن أبرزها:

1. استخدامه مع جميع الطلبة مهما اختلفت أعمارهم ومراحلهم الدراسية وتنوعت خلفياتهم الثقافية والاجتماعية وقدراتهم العقلية.

2. تنمية مهارات التفكير العليا لدى الطلبة وتنمية الاتجاهات الايجابية نحو المدرسة والتعليم المدرسي

أيضاً.

3. مرن وقابل للتكيف والتعديل في ضوء مواقف التعليم المستخدمة فيه.

4. تنشيط الطالب وتحفيزه في أداء واجباته، وتعزيز ثقته بنفسه، وتقليل الخوف من الاختبارات التي تعد مشكلة لدى الطالب أيضاً.

5. تركيز على قياس النمو لدى الطلبة يوماً بعد يوم فهو غير مرتبط بزمن درس معين.

6. تنمية حب التعاون بين الطلبة.

7. يبين مستوى أداء الطلبة كل على حسب قيامه بعمله لا مقارنته مع زملائه.

8. تنويع الطلبة في استخدام ما تعلموه وما فهموه في الأداء الذي يظهروه.

9. توفير نتائج ذات معنى، إذ إنها أكثر أهمية وفائدة من نتائج الاختبارات.

10. بيان جوانب القوة وجوانب الضعف ليسهل على المدرس تحديدها، وتعزيزها، وتزويده بمعلومات تقويمية عن نمو الطالب دراسياً.

أدوات التقويم البديل:

أشار البشير وبرهم (2012) إلى أن أدوات التقويم البديل هي:

1. قوائم الرصد /الشطب ( Check list):

تشتمل هذه الأداة على قائمة من الأفعال أو السلوكيات التي يرصدها المدرس أو الطالب عند قيامه بتنفيذ مهمة واحدة أو مهام تعليمية متعددة، وتتم

الصفحة 194

عن طريق رصد الاستجابات على فقرات التقدير، وتكون ثنائية الاختيار كـ (نعم، لا)، (صح، خطأ)، (أوافق، لا أوافق).

2. سلالم التقدير Rating Scale):

تقوم هذه الأداة على تقسيم المهمة الواحدة أو مهام تعليمية عدة يراد تقويمها إلى مجموعات من المهام أو المهارات الجزئية المكونة للمهارة الرئيسة وتكون متدرجة ومتعددة المستويات قد تصل إلى أربعة أو خمسة مستويات من التقدير.

3. سلالم التقدير اللفظي (Rubric):

تتيح هذه الأداة للمدرس التدرّج بمستويات المهارة المراد تقويمها لفظياً إلى مستويات متعددة، وهي الأكثر تفصيلاً من سلالم التقدير إذ توفر تقويماً تكوينياً للأداء.

4. سجل قصصي (Anecdotal Records):

هي وصف لعملية التقويم بصورة واضحة عن جوانب النمو المعرفية والوجدانية، والمهارية) للطالب وتدوين الوصف باستمرار في ملاحظة الأداء.

5. سجل وصف سير التعلم (Learning Log):

يتيح هذا السجل للمدرس فرصة الاطلاع على آراء الطلبة ورصد استجاباتهم في السجل، ووصفهم ليسهل تعلمهم وكيفية ربط ما تعلموه مع خبراتهم السابقة، فهو تعبير للطالب كتابياً عن الأشياء التي قرأها أو شاهدها أو تعلمها.

إستراتيجيات التقويم البديل

تنوعت إستراتيجيات التقويم البديل تبعاً للمهام التي يراد تقويمها في عملية التعليم، للوصول إلى الأهداف المرجوة، فنلاحظ أن هنالك اختلافاً بين

الصفحة 195

الباحثين كلاً بحسب رأيه الذي يراه مناسباً في ظل تحديد الإستراتيجيات المهمة المعتمدة في التقويم البديل، فمن بين الإستراتيجيات الأكثر شيوعاً :

1. إستراتيجية التقويم باستخدام ملفات الإنجاز:

بالنظر إلى حداثه مصطلح بروتفوليو (Portfolio) في مجال التقويم التربوي فله عدة مسميات منها : ملفات الأعمال، وصحائف الوثائقية، وسجلات الأداء، وحوافظ الأعمال، وحقيبة أعمال الطالب، والحقيبة المتنوعة، فإنَّها تُعرف بأنها تجميع مركز وهادف يعرض فيه أعمال الطالب وجهوده منذ بداية الفصل حتى نهايته بملف واحد ومتابعة مجالات نموه المعرفية والمهارية والاتجاهات الموضوع معين والقدرات على مدى سنوات دراسته.

2. إستراتيجية التقويم الذاتي:

هي معرفة مدى التقدم الحاصل في عملية التعليم وهذا يعتمد على المعايير المعدة من لدن المدرس مسبقاً، ولكن الطالب هو من يقوم نفسه لأدائه واعماله، ففي هذه الحالة يحول الطالب من متلق إلى مقوم، وجعله قادراً على نقد أعماله بنفسه من حيث الحفاظ على نشاطه ومعرفه الاعتراضات التي تواجهه ودراسة ما تم الإفادة منها، والخطة التي تسير عليها. .

إذ تمكن هذه الإستراتيجية بمراقبة ازدياد قدرات الطالب في تنظيم ذواتهم وقدراتهم في المواد الدراسية، إذ إنَّ الاحكام تتعلق بردة الأفعال الإيجابية كانت أم سلبية في ممارسة تعلمية وتعلمه.

3. إستراتيجية تقويم الأداء بالملاحظة:

هي الإستراتيجية التي فيها يتوجه المدرس بحواسه المختلفة نحو الطالب لأجل مراقبه مواقفة التعليمية، والحصول على معلومات تفيد في إصدار الحكم عليه، وهي تتميز بمرونتها العالية التي تمكن المدرسين من تكييفها وتصميمها ما هو ملائم للنتاج العلمي المطلوب تحقيقه.

الصفحة 196

وأن لتقويم الأداء في الملاحظة أهمية مختلفة عن سابقتها كونها تُعد المحك الأساس الذي منه تنطلق الأحكام، وذلك بملاحظة ما تم توصيله إلى الطالب بصورة دقيقة للموضوعات الدراسية وهذا يعكس على أدائه في البيئة الصفية.

4. إستراتيجية تقويم الأداء بخرائط المفاهيم:

هي رسوم تخطيطية تتخذ شكلاً هرمياً يتدرج فيه الموضوع بحسب العمومية فيكون العنوان الرئيسي في أعلى القمة، والموضوعات الأقل شمولية في أسفل القاعدة وحسب تفصيلاتها، وتربطها فواصل توضح العلاقة التي تربط المفاهيم فيما بينها.

وهذا ما يترتب على الطلبة فعله، على سبيل المثال جعل مفردات إحدى موضوعات الرياضيات بشكل هرمي؛ ليكون متسلسلاً من الأعم والأشمل إلى الأقل لبيان تفاصيل الموضوع بدقة.

5. المشروعات:

هي التي تقيس قدرة الطلبة على الإبداع في عملية التعليم لموضوع ما والقدرة على التخطيط، وربط أحداث المعرفة مع بعضها، وقدرة الطالب للعمل معاً بنشاط وتعاون في الصف وخارجه.

6 . إستراتيجية التقويم البديل المعتمد على الأداء:

هي توظيف لما تعلمه الطالب في البيئة الصفية وتطبيقها في مواقف حياته الحقيقية أو التي تحاكي الواقع، وتظهر مدى اتقائه لما اكتسبه من مهارات في ضوء النتائج المراد تحقيقها، حيث تغطي هذه الاستراتيجية مجالاً واسعاً من الاغراض التي ينبغي أن تقوّم، وتنتج تحسينات جوهرية في عملية التعليم والتعلم وذلك عن طريق إتاحة الفرصة أمام الطلبة للقيام بالتجارب والأنشطة، ولها عدة أدوات يستخدمها المدرس لأجل تقويم أداء الطالب.

الصفحة 197

مراحل التقويم البديل:

يمر التقويم البديل بثلاث مراحل أساسية يتبين فيها مدى تحقيق التعلم بالصورة المطلوبة، وهي على النحو الآتي:

1. التخطيط:

يقصد به نقطة الانطلاقة التي تُعدُّ مسبقاً لجميع مراحل التقويم البديل المتنوعة وكيفية استعمال ادواته بالصيغة الممكنة، فهو يحدد مسار التقويم والتوجيه، وكيفية تصميم استراتيجيات التنفيذ لأجل الوصول إلى النتائج المرجوة بغاية الصدق والدقة.

2. استخدام الأساليب والأدوات:

فهي تستند بشكل رئيس إلى التخطيط، ويختار المدرس أفضلها وأنسبها بهدف سير عملية التدريس بالطريقة المثلى والصحيحة.

3. متابعة النتائج:

تشمل النتائج التي ظهرت والآثار الذي أوجدته في التعليم ضمن عملية التقويم النهائية، ومعالجة مواطن الخلل والضعف، وتعزيز مواطن القوة وتقديم كل السبل التي تأول إلى تحسين أداء الطالب ضمن تقديم التغذية الراجعة له، وتحسين أداء المدرس إذا واجهته بعض الصعوبات والعقبات من أجل الوصول للهدف المنشود.

معيقات التقويم البديل

على الرغم من الأهمية التي يقدمها التقويم البديل للعملية التعليمية في ضوء تحسين الأداء لدى الطلبة، إلا أنه توجد بعض المعيقات والعقبات التي تعترضه وهي:

1. احتياجه إلى جهد مضاعف ووقت طويل من لدن المدرس والطالب.

الصفحة 198

2. قلة تدريب القائمين على أداء مهامه من المدرسين.

3. عدم قناعة عدد كبير من المدرسين بإستراتيجيات التقويم البديل بوصفها إستراتيجيات تدريسية.

4. صعوبته في تغطية وشمول جميع مهام وأداء الطلبة على أتم وجه نتيجة كثرة المهام فيه.

5. الشكوك في موضوعيته، وصدق وثبات أدواته، ونتائجه تعود إلى عدم إتقان بعض المدرسين لأدواته.

6. ارتفاع التكلفة الاقتصادية وذلك بمقارنته بالاختبارات التقليدية.

صعوبات تواجه عملية التقويم التربوي:

تواجه عملية التقويم صعوبات عدة متمثلة في اختلاف سياسات المؤسسات التربوية واختلاف آراء الباحثين في هذا المجال فلا توجد سياسة واضحة المعالم لعملية التقويم، ويمكن إجمال هذه الصعوبات في نقاط عدة:

1. عدم وجود أهداف واضحة ذات معالم مكتوبة تعمل المؤسسات التربوية على تحقيقها، وأن وجدت هذه الأهداف فان هناك فجوة بين ما هو مكتوب والتطبيق.

2. لا توجد سياسة تربوية واضحة في مصطلحاتها فبعض الدول تختلف المراحل الدراسية لديها عن الأخرى وهذا يؤثر بشكل أو بآخر على عملية التقويم والاختلاف واضح قد يكون في بناء المنهج المدرسي من دولة إلى أخرى، ثم فهذه الاختلافات تكون تبعاً لعملية التقويم.

 3. إنّ الخلط بين الوسائل والأهداف وعدم وضوحها يؤثر سلبيا على عملية التقويم وخير مثال على ذلك غياب سياسة واضحة لبعض البرامج التعليمية التي تقرّها الوزارات في بعض البلدان وهذا بدوره يعيق عملية التقويم.

 4. بعض الظروف المحيطة بالطلبة تؤثر على سلوكه التعليمي فمثلاً ذلك في حياته الأسرية أو الظروف المحيطة به هذا يؤثر سلباً على عملية التقويم.

الصفحة 199

5. هناك بعض المعلمين لم يكونوا قد أهلوا تأهيلاً كافياً مما يؤثر في دافعية طلبتهم للتعلم ثم يؤثر سلباً على عملية التقويم التي يتبعونها، بحيث تصبح غير موضوعية

6. عدم توفر أخصائيين في مجال القياس والتقويم وبالذات في مجال بناء الاختبار وتصحيحه وهذا يؤثر على تحصيل الطلبة سلباً ويؤثر على عملية التقويم.

إن وجود مثل هذه العقبات يؤثر سلباً على عملية التقويم، ولتلافي مثل هذه العقبات يفضل أن نأخذ بعين الاعتبار هذه النواحي لكي تتم عملية التقويم بشكل دقيق وموضوعي وبشكل أفضل ؛ ويمكن أن نوضح صعوبة التقويم التربوي عن طريق عرض الجدول الآتي:

جدول يوضح صعوبات عملية التقويم التربوي

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 200 من pdf  أعلاه)

الصفحة 200

(أنظر الصفحة 201 من pdf  أعلاه)

الصفحة 201

(أنظر الصفحة 202 من pdf  أعلاه)

الصفحة 202

مقدمة:

إن العمل في المجال التربوي يتطلب وضوحاً تاماً في الأهداف التي تعدّ بمثابة الموجه الأساس لهذا العمل، الذي يسعى إلى تغيير سلوك الناشئة نحو الأفضل عن طريق تحديد محتوى التعليم، واختيار وسائله، وتقويم نتائجه والتعرف على مشكلاته، والسعي الدائم والدؤوب لحلها، وبذلك فإن الأهداف لها أهمية كبرى في العملية التربوية، لذا كان لزاماً على من يتصدى لعملية التدريس المعرفة الدقيقة للأهداف من حيث المفهوم والنوع والصياغة السلمية (الزهيري 2015).

وتعد الأهداف من أهم أبعاد التدريس، وقبل الدخول في تفاصيل الأهداف وأنواعها ومجالاتها وصياغتها، يجب أن يستمد المعلم أهدافه من وحي عقيدته وإيمانه، فهو يعيش في مجتمع مسلم، فالمنهج الإسلامي جاء لبناء مجتمع إسلامي خير، وتكوين إنسان مؤمن متعلم يتمتع بصحة جيدة وعقل مفكر وعواطف نبيلة، وقد يتساءل أحد المعلمين كيف ادرس موضوعاً في العلوم أو الرياضيات أو التربية الفنية واستمد أهدافي من وحي عقيدتي وإيماني كوني إنساناً مسلماً.

فليعلم كل معلم أن هذه العلوم في النهائية علوم دينية نصا وروحا، فعن طريق هذا العلوم يتم تنمية قدرة الطالب على الملاحظة الدقيقة، وتطوير مهارات التمييز، والتصنيف، وذلك ينسجم مع وحي العقيدة والإيمان، حيث المقصد من العمل نيل رضا الله، ثم تخضع أقواله وسلوكه لخالق هذه المخلوقات، وهذه هي العبادة الحقة، فعندما ينجح المعلم في التركيز على هذه

الصفحة 203

السلوكات في ضوء المحتوى الدراسي بوصفه وسيلة فقط لبناء وجدان الطالب وقدراته العقلية ومهاراته، فهو بذلك يقصد وجه الله () ورضاه : قال تعالى: (قُلْ إِنْ صَلَاتِي وَنُسُكِي وَمَحْيَايَ وَمَمَاتِي لِلهِ رَبِّ العَالَمِينَ (162) لَا شَرِيكَ لَهُ وَيذَلِكَ أُمِرْتُ وَاَنَا اَوَّلُ الْمُسْلِمِينَ (163) (الأنعام:162-163).

وقد روي الترمذي عَنْ ابْنِ عُمَرَ (رضي الله عنهما) عَنْ النَّبِيِّ محمد (صلى الله عليه وسلم) قَالَ ((مَنْ علما لِغَيرِ اللهِ أَوْ أَرَادَ بِهِ غَيْرَ اللهِ فَلْيَتَبَوَّأْ مَقْعَدَهُ مِنْ النَّارِ).

 وقد نال موضوع الأهداف التربوية والتعليمية مكانة بارزة في دراسة الباحثين التربويين ومؤلفاتهم وندواتهم ومؤتمراتهم العلمية منذ الخمسينات من القرن العشرين، إذ أصبحت الأهداف من بين أكثر المجالات التربوية رعاية وأهمية، بل ومن بين أكثرها تأثيراً في الميادين التربوية المتعددة ذات العلاقة.

 وللأهداف بصورة عامة أهمية بالغة في حياة الأمم والشعوب، تسعى جاهدة إلى تحقيقها مستخدمة في ذلك جميع الإمكانيات المتاحة لها اقتصادياً واجتماعياً وثقافياً بل وعسكرياً أحياناً، وأن للأهداف أهمية واضحة في حياة الأفراد، تحدد مسارهم، وتنظم أعمالهم ومواقفهم في الحياة اليومية وتشجعهم على النشاط والاجتهاد في سبيل تحقيقها .

وتسعى التربية إلى إحداث تغييرات في سلوك الطالب نتيجة لعملية التعليم، فضلاً عما لديهم من معرفة، أو تهذيب أساليب وطرائق تفكيرهم، أو بأدائهم المهارات لم يكونوا قادرين على أدائها من قبل، أو بالارتفاع بمستوى أدائهم أو بإكسابهم ميولا وتقديرات واتجاهات.

وتنحصر وظيفة الهدف التربوي في تنظيم النشاط وإعطاء قيمة للسلوك وتقويم الأنشطة في ضوء ماتم إنجازه، والعبارات التي تصف التغيرات أو النواتج المرغوبة عن طريق البرنامج التربوي تسمى أغراضاً أو أهدافاً لهذا البرنامج.

ويستخدم مصطلح الهدف التربوي إذا كان نعني هدفاً عاماً دون تخصيص لنوع معين أو مستوى معين من مستوياته وفي هذه الحالة يطلق عليه

الصفحة 204

مصطلح غاية، وقد يكون الهدف التربوي بعيد المدى يمكن تحقيقه في مدة زمنية قصيرة، بل يحتاج ذلك إلى مدة طويلة من الزمن مثل تحقيق المواطنة الصالحة للفرد فهذا الهدف يعرف (بالغرض التربوي).

ويعد الهدف التربوي النتاجات التعليمية المنتظرة، وتحديدها بصورة واضحة من أهم جوانب التدريس الصفي، إذ من المفروض ألا يغيب عن ذهن المعلم لحظة واحدة، والهدف الذي يسعى إلى أن يحققه طلابه عن طريق الأنشطة التي يقومون بها في المواقف الصفية، وتبدو هذه الخطوة بسيطة، ولكن معظم المعلمين يميلون إلى التركيز على العملية التعليمية، أو على المادة الدراسية، أكثر من تركيزهم على نواتج التعلم المتوقعة وهي الأهداف. (الزهيري 2017ب).

ومن هنا يتضح لنا أن الهدف كفاية أو نتيجة يسعى المرء لتحقيقها، أما في مهنة التعليم: فهو عبارة عامة تصف النتائج المرغوبة للدراسة ومثال ذلك: معرفة القراءة والكتابة.

فالهدف التربوي هو الغايات النهائية المرغوب بها للعملية التربوية التي تسعى التربية إلى تحقيقها، وهو وصف لقيمة السلوك وتنظيم النشاط وتقويم الأنشطة المرغوب كونه نتيجة نهائية لعملية التعليم.

أهمية تحديد الأهداف التربوية:

تعد الأهداف وتحديدها من الأمور البالغة الأهمية في المجال التربوي في كل مستوياته، إذ اهتم المربون بالأهداف اهتماماً كبيراً وذلك بعدها الخطوة الأولى التي تساعد على رسم التخطيط وأوجه النشاط الأخرى، ويعدها بعضهم بمثابة القائد والموجه لكافة الإعمال، ويمكن تبيان أهميتها عن طريق ما يأتي:

1. تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته.

الصفحة 205

2. تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي لمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية المهمة.

3. تساعد الأهداف التربوية على تنسيق العمل وتنظيمه وتوجيهه لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة.

4. تؤدي الأهداف التربوية دورا بارزا في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوية لأي مجتمع.

5. يساعد تحديدها في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرائق التدريس وأساليبها وتصميم وسائل وأساليب مختلفة. 

وتستخدم هذه الأهداف في تخطيط الدروس للطلبة، وتصميم وسائل قياس لمدى تحقيق تلك الأهداف، فالمعلمون لهم حاجة إلى تكوين فكرة واضحة جداً عن الطريق التي يسيرون فيها، حتى يتوافر لهم أساس منطقي يرشد الأنشطة في الصف ويوجهها ، إذن لابد أن يتطلب هذا وضع خطة عامة للعمل، ويجب أن تبدأ هذه الخطة بوضع صيغة للأهداف، وتقرير ما ينبغي أن تكون عليه الأهداف، ومعرفة كيف يتم تحقيق هذه الأهداف، ومن الذي يحققها، ودور الطلبة في تحقيقها . (الزهيري، 2017ب).

وللأهداف أثر في العملية التعليمية والتعلمية، إذ يبرز أثرها في مواقف التدريس والتعليم بوضوح في كثير من المجالات التي تسعى المؤسسات التربوية إلى تحقيقها، وتبرز أهمية الأهداف في رسم الخطط التعليمية مما يؤدي إلى عدم التخبط والبعد عن العشوائية، وتوفير الوقت والجهد والمال واختيار أساليب وطرائق التدريس، إذ تساعد الأهداف في اختيار الطرائق التدريسية والوسائل والإجراءات المتعلقة بها، وتوضيح جوانب الضعف والقوة في كل من هذه الطرائق والوسائل التعليمية.

الصفحة 206

أهمية الأهداف التربوية:

إن أي مادة دراسية ترتبط فيها الأهداف التربوية لتدريسها بالدرجة الأولى بسياسة الدولة وفلسفتها، وبشكل عام نجد أنّ لكلّ نشاط أو فعالية هدف يسعى إلى تحقيقه ويمثل النقطة الأساسية لارتكاز الأنشطة، وأن الأهداف التربوية تمثل الموجه الرئيسي لما يقوم به المعلم والتلميذ، ويمكن إيجاز أهمية هذه الأهداف بما يأتي:

1. تعد الموجه الرئيسي لفعاليات ونشاطات المدرس والمتعلم.

2. تعد المعيار الرئيسي لعملية التقويم.

3. تمكن المدرس من اختيار طرائق التدريس المناسبة وأساليبها.

4. تمثل نقطة الارتكاز الأساسية التي تدور حولها جميع الأنشطة والفعاليات المتعلقة بعملية التعليم.

خصائص الأهداف التربوية:

1. أن تكون الأهداف شاملة.

2. أن تكون الأهداف بعيدة المدى، إذ لا يمكن للمدرس أن يحققها في درس أو مرحلة.

3. أن تكون الأهداف غامضة وغير واضحة المعالم للمعلم والمتعلم.

4. أن تكون الأهداف غير واضحة وغير دقيقة وكلّ مدرس يعمل على تحقيق جزء بسيط منها وقد لايتم تحقيقها إلا في مدة معينة من الزمن مثل خمس سنوات أو أكثر.

5. أن تكون الأهداف مستمرة.

6. أن تكون الأهداف صعبة القياس.

مصادر اشتقاق الأهداف التربوية:

ذكر الزهيري (2017ب) أنّ الأهداف التربوية للمواد الدراسية تشتق من مصادر متعددة هي:

الصفحة 207

4. الأهداف العامة للتربية والأهداف العامة للمرحلة التعليمية الواردة في سياسة التعليم أو في فلسفة التربية:

إذ تشكل هذه الأهداف الإطار العام لكل الممارسات التربوية في المؤسسة التربوية وهذه الأهداف ترتبط ارتباطاً وثيقاً بحاجات المجتمع وتطلعاته، وتشكل الأغراض العريضة التي يسعى المجتمع إلى تحقيقها.

2. الأهداف العامة المرتبطة بالمرحلة التعليمية والمادة الدراسية:

وهي أهداف المادة الدراسية في مرحلة التعليم، وهي الأغراض التي تسعى هذه المادة الدراسية إلى تحقيقها في حياة الطلاب، وهي أكثر ارتباطاً بعملك التعليمي من الأهداف العامة للتربية والأهداف العامة للمرحلة. التعليمية.

3. طبيعة الطلاب:

لابد من معرفة قدرات المتعلم واستعداداته وميوله وعاداته واتجاهاته ومشكلاته، فإذا كان الفرد غير منظم ويتجه سلوكه نحو الفوضى فإن من أهداف المنهج في هذه الحالة إكساب بعض العادات والاتجاهات المرتبطة بالنظام وان للطالب أهمية كبيرة عند بناء المناهج إذ يعد أساسا من الأسس التي تبنى عليها هذه المناهج ويمثل أيضاً مصدراً من مصادر اشتقاق الأهداف سواء كانت هذه الأهداف عامة أم محدودة.

4. طبيعة المادة الدراسية:

إن لكل مادة دراسية طبيعتها وأهدافها، ومن الضرورة مراعاة ذلك عند صياغة الأهداف سواء كانت أهداف المنهج بصفة عامة أم أهداف سلوكية يحددها المعلم لدرسه.

5. آراء المربين والعلماء والمتخصصين:

تشكل هذه الآراء مصدراً غنياً لاشتقاق الأهداف التعليمية، وتعد مواكبة المعلم لما يستجد من معرفة في حق ،تخصصه، وفي مجال الأبحاث التربوية عاملاً

الصفحة 208

أساسياً في نمائه لمواجهة الحاجات المتجددة لطلابه، وتشكل هذه الأمور مصدراً لاشتقاق الأهداف التعليمية. 

ومما يجدر ذكره أن هذه المصادر تعد من مصادر الأهداف التربوية قصيرة المدى، لكن مصادر الأهداف التربوية العامة وبعيدة المدى تعتمد على العملية التربوية، ولما كانت العملية التربوية تقوم على أسس متعددة، فإنّه لا يمكن الاعتماد على مصدر واحد لاشتقاق الأهداف، بل لابد من الاهتمام بكل أسس العملية التربوية التي يمكن إيجازها فيما يأتي: (ملحم 2017):

1. الفلسفة التربوية والاجتماعية:

يمكن عد الفلسفة أنّها مجموعة المعايير والقيم والمبادئ السائدة في مجتمع ما في مدة معينة، ولذا فإنّ فلسفة التربية تعد انعكاساً لفلسفة المجتمع، وعليه يجب أن تشتق الأهداف من الفلسفة التربوية والاجتماعية؛ لأن هذه الفلسفة هي التي تحدد طبيعة الحياة الصالحة والقيم الأساسية الضرورية.

2. ظروف البيئة والمجتمع:

إن التربية بشكل عام تهدف إلى إعداد النشئ للحياة، وذلك يعني تكامل المدرسة مع المجتمع، وعد ظروف البيئة والمجتمع مصدراً للأهداف، لأنها تؤدي على تحقيق وظيفة المواد الدراسية، ويمكن تحقيق ذلك بتقسيم الحياة في المجتمع على مجالات معينة كي يسهل دراستها وتحليلها، مثل مجال الثروات الطبيعية، ومجال الأنشطة التجارية، ومجال الأنشطة الزراعية.

3. طبيعة المتعلمين:

إن المتعلمين جزء من المجتمع الذي يعيشون فيه، ويعدون لبنة أساسية في بنائه، فقدراتهم واستعداداتهم وميولهم وحاجاتهم تحتاج إلى الانطلاق، وإلى من يهتم بهم ويرعاهم عن طريق المواقف التربوية التي توفرها المدرسة لهم، ويمكن تحديد حاجات المتعلمين لتصبح أحد المصادر الهامة لاشتقاق الهدف عن طريق

الصفحة 209 

الملاحظة، وتسجيل تلك الملاحظات وتحليها أو المقابلات الشخصية المخطط لها بدقة.

4. طبيعة المادة الدراسية:

لكل علم طبيعته التي تميزه عن العلوم الأخرى، ولكل علم أهدافه، وطرائق البحث فيه، وتركيبه البنائي الذي يختلف عن العوم الأخرى، ولما كانت المواد الدراسية عبارة عن أجزاء من علوم مختلفة، فإنه يمكن اعتبار تلك المواد الدراسية تمثل العلم الذي هي جزء منه، ويمكن الاعتماد على آراء المتخصصين في المواد الدراسية كونه مصدراً من مصادر اشتقاق الأهداف؛ لأن كل متخصص منهم أدرى بطبيعة علمه من الآخرين.

5. القيم الروحية والخلقية:

إن القيم الروحية عبارة عن المبادئ الجماعية التي يؤمن بها المجتمع ويعتز بها ويحرض عليها، ومعظم هذه القيم مستمدة من الدين الذي يدين به المجتمع، ويحرص جاهداً على تطبيقه، وعلى زرع مبادئه في نفوس أبنائه، لذا يجب أن تكون الأهداف مشتقة من القيم الروحية والخلقية، لما لها من أثر في نفوس الناس على اختلاف معتقداتهم ومذاهبهم؛ لأنّها تحض على الخير والحب والترابط والعدالة، وهذه القيم السامية تنير الطريق لوضع أهداف تحقق تنشئة المواطن الصالح .

6 . المقومات التاريخية للمجتمع:

إن كل مجتمع من المجتمعات ينتمي إلى أمة من الأمم ويفتخر بهذا الانتماء، ويعتز بتاريخ أمته، سواء طال هذا التاريخ أم قصر ومجتمعاتنا العربية تفتخر بانتمائها إلى الأمة العربية، تلك الأمة التي كرمها الله () بإنزال القرآن باللغة العربية، كما كرمها ببعث خاتم الأنبياء إلى العالم كله، وبالدين الإسلامي القويم، ولذلك نحن في أمس الحاجة إلى التشبه بأجدادنا بأخلاقهم، وقيمهم وسلوكياتهم، مما يتحتم أن تكون هذه المقومات التاريخية

الصفحة 210

أحد مصادر اشتقاق الأهداف لما لها من تأثير في نفوس الناشئة، والاعتزاز بوطنهم وأمتهم وتاريخهم المشرق.

وفضلاً عن مصادر اشتقاق الأهداف التربوية فإنّ هناك بعضاً من المبادئ الأساسية التي يجب مراعاتها عند صياغة الأهداف التربوية، ومن أبرزها : إعداد النشئ لتقبل التغير؛ إذ يجب أن تراعي الأهداف الظروف المتغيرة في المجتمع والعالم، وذلك ليعد المتعلم لتقبل التغير الذي يطرأ على المجتمع، وأن لا يكون حجر عثرة في سبيل هذا التغير بل يكون أحد العاملين في سبيل التغير إلى الأفضل، وهذا ما تسعى إليه التربية عن طريق العملية التعليمية، فضلاً عن الاعتراف بالفروق الفردية وإنّ الفروق الفردية حقيقة واقعة بين الناس جميعاً ؛ فالناس يختلفون في درجة الذكاء والقدرات، والاستعدادات والميول والاتجاهات لذلك يجب أن تعترف الأهداف بهذه الفروق؛ لأنّها بذلك تتيح فرصاً متكافئة للمتعلمين، ويعد مبدأ تكافؤ الفرص أحد المبادئ المهمة التي يجب أن تبنى عليها عملية التعلم والتعليم.

أنواع الأهداف التربوية :

تقسم الأهداف التربوية حسب درجة شمولها وعمومية صيغها أو عباراتها على أربعة أنواع هي:

1. الأهداف التربوية العامة: هي أهداف بعيدة المدى ولا يمكن تحقيقها في مدة ومنية محددة.

2. اهداف تربوية قصيرة المدى: هي أهداف قصيرة المدى يمكن تحقيقها في مدة زمنية مناسبة.

3. أهداف تربوية عامة: تتحقق بعد تدريس منهج أو فصل دراسي أو مرحلة تعليمية معينة.

الصفحة 211

4.أهداف تربوية خاصة بالدرس الواحد: تسمى بالأهداف أو المقاصد التربوية (الأهداف السلوكية)، التي يضعها المعلم التي يمكن قياسها في فترة زمنية محدودة.

تصنيف الأهداف التربوية:

اكتسبت الأهداف التربوية أهمية كبيرة في ميدان التربية، واتجهت الجهود إلى محاولة بلورة مفهومها ومصادرها ومستوياتها وأساليب صياغتها وتصنيفها في شكل منظم، بحيث يمثل نظام التصنيف دليلاً لصياغة الأهداف التربوية ومراجعتها وتقويمها.

وتهدف التربية تحقيق التكامل للأفراد، بمعنى أنّها تسعى لتحقيق نمو الفرد في الجانب المعرفي "النمو العقلي"، والجانب الوجداني "النمو العاطفي"، والجانب المهاري "النمو الجسمي أو حركي.

ويجب أن نشير إلى أنّه قد يختلف التركيز على أحد جوانب النمو السابقة، فيكون التركيز على أحد الجوانب بدرجة أكبر من الجانبين الآخرين وهذا تبعاً لنوع الدرس، فقد يغلب على أحد الدروس الجانب المعرفي، أو يغلب الجانب الحركي المهاري، وهكذا.

وعلى ذلك يجب أن يحدد المدرس أهداف درسه ليغطي جوانب النمو الثلاثة ولا يغفل جانبا منها، وسنناقش تصنيف بلوم للأهداف التعليمية وهو من التصنيفات الشهيرة للأهداف التعليمية، وربما لا يرضى كل التربويين عن هذا التصنيف لكنّه ما زال أكثرها شهرة وقبولاً في هذا المجال.

وقد اتفق خبراء المناهج وطرائق التدريس والقياس والتقويم على تصنيف الأهداف التعليمية في إلى ثلاثة مجالات للسلوك الإنساني، فقد تناول تصنيف بلوم وزملائه (1956 ,Bloom et al) مجال الأهداف المعرفية أو الإدراكية Cognitive Domain الذي يُعنى بالأهداف المتعلقة بالعمليات المعرفية كالتفكير والإدراك والاستدلال .. الخ ، وتعد أعمال بلوم وزملائه من أكثر

الصفحة 212

الجهود المبذولة في هذا الميدان وظهر تصنيف كراثول وزملائه ( Krathwohl 1964 ,et.al) تناول مجال الأهداف الانفعالية أو العاطفية (الوجدانية) Affective Domain" الذي يُعنى بالأهداف المتعلقة بالعمليات النفسية كالشعور والانفعالات والعواطف والاتجاهات والقيم .. الخ ؛ وظهر تصنيف سمبسون (Simpson) تناول مجال الأهداف النفسحركية Psychomotor Domain" والذي يُعنى المتعلقة باكتساب بعض المهارات النفسية - الحركية كالكتابة والرسم واستخدام الآلة الطابعة، وشمل الأداءات التي يقوم بها المتعلم مثل: التحدث باللغة العربية الفصحى، والقراءة وفق مخارج الحروف.

وتأتي أهمية هذا التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقدة بصورة إجمالية، مع أننا نعرف أن الشخصية كل متكامل وفريدة في خصائصها، بمعنى أن الهدف من التصنيف التبسيط والتسهيل للمجالات، لا الفصل بينها، وقد تم وضعها في مستويات متدرجة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب، وفيما يأتي توضيح موجز لكل مجال منها :

أولاً: مجال الأهداف المعرفية أو الإدراكية Cognitive Domain

تتصل أهداف هذا المجال بالمعرفة والقدرات العقلية والمهارية، وتعد أكثر قابلية للملاحظة والقياس من الأنواع الأخرى، وقد صنف بلوم الأهداف السلوكية في المجال المعرفي إلى ستة مستويات . ، مرتبة ترتيباً هرمي، إذ تمثل المعرفة "التذكر" قاعدة الهرم، في حين يمثل التقويم قمة الهرم، ويلاحظ أن المجال المعرفي يتعامل مع العمليات العقلية للمتعلم بمختلف مستوياتها، إذ نجد أن قاعدة الهرم تشكل المستويات السهلة، في حين تزداد صعوبة المستويات الأخرى كلما اقتربنا من قمة الهرم، ويعد كل مستوى من مستويات الهرم متطلباً سابقاً إجبارياً للمستوى الذي يليه، فمستوى المعرفة أو التذكر شرط أساس لحدوث عملية الفهم في المستوى الثاني، وتمثل كل من المعرفة والفهم مطلباً

الصفحة 213

ضرورياً لعملية التطبيق وهكذا. (سعادة وإبراهيم 2018)؛ وفيما يأتي عرض هذه المستويات:

1.المعرفة Knowledge او التذكر:

تعد المعرفة المستوى الأدنى من مستويات المجال المعرفي، وتتمثل في قدرة المتعلم على تذكر المعلومات والمعارف سواء عن طريق استدعائها من الذاكرة أو التعرف عليها ويتضمن هذا المستوى تذكر الحقائق والنصوص والعموميات والمصطلحات والأسماء والرموز والمبادئ والقوانين والتواريخ وإلى غير ذلك من المعلومات ولا يتطلب التعلم في هذا المستوى من المتعلم إجراء أية عمليات عقلية على نواتج التعلم، باستثناء الجهود التي يبذلها في تخزين هذه المعلومات في الذاكرة واسترجاعها.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يعرف الطالب مفهوم العلاقة الانعكاسية.
• أن يذكر الطالب أسماء القادة الأربعة الذين فتحوا بلاد الشام.
• أن يذكر الطالب أنواع الفاعل.
• أن يعدد الطالب أركان الإسلام.

2.الاستيعاب أو الفهم Comprehenison:

ويتمثل في قدرة المتعلم على إدراك معنى المادة واسترجاع المعلومات وفهم معناها ويتطلب هذا المستوى استيعاب المتعلم لمعنى ما يحفظه من معلومات ويظهر السلوك عن طريق الترجمة من صورة إلى أخرى، أو تفسير المادة المتعلمة وشرحها أو القدرة على الاستنتاج والتنبؤ بأشياء معينة.

ويركز هذا المستوى على ثلاثة أبعاد أساسية هي:

أ: الترجمة Translation: تعني تحويل المعلومات من شكل إلى آخر ومن لغة إلى لغة أخرى.

الصفحة 214

ب: التفسير Interpretation: يعني شرح المادة وما تشملها من أفكار ومفاهيم والتعرف على العلاقات وإدراكها والتعرف والتمييز بين الأفكار الثانوية والرئيسة.

ج: التنبؤ Extrapolation: وهو استنتاج والتوصل إلى التوقعات المعتمدة على معطيات أو معومات معطاة.

  ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يميز الطالب بين الخلية الحيوانية والخلية النباتية. 
• أن يميز الطالب بين واو العاطفة وواو المعية.
• أن يميز بين ظاهرتي الخسوف والكسوف
• أن يعطي الطالب مثالاً لعلاقة انعكاسية وغير متناظرة.

3. التطبيق Application:

ويتمثل في قدرة المتعلم على توظيف المعارف والمعلومات المتعلمة في استعمالات جديدة، وفي حل تمرينات أو مسائل جديدة في ضوء قوانين وقواعد متعلمة.

أي يتطلب هذا المستوى من المتعلم القدرة على استخدام ما عرفه وفهمه من حقائق ومعلومات وقواعد وقوانين في مواقف لم يسبق له مواجهتها، فالشرط هنا أن يكون الموقف جديداً للمتعلم.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يحل الطالب مسألة حسابية تُعطى له حسب نظرية فيثاغورس.
•  أن يرسم الطالب مع توضيح الأجزاء مقطعاً طولياً في السن.
•  أن يحل الطالب سؤالاً عن وراثة لون العين في الإنسان.
• أن يضع الطالب حرف الجر في جملة مفيدة.

الصفحة 215

4.التحليل Analysis:

ويتمثل في قدرة المتعلم على تفكيك مشكلة أو فكرة إلى مكوناتها مع فهم العلاقات القائمة بين تلك المكونات، والقدرة على تحليل المادة إلى أجزائها الرئيسية مع فهم البناء الكامل لهذه المادة وأجزائها .

وقد يتضمن هذا التعريف الأقسام وتمييز المبادئ التي تتضمنها، وتمثل النتاجات التعليمية هنا مستوى عقلياً أعلى من مستوى الاستيعاب والتطبيق؛ لأنّها تحتاج إلى فهم محتوى المادة وشكل بنيتها في آن واحد معاً.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يحلل الطالب ظاهرة خسوف القمر إلى عناصرها الأساسية
•  أن يحلل الطالب أسباب دراستنا للفيروسات.
• أن يحلل الطالب انتماء الحديد إلى الفلزات.
•  أن يفرق الطالب بين مسائل التكامل المحدود وغير المحدود.

5.التركيب Synthesis:

يتمثل في قدرة المتعلم على تجميع الأجزاء مع بعضها كي تكون الشكل الكلي الكامل، ويعني تنظيم مميز للأفكار والحقائق والقدرة على إعادة تشكيلها في بنية جديدة، أي قدرة المتعلم على إنتاج شيء جديد من مجموعة أجزاء تعطى له بأسلوب فريد ومبتكر.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يبتكر الطالب أسلوباً لإيجاد مساحة شبه منحرف باستخدام مساحة المثلث.
• أن يصوغ الطالب تعريفاً لمفهوم التمييز بأسلوبه الخاص.
• أن يصمم الطالب مخططاً لأجزاء الزهرة.
• أن يلخص الطالب خطوات حل مشكلة معينة.

الصفحة 216

• أن يكون الطالب قصة من كلمات وجملاً تعطى له.

6. التقويم Evaluation:

يتمثل في قدرة المتعلم على التوصل إلى إصدار الأحكام أو اتخاذ قرارات مناسبة استناداً إلى بيانات داخلية أو معايير خارجية.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يعطي الطالب رأيه في أهمية الرياضيات في حياتنا اليومية.
• أن ينقد الطالب برهان سؤال هندسي.
• أن يحكم الطالب على دور خالد بن الوليد في معركة مؤتة.
• أن يناقش الطالب تأثير قوانين مندل الوراثية على الحياة اليومية وتقدم المجتمع.
• أن يحكم الطالب على صحة جمل تحتوي مفهوم الاستثناء.

ثانياً: مجال الأهداف الانفعالية أو العاطفية (الوجدانية) Domain Affective:

تهتم أهداف هذا المجال بتنمية مشاعر المتعلم وتطويرها، وتنمية عقائده وأساليبه في التكيف مع الناس والتعامل مع الأشياء، وهذه الأهداف تتصل بدرجة قبول الفرد أو رفضه لشيء معين، وهي تتضمن أنواعاً من السلوك تتصف إلى درجة كبيرة بالثبات كالاتجاهات والقيم والميول والتقدير. (سعادة وعبد الله 2016).

وقد وضع كرائول وبلوم وماسيا عام 1964 تصنيفاً هرميا للأهداف في المجال الوجداني انطلاقاً من بعد داخلي يتمثل في مفهوم "التذويت" "Internalization" الذي يشير إلى عملية استيعاب أو استدخال الفرد للميول والقيم والاتجاهات عن طريق نوع من النمو الداخلي له ويتشابه مفهوم "التذويت" في هذا المجال بمفهوم التنشئة الاجتماعية الذي يدل على الطبيعة التطورية لعملية تمثل الفرد لسلوك المجتمع وأعرافه ومعاييره وقيمه وأخلاقه.

الصفحة 217

ویرى (كراثول وزملاؤه) أن عملية التذويت تتطور عبر سلسلة من النشاطات السلوكية تبين مدى إدراك الفرد واستغراقه والتزامه وتبنيه للاتجاهات والمبادئ والأعراف والقيم التي توجه سلوكه وتدعم أحكامه القيمية على نحو ثابت ومتسق، وقد صنف هؤلاء الباحثون التذويت في خمسة مستويات بشكل هرمي تبدأ بالسهل اليسير في قاعدة الهرم وتنتهي بالصعب أو المعقد في قمته، وتتمثل في الآتي:

1. مستوى الاستقبال (التقبل)  Receiving: 

وهو أدنى مستويات المجال الوجداني، ويقع في ثلاث مستويات تتمثل في الوعي بوجود مثير ما، والرغبة في الاستقبال، وتوجيه الانتباه نحو قيم أو مثيرات معينة.

ومستوى الاستقبال استعداد المتعلم لملازمة ظاهرة معينة، والنتاجات التعليمية في هذا المجال تمتد من جذب الانتباه إلى الإصغاء ومتابعة المشاهدة. (ريان 2007).

وينقسم هذا المستوى على ثلاث مراحل هي :

أ. مرحلة الوعي: تمثل هذه المرحلة أدنى مستويات التصنيف في الميدان العاطفي وتشير إلى أنماط وعي المتعلم بالظواهر أو المثيرات التي تستجر انتباهه وتستثير سلوكه الشعوري، كملاحظة ألوان اللباس أو روائح النباتات .. الخ .

 ب. مرحلة الرغبة في الاستقبال: هي المرحلة التي تشير إلى مدى رغبة المتعلم في توجيه الانتباه إلى مثيرات معينة، بحيث تتراوح هذه الرغبة بين التسامح والانتباه النشط الفعّال، كالانتباه الشديد إلى تعليمات المعلم، أو التغاضي عن الفروق الفردية والجماعية، أو الحساسية الزائدة تجاه بعض المشكلات المجتمعية أو العالمية .. الخ.

 ج. مرحلة ضبط الانتباه: هي الحالة التي يحكم فيها المتعلم في عملية توجيه الانتباه نحو بعض المثيرات المفضلة لديه، على الرغم من وجود مثيرات أخرى

الصفحة 218

منافسة، كالانتباه على نحو تمييزي لدى قراءة أو سماع قصيدة معينة، إلى مزاج شاعر، والمعاني التي رمي إليها، والقيم الاجتماعية السائدة في عصر الشاعر.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يصغي الطالب بانتباه إلى شرح المدرس.
• أن يتعرف الطالب على أثر العلم والعلماء في تطوير الرياضيات.
•  أن يتابع الطالب فيلماً تعليمياً.

2. مستوى الاستجابة Responding:

يقصد بها الاشتراك الفعّال من المتعلم، إذ تتضح فيه المشاركة الايجابية والحسية والتفاعل مع الموقف التعليمي تفاعلا تتضمن عن طريقه الميول والاهتمامات والبحث عن الأنشطة المشبعة لحاجات المتعلم.

ولا يقتصر المعلم في هذا المستوى على مجرد عملية الاستقبال فقط، بل يقوم ببعض النشاطات الايجابية في أثناء استغراقه في الانتباه إلى الظواهر والمثيرات، ويشير هذا المستوى إلى رغبة المتعلم في الاستجابة والشعور بالرضا إزاء الانهماك في بعض النشاطات التعليمية، وينقسم هذا المستوى على ثلاث مراحل

هي:

أ. مرحلة الإذعان للاستجابة: تشير هذه المرحلة إلى أنماط القبول التي يبديها المتعلم لدى قيامه بالاستجابة، وغالباً ما يذعن للاستجابة ويسلّم بها، فيؤديها دون مقاومة تذكر، على الرغم من قناعته أحياناً بعدم ضرورتها، كتنفيذ تعليمات المعلم، وإطاعة القواعد والأنظمة المدرسية، أو ممارسة تمرينات التربية الرياضية، أو الخضوع لتعليمات السلامة في المختبر المدرسي... الخ .

ب. مرحلة الرغبة في الاستجابة: تشير هذه المرحلة إلى السلوك الاختياري الذي يبديه المتعلم في الأوضاع التعليمية، بدافع الرغبة وليس نتيجة للرهبة,

الصفحة 219

بحيث لا يتوافر أي نوع من أنواع الإذعان أو المقاومة في استجابات هذه المرحلة، كقيام المتعلم طواعية في البحث عن مصادر بعض المعلومات أو الاهتمام بسلامة أثاث المدرسة، أو التطوع بالإجابة على أسئلة المعلم، وبمعنى آخر يغدو المتعلم في هذه المرحلة مبادراً وليس مذعناً.

 ج. مرحلة الرضا بالاستجابة: لا تقتصر هذه المرحلة على رغبة المتعلم وإرادته في الاستجابة، بل تتعداهما إلى الشعور بالرضا والارتياح عند القيام بها، إذ يشعر المتعلم بالمتعة والسرور لدى قيامه ببعض النشاطات، كقيامه تلقائياً بالبحث عن بعض الكتب الأدبية والعلمية التي يقرأها في أوقات فراغه، أو إظهار استحسانه لقطعة موسيقية أو قصيدة شعرية أو لوحة فنية أو نظرية رياضية أو شعور بالمتعة عن طريق العلاقات الاجتماعية أو الإنصات إلى. أقوال الآخرين..الخ.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يقف الطالب احتراماً للمدرس.
•  أن يستمتع الطالب باللعب في المسابقات الرياضية.
•  أن يؤدي الطالب واجب الدرس من دون تذمر.

3. مستوى تقدير القيم Valuing:

هو إعطاء قيمة لظاهرة ما أو سلوك معين ويتفاوت هذا المستوى من مجرد التقبل البسيط للقيمة كالرغبة في تطوير مهارات العمل الجماعي إلى مستوى أكثر تعقيداً من الأهداف بالتعبير عن الاتجاهات أو المعتقدات والقيم والتقديرات، ويقع هذا المستوى في ثلاث فئات هي:

أ. مرحلة تقبل القيمة: هي مرحلة إظهار الاعتقادات ببعض الأشياء أو الموضوعات المختلفة كالاعتقاد بأهمية مادة الرياضيات في الحياة العملية، أو الاعتقاد بقيمة تدريس الأدب العربي وأثره في إثارة الشعور القومي، أو الاعتقاد بضرورة التعاون ومساعدة الآخرين، وينطوي الاعتقاد عادة على مستويات

الصفحة 220

مختلفة من الإيقان، بيد أن مستوى الإيقان المتوافر لدى المتعلم في هذه المرحلة يمثل أدنى الدرجات، مما يشير إلى إمكانية تغير اتجاهات المتعلم فيها إذ يشترط أن يكون اتجاهه ثابتاً على نحو مطلق في هذه المرحلة من مراحل التقييم.

 ب. مرحلة تفضيل القيمة: تأخذ هذه المرحلة وضعاً وسطاً بين مرحلتي تقبل القيمة والالتزام بالقيمة، ويسعى المتعلم فيها إلى درجات أعلى من اليقين والاعتقاد بالقيمة وبالموضوعات المرتبطة بها، ويتجلى ذلك في النشاط المتزايد الذي يظهره نحوها، كالرغبة في إنشاء المزيد من الصداقات وعلاقات المساعدة، أو الرغبة في إنتاج المزيد من الأعمال الفنية.. الخ.

 ج. مرحلة الالتزام بالقيمة: هي أعلى الدرجات، ويتجسد الالتزام عادة في ولاء المتعلم لفلسفة أو مبدأ أو جماعة، أو في دفاعه عن مدرسة فكرية أو أدبية أو في ثقته بالمناهج العلمية وأصول التفكير المنطقي، أو في احتجاجـه علـى الانحراف ومظاهره.... الخ ..

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يفضل مساعدة المحتاجين على امتلاك الكماليات. 
• أن يحترم الطالب آراء الآخرين.
• أن يتقبل الطالب قيمة تعلم التأريخ.
• أن يعتمد الطالب على نفسه في حل مسألة حسابية.

4. مستوى تنظيم القيم Organization:

يقصد به ربط القيم المختلفة وحل التناقضات بينها، وبناء نظام قيمي داخلي متماسك، ومن هنا كان التركيز على مقارنة القيم أو ربطها وتركيبها، وقد تكون النتاجات التعليمية معنية بتكوين مفهوم القيمة أو بتنظيم نظام قيمي (ريان، 2007).

الصفحة 221

وهو قدرة المتعلم على تنظيم أفكاره وقناعاته وقيمه وربطها مع بعضها للوصول إلى مبدأ جديد يتصف بالاتساق الداخلي، ويسعى إلى تكوين نظام قيمي خاص به عن طريق المقارنة بين القيم المختلفة، وتحديد العلاقات القائمة بينها، واختيار الأمثل من بينها، كما ويسعى إلى حلّ التناقضات القائمة بين هذه القيم في محاولة لبناء نظام قيمي يمتاز بالتوازن والاستقرار.

وينقسم هذا المستوى على مرحلتين، هما:

أ. مرحلة تكوين مفهوم القيمة: هي المرحلة التي يقوم بها المتعلم بعملية التصور العقلي للقيم التي يجب عليه اكتسابها ، وتبدأ هذه العملية في صياغة القيم. على نحو لفظي، أو في إدراك العلاقات التي تربطها بالقيم السابقة التي يؤمن. بها، كمقارنة العقائد بالسلوك، أو الوقوف على الجوانب الأخلاقية للشخصية، أو التمييز بين النظرية والتطبيق ... الخ .

 ب. مرحلة تنظيم المنظومة القيمية: تشير إلى أنماط السلوك التي يظهرها المتعلم عندما تكون منظومته القيمية متوازنة على نحو جيد، أي عندما تتسم العلاقات المنظمة للقيم ذات اتساق داخلي وتألف منطقي، مما يشير إلى نوع من التوازن الديناميكي، وتتفاعل فيه القيم بحيث يتولد عن هذا التفاعل قيم جديدة أو تركيبات قيمية ذات مستوى تجريدي أعلى كتطوير بعض المحكات لتقييم بعض الأعمال الفنية، أو إيجاد بعض التسويعات لتبرير قيمة أثر الأخلاق في الحياة العامة .. الخ.

ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى:

• أن يطوّر الطالب قدراته في ضوء فهمه وإدراكه لهذه القدرات.
• أن يتخذ الحلال والحرام مقياساً لأعماله في الحياة الدنيا.
• أن يتحمل الطالب المسؤولية نحو سلوكه
• أن يحاول الطالب التعرف على التركيب المنطقي لمادة دراسية.

الصفحة 222

5. مستوى الوسم بالقيمة أو الركب القيمي Characterization by value:

يقصد به أن الطالب قد أصبح لديه شخصية متمايزة ويحكمه سلوك معين، ويكون هذا السلوك ثابتاً نسبياً ويمكن التنبؤ به، ويعد هذا المستوى أرقى مستويات المجال الوجداني.

وهو أعلى مستويات التذويت التي يظهرها المتعلم في سلوكه، بحيث لا يكتفي بتمثل المستويات السابقة التذويت فقط، بل عليه أن يستجيب ويسلك وفقا للقيم التي يتبناها ويعتقدها، التي تتخلل نظرته أو فلسفته الكلية الشاملة، وبذلك يوسم المتعلم بقيمة تدل على طراز حياته أو أسلوب سلوكه كأن يوصف بالتعاون أو الصدق، أو التأمل أو التسامح أو الاندفاع.. الخ، نتيجة للتوافق بين قيمه وسلوكه أو بين أعماله وما يؤمن به.

وينقسم هذا المستوى على مرحلتين هما:

أ. مرحلة التهيؤ المعمم Generalized Set:

هي المرحلة التي يكتسب فيها المتعلم مجموعة من الاتجاهات العقلية أو الميول أو النزعات أو الاستعدادات تمكنه من تعميم عملية التحكم بسلوكه، بحيث يمكن وصفه وتمييزه كشخص عن طريق تلك الاتجاهات أو الاستعدادات، ويمكن التعرّف على هذه المرحلة على هذه المرحلة عن طريق الاستجابات المتواترة التي يصدرها المتعلم إزاء مجموعة من المواقف أو الأوضاع المترابطة كالحكم على المشكلات من وجهة نظر علمية وليس من وجهة نظر ذاتية، أو النزعة على تفسير تغير السلوك في ضوء مبادئ التعلم، أو الاستعداد لتغيير الآراء أو الأحكام في ضوء ما تسفر عنه البحوث العلمي من نتائج .. الخ .

الصفحة 223

ب. مرحلة الوسم Characterization:

تمثل هذه المرحلة قمة عملية التذويت، وتشير إلى مجموعة الأهداف النهائية العامة التي يكتسبها المتعلم في الميدان العاطفي - الانفعالي، والتي تجعل منه شخصاً فريداً، بحيث تتكامل اعتقاداته واتجاهاته ونزعاته واستعداداته وقيمه في فلسفة كلية شاملة تتسم حياته وتطبعها بطابع مميز كالإنسانية، الخيرية أو الرومانسية ... الخ .

ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى:

• أن يستعمل الطالب طريقة موضوعية في معالجة المشكلات.
• أن يعتمد الطالب على نفسه في حل المسألة الرياضية.
• أن يبذل الطالب قصارى جهده في معرفة وفهم المفاهيم الرياضية.

ويرى كيج وبيرلز (1979) أنه يصعب صياغة الأهداف في الميدان العاطفي الانفعالي، ولاسيما في المستويات العليا من هذا التصنيف، لأنه يشير إلى إمكانية صياغة بعض الأهداف في المستويات الدنيا منه، كالأهداف التي تتعلق بقضاء وقت الفراغ في قراءة قصة أو مقالة علمية أو الاستماع إلى قطعة موسيقية، ويرى كراثول (1964) إمكانية استخدام هذا التصنيف موجهاً في صياغة بعض الأهداف التربوية الهامة التي ترمي إليها العلمية التربوية؛ لأنه يبين الطبيعة الهرمية لعملية التذويت ومستوياتها والمراحل التي يجب أن تمر بها للوصول إلى قمة هذه العملية.

ومن الملاحظ في هذا الصدد أنّ المناهج وأساليب التعليم المدرسية أكثر تأكيداً على الأهداف العقلية - المعرفية من الأهداف العاطفية الانفعالية وقد يعود ذلك إلى سرعة اكتساب الأهداف المعرفية، وسهولة قياسها وتوافر الأدوات اللازمة لتقويمها بالمقارنة مع ما تتطلبه الأهداف العاطفية في هذا المجال، وقد يعود ذلك أيضاً إلى أن إجماع الناس على الأهداف المعرفية أكثر من إجماعهم على الأهداف العاطفية بسبب تنوع اتجاهاتهم وقيمهم وعقائدهم,

الصفحة 224

لذا تترك عملية تنشئة الجانب العاطفي الانفعالي للأسرة في كثير من الأحوال، لما يتسم به هذا الجانب من حساسية، إلا أن ذلك لا يعي إهمال هذا الجانب في التعليم المدرسي الرسمي، إذ لا بد من الاهتمام به ورعايته ليكتسب المتعلم المعايير والقيم السائدة في مجتمعه والتي يرغب معظم الآباء في غرسها لدى أطفالهم.

ثالثاً: مجال الأهداف النفسحركية "المهارية" Psychomotor Domain:

 ذكر الأدب التربوي أنّ بلوم وزملاءه لم يضعوا تصنيفاً لمجال الأهداف النفسحركية، ومع ذلك فقد رصدت محاولات عدة لإعداد تصنيف لهذا المجال، ولعل من أميزها تلك المحاولة التي قامت بها "سمبسون" (Simpson) سنة 1976 في الولايات المتحدة الأمريكية، ومحاولة "سيمور" (Seymour) سنة 1968 في بريطانيا، وأطلق عليها اسم (تحليل المهارات Skills Analysis) وتلاه محاولة التربوي الهندي "ديف" (Dave) سنة 1986، ثم محاولة "ماكس ري" و "أنيتاهرو" سنة 1976 ، ومن بين هذه المحاولات محاولة "لندساي وكبلر" سنة 1970، التي ركز فيها على التناسق الحس حركي للحركات الجسمية.

 ويتناول هذا المجال النتاجات التعليمية المتعلقة بالأداء العملي والحركي مثل الكتابة والقراءة ورسم الخرائط والتآزر الحركي النفسي والعصبي.

 وسنتناول تصنيف "سمبسون" (Simpson) كونه أكثر هذه التصنيفات شيوعاً، فقد عرضت اليزابيث سمبسون ( E. Simpson) محاولتها تصنيف المجال النفسحركي سنة 1976 ، وتتدرج مستويات هذا المجال من الإدراك (وهو أدنى مستويات الأداء إلى الإبداع والأصالة (وهو أعلى مستويات هذا المجال) ويضم هذه المجال سبعة مستويات تبدأ بالأدنى وترتفع في درجة صعوبتها حتى تصل المستويات المعقدة، وهي :

الصفحة 225

1. الإدراك الحسي (الملاحظة) Perception:

يمثل هذا المستوى أدنى مستويات المجال المهاري الحركي تعقيداً، وينصب الاهتمام هنا على مدى استعمال الحواس، وإدراك الأشياء للتوصل إلى أدوار تؤدي إلى المهارة الحركية، ويتفاوت هذا المستوى من الإثارة الحسية إلى اختيار الأدوار إلى ربط الدور بالأداء.

ويشير هذا المستوى إلى الاهتمام والوعي الحس بمدى استخدام الأعضاء للقيام بوظائفها مما يترتب عليه انتقاء الوظائف التي يجب القيام بها، ثم ربط المعرفة بالأداء، ويتوقع من المتعلم أن يقوم بما يأتي:

• الشعور بالوقت المناسب للبدء بحركة ما.
• التنبه إلى الإشارات التي توحي إلى بداية الحركة.
• انتقاء الإشارات من بين مجموعة الإشارات لبدء القيام بالحركة.

ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى:

• أن يحدد الطالب الأخطاء التي يقع فيها زميله وهو يلقي القصيدة وذلك بإغلاق عينيه عند وقوع الخطأ.
• أن يختار الطالب الأدوات اللازمة لكتابة عبارة ما بالخط الكوفي شرط أن يكون بمقدوره استعمالها بكفاءة (%75).
• أن ينتبه الطالب إلى مغزى القصة فيحرك رأسه إعجاباً بها.

2. التهيئة للأداء (الاستمداد) Set:

هو المستوى الذي يبدي فيه المتعلم رغبةً واستعداداً أو ميلاً (عاطفياً وعقلياً، وجسمياً) لأداء المهارة الحركية، بمعنى أن لدى المتعلم التهيؤ الذهني والبدني والانفعالي للقيام بالعمل أو الأداء، أي أن تتركز هذه الرغبة على أداء المهارة الحركية وليس على العمل العقلي، أو التفكير الوجداني المثير للعواطف والمشاعر، ويتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يمتلك ما يأتي:

الصفحة 226

• الاستعداد الجسدي والعقلي والانفعالي.
• المهارة اللازمة لتنفيذ الأداء.
• الانسجام العصبي والعضلي.
• الميل إلى الاستجابة

ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى:

• أن يبدي الطالب رغبة في كتابة أنواع الخط العربي بعد تدريبه عليها وبنسبة صواب لا تقل عن (%85).
• أن يميل الطالب إلى رسم مخطط توضيحي يبين فيه أقسام الأفعال بعد أخذ الدروس في الموضوع.
• أن يتطوّع الطالب إلى عمل معجم للألفاظ الصعبة عندما يطلب منه ذلك.

 3. الاستجابة الموجهة Guided Response:

يهتم هذا المستوى بالمراحل الأولى لتعليم المهارة الصعبة، وتشمل مرحلة التقليد، ومرحلة التجربة والخطأ، ويتم الحكم على مدى كفاءة المهارة عن طريق المعلم أو المحكمين، وفي ضوء مجموعة من المعايير.

أي هذا المستوى يشير إلى بداية شروع المتعلم بممارسة المهارة الحركية بشكل واقعي، فيصدر استجابات حركية غير واضحة يقلد فيها الأنموذج المهاري، خطوة خطوة، وعندما يتدخل المدرب أو المعلم ليوجهه إلى تصحيح أدائه الحركي ليقترب بشكل أوضح إلى الأداء المهاري النموذجي، ويتوقع من المتعلم أن يقوم بما يأتي:

• يستخدم أسلوب الخطأ والصواب في الاستجابة
• يحاكي أداء ما

ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى:

• أن يقلد الطالب معلمه في قراءة القصيدة كما أداها أمامه.

الصفحة 227

• أن يعيد الطالب إعراب الجمل المدونة على السبورة كما أعربها المعلم وبنسبة صواب (%100).
• أن تستخدم الطالبة آلة الخياطة كما استخدمتها المعلمة وبنسبة صواب .(90%)

4. الآلية أو الميكانيكية (التعويد) Mechanism:

هو المستوى الذي تتم فيه إجراءات العمل، وعملية تأدية الحركات دون أدنى تعب وبشكل آلي، بحيث تصبح الاستجابات وتكرارها عدة مرات، مما يؤدي إلى الكفاءة ثم الشعور بالثقة والاطمئنان.

أي الآلية في الأداء والأعمال، لاسيما عندما تكون الاستجابة مألوفة والحركات يمكن تأديتها بدرجة عالية من الكفاءة والإتقان.

ويتصف الأداء الحركي في هذا المستوى بالتلقائية، ويمتاز بالسلامة والإتقان والدقة والسرعة والاقتصاد في الوقت والجهد، وندرة الوقوع في الأخطاء، وعليه فإن المتعلم غالباً لا يحتاج إلى انتظار التوجيهات، ويتوقع منه ما يأتي:  (الحيلة 2014):

• إظهار المهارة في الأداء.
• ممارسة الأداء دون أخطاء تذكر.

ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى

• أن يزيل الطالب الحجارة من الطرقات تنفيذا لتعاليم آداب الطريق وبدقة تامة.
• أن يزن بدقة على وفق الميزان الصرفي ثلاث كلمات في مدة ثلاث دقائق.
•  أن يرسم الطالب خارطة العراق باستخدام مختلف الأدوات من دون أخطاء.

الصفحة 228

5. الاستجابة الظاهرية المعقدة Complex Overt Response:

يمثل هذا المستوى الأداء الماهر للمهارات، ويتضمن أنماطاً من الحركات المختلفة والمعقدة، ويمتاز هذا المستوى بالسرعة والدقة والمهارة في الأداء، وفي هذه المرحلة يقل الشعور بالحيرة والشك والخوف من أداء المهارة، ويزداد شعور الثقة بالنفس والطمأنينة لدرجة إتقان المهارة بأقل جهد. (العدوان والحوامدة 2017).

 وذكر الحيلة (2014) أن هذا المستوى يعد امتداداً : للمستوى السابق بيد أنه يمتاز منه بأمرين:

أ . أنه يختص بالمهارات الدقيقة المعقدة.

ب. أنه يمتاز بالدقة والسهولة في الأداء، كما يتمتع المؤدي بالثقة بالنفس وعدم التردد.

ومن أمثلة أهداف هذا المستوى:

• أن يصحح الطالب بدقة وسرعة قطعة الإملاء التي كتبها زميله في مدة خمس دقائق.
•  أن يرسم الطالب بمهارة الشكل الهرمي باستخدام الأدوات الهندسية المناسبة وبدقة تصل إلى %100.
• أن يرسم الطالب خريطة بلاد الشام باستخدام كل الأقلام والأدوات في نصف ساعة من بدء المهارة.

6. التكيف أو التعديل Adaptation:

يهتم هذا السلوك بالمهارات المطورة بدرجة عالية جداً، إذ يستطيع الفرد إجراء تعديل على أنماط الحركة لتناسب متطلبات خاصة أو مشكلة معينة من المشكلات، وهنا يكون الفرد قد أتقن المهارة نتيجة ممارسته لها بدقة وسرعة عاليتين، لذا يمكنه التعرّف على دقائق الأمور فيها، بل يمكنه الحكم على مدى دقة الآخرين وكفاءتهم عند أدائهم لها . (سعادة وإبراهيم 2018).

الصفحة 229

ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى:

• أن يعدل الطالب تعريف زميله لنائب الفاعل بعد أن قرأه مكتوباً على السبورة.
• أن يعيد الطالب تنظيم أحداث قصة بعد أن قرأها في درس المطالعة.
•  أن يعدل الطالب على طريقة أداء زميله لخطوات تنقية المياه الملوثة إذا ما وجد لديه أخطاء في التطبيق.

7. الأصالة أو الإبداع Origination:

يُعد هذا المستوى ذروة الأداء المهاري الحركي، إذ إن الفرد فيه يتخطى مرحلة التقليد والمحاكاة، ليصل إلى مرحلة الإبداع المهاري، فيتجاوز المتعارف إليه، فيقدم على ابتكار شيء فيه جدة وفن وحداثة، ويدل على قدرة إبداعية. (الحيلة 2014).

ويتمثل في قدرة المتعلم على تطوير سلوكات ومهارات حركية جديدة فبعد قيام المتعلم بأداء المهارة آلياً ثم تطبيقها بدقة وسرعة وإتقان ثم الحكم على أداء مهارات غيره، فإنّه يكون قادرا في مرحلة متطورة أخرى أن يبدع في القيام بمهارة أو أكثر عن طريق خبرته الطويلة والدقيقة فيها .

 ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى :

• أن يبتكر الطالب لوحة كهربائية تساعد زملاءه على تفهم عمل الأفعال الناسخة.
• أن يكتشف الطالب لعبة تساعد زملاءه على إتقان الحروف العربية كتابة ونطقاً.
• أن يؤلف الطالب قصيدة شعرية تساعد زملاءه على تفهم الأسماء الخمسة وشروطها.

الصفحة 230

مفهوم الأهداف السلوكية:

إن التربية عملية هادفة، بمعنى أنها عملية مقصودة لإحداث تغيرات مرغوب فيها، وهذه التغيرات هي الأهداف التربوية، وهي تشمل التغيرات المراد إحداثها لدى المتعلمين وما يمكن أن نتوقع ماذا سيتعلمون.

وتعد الأهداف السلوكية بمثابة صياغات محددة، وعلى الطالب تحقيقها ويعبر عنها بنتائج قابلة للقياس، وتتضمن المعارف والمهارات المساعدة التي تسهم في تحقيقها أو إكسابها في البرنامج التعليمي. (دروزة، 2000، ص 78).

والهدف السلوكي هو ما يتحقق لدى الطلبة في صورة ناتج تعلمي بعد مرورهم في خبرة تعليمية نظمت بإشراف المعلم وتوجيهه ؛ أي الهدف السلوكي عبارة تصف تغيراً مقترحاً يراد إحداثه في الفرد المتعلم، أي ما سيكون عليه عندما ينهي بنجاح خبرة أو مهمة تعليمية (الزهيري، 2015، ص 106).

والأهداف السلوكية نتائج تعليمية نهائية محددة وواضحة توضح ما على المتعلم عمله عند انتهائه من دراسة المحتوى التعليمي للبرنامج. (مرعي ومحمد 2015، ص 224).

ومما سبق من تعريفات للأهداف السلوكية يتضح لنا أنها عبارات تصف بدقة نتائج تعليمية منشودة أو تعبر عن تغيرات سلوكية محددة نتوقع من الطالب إكسابها بعد الانتهاء من الدرس.

شروط صياغة الأهداف السلوكية:

عند صياغة العبارات (المعبرة عن الأهداف) وكتابتها فإنّه لابد من مراعاة ما يأتي:

1. أن تتضمن العبارة فعلاً يدل على عمل أو سلوك يقوم به الطالب.

2. أن يكون الفعل قابلاً للانجاز والتحقيق في مدة زمنية قصيرة.

3. أن يكون الفعل قابلاً للملاحظة والقياس.

الصفحة 231

4. أن يشار في الهدف إلى محتوى محدد للموضوع المراد تعليمه، ويرد هذا المحتوى عادة بعد الفعل السلوكي مباشرة.

5. يصاغ الهدف السلوكي على النحو الآتي:

أن + فعل مضارع يمكن قياسه + الطالب + الخبرة التعليمية + الحد الأدنى للأداء (أن أمكن)

مثال: أن يُعرف الطالب العدد الطبيعي.

6. أن يصف الهدف السلوكي نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية.

7. أن يكون الهدف السلوكي مختصراً قدر الإمكان.

8. أن يكون الهدف السلوكي قابلاً للتحويل إلى فعل أمر يمكن ملاحظته عند القياس.

مثال: أن يفهم الطالب الفرق بين العلاقة الانعكاسية والعلاقة المتناظرة (الصياغة خطأ).

والصحيح (أن يفرق الطالب بين العلاقة الانعكاسية والعلاقة المتناظرة).

 ويكون سؤال التقويم (فرق بين العلاقة الانعكاسية والعلاقة المتناظرة من الرسم).

ايجابيات الأهداف السلوكية وسلبياتها:

أنقسم المربون تجاه الأهداف السلوكية على فريقين: فريق يؤيد لما فيها من ايجابيات، وفريق معارض لما فيها من سلبيات، وللوقوف على حقيقية الأمر نتناول الايجابيات لهذا النمط من الأهداف، ونتناول أيضاً السلبيات، وفي ضوء ذلك تتشكل الرؤيا في هذا الموضوع.

الصفحة 232

ايجابيات الأهداف السلوكية:

1. تساعد في اختيار محتوى التدريس أو مضمونه، وتحدد متطلبات التعلم السابق وإستراتيجيات التدريس وإجراءاته المناسبة، واختيار الوسائل المناسبة ووسائل التقويم وأدواته وإعدادها .

2. تسهل من عملية التعلم لدى الطلاب، إذ يعرف الطالب عن طريقها ما يتوقه منه أن يتعلمه أو ينجزه، مما يساعد في إعداد نفسه لانجاز هذه المهمة.

 3. تساعد المعلمين على تحسين أدائهم وممارساتهم التربوية من إعداد الخطط التدريسية ، وتحسين إجراءات التدريس والتقويم، وتزيد من ثقتهم بأنفسهم وتبعد عنهم الاضطراب والارتباك. عنه زيادة

4. تساعد في زيادة فعالية التعليم الفردي والتجمعي، لأنّها تلقي الضوء على الأنشطة المناسبة للفرد أو المجموعة، ويترك المجال للطالب أو للمجموعة للسير في الانجاز ب سرعتهم الذاتية، لذا تحدد مسؤوليات الأفراد والمجموعات من بداية الحصص، والخطوات المطلوبة منهم بشكل واضح ودقيق.

5. تساعد في تقييم الطالب بشكل محدد ودقيق إذا كان التقويم ذاتياً؛ لأنّ المطلوب منه واضح، وتساعد المعلم في تحديد وسائل التقويم المناسبة بصورة فردية وبصورة جمعية.

6. تساعد في تحسين معدلات التحصيل الدراسي لدى الطلبة، وتفسح المجال أمام الطلبة المتميزين بعدم الاكتفاء بالأهداف المعرفية ذات المستويات البسيطة من معرفة وفهم، بل تتجاوز ذلك إلى المستويات العليا من التعلم كالتحليل والتركيب والتقويم وحل المشكلات.

 7. تعد من وسائل الاتصال الناجحة بين المعلم والجهات المهتمة بشؤون التعليم من مشرفين تربويين ومديري مدارس وأولياء الأمور، إذ يمكن عن طريقها يمكن اطلاعهم على ما تم انجازه من أهداف.

الصفحة 233

سلبيات الأهداف السلوكية:

1. يحتاج إعدادها إلى وقت طويل وهد كبير يصعب توافره عملياً لدى المعلم المطالب بالتخطيط لعدد من الحصص يوميا.

2.تتعرض للشكلية في كتابة الأهداف في خطط التدريس، إذ تصبح قوائم روتينية، لا تجد المتابعة الدقيقة من المعلم في أثناء التنفيذ، ولا يستطيع تقويم مدى تحقق كل هدف لكثرتها وضيق الوقت لديه.

3. تركز في الكثير من الأحيان على المستويات الدنيا من التعلم كتذكر المعرفة بمختلف أنواعها ( حقائق مفاهيم مبادئ .....)، ولا تجد المستويات العليا (تطبيق، تحليل، تركيب، تقويم) الاهتمام الكافي.

4. عنصر التنبؤ فيها عالي المستوى، إذ يتنبأ المعلم بالنتائج التعليمية مسبقاً قبل حدوثها.

5. التقيد بها عند التنفيذ ربما يحول دون تحقيق أهداف أخرى أكثر أهمية منها.

6 . تؤثر على مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلبة، إذ تكون النتائج محصورة في المعلومات دون الاهتمام بطرائق التفكير والبحث عن المعرفة، فيكون الطالب ناقلاً للمعرفة من الكتاب المدرسي، وليس مكتشفاً لها عن طريق البحث والتنقيب.

7. لا تولّد عند الطلبة والمعلمين حب الابتكار والإبداع، بل تجعلهم يكتفون بالحصول على المعرفة السهلة كما هي واردة في الكتاب المدرسي.

8 . تهمل الجوانب الانفعالية والمهارية لدى الطلبة لأنها في الغالب تقيس الجوانب الظاهرية من السلوك لديهم والمحصور غالباً في السلوك اللفظي.

 إن هذه الآراء السابقة تجعلنا ننعم النظر في هذا النمط من الأهداف ونستفيد من الايجابيات الواردة تجاهها، والتقليل من السلبيات المعرضة لها فنقئل مثلاً، من عددها كي لا تعود قوائم طويلة تفصيلية ترهق المعلم وتدخل الملل إلى الطالب، ونجعلها مقتصرة على الأفكار الأساسية الواردة في الموضوع,

الصفحة 234

ونركز على المستويات العليا من الأهداف من تحليل وتركيب وتقويم وحل المشكلات، وعدم الاكتفاء بالمستوى المعرفي الذي يتناول تذكر المعرفة واستيعاب مفاهيمها، ونبتعد فيها عن التفتيت الذي يجعل الهدف الواحد مجموعة أهداف ويجعل المعلم والطالب ينشغلان في الجزيئات وفي الأفكار الفرعية دون التركيز على الأفكار الأساسية والقضايا الكبرى التي يحتاج الطلبة أن يتعلموها، والاهتمام بعمليات التفكير وطرائق البحث والتنقيب التي تساعد الطلبة على اكتشاف المعرفة وتطبيقها في الحياة دون الاكتفاء بالوقوف عليها وحفظها من اجل أداء الاختبارات فيها .

العلاقة بين الأهداف والمحتوى وطريقة التدريس:

تمثل الأهداف المدخل الرئيس للمنهج، فبعد تحديد أهداف المناهج يتم تحديد الخبرات التعليمية التي تشكل محتواه المعرفية التي تؤدي إلى تحقيق تلك الأهداف بأكبر قدر ممكن من الكفاءة، ولما كانت الأهداف تتضمن أهدافاً معرفية ووجدانية ومهارية فإنّه يكون من الطبيعي أن يتضمن محتوى المنهج خبرات تنتمي إلى هذه المجالات، أن التخطيط لبناء أي منهج يتطلب ارتباطاً وثيقاً بين الأهداف والوسائل التعليمية مما يؤدي إلى زيادة المهارة في عمليات التخطيط المشترك بين المدرس والطالب.

 وبقدر ما يتحقق الاتساق والانسجام والترابط بين الأهداف ومستوياتها المعرفية والوجدانية والمهارية (النفسحركية) بقدر ما تزداد كفاءة النظام التعليمي في تحقيق أهدافه الكبرى

 إن مكونات المنهج تتحدد في ضوء الأهداف وترتبط بها، إذ إن هذه الأهداف تشكل وتحدد الصورة الأساسية لمختلف مكونات المنهج مثل المحتوى وطرائق التدريس وأساليب والوسائل (الوسائط) التعليمية والأنشطة وأساليب التقويم المختلفة.

الصفحة 235

القياس والتقويم وعلاقتهما بمستويات الأهداف:

يميز المتخصصون في القياس والتقويم الأهداف بفئتين، هما:

الفئة الأولى: الأهداف التربوية:

ترمي هذه الأهداف إلى الغايات القصوى وما تؤثره في شخصية المتعلم بما تجعل منه عنصراً نافعاً في المجتمع يتسم بالاتجاهات الايجابية والقيم المنسجمة مع فلسفة مجتمعه.

وتحتاج هذه الأهداف إلى تقويم بين مدة وأخرى في ضوء فلسفة المجتمع ونظرته للنظام السياسي السائد، إذا لا يخفى حينما يكون هناك دستور في أي بلد ودولة مؤسسات يدعو ذلك أن تسير الأهداف التربوية في صياغتها وفق تلك المؤشرات التي ضمنها الدستور.

الفئة الثانية: الأهداف التعليمية السلوكية:

وهي الأهداف التي تتضح في اكتساب المتعلم عن طريق تدريس أنماط معرفية ووجدانية ومهارية وهذه الأهداف يجري استنباطها من المادة الدراسية وصياغتها إلى الأغراض التي تنشدها عملية التدريس، وقياس مدى ما اكتسبه المتعلم من أنماط سلوكية مرغوبة أو أداء متميز بغية تقويمه.

وتبقى الأهداف التربوية والأهداف التعليمية التي يسعى المجتمع والتربية تحقيقها لدى المتعلم نظرية دون خضوعها للقياس والتقويم، لذا يجري تضيق الأهداف إلى مستويات بهدف تحقيق ما ينبغي فعله، وهذه المستويات هي:

1. المستوى العام للأهداف:

يحدد هذا المستوى إلى الأهداف التي تتصف بالعمومية، ويُطلق عليه بالأهداف التربوية للنظام التربوي، وأي نشاط يتصف بالشمولية كالمناهج والمراحل الدراسية والمادة الدراسية، وهو هدف بعيد الأمد لا يمكن قياسه وتقويمه

الصفحة 236

حال البدء به، بل يتطلب مدة وهذه المدة ليست قصيرة، فمثلا إذا كان هدف النظام التربوي إعداد المواطن الصالح فهذا يحتاج أن تتضافر جميع أنشطة العملية التربوية من تدريس ومناهج وممارسات واقعية لتحقيق هذا الهدف، فهنا عملية التقويم سوف تتطلب وقتاً طويلاً، وكذلك الحال حينما يكون الهدف من التربية تنمية القيم الأخلاقية والدينية أو تنمية التفكير العلمي أو الاهتمام بالنواحي الوجدانية والمهارات الاجتماعية للمتعلم، فإذن هي مستمدة من المجتمع وفلسفته ومن متطلبات حاجات الأفراد وطبيعة العلم.

2. المستوى المتوسط للأهداف:

وتختص بأهداف المرحلة الدراسية وأهداف المواد الدراسية، وهذه الأهداف لابد أن تكون متناغمة مع الأهداف في المستوى العام، ولا يمكن أن تكون منفصلة وتسمى بالأهداف التعليمية، وهنا عملية التقويم تأخذ بعدين:

الأول: يتلخص هل أنّ هذه الأهداف مشتقة من الأهداف العامة أم لا ؟.

الثاني: هل أن هذه الأهداف يمكن تطبيقها في الواقع وترتبط بالمستوى الذي يليها ؟.

وهذا المستوى من الأهداف يُطلق عليه أحياناً الأهداف التعليمية الضمنية، ويتعلق بوصف أنماط السلوك أو الأداء النهائي المتوقع صدوره عن المتعلم بتدريس مادة معينة لسنة دراسية أو فصل دراسي، كتنمية مهاراته لاستعمال اللغة الأجنبية أو مهاراته في الكتابة أو القراءة لذلك.

ويعد هذا المستوى الخطوة الأولى في إعداد أي منهج دراسي كما أن عملية التقويم للأهداف هو محاولة للتعرّف على مدى ما تحقق منها والكشف عن جوانب القوة وتعديل وإضافة ما يتلاءم مع تطورات المجتمع، وتشخيص جوانب الضعف وحذف ما لم يكن تطبيقه في المجتمع حينما يكون لا يتلاءم مع توجهاته لذلك إن تقويم الأهداف يمثل أحد الأساسيات المهمة لبناء المنهج.

الصفحة 237

3.المستوى المحدد أو الخاص:

يطلق عليها الأهداف السلوكية أو الأهداف الظاهرية لسهولة قياسها وتقويم ما تحقق منها، وتكون على شكل أهداف سلوكية لكل درس يؤديه المدرس في الصف، وتهتم بوصف السلوك أو الأداء الذي يترتب على الطلاب القيام والالتزام به بعد الانتهاء من الدرس، وأحياناً قد لا يكون درساً أو محاضرة واحدة كافية لتحقيقه، وقد يكون في مدة أسبوع أو شهر وربما يصل إلى سنة لكون هذا الأداء يحتاج وقتاً، لذلك يلاحظ في المواد الإنسانية يمكن أن تحقق هذه الأهداف في درس أو درسين، في حين بعض المهارات في اللغات والرياضيات ربما لا يكفيها أسبوع واحد وعليه ينبغي أن تركز عملية تقويم الأهداف لهذه المرونة المطلوبة لكي يتحقق الغرض الذي وضعت من أجله.

وهذا المستوى مقارنة بالمستوى العام لا بد أن يحظى باهتمام أكبر لكون من يتعامل معه جميع المعلمين والمدرسين، ولكون الأهداف السلوكية هي دليل عمل لما ينوي المدرس تدريسه أو إيصاله للمتعلم.

فالهدف السلوكي كما اقترح ميجر (1975 ,Meager) ينبغي أن يصاغ متضمناً ثلاثة عناصر أساسية، هي:

1. ناتج التعلم أو السلوك النهائي: ويتعلق بالتغير المتوقع في سلوك المتعلم نتيجة تعلمه لأسلوب يمكن قياسه وملاحظته.

2. المعايير والمحك: وهو عبارة عن أدنى مستوى من الأداء لذي يمكن قبوله أو عدم الرضا عنه، وقد يعبر عنه قبول الأداء بنسبة مئوية أو وقت محدد لانجاز أو دقة في الأداء.

3. الظروف أو الشروط : وفيه تحدد ما يسمح للطالب أو لا يسمح له، أو ما يمنع منه، كأن يسمح له استعمال الحاسبة في الحل أو عدم السماح للطالب باستعمال القاموس.

الصفحة 238

(أنظر الصفحة 239 من pdf  أعلاه)

الصفحة 239

(أنظر الصفحة 240 من pdf  أعلاه)

الصفحة 240

مقدمة:

يصنف المختصون في القياس النفسي والتربوي أساليب جمع البيانات أو ما يُسمى بأساليب القياس في فئتين هما فئة الأساليب الاختبارية التي يتقرر في ضوئها ما يستطيع الفرد أن يقوم به في ظروف اختبارية إذا توفرت له الدافعية أن يعمل بأقصى ما يستطيع، وفئة الأساليب اللا اختبارية التي يتقرر في ضوئها ما يستطيع الفرد أن يقوم به في الظروف الاعتيادية أو الطبيعية.

وتشمل الأساليب الاختبارية اختبارات التحصيل ومقاييس القدرة العقلية العامة (الاستعدادات العامة)، ومقاييس القدرات الخاصة (الاستعدادات الخاصة)، في حين تشمل الأساليب اللا اختبارية أساليب التقرير الذاتي أو ما يقره الفرد عن ذاته عن طريق استخدام أدوات معينة كالاستبيان أو المقابلة، وما يقوله الآخرون عن الفرد عن طريق استخدام مقاييس (سلالم) التقدير، وما نلاحظه من سلوك فعلي للفرد في عالمه الحقيقي.

وتعد الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس. قدرات الطلبة وتقويمها، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي، والوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية، أو النواتج التعليمية، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلبة لذلك حرص المشرفون التربويون وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا عن طريق إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيراً ما.

الصفحة 241

نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها، وسنتعرف في هذا الفصل على ماهية الاختبارات التحصيلية بشيء من التفصيل، سوف نتعرف على اختبارات الذكاء والقدرات والاستعدادات العقلية في الفصل الثامن أن شاء الله، وفيما يأتي عرض ماهية الاختبارات التحصيلية:

الاختبار التحصيلي Achievement Test:

مقدمة:

تأتي أهمية الاختبارات للبحث العلمي في المجالين التربوي والنفسي من كونها أكثر أدواته الأخرى دقة وموضوعية، ومن هذا المنطلق فإن بعض المتخصصين يصف هذه الأدوات بأنها أدوات قياس والأخرى أدوات أو وسائل تقدير، ويسميها بعضهم وسائل اختبارية مقارنة بالوسائل الاختبارية الأخرى (وسائل تقدير). (العزاوي، 2008).

وتظهر الحاجة إلى استخدام الاختبار كونه أداة لجمع البيانات عن الظاهرة محل الدراسة عندما يرغب الباحث في تقدير خواص الظاهرة تقديراً كمياً، كالرغبة في التقدير الكمي للقدرة على التذكر، أو تقدير مستوى التحصيل الدراسي في مادة دراسية، أو عند الرغبة في تحديد خصائص الشخصية، ونحو ذلك.

فالاختبار أداة لتقدير أداء أو خصائص المبحوثين والاختبار مجموعة من المثيرات "أسئلة شفهية أو كتابية أو صور أو رسوم" أعدت لتقيس بطريقة كمية أو كيفية سلوكاً أو أداءً.

والاختبار مجهود مقصود، يشتمل على مجموعة من المثيرات المتنوعة بهدف إثارة استجابات معينة لدى الفرد، وتقدير ذلك بدرجة مناسبة تعكس مقدار توافر السلوك المرغوب فيه.

الصفحة 242

والاختبار مجموعة من المثيرات تقدم للمفحوص بهدف الحصول على استجابات كمية يتوقف عليها الحكم على فرد أو مجموعة أفراد" (غريب, 2012)

والاختبار مجموعة من الأسئلة وضعت للإجابة عنها، ونتيجة لاستجابات المتعلم على هذه الأسئلة نحصل على قيمة عددية لخصائص أو صفات هذا المتعلم في السلوك الذي نتوخاه من وراء إتمام العملية التعليمية. (الزهيري، 2015ب).

والاختبار مجموعة من المثيرات، أسئلة شفهية أو كتابية أو صور أو رسوم أعدت التقيس بطريقة كمية او كيفية سلوكاً" (عبيدات وآخران 2016).

مفهوم الاختبارات التحصيلية Concept Achievement Test:

يعد الحديث عن التحصيل الدراسي حديثاً مميزاً، لأنه مرتبط باغز خلق الله وأفضلها على الإطلاق الا وهو الإنسان، قال تعالى: ﴿وَلَقَدْ كَرَّمْنَا بَنِي آدَمَ وَحَمَلْنَاهُمْ فِي البَرِّ وَالبَحْرِ وَرَزَقْنَاهُمْ مِنَ الطَّيِّبَاتِ وَفَضَّلْنَاهُمْ عَلَى كَثِيرٍ مِمَّنْ خَلَقْنَا تَفضيلا {الإسراء: 70}

وقد خلقه ) وخلق له الأشياء كلها لتكون ذليلة ومستمرة له بالخير قال تعالى: (أَلَمْ تَرَوْا أَنَّ اللهَ سَخَّرَ لَكُمْ مَا فِي السَّمَاوَاتِ وَمَا فِي الْأَرْضِ وَأَسْبَغَ عَلَيْكُمْ نِعَمَهُ ظَاهِرَةً وَبَاطِنَةً وَمِنَ النَّاسِ مَنْ يُجَادِلُ فِي اللَّهِ بِغَيْرِ عِلْمٍ وَلَا هُدًى وَلَا كتَابٍ مُنير) (لقمان: 20}

ويعد التحصيل الدراسي أساساً لرقي الشعوب ونهضتها، وبه نستدل على حضارات الأمم والشعوب، فهو ليس مجرد أحد نتائج العملية التربوية فحسب، بل هو أبرز نتائج هذه العملية، لذا ينظر إليه على أنّه معيار أساسي يمكن في ضوئه تحديد المستوى الأكاديمي للطلاب والحكم على النتائج الكمية والكيفية للعملية التربوية وما تحدثه هذه العملية من آثار في تكوين شخصية الطالب وتشكيلها، وهذا ما جعله يحظى منذ بدايات التربية وحتى الآن باهتمام كبير.

الصفحة 243

ويهتم المختصون في ميدان التعليم بالتحصيل الدراسي، لما له أهمية كبيرة في حياة الطالب الدراسية، فهو ناتج عما يحدث في المؤسسة التعليمية من عمليات تعلم متنوعة ومتعددة المهارات ومعارف وعلوم مختلفة تدل على نشاطه العقلي المعرفي.

وتكمن أهمية التحصيل الدراسي بوجه عام إلى إحداث تغيير سلوكي وإدراكي وعاطفي واجتماعي لدى الطلاب ونسمع عادة بالتعلم، وهو عملية باطنية، وغير مرئية تحدث نتيجة تغييرات في البناء الإدراكي للطالب، ونتعرف عليه بواسطة التحصيل الدراسي.

والتحصيل هو مدى استيعاب الطلاب لما تعلموه من خبرات مختلفة من المقرر الدراسي ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبارات التحصيلية أو الشفوية.

وهو إثبات القدرة على إنجاز ما تم إكسابه من الخبرات التعليمية التي وضعت من أجله). (2007,Ackerman).

وهو مدى ما تحقق من أهداف التعلم في موضوع أو مساق سبق للفــرد دراسته أو تدرب عليه من أعمال أو مهمات معينة (الخياط 2010).

وهو مقدار المهارة أو المعرفة التي تم تحصيلها من المتعلم نتيجة تدريبه و مروره بخبرات سابقة، وتشير كلمة التحصيل إلى التحصيل الدراسي أو التعليمي (إسماعيلي، 2011).

وهو مستوى محدد من الإنجاز أو الكفاءة أو الأداء في التعليم المدرسي الذي يتم قياسه المعلم أو عن طريق الاختبارات. (بني خالد 2012).

فالتحصيل الدراسي المعلومات التي اكتسبها الطالب والمهارات التي نمت لديه من خلال تعلمه الموضوعات الدراسية، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها

الصفحة 244

الطالب في أحد اختبارات التحصيل أو الدرجة التي يضعها المعلم أو كليهما معاً (الزهيري 2015).

وهو مستوى الأداء الفعلي للفرد في المجال الأكاديمي الناتج عن عملية النشاط العقلي المعرفية للطالب، ويستدل عليه من إجاباته على مجموعة اختبارات تحصيلية نظرية أو عملية أو شفوية تقدم له نهاية العام الدراسي أو في صورة اختبارات تحصيلية مقننة (الجلالي، 2016).

وهو محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية ويمكن قياسه بالدرجة التي يحصل عليها في اختبار تحصيلي وذلك لمعرفة مدى نجاح الإستراتيجية التي يصنعها ويخطط لها المدرس لتحقيق أهدافه وما يصل إليه الطالب من معرفة تترجم إلى درجات (أبو جادو 2018).

وقد عد التربويون أن الطلبة المختلفين في قدراتهم وتحصيلهم، وممن تنخفض معدلات تحصيلهم على وجه الخصوص عن مستوى أقرانهم في الصف بأنهم (متدني التحصيل)، وأن هؤلاء الطلبة بحاجة إلى رعاية خاصة وتدريس من نوع خاص إذ إن هذه الفئة من الطلبة تفتقر إلى الخبرات التعليمية المناسبة، ولا يتمتعون بالقدرة الكافية على التذكر مما يؤثر في تحصيلهم الأكاديمي، كما أنهم لا ينجذبون نحو التعلم، وأنهم قليلو السؤال، وغالباً ما يمتازون بقدرات لفظية متدنية.

وتعد الاختبارات إحدى وسائل التقويم السائدة في اغلب المجتمعات ويرجع أول استخدامها إلى الصينيين في نحو 200 سنة ق.م، وكان الغرض منها فحص كفاية الأفراد، ومنذ ذلك الحين أخذت تتطور وتأخذ صيغاً مختلفة، إذ أصبحت من أهم الأدوات التي يمكن بها قياس ما تم تحقيقه من معارف ومهارات عقلية. 

واستعمل العرب المسلمون (الاختبارات التحصيلية) على شكل امتحانات شفهية وتحريرية، وكان المعلمون يقومون بها بشكل دوري من حين إلى آخرا ففي

الصفحة 245    

الكتاتيب عندما يكمل مدة الدراسة وهي (5) سنوات يمتحن الطالب المعرفة حفظه للقرآن الكريم ومدى قدرته على ضبط المحفوظات والقواعد، وكانت تجري بصورة فردية تبعاً لطبيعة التعلّم (الذي كان فردياً) وذلك تبعاً لقدرة كل طفل أو صبي، وكانت هناك (3) تقديرات للدرجة:

1. الممتاز تعطى للمتعلم الذي يحفظ القرآن الكريم كله، مع ضبط الإعراب و الفهم و الخط.

2. متوسط لمن يقرأ القرآن الكريم مع النظر في المصحف مع ضبط الشكل والهجاء.

3. ضعيف لمن يقرأ من دون ضبط الحروف.

وقد يكون العرب المسلمون أول من وضع اختبارات مهنية لاختيار الشخص المناسب في المكان المناسب بموجب مواصفات معينة مستمدة من طبيعة العمل أو المهنة، فلقد اختار الرسول الكريم محمد (صلى الله عليه وسلم) بلالاً للأذان، لأنه كان أندى صوتاً، وعهد بالقضاء إلى من عُرِفَ بالاتزان والحكمة، وقيادة الجيش إلى من عرف بالشجاعة والحزم في الشدائد والحروب، وعهد بالجباية إلى من عُرِفَ بالأمانة والورع، وقد تطورت هذه الأساليب والممارسات حتى صار لكل مهنة شروط مهنية معينة، ومختصون يقومون بالاختبار، يعينهم الخليفة أو من ينوب عنه.

فضلاً على ذلك فإنّ الرسول (صلى الله عليه وسلم) كان يختبر أصحابه ويسأ لهم ليعلمهم أمور دينهم ودنياهم إيماناً منه بأهمية السؤال وقيمته فيوجه إليهم الأسئلة ويجيب عنها أيضاً، وفي الصحاح والسنن أمثلة كثيرة مثال ذلك أقوال الرسول (صلى الله عليه و سلم)، (أتدرون من المفلس ؟ قالوا : المفلس فينا من لا درهم له ولا متاع فقال: إن المفلس من أمتي يأتي يوم القيامة بصلاة وصيام وزكاة ويأتي وقد شتم هذا وقذف هذا وأكل مال هذا وسفك دم هذا وضرب هذا فيعطي هذا من حسناته وهذا من حسناته فإن فنيت حسناته قبل أن يقضي ما عليه أخذ من خطاياهم فطرحت عليه ثم طرح في النار)) . (مسلم، ج 8، ص18)، وقوله (صلى الله عليه و سلم) ((أتدرون ما الكوثر؟ فإنّه نهر وعدني به ربِّي)) . (مسلم، ج 2، ص 2).

الصفحة 246

إن قدم هذه الاختبارات واستمرارها منذ العصور والى وقتنا الحالي يؤكد أهميتها، ويدل على أنه من الصعب الاستغناء عنها في تقويم الفرد وتقويم مهارته وأدائه .

أما في العملية التعليمية، فإنّ الاختبارات هي من أكثر أساليب التقويم شيوعاً واستخداماً في قياس نواتج التعلم، إذ يتقرر في ضوء نتائجها انتقال الطالب من مستوى دراسي إلى آخر، فضلاً عن أنها تحدد القبول والانتقال من مرحلة إلى أخرى.

أهمية الاختبارات التحصيلية:

تعد الاختبارات من أهم وسائل التقويم، إذ إنّها الوسيلة الأكثر استخداماً إلى يومنا هذا ، وقد أسهمت الدراسات التربوية في تطوير الاختبارات، ثم ظهرت أنواع كثيرة من الاختبارات، وهذه الاختبارات بأنواعها وأشكالها المختلفة تصمم أساساً لقياس نواتج التعليم الصفي في المواد الدراسية كافة، وهي من أكثر الأساليب ملائمة لهذا القياس، وطالما أنها تحتل هذه الأهمية في التقويم المدرسي الأكثر استعمالاً وممارسة، ينبغي أن يجعلها المدرسون عملية مستمرة بحيث تكون في المواقف التعليمية المختلفة.

والاختبارات مهمة في تحسين أساليب التعلم، وتسهم في تقويم النواتج وإجادة التخطيط والسيطرة على التنفيذ، وهي من أهم أدوات التقويم نفعاً في العملية التربوية.

وتجد اهتماماً كبيراً من العاملين في حقول التربية، فعن طريقها يمكن تطوير أساليب التدريس وتعديل النماذج وتوجيه الطلبة في المراحل التعليمية المختلفة على وفق ما يتناسب وطاقاتهم العقلية وميولهم الدراسية، ويمكن قياس التغيير الحاصل في الجوانب الشخصية المختلفة معرفية كانت أو وجدانية أو

نفسية حركية.

لذا يمكننا تلخيص أهمية الاختبارات بما يأتي:

الصفحة 247

1 .مساعدة الطلاب على فهم أنفسهم بشكل أفضل نتيجة التغذية الراجعة التي تكشف عن نقاط القوة والضعف لديهم، ومدى ما أحرزوه من تقدم .

2. زيادة الدافعية عند الطلاب وحثهم على التحصيل والتعلم .

3. تشخيص صعوبات التعلم بغية تنظيم الوصفات العلاجية المناسبة .

4 . المساعدة في الحكم على فعالية إستراتيجية التدريس ولاسيما إذا أخذ في الحسبان نتائجهم كلّها ، فإذا حصل معظم الطلاب على درجات أو علامات متدنية، فقد يكون السبب كامناً في إستراتيجية التدريس المتبعة .

5. المساعدة على الاحتفاظ بالتعلم لمدة أطول عن طريق إعداد الاختبارات من وقت إلى آخر.

6. المساعدة على التنبؤ بتحصيل الطلاب، ومعرفة فرص نجاحهم في مواد دراسية أخرى.

انواع الاختبارات التحصيلية:

ظهرت عدة أنواع من الاختبارات، وذلك لكثرة استخدامها في تقويم الطلبة، وقد قسم التربويون الاختبارات على أنواع مختلفة من حيث الشكل والوظيفة، إذ تعمقوا فيها لدرجة تصل إلى التعقيد مما حدا بنا أن نضع المخطط الآتي لتوضيح أنواعها بصورة غير متشابكة بغية معرفة أنواعها وفهمها بصورة مبسطة.

الصفحة 248

(أنظر المخطط الموجود في الصفحة 249 من pdf أعلاه)

المخطط يبين أنواع الاختبارات من حيث الشكل والوظيفة

مخطط يوضح أنواع الاختبارات

ويرى بعضهم أن للاختبارات المقننة أنواع، ويمكن تصنيفها على النحو الآتي:

1. أنواع الاختبارات وفق إجراءات تطبيقها :

• اختبارات فردية: هي التي تصمم لقياس سمة ما لدى فرد.
• اختبارات جماعية: هي التي تصمم لقياس سمة ما لدى مجموعة.

2. أنواع الاختبارات وفق التعليمات:

• اختبارات شفهية: هي التي توجه للمفحوص علناً.
• اختبارات مكتوبة: هي التي تعطى للمفحوص على ورق.

الصفحة 249

3. أنواع الاختبارات وفق أساس تصحيحها :

• اختبارات معيارية المرجع: هي التي تقدر فيها درجة المفحوص بالرجوع إلى أداء جماعة معيارية معينة.
• اختبارات محكية المرجع: هي التي تقدر فيها درجة المفحوص بالرجوع إلى محك أدائي أمثل.

4. أنواع الاختبارات وفق موضوع القياس:

• اختبارات الاستعداد: هي التي تقيس بعض المتغيرات العقلية أو تقيس القدرات والاستعدادات العقلية المعرفية.
• اختبارات التحصيل : هي التي تقيس ما حصل المتعلم من المعلومات، التي تعلمها، أو المهارات التي اكتسبها.
• اختبارات الميول : هي تهدف إلى معرفة تفضيلات الفرد ؛ لإمكانية توجيهه نحو التخصص أو المهنة المناسبة له.
• اختبارات الشخصية: هي التي تقيس رؤية الفرد لنفسه وللآخرين، وأهليته في مواجهة موقف معين.
• اختبارات الاتجاهات: هي التي تقيس الميل العام للفرد الذي يؤثر في دافعيته وسلوكه.

وسوف نأخذ الاختبارات الموضوعية والمقالية من بين أنواع الاختبارات التحصيلية، لما لها أهمية في العملية التعليمية:

أولاً : الاختبارات الموضوعية:

تعني الموضوعية الاتفاق في تقدير الدرجات، أو استقلالية نتائج القياس عن الأحكام الذاتية للشخص الذي يجري هذه العملية.

وتعد الاختبارات الموضوعية وسائل قياس حديثة العهد نسبيا في التربية إذ بدأ استخدامها واضحاً منذ عام (1915) لدى عدد من الأنظمة التعليمية

الصفحة 250

المحلية في الولايات المتحدة الأمريكية، ويرجع السبب في تسميتها بهذا الاسم هو موضوعية تصحيح إجاباتها، أي أن تصحيح المدرس لهذه الاختبارات محدود بموضوع إجاباتها المحددة المعروفة من دون أي فرصة لتدخل ميوله أو أهوائه الشخصية في تقرير صحتها أو قيمتها .

وتعد هذه الاختبارات من أهم وسائل قياس تحصيل الطلبة ولا تتطلب منهم أن يكتبوا إجابة مطولة أو أن يجتهدوا في تنظيم إجاباتهم، وكل ما عليهم فعله أن يضعوا كلمة أو أكثر لتكملة جملة أو عبارة أو وضع إشارة للحكم على جملة بأنها صحيحة أو غير صحيحة أو ترتيب بعض الحقائق.

وفي هذا النوع من الاختبارات عادة يكثر المعلم من الأسئلة كي يضمن شمولية أكبر جزء من المنهج فيها، وينبغي أن تكون الأسئلة واضحة الصياغة بها أماكن محددة للإجابة كي يسهل تصحيحها، تتدرج وتتسع لقياس المستويات المعرفية الدنيا والعليا، وتشمل الأهداف المخصصة للمادة الدراسية ولها تعليمات واضحة ومحددة وأنموذج للإجابة.

أنواع الاختبارات الموضوعية:

1. اختبار الصواب والخطأ :

يأتي هذا النوع من الاختبارات بشكل عبارة تضم حقائق تاريخية أو رقمية أو فكرية ثم يطلب من المختبر تحديد صحة هذه العبارة أو خطئها وذلك بوضع رمز أمام العبارة أو في نهايتها يدل على الصواب والخطأ.

ومن الشروط المهمة لهذا النوع عمل موازنة بين مجموعات العبارات الصحيحة ومجموعة العبارات غير الصحيحة، وعدم ترتيبها بنظام يكشف عن سر هذا النظام، ويجعل المتعلم يحصل على الدرجات من دون معرفة فلا يجوز تنظيمها بالتناوب بين الصح والخطأ مثلاً، وأن لا تتضمن العبارات أكثر من فكرة واحدة، وألا توضع في صورة النفي أو نفي النفي، وان تكون العبارات أو المفردات كبيرة لتقليل عامل التخمين والطريقة السليمة لتصحيحها طرح

الصفحة 251

درجات الإجابة الخاطئة من درجات الإجابة الصحيحة، كي لا يلجأ الطالب إلى التخمين، ومن المستحسن تنبيهه إلى ترك العبارات التي لا يكون متأكداً من الإجابة عنها. (الشبلي، 2000).

ويهدف اختبار الصواب والخطأ إلى تنمية قدرة الطلبة على القراءة الناقدة والتفكير السليم وتمييز الخطأ من الصواب وإعطاء الحكم السديد.

أما عيوب هذا النوع فإنّه يشجع الطلبة على الحفظ والاستظهار، ولا يقيس بعض القدرات العقلية العليا مثل التحليل ونسبة التخمين فيها (50%).

 2. اختبار الاختيار من متعدد:

يعد هذا الاختبار من أفضل أنواع اختبارات الموضوعية وأجودها، إذ إنها تقيس أهدافاً عقلية عليا لا تستطيع بقية الاختبارات الموضوعية الأخرى من قياسها.

ويكون هذا النوع من الاختبار في صورة عرض مشكلة على الطالب، ثم تقديم مجموعة من البدائل يكون أحدها الإجابة الصحيحة، ثم يطلب من الطالب أن يضع علامة تدل عليه أو يكتب رقم الإجابة الصحيحة في المكان المخصص لذلك، ويشترط في هذا النوع من الاختبارات ألا تقل البدائل عن أربعة ولا تزيد عن ستة كي لا تكون هناك فرصة للتخمين، فضلاً عن وجوب تقارب هذه البدائل لتستطيع أن تميز بين الطالب الذي يعرف الإجابة حقاً من الآخر حقاً من الأخ الذي يخمن.

ويتميز هذا النوع من الاختبارات بالموضوعية بتغطية كمية كبيرة من المقرر ويقل فيه عامل التخمين، ويقيس قدرات متنوعة مثل القدرة على التصرف وإدراك العلاقات فضلاً. عن سهولة تصحيحه.

أما عيوب هذا النوع من الاختبارات فهي تحتاج إلى وقت وجهد كبير من المدرس عند إعدادها لصعوبة العثور على عدد كاف من المشتقات الجيدة، وإنها

الصفحة 252

تحتاج إلى نفقات كبيرة في طباعتها وتحضيرها، مما يؤدي إلى أن تكون منخفضة الصدق.

وأن اختبار الإجابة الصحيحة للاختيار من متعدد له صور، وهي :

1. إن اختيار الإجابة الصحيحة من بين الإجابات الأخرى الخاطئة، يعرف (بالبحث عن الصواب).

2. اختيار الإجابة الخاطئة من بين الأخرى الصحيحة وهذا ما يعرف بالبحث عن الخطأ)، ويلاحظ في هذا النوع وجود أداة استثناء مثل ماعدا ، وإلا.

3. اختيار أفضل إجابة من الإجابات المتعددة، وهي تكون كلها صحيحة، وتوجد بينها واحدة فقط هي انسبها وأهمها وأقربها إلى الصحة، في حين تقل بقية الإجابات في درجة الأهمية، ويعرف هذا (بالبحث عن الأهمية).

3. اختبار المزاوجة أو المطابقة:

وهو من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية استعمالاً ولاسيما في مناهج المراحل التعليمية الأولى، وذلك لسهولة إعداده من المعلمين والإجابة عنها من الدارسين، وهو اختبار مهم أيضا ؛ لأنه تقل فيه نسبة التخمين عن اختبار الصواب والخطأ، وانه يعد نوعاً متطوراً من اختبار متعدد الاختيارات، ونظراً لانخفاض نسبة التخمين فيه فإنّه أكثر موضوعية وثباتاً من الاختبارات الأخرى.

وفي هذا النوع من الاختبارات تعرض على الطالب قائمتين من الفقرات بحيث توجد بين معظم الفقرات أو الكلمات أو المصطلحات في إحدى القائمتين علاقة بما يوجد في القائمة الثانية والأسئلة من هذا النوع تنمي لدى الطالب بناء الارتباطات والعلاقات بين الأشياء، فهي تعتمد على عمليات عقلية متقدمة شريطة أن تتم صياغتها أو اختبارها بطريقة مناسبة. (الزهيري 2015ب).

ويستحسن في هذا النوع من الاختبارات إلا تتساوى قائمة المقدمات (القائمة الأولى) مع قائمة الإجابات (القائمة الثانية) بحيث يجب أن تزيد . أحداهما عن الأخرى، لتقل فرصة إمكان وصول الطالب إلى الإجابة الصحيحة

الصفحة 253

عن طريق التخمين وينبغي أن ترتب البيانات الواردة في القائمة الأولى بصورة تخالف ترتيب بيانات القائمة الثانية، وأن تكون القائمتان متجانستين في موضوعهما، ومن الأفضل الا تتجاوز البنود الاختيارية أكثر من عشر فقرات.

ومن أهم مميزات هذا الاختبار أنه سهل الإعداد والتصحيح، وتقل فيه نسبة التخمين، وأنّه مناسب لأعمار ومستويات الطلبة المختلفة، وهو مناسب سبة التخمـ لقياس قدرات التذكر للحقائق والتفاصيل والتصنيفات والقواعد الإجرائية وإدراك العلاقات بين المفاهيم.

أما أبرز عيوبه فأنه قد لا يصلح في حالة الوحدات الصغيرة في المنهج الدراسي، وأنّه تضيع لوقت الطالب الممتحن في التفتيش عن تطابق الحقائق والمعلومات في القائمتين.

4. اختبار التكملة:

يطلق عليه أيضاً تسمية اختبار التتمة وفيه يُقدّم إلى الطالب نصاً محذوفة بعض كلماته على وفق نظام معين، ثم يكلف الطالب بأن يملأ التدريس الفراغات التي أحدثها حذف هذه الكلمات.

ولاختبار التكملة أشكال مختلفة منها :

1. الإجابة القصيرة: هي عبارة عن عبارات ناقصة تظهر بوجود خط (-) أو نقط (...) ويطلب من الطالب أن يملأ هذا الفراغ بكلمة أو كلمات حتى يكتمل معنى الجمل .

2. القائمة أو الفراغات المتعددة: وهذا الاختبار شبيه ببعض اختبارات المقال عند بعض المدرسين إذ تتكون من أكثر من فراغ واحد، مثلاً من الخلفاء الراشدون ؟ أو الخلفاء الراشدون هم:

1______,2______,3______.

3. الفقرات المتناظرة: مثل, السور في القرآن الكريم مكية و ______.

الصفحة 254

4. فقرات التعرف: ويصلح هذا النوع من الاختبارات في قياس مستوى التذكر والاستدعاء، وهو اختبار سهل الوضع والصياغة، ويمكن أن يغطي مساحة واسعة من المقرر الدراسي ، فضلاً عن قدرته أن يقيس قدرات: الاستنتاج والربط لدى الطلاب، ويسمح للطلاب بالابتكار والتعبير عن آرائهم في بعض الأحيان . 

أما ابرز عيوبه فإنّه يشجع الطلبة على الحفظ والاستظهار، ويسمح بدرجة من الذاتية في التصحيح نظراً لتعدد الإجابات.

5. اختبار الترتيب:

يعطى في هذا الاختبار الطالب ترتيباً خاطئاً، ويطلب منه التصحيح على وفق نظام معين، أو أن تكون هناك مجموعة من الإجابات أو المعلومات والمطلوب من الطالب أن يرتبها ترتيباً تاريخياً أو علمياً أو منطقياً وغير ذلك، أي إن هذه المعلومات أو الإجابات تكون غير مرتبة وتحتاج من الطالب أن يقوم بترتيبها بحسب زمن حدوثها أو بحسب مساحتها، أو على وفق أهميتها أو غير ذلك من المعايير بحسب ما هو مطلوب منه في السؤال. (الزهيري، 2015ج).

مميزات الاختبارات الموضوعية:

وللاختبارات الموضوعية عدة مزايا، أهمها :

1. الموضوعية: وهي الميزة المهمة فيها التي تشير إلى انعدام أو ضعف التأثير الذاتي للمدرس في العلامات التي يأخذها الطالب، فضلا عن ضعف الأسلوب واللغة والتأثيرات الشكلية الأخرى .

2. الشمولية: إذ تغطي مساحة واسعة من المنهج الدراسي، وربما جميعه ومن ثَمَّ فهي أسئلة متنوعة ومتعددة تمثل المادة الدراسية بشكل جيد.

3. يمكن استخدامها في قياس درجات متفاوتة من المعرفة والفهم.

4. لا تحتاج إلى وقت وجهد كبيرين في تصحيحها، ومن ثم فهي اقتصادية ويمكن تصحيحها آليا بالأجهزة الحاسبة .

الصفحة 255

5. تمكن المدرس من معرفة نواحي الضعف وتشخيصها أو التقصير في تحصيل الطلبة، وتمكنه من تعرّف الأخطاء الشائعة في تحصيل الطلبة ومحاولة مواجهتها وعلاجها.

6.تُمكّن الطالب أن يفحص نفسه بنفسه وتقدير درجة اختباره .

7. لا يمكن للطالب أن يتهرب من الإجابة عن الأسئلة الموضوعية، ولا يستطيع أن يلف ويدور في الإجابة عن مثل هذه الأسئلة.

سلبيات الاختبارات الموضوعية:

للاختبارات الموضوعية سلبيات، منها:

1. تشجع الطلبة على التخمين للوصول إلى الإجابات الصحيحة والنجاح عن طريق الصدفة.

2. أنها سهلة الغش.

3. تتطلب جهداً كبيراً ووقتاً طويلاً ومهارة عالية لإعدادها، إذ إن وضع هذه الاختبارات يحتاج إلى مجهود كبير، فلابد من تكريس وقت طويل لاختيار الأسئلة وصياغتها ولصياغة الإجابات المتعددة، ولكثير من المسائل الدقيقة المتضمنة في إعداد أوراق الإجابة ومفاتيحها.

4. تحتاج إلى تكلفة عالية، وإمكانيات مالية وطباعية كبيرة.

5. لا تتيح للطالب الفرصة للتعبير عن نفسه ولا تدربه على توظيف المفردات والجمل والعبارات اللغوية في كتابة ما يريد.

ثانياً: الاختبارات المقالية:

لاختبارات المقال منزلة كبرى من بين أنواع الاختبارات المستخدمة في مراحل التعليم المختلفة وما تزال شائعة حتى الآن، وهذه الاختبارات تستخدم لتقدير مدى تحصيل الطلبة للمعلومات ومدى فهمهم لها والقدرة على تطبيقها، وحل المشكلات التي تتصل بها، وتبدأ هذه الاختبارات بالفعل اشرح ناقش، وضح اذكر، لخص، صف، عدد وغيرها.

الصفحة 256

وفي هذا النوع من الاختبارات يطلب من المتعلم التعبير بلغته الخاصة عن موضوع معين، كما هو الحال في موضوعات الإنشاء، فهذا النوع من الاختبارات استخدم لمدة طويلة، وحتى يومنا هذا لأنه يعد من الاختبارات السهلة في الإعداد.

وهذه الاختبارات تعرضت إلى نقد شديد في السنوات الأخيرة فلقد نفى المتطرفون فائدة هذه الاختبارات في المدة بين سنة (1920-1930) لكونها لا تحقق الغاية من الامتحان.

ومن النقد الذي وجه لها أيضاً عدم ثبات نتائجها لتدخل العوامل الذاتية للمعلم في عملية التصحيح التي تتطلب وقتاً كبيراً إذا ما قورن بوقت تصحيح الأسئلة الموضوعية.

وللاختبارات المقالية أهمية كبيرة لأنها تعود الطلبة على العادات الدراسية الجيدة التي تمكنهم من الإحاطة بالحقائق والمعارف المهمة، وإنها تعطي فرصة كبيرة للطلبة للتعبير عن أنفسهم، وهي في الوقت نفسه تمكن المدرس من قياس القدرات والمهارات جميعها من البسيط إلى المعقد، فهي ذات أهمية للمدرس والطالب والمخطط الآتي يبين أهمية الاختبارات المقالية للمدرس والطالب:

الصفحة 257

(أنظر المخطط الموجود في الصفحة 258 من pdf أعلاه)

مخطط يوضح أهمية الاختبارات المقالية للمدرس والطالب

ويجب تحقيق ثلاثة شروط لكي يكون اختبار المقال ذا قيمة كبيرة، هي:

 1. ينبغي أن يستخدم المقال وسيلة للتعليم بقدر ما يستخدم وسيلة للقياس .

 2. يجب أن يكون أساس التصحيح صحيحاً .

3. يجب أن يكون أساس التصحيح مفهوماً من الطلبة. (الزهيري، 2015د).

مميزات الاختبارات المقالية:

للاختبارات المقالية مزايا عدة أهمها :

1. في هذا النوع من الاختبارات يتطلب من الطالب أن يُعطى الوقت الكافي في .. التفكير والكتابة وهذا يؤدي دوراً كبيراً في تنمية قدرات الطلبة العقلية.

 2. هذا النوع يعد أداة لقياس القدرة على التحليل بشكل معمق وشامل واختيار المعلومات والحقائق المناسبة للسؤال.

3. تقلل فرص الغش.

الصفحة 258

4. كلفة الاختبارات المقالية قليلة، إذ يمكن كتابتها على السبورة أو قراءتها مباشرة على الطلبة وقت الاختبار من دون الحاجة إلى طباعتها .

5. عدم تأثرها بعامل التخمين من جانب الطالب للإجابات الصحيحة، إذ لا توجد بدائل أمامه للاختيار منها.

سلبيات الاختبارات المقالية:

للاختبارات المقالية سلبيات عدة أهمها :

1. قلة عدد الأسئلة مما يعطي الممتحن فرصة محدودة في إظهار ما حصل عليه في المجال موضوع التقويم.

2. لا يستطيع مصمم الاختبار من تغطية جميع المفردات .

3. قد يعرض الطالب المعلومات بشكل واسع وشامل ويبتعد عن ما هو مطلوب وبهذا فإن المصحح إذا لم يركز على كلمة أو جملة في الإجابة فإنه لا يستطيع تحديد الدرجة بشكل جيد.

4. تأخذ عملية تصحيح الإجابات من المدرس وقتاً طويلاً وجهداً مضنياً في القراءة والتدقيق.

5. عدم شموليتها للمنهج الدراسي، ولهذا فان هذا الاختبار سينعكس على درجات الطلبة، إذ إن الطالب الذي بذل جهداً لدراسة كل المنهج الدراسي الذي يستغرق منه وقتاً طويلاً وعدم التركيز على جزء منه يحصل على درجات اقل من طالب ركز على أجزاء معينة من المنهج، أي أن إجابة الطالب سوف لعامل الصدفة.

أنواع الاختبارات المقالية:

للاختبارات المقالية نوعان وهما:

1. اختبار الإجابة الموجزة:

في هذا النوع من الاختبار توضع حدوداً موجزة للإجابة المطلوبة، وتكون الإجابة عنها مختصرة ودقيقة وتبدأ عادة ببعض الكلمات مثل (عدد ، حدد ،

الصفحة 259

أعط أسباباً)، وفي بعض الأحيان تحدد الإجابة تحديداً أكثر بالمقدمة الاستهلالية أو بالتعليمات الخاصة، وهذا النوع له مزايا وعيوب، فمن مزاياه أن تقدير درجاته أمر سهل للمدرس، ولكن هذا النوع يعطي فرصة محدودة للمتعلم الإظهار قدرته على التنظيم والدمج والتحسين والإبداع.

2. اختبار الإجابة (المطولة المستفيضة):

في هذا النوع من الاختبار تعطى للطالب الحرية في تحديد شكل الإجابة ومجالها وفي إظهار براعته في التنظيم والتركيب والتأليف والتقويم فضلاً عن صعوبة تقويم الإجابات بشكل دقيق من المدرس، إلا إن مزاياه تكمن في المساعدة على تكامل الأفكار الابتكارية من الطالب.

التخطيط للاختبارات التحصيلية:

تتميز العملية التدريسية في حاجتها الماسة للتخطيط المسبق، فالمدرس خطة سنوية أو فصلية، وخطة يومية لكل حصة أو محاضرة وأن هناك خطة خاصة بالتقويم والاختبار ضمن الخطة العامة.

ويعد التخطيط الجيد للاختبارات التحصيلية الأساس الجوهري لفاعلية هذه الاختبارات وكفايتها، وهناك عدة طرق وأشكال كثيرة لتخطيط الاختبار التحصيلي، ومن الخطوات المهمة هي:

1. تحديد الغرض من الاختبار، كأن يكون لمراقبة تقدم الطالب في مجالات التعلم .

2. تحديد أهداف المادة الدراسية .

3. تحديد المحتوى، إذ إنّ للمحتوى أهمية خاصة، فهو الوسيط الذي تتحقق عن طريقه الأهداف.

4. ربط الأهداف بالمحتوى لتحقيق الموازنة النسبية بين الموضوعات الدراسية (المحتوى) والأهداف.

5. اختيار نوع الفقرات المناسب .

الصفحة 260

6. تحديد طول الاختبار.

7. وضع تعليمات الاختبار ؛ لأنّها تساعد الطلبة على فهم أسئلة أو فقرات الاختبار وتزودهم بمعلومات عن طريقه الإجابة.

مجالات استخدام الاختبارات:

تستخدم الاختبارات في مجالات متعددة تمتد لتشمل كل مناحي الحياة ومن هذه المجالات:

1. التربية: للكشف عن قدرات الطلاب وقياس مستوى تحصيلهم والتعرف إلى مشكلاتهم وتصنيفهم وقياس ذكائهم وميولهم وتوجيههم وإرشادهم.

2. علم النفس: لقياس قدرات الفرد والتعرّف إلى شخصيته، والعوامل المؤثرة في سلوكه ..الخ .

3. الإدارة: من أجل تدريب العاملين وتحديد مستوى أدائهم للعمل وتقويم إنتاجهم وفي التوظيف والترفيع.. الخ .

4. الصناعة: في اختبار العمال وتقويمهم وتدريبهم وتوجيههم....الخ.

5. الهندسة: لإجراء الدراسات وفحص المواد وفحص التربة..الخ.

 6. الطب: التشخيص الأمراض والتحليل .. الخ.

خطوات إعداد اختبار تحصيلي :

يعد الاختبار التحصيلي طريقة منظمة لمعرفة مستوى تحصيل الطلبة المعلومات ومهارات في مادة دراسية معينة تم تعلمها مسبقا، وذلك عن طريق إجاباتهم على مجموعة من الفقرات الامتحانية، تمثل محتوى المادة الدراسية تمثيلاً صادقاً . (عبد الرحمن، 2011).

 وتمر عملية إعداد الاختبارات التحصيلية وفق عدد من الخطوات يمكن ات يمكن إجمالها فيما يأتي:

الصفحة 261

أولاً: تحديد هدف الاختبار التحصيلي:

يحدد الباحث في هذه الخطوة الغرض من الاختبار، وإن كان الهدف العام من الاختبارات التحصيلية مثلاً هو قياس التحصيل فيساعد تحديد الغرض في توجيه الخطوات اللاحقة مثل تحديد نوع الفقرات وتوقيت الاختبار.

مثال: ليكن الهدف من إعداد الاختبار التحصيلي قياس تحصيل طلاب الصف الأول في مادة الرياضيات بعد تدريسهم الفصول الثلاثة الأولى من الكتاب المقرر.

ثانياً: تحليل محتوى المادة العلمية:

هو وسيلة بحث تستخدم لوصف المحتوى الظاهر للمادة العلمية المراد تحليلها وصفاً كمياً وموضوعياً وبطريقة منهجية منظمة (إبراهيم وأبــو زيد، 2017).

وهو الوصول إلى مفردات المقرر الدراسي، أو إحصاء المعلومات الأساسية في التقري المقرر الدراسي. (حلس، 2008، ص 98).

وحددت المادة الدراسية بالفصول الثلاثة الأولى من كتاب الرياضيات للصف الأول المتوسط.

ثالثاً: صياغة أهداف تعليمية بصورة سلوكية في المستويات العقلية المختلفة للفصول الثلاثة الأولى من كتاب الرياضيات (المادة المقرر تدريسها ) .

رابعاً: إعداد جدول المواصفات (الخريطة الاختبارية) Table of Specifications:

 يعد جدول المواصفات الوسيلة التي يمكن عن طريقه أن يضع المدرس أساسيات المادة التعليمية التي قام بتدريسها ضمن خطة مجدولة يختار منها الأسئلة نوعاً وصياغة. (الزند وعبيدات، 2010).

الصفحة 262

ويعد مرشداً لعملية الاختبار، فهو يساعد المعلم في بناء الاختبار بحيث يأتي محتواه مطابقاً لجدول المواصفات أو قريباً منه، فهو يمثل جانب المحتوى وجانب الأهداف كونها بعدين في خطة الاختبار المصمم لجزء رئيس من المادة الدراسية، ويحتاج هذا البعدان أن يلتقيا معاً في مخطط واحد يبين كيف يرتبط كل هدف بجانب محدد من المحتوى بشكل متكامل يمكن اعتماده في تطوير الاختبار، وعند التخطيط لتقويم شامل لوحدة دراسية ينصح المعلم بإعداد جدول المواصفات ليشمل جميع الأهداف.

فجدول المواصفات عبارة عن قائمة تربط الأهداف والمحتوى من ناحية وعدد فقرات الاختبار التي تمثلها من ناحية أخرى.

فهو مصفوفة ذات بعدين أحدهما أفقي يمثل أهداف المقرر (مخرجات التعلم)، والبعد الثاني العمودي الذي يمثل المحتوى (مفاهيم مهارات، مبادئ حل مشكلات).

إذن فهو مخطط تفصيلي يحدد محتوى الاختبار، ويربط محتوى المادة الدراسية بالأهداف التعليمية السلوكية، ويبين الوزن النسبي الذي يعطيه المعلم لكل موضوع من الموضوعات المختلفة، والأوزان النسبية للأهداف المعرفية السلوكية في مستوياتها المختلفة. 

ولأجل توضيح ذلك نورد المثال الآتي:

مثال:

صمم خارطة اختبارية لثلاثة فصول في مادة الرياضيات للصف الأول المتوسط، وكانت عدد الدروس لكل فصل على التوالي (6، 7، 24)، وكانت الأوزان المئوية لكل من (المعرفة الفهم التطبيق) على التوالي (%28، %58 %14) علماً أن عدد الفقرات الكلية 30 فقرة.

الصفحة 263

خطوات العمل:

1. تخطيط جدول تفصيلي على مجالات المستوى والأهمية النسبية والأهداف السلوكية.

2. نستخرج وزن المحتوى الأهمية النسبية" لكل فصل من الفصول، ويتم ذلك باستخدام المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 264 من pdf أعلاه)

3. نستخرج وزن كل مستوى المعرفة، الفهم التطبيق ) لكل فصل، ويتم ذلك باستخدام المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 264 من pdf أعلاه)

4. نستخرج عدد الأسئلة لكلّ فصل من الفصول، وذلك باستخدام المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 264 من pdf أعلاه)

5. يجب أن يكون مجموع عدد الأسئلة (الفقرات) عموديا يساوي مجموع عدد الأسئلة أفقيا، والتي تساوي بالمحصلة المجموع الكلي للأسئلة (الفقرات).

الصفحة 264

فوائد جدول المواصفات:

1. يؤمن صدق الاختبار لأنه يجبر المدرس على توزيع أسئلته على مختلف أجزاء المادة.

2. يمنع المدرس من وضع اختبارات ارتجالية.

3. يشعر الطالب بأنّه لم يضيّع وقته سدى في الاستعداد للامتحان لأن الاختبار قد غطى جميع أجزاء المادة.

4. يعطي كل جزء من المادة وزنه الحقيقي وذلك للزمن الذي اتفق في تدريسه وحسب أهميته.

5. يمكن ترتيب الأسئلة حسب الأهداف وذلك بوضع جميع الأسئلة التي تقيس هدف ما لا يمكن من جعل الاختبار أداة تشخيصية فضلاً عن كونه أداة تحصيلية.

خامساً: صياغة فقرات الاختبار:

بعد الانتهاء من إعداد جدول المواصفات، سيصيغ الباحث فقرات (أسئلة) الاختبار بعد اختيار الشكل المناسب (فقرة اختبارية موضوعية مثل الصح والخطأ، والاختيار من متعدد والمزاوجة، والفقرات ذات الإجابة المصاغة مثل: الإجابة القصيرة، والمقالية المحددة، والمقالية المفتوحة.

 وعند كتابة المدرس الأسئلة يستحسن به أن يراعي الأمور الآتية:

1 . أن تكون لغة كتابة الأسئلة واضحة ومحددة.

2. أن يقوم المدرس بكتابة عدد الأسئلة أكثر مما هو مطلوب حتى إذا ما أعاد قراءة الأسئلة مرة ثانية استطاع أن يحذف منها ما هو غير ضرورة أو غير ملائم.

3. ألا تقيس الأسئلة مستويات هامشية لا قيمة لها، أو تتركز على مستويات أدنى من الأهداف أو مستويات أعلى من الأهداف.

الصفحة 265

4. أن لا تكون لغة الأسئلة منقولة حرفياً من الكتاب المدرسي كي لا ينمو عند الطلاب اتجاهات نحو حفظ الإجابة غيبا دون فهم.

5. الا يوجد في السؤال الواحد ما يوحي بالإجابة عنه.

6. أن يكون نص السؤال قصيراً ما أمكن شريطة ألا يكون على حساب المعنى.

7. أن لا تكون الإجابة عن سؤال ما تكشف عن إجابة سؤال آخر غيره.

8. أن تكون الأسئلة متعلقة بالأهداف التي يرمي المدرس أن يقيسها .

سادساً: إعداد تعليمات الاختبار:

بعد كتابة فقرات الاختبار التحصيلي، يفضل إعطاء تعليمات عامة عن طريقة الإجابة عن الاختبار وكيفية تصحيح فقراته ؛ لأنّه أمر ضروري في عملية التقويم، إذ تُعد هذه التعليمات مرشداً في اثناء إجابته وتجعله حريصاً عندما يحل مسألة حسابية مثلاً، ويراعي دقته في إجراء العمليات الحسابية لأنه سوف تقدر له درجات. (علام 2019).

لذا ينبغي إعداد تعليمات الاختبار قبل تطبيقه ليعطي نتائج جديدة، إذ أثبت عدد من الدراسات التجريبية أن الاختبار يعطي نتائج مختلفة إذا لم تكن تعليماته قد وضعت بدقة.

وينبغي أن تتضمن تعليمات الاختبار:

1. الغرض من الاختبار.

2. طريقة الإجابة بمثال.

3. الزمن المخصص للإجابة عن الاختبار.

4. الأدوات المسموح باستخدامها والأدوات غير المسموح باستخدامها.

5. التوجيه بعدم التخمين، وعدم اللجوء إلى التخمين ضرورة للاختبارات المحكية المرجع، وفي حالة التقويم التكويني.

6. تنبيه الطالب على تدوين الإجابة في المكان المخصص.

7. تدوين اسم الطالب وصفه وشعبته ورقمه في المكان المخصص.

الصفحة 266

8 . أن تبين كيفية الإجابة هل على ورقة الأسئلة مباشرة أم هناك ورقة إجابة منفصلة ؟

9. تحديد المدة المسموح بها للاستفسارات الطلبة.

10. تنبيه الطلبة على التأكيد من عدد أوراق الامتحان تحسباً من وجود نقص.

11. إمكانية فصل ورقة الإجابة عن ورقة الأسئلة مع أنها مثبتة أحياناً مع جميع الأوراق.

12. قد يسأل الطلبة عن إمكانية الكتابة على ورقة الأسئلة.

سابعا : تحليل فقرات الاختبار:

يعد تحليل فقرات الاختبار فحصاً لاستجابات الأفراد لكل فقرة من فقرات الاختبار، ولتحليل فقرات الاختبار لابد من إتباع الخطوات الآتية:

1. تجربة الاختبار "التطبيق الاستطلاعي الأول":

بعد اكتمال الصيغة الأولية للاختبار يقوم مصمم الاختبار بإجراء تجربة استطلاعية على عينة صغيرة ولتكن حوالي 50-40 فرداً، وذلك للتعرف على مدى وضوح العبارات والمدة اللازمة للإجابة عن الاختبار ليتم تعديل فقرات الاختبار في ضوء التجربة الاستطلاعية.

 وقد يحتاج الاختبار إلى أكثر من تجربة، إذ إنه كلما بذل مصمم الاختبار عناية في التجربة الاستطلاعية، سهل عليه بناء اختبار بصورة أكثر موضوعية.

واستناداً إلى التجربة الاستطلاعية للاختبار يراجع الباحث تعليمات الاختبار وفقراته في ضوء الملاحظات التي جمعت في التجربة الاستطلاعية وتجري التعديلات المناسبة.

وعلى المصمم عندما يريد تطبيق الاختبار التحصيلي على عينة استطلاعية أن يختارها بصورة عشوائية من المرحلة نفسها التي تتم عليهم

الصفحة 267

الدراسة، فمثلا إذا كانت عينة البحث طلاب الصف الأول المتوسط" يجب أن تكون العينة الاستطلاعية من طلاب الصف الأول المتوسط.

2. تصحيح درجات الاختبار من أثر التخمين:

من الضرورة أن تكون درجة المفحوص عبارة عن وزن حقيقي ودقيق قدر الإمكان لإجابته، إذ كثيراً ما تتدخل في إجابة المفحوص عوامل الصدفة أو التخمين، ولهذا لابد من البحث عن إجراء لتلخيص درجة المفحوص من أثر التخمين أو من عامل الصدفة، والطريقة الأكثر قبولاً لهذا الغرض في جميع الاختبارات ومهما كان عدد البدائل هي:

(أنظر المعادلات الموجودة في الصفحة 258 من pdf أعلاه)

فلو فرضنا أن طالباً حصل على درجة (70) وكانت الدرجة الكلية للاختبار (100) درجة، وعدد البدائل (4)، فإن الإجابات الخاطئة تكون (30) إجابة، ولهذا تكون الدرجة المصححة كالأتي:

الصفحة 268

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 269 من pdf أعلاه)

3. التطبيق الاستطلاعي الثاني (التحليل الإحصائي للفقرات):

إن التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار هو عملية فحص أو اختبار. استجابات الأفراد عن كل فقرة من فقرات الاختبار، وتتضمن هذه العملية معرفة مدى صعوبة أو سهولة كل فقرة ومدى فعاليتها أو قدرتها على التمييز بين الفروق الفردية للصفة المراد قياسها، كما يمكن الكشف عن مدى فعالية البدائل الخاطئة في فقرات الاختبار الموضوعي من نوع اختيار من متعدد). (الفتلي 2016، ص 111).

ويتم هذا التطبيق لأجل تحليل فقرات الاختبار، ويقصد به استخراج ما يسمى بمعاملات الصعوبة والسهولة والتمييز، وتحديد فعالية المموهات والمشتتات (البدائل)، ثم استخدام نتائج هذا التحليل لتقويم الفقرات بقصد تحسينها إذا وجد بها ضعف في تركيبها أو صياغتها أو للتخلص منها إذا لم تستطع عمل ذلك، بمعنى الحكم على مدى صلاحيتها من عدمها في تحقيق أهداف الاختبار. (النجار، 2011، ص 249).

ولإجراء التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار، يطبق الباحث الاختبار التحصيلي على عينة عشوائية استطلاعية ثانية، ويفضل أن يتم تبليغ جميع الطلاب قبل مدة كافية من موعد الاختبار.

وعند تطبيق الاختبار التحصيلي على العينة الاستطلاعية الثانية تصحح إجاباتهم ثم ترتب الدرجات تنازلياً أو تصاعدياً وثقسم العينة على قسمين مجموعة عليا ومجموعة دنيا ؛ ويرى العزاوي (2007) أنّه إذا كان عدد الطلبة (عدد عينة التحليل الإحصائي) كبير نسبياً (أكثر من (100) يكتفي بأعلى (27) وأدنى (27) ؛ أما إذا كان عدد الطلبة قليل نسبياً (أقل من (100) فإنّه

الصفحة 269

يمكن توزيعهم على فئتين هما أعلى (50%) وهم الفئة العليا، وأدنى (50%) وهم الفئة الدنيا .

 (العزاوي، 2007، ص 78-79).

ثم حسيب مستوى الصعوبة وقوة التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار على النحو الآتي:

أ: إيجاد معامل صعوبة الفقرة Item Difficulty Coefficient:

 يُعرف معامل الصعوبة بأنّه نسبة الأفراد الذين أجابوا عن الفقرة إجابة صحيحة مقسوماً على العدد الكلي للأفراد المشاركين في الاختبار، ومن الواضح أن هذه النسبة تمثل السهولة لا الصعوبة. (هويدي، 2012)؛ ويكون الاختبار جيداً إذا لم تكن كل فقرة من فقراته على مستوى عال من السهولة بحيث يتمكن جميع الأفراد الإجابة عليها أو تكون صعبة جدا فيفشل الجميع في الإجابة عليها . (Lzard,2005,p25).

وذكر ملحم (2017) أن فقرات الاختبار تعد فقرات مقبولة إذا تراوح مدى صعوبتها بين (20%-75%).

(ملحم 2017).

وتتضح أهمية استخراج معامل الصعوبة للفقرات عن طريق التعرف على نسبة الذين يجيبون إجابة صحيحة، والذين يجيبون إجابة خاطئة، فمثلا طبقت فقرة اختبار على (100) طالب، وقد أجاب عنها (60) طالباً بشكل صحيح، فإن معامل السهولة للفقرة يساوي 60 : 100 = 0.60

أما معامل صعوبة الفقرة في نسبة الإجابة الخاطئة على تلك الفقرة فيما أعلاه يكون معامل الصعوبة يساوي 40 + 100 = 0.40

ويتم استخراج معامل صعوبة الفقرة عن طريق الآتي:

الصفحة 270

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 271 من pdf أعلاه)

ولتوضيح استخدام معامل السهولة والصعوبة بهذه الطريقة كما في المثال الآتي:

 مثال "محتوى فقرة": وضع الفريد بينيه أول اختبار للذكاء عام:

أ: 1902 ب 1904 ج: 1905 د : 1906

وبعد تصحيح الإجابات وفرزها للمجموعتين العليا والدنيا كانت الإجابات الصحيحة معاً للبدائل على النحو الآتي: (علماً أن الإجابة الصحيحة هي البديل "ج"):

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 271 من pdf أعلاه)

لغرض إيجاد معامل سهولة وصعوبة للفقرة نتبع الخطوات الآتية:

1. ترتيب الدرجات التي حصل عليها الطلبة في الاختبار من أعلى درجة إلى أدنى درجة.

2. تسلسل مجموع الدرجات التي حصلت عليها الفقرة من أعلى درجة إلى أدنى درجة، أي: إنّها تبدأ بالدرجة (42) وتنتهي بأدنى درجة وهي (0).

الصفحة 271

3. نأخذ الـ (%27) العليا من الدرجات، والـ (%27) الدنيا من الدرجات ونفترض أن مجموع الطلبة الذين طبق عليهم الاختبار هو (168) طالباً، فعندئذ يبلغ عدد الأفراد في المجموعتين العليا والدنيا (45) طالباً لكل مجموعة.

4. تطبق المعادلة لاستخراج السهولة والصعوبة للفقرة:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 272 من pdf أعلاه)

صعوبة الفقرة = 1 - معامل السهولة

صعوبة الفقرة - 1 - 0.89 - 0.11 معامل الصعوبة

ب: إيجاد معامل تمييز الفقرة Item Discrimination:

يقصد بمعامل التمييز قدرة الفقرة على تميز الفروق الفردية بين الأفراد الذين يعرفون الإجابة والذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة لكل فقرة أو سؤال من الاختبار، أي قدرة الفقرة على التمييز بين الطلبة الممتازين والضعاف.

ومعامل التمييز هو الفرق بين نسبة الطلاب الذين أجابوا عن الفقرة بشكل صحيح من الفئة العليا ونسبة الطلاب الذي أجابوا عن الفقرة بشكل صحيح من المجموعة الدنيا. (المنيزل والعتوم 2019).

أي أن معامل التمييز هو مدى قدرة الفقرة على التمييز بين الأفراد الممتازين في الصفة التي يقيسها الاختبار، وبين الأفراد الضعاف في تلك الصفة. (حسين، 2011،ص420).

وذكر علام (2019) ان فقرة الاختبار تعد الفقرة جيدة جداً إذا كان معامل قوتها التمييزية (40) أو أكثر. (علام, 2019).

الصفحة 272

ويتم استخراج معامل تمييز الفقرات عن طريق المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 273 من pdf أعلاه)

وقد قدم أيبل (1972 Eble) معيار لمقارنة القوة التميزية، والجدول الآتي يوضح هذا المعيار، وهذا المعيار خاص بفقرات اختيار من متعدد:

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 273 من pdf أعلاه). (مجيد 2013 ص 81).

مثال لو عدنا إلى المثال (السابق) الذي ورد في إيجاد السهولة والصعوبة للفقرة واستخدمت معادلة التمييز تبين ما يأتي:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 273 من pdf أعلاه)

ويعد هذا التمييز ضعيف، إذ كلما كان تمييز الفقرات أعلى كلما كانت أفضل، وقد قدم أيبل (1972,Eble) معيار المقارنة القوة التميزية والجدول الآتي يوضح هذا المعيار، وهذا المعيار خاص بفقرات اختيار من متعدد:

الصفحة 273

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 274 من pdf أعلاه)

ج: إيجاد فعالية البدائل الخاطئة Effectiveness of Destructors:

يقصد بالبدائل الخاطئة الخيارات غير الصحيحة للفقرة ذات الاختيار من متعدد، ويفترض أن تكون البدائل جذابة، وإذا لم يجذب البديل أحداً أو عدداً ضئيلاً للغاية أو جذب عدداً من المجموعة العليا أكبر ممن جذبهم من المجموعة الدنيا (يجب أن تكون قيم البدائل سالبة)، فإن البديل غير فعال، لذا على الباحث سبب عدم فعاليته وتعديله أو إزالته، وإذا لم يستطع فعليه حذف السؤال برمته ووضع آخر يقيس ما كان يقيسه السؤال المحذوف. (أبو لبدة,2008 ، ص 317).

ومن تحليل البدائل، يتم الكشف عن البدائل غير الفعالة لتعديلها إذا ما أريد استخدام فقرات قوية، وإذا لم يمكن تعديل البديل فيجب حذفه والاحتفاظ بثلاثة بدائل فقط أفضل من أربعة بدائل أحدها لا وظيفة له، ويُعد البديل جيداً وفعالاً عندما تكون قيمته سالبة وكبيرة. (الدليمي وعدنان، 2005).

 ويُعد البديل فعّالاً إذا اختاره طالب أو أكثر بنسبة لا تقل عن (%5) من الطلاب الذين طبق عليهم الاختبار (مجيد 2010، ص 30).

ويتم استخراج فعالية البدائل الخاطئة عن طريق المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 274 من pdf أعلاه)

الصفحة 274

مثال: لو عدنا للمثال السابق، واستخدمت معادلة فعالية البدائل الخاطئة تبين ما يأتي:

(أنظر المعادلات الموجودة في الصفحة 275 من pdf أعلاه)

والبديل الفعال هو البديل الذي يجيب عليه أفراد في المجموعة الدنيا أكثر من الأفراد في المجموعة العليا وتكون قيمته سالبة والبديل غير الفعّال هو البديل الذي يجيب عليه أفراد من المجموعة العليا أكثر من الأفراد في المجموعة الدنيا أو بقدرهم وتكون قيمته موجباً أو صفراً ..

وعلى وفق ما تم استخراجه من نتائج نجد أن البديل (أ، د) بدائل فعّالة: لأن أفراد المجموعة الدنيا أجابوا عليهما أكثر من المجموعة العليا، والبديل (ب) بديل غير فعّال لأن افراد المجموعة العليا أجابوا عليه أكثر من المجموعة الدنيا.

الصفحة 275

تحليل فقرات الاختبارات المقالية:

يفكر أغلب الناس بتحليل الفقرات في الاختبارات الموضوعية فقط، ولكنها مهمة أيضاً بالقدر نفسه أو أكثر في الاختبارات المقالية من أجل الحصول على أسئلة جيدة، وقد اقترح وتيني وسابرز (1970) Whiteny & Saber الطريقة الآتية لحساب معامل الصعوبة والتمييز للأسئلة المقالية:

1. اختار نسبة أعلى (%25) وأدنى (25%) من المجموعة الممتحنة.

2. احسب حاصل جمع درجات المجموعة العليا والمجموعة الدنيا لكل فقرة من الفقرات.

3.طبق المعادلة :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 276 من pdf أعلاه)

حيث أن:

س = معامل السهولة.

مج ع = مجموع الإجابات للمجموعة العليا.

 مج د = مجموع الإجابات للمجموعة الدنيا.

ن = عدد أفراد المجموعة الواحدة.

ك - أعلى درجة في السؤال.

الصفحة 276

مثال: حصل باحث في اختبار مقالي مطبق على عينة مكونة من (120) طالباً في مادة الجغرافية، وبعد ترتيب الدرجات وأخذ نسبة (25%) في كلا المجموعتين العليا والدنيا والذين يمثلون (30) طالباً في كل مجموعة على البيانات الآتية:

(أنظر الجدول و المعادلة الموجودان في الصفحة 277 من pdf أعلاه)

ولاستخراج معامل تمييز الفقرات المقالية وعلى وفق المثال الوارد في أدناه

تستخدم المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 277 من pdf أعلاه)

الصفحة 277

حيث إن:

ت= معامل التمييز.

مج ع = إجابات المجموعة العليا.

مجد =إجابات المجموعة الدنيا.

ن = عدد أفراد المجموعة الواحدة.

 ك = أعلى درجة يحصل عليها في السؤال

ومن تطبيق المعادلة فإن معامل التمييز يساوي:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 278 من pdf أعلاه)

مواصفات الاختبار النفسي والتربوي الجيد:

لكي تؤدي الاختبارات أهدافها ونثق بنتائجها ونستفيد منها، فلابد أولاً أن تكون الأساليب المقننة لتطبيق الاختبارات وتقدير درجاتها واضحة ومحددة حتى يستطيع استخدامها أي مختبر كفء، ويجب أن تكون الخصائص أو أوجه الأداء التي يقيسها الاختبار واضحة لذا يجب أن تتوافر في الاختبارات الجيدة صفات

رئيسة هي:

أولاً : المواصفات العامة "الأولية" للاختبار النفسي والتربوي:

وهذه المواصفات هي:

1. الشمول Globalization:

ذكرت انستازي (1976 ,Anstasi ) أن الاختبار هو مقياس موضوعي مقنن لعينة من السلوك، ويعد هذا التعريف من أشهر تعريفات مفهوم الاختبار.

الصفحة 278

فالاختبارات بالفعل قد تكون عينات سلوك وهي في ذلك تتشابه مع الاختبارات التي تستخدم في العلوم الأخرى بشرط أن تتم الملاحظات على عينات جيدة الانتقاء من سلوك الإنسان.

وذكرت انستازي ( 1976 Anstasi ) أن الاختبارات النفسية تتشابه مع الاختبارات التي تستخدم في العلوم الأخرى، بشرط أن تتم الملاحظات على عينة صغيرة جيدة الانتقاء من سلوك الفرد.

وفي هذا الصدد فإن السيكولوجي يحذو حذو المتخصص في علم الكيمياء مثلا، حين يختبر المريض أو ماء الشرب، فيقوم بتحليل عينة أو أكثر منه وتعطينا مثالا لذلك فنقول: إذا أراد السيكولوجي أن يختبر المحصول اللفظي للطفل، أو قدرة شخص يعمل بالبنك على أداء العمليات الحسابية أو مدى التآزر بين العين واليد عند الطيار أو لاعب كرة السلة أو ألعاب المضرب)، فإنه يفحص أداء هؤلاء في عينة ممثلة من الكلمات أو المشكلات الحسابية أو الاختبارات الحركية.

فإذا كان هدف الاختبار قياس المحصول اللفظي للطفل فإن الاختبار ينبغي أن يتضمن عينة تمثل بصدق ا السلوك المراد قياسه، ويلاحظ أن الاختبار الذي يقتصر على قياس جانب واحد من جوانب السلوك لا يعد قياساً شاملاً مهما تعددت الأسئلة، وإذا لم يتضمن الاختبار إلا أسئلة في الجمع فقط فهو لا يقيس القدرة العددية، وإذا لم يتضمن الاختبار إلا أسئلة من المصطلحات الخاصة بالتربية الرياضية أو التربية الموسيقية أو الفنية فهو مقياس لا يصلح القياس المحصول اللغوي الذي يتنبأ به أو يشخصه، كما هو الحال في مجال التحصيل الدراسي والكفاءة المهنية.

ولذلك ينبغي أن يتضمن الاختبار التحصيلي كل ما تم تدريسه من محتوى وأهداف وليس عينة منها حتى يمكن تشخيص صعوبات التعلم والتأكد من مدى الإتقان واقتراح الوسائل الكفيلة لتحقيق أهداف التعلم، أما اختبارات

الصفحة 279

الذكاء فإن العينة المختارة من السلوك ينبغي أن تمثل كل مجالات النشاط العقلي المراد قياسه، لذلك خلاصة القول إن مفهوم الشمول يعني أن مفردات أو فقرات أو أسئلة الاختبار يجب أن تغطي وتشمل جميع عناصر الموضوع المراد قياسه.

2. التقنين Standardization:

وهو يعني توحيد إجراء تطبيق الاختبار وتصحيحه، وإذا كانت الدرجات التي يحصل عليها الأفراد المختلفون قابلة للمقارنة، فإن شروط الاختبار يجب أن تكون موحدة للجميع، وهذا الشرط ما هو إلا تطبيق خاص للحاجة إلى الشروط والظروف المضبوطة في جميع الملاحظات العلمية.

ويتضمن التقنين توحيد المواد المستخدمة وحدود الزمن والتعليمات الشفهية أو التحريرية التي تعطى لمن يجرى عليهم الاختبار والأمثلة التوضيحية، وطرائق تناول أسئلة المفحوصين واستفساراتهم وكل ما من شأنه أن يؤثر في أداء المفحوصين في الاختبار.

3. الموضوعية :Objectivity:

يقصد بالموضوعية عدم تأثر نتائج تصحيح أداة القياس باختلاف المصححين، وتتصل هذه الموضوعية بجانبين: مدى فهم المفحوص لأهداف الأداة ولكل فقرة من فقراتها، وللتعليمات التي توضح المطلوب من هذه الأداة، فإذا وجد غموض أو لبس في فهمه لأي منها فإن ذلك يقلل من موضوعية الأداة؛ والجانب الآخر الذي يتعلق بالموضوعية هو طريقة تصحيح الأداة ونظام تقدير الدرجات فإذا كان هناك اختلاف في تقدير إجابات الطلاب لعدم وجود قاعدة ثابتة للتصحيح فإن ذلك يقلل من موضوعية الأداة. (عودة، 2011).

ولكي تكون أداة القياس موضوعية لابد من صياغة فقراتها بوضوح وأن يكون لها تفسير واحد، ولا تسمح بالتأويلات أو بالاختلافات في فهم المطلوب منها، كما أنه لابد من وجود قاعدة ثابتة للتصحيح، ويتحقق ذلك عن طريق

الصفحة 280

وجود مفتاح للتصحيح (إجابة نموذجية تحدد فيه الإجابات المطلوبة ليستخدمه المصححون في تقدير درجات المفحوص أو المستجيب، وقد يلجأ بعض الباحثين إلى التحقق من اتساق عملية التصحيح بين عدد من المصححين.

4. الملائمة "الواقعية":

إذا حققت الأداة الهدف الذي وضعت من أجله وكانت منسجمة مع الوقت المخصص للاستجابة على فقراتها وكانت مناسبة للمفحوصين الذين توزع . عليهم من حيث مستواهم وأعمارهم، وكانت متصفة بالوضوح وسلامة اللغة وخالية من أي غموض فإنّ الأداة تعد ملائمة، أما متوسط الوقت الذي يستغرقه المفحوصين للإجابة على أسئلة المقياس، فيتم تسجيل وقـت كـل مفحوص وجمعه وناتج الجمع يُقسم على عددهم.

5. سهولة التطبيق:

من الأمور التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند تحديد قابلية الأداء للاستخدام هي الأمور الإدارية أو الأمور المالية والأمور الفنية، ومن الأمور الإدارية الحصول على إذن مسبق من الجهات المختصة لتطبيق الأداة، ومن الأمور المالية أن تكون تكلفة الأداة المالية متوفرة وكافية لإجراء الدراسة وتطبيق الأداة.

ومن الأمور الفنية ما يتعلق بالأداة نفسها مثل وجود تعليمات واضحة وكافية لتسهيل عملية تطبيق الأداة وتنظيم الأداة بشكل منطقي واضح لا لبس فيه.

6. سهولة التصحيح واستخلاص النتائج:

ينبغي أن تعد سلفاً خطوات التصحيح عند إعداد الاختبار لاسيما في الاختبارات المقالية؛ لأن الغاية المرجوة منه لا تتحقق حينما تكون طريقة التصحيح معقدة أو غير دقيقة، وحينما تحدد إجابات أسئلة الاختبار للمصحح فإن ذلك يسهل من طريقة التصحيح ويساعد على تحقيق الدقة فيه، ويجري

الصفحة 281

تصحيح الاختبار طبقا لنموذج الإجابة المحدد، وطبقا لجدول تقدير الدرجات وتفسير هذه الدرجات يعد خطوة مهمة، إذ يعطينا الاختبار هنا وصفاً كمياً مباشراً لأداء المستجيب نطلق عليها "الدرجة الخام"، وتكون عبارة عن عدد الأسئلة التي أجاب عليها المفحوص إجابة صحيحة وهي في حد ذاتها لا معنى لها وليس لها أي دلالة ولا يمكن أن تفسر إلا بمقارنتها بجدول المعايير الذي يعد خطوة هامة من خطوات إعداد الاختبار فتحول الدرجات الخامة إلى درجات معيارية أو العمر التحصيلي أو النسبة التحصيلية التي يمكن ترجمتها إلى مستويات محددة للتحصيل.

ثانياً: المواصفات التجريبية "السيكومترية" للاختبار :

هي المواصفات الضرورة المتعلقة بالصدق والثبات والمعايير التي يتم حسابها بعد تجريب الاختبار على عينة استطلاعية وقبل تطبيقها على عينة ممثلة للمجتمع عينة البحث الأساسية، وهذه الصفات هي: ثبات الاختبار Test Reliability وصدق الاختبار Test validity ، وفيما يأتي عرض ذلك بشيء من التفصيل:

1. ثبات الاختبار Test Reliability:

ويشير إلى اتساق النتائج المسجلة على الأداة نفسها، وهناك طرائق عدة الحساب معامل الثبات تعتمد على نوع الاتساق وخصائص الأداة .(et.al,2012 & Fraenkel).

والثبات عامة درجة الاتساق أو الاستقرار بين مقياسين أو اختبارين من النوع نفسه. (الصراف (2012).

أي أن الثبات هو مدى الاتساق بين النتائج التي تُجمع عن طريق إعادة تطبيق الاختبار نفسه على الأفراد أنفسهم في الظروف نفسها أو ظروف مشابهة إلى أكبر قدر ممكن. (ملحم 2017).

الصفحة 282

ويُعد معامل الثبات جيداً كلما أقترب من الواحد الصحيح؛ لأن قيم الخطأ المعياري للقياس تصبح قريبة من الصفر، وهذا يعني أن الأداة تصبح أكثر اتساقاً.(Anastas&Urbina1997).

ويقصد بالخطأ المعياري للقياس هو تقدير عدد مرات توقعنا أخطاء قياس ذات حجم معين، ويدل الخطأ المعياري للقياس المنخفض على ثبات مرتفع، والخطأ المعياري للقياس الكبير يدل على ثبات منخفض، ويستخدم الخطأ المعياري في تقدير الفرق بين الدرجة الملاحظة لشخص معين والدرجة الحقيقة. (كاي وآخرون، 2012، ص (284).

طرائق التحقق من الثبات:

هنالك طرائق عدة يمكن بوساطتها التحقق من ثبات أداة القياس هي:

 1. طريقة إعادة الاختبار (معامل ثبات السكون أو الاستقرار):

وهي من الطرائق الشائعة في حساب الثبات ويقصد بها تطبيق أداة البحث على مجموعة من الأفراد ثُمّ تصحيحها وتدوين نتائجها، وبعد (أسبوعين) يعاد تطبيقها على الأفراد أنفسهم في ظروف مشابهة وتصحيحها وتدوين نتائجها مرة ثانية، ثم تحسب معامل الارتباط بين درجات التطبيقين، ويسمى الارتباط المستخرج بهذه الطريقة (معامل الاستقرار) . (ملحم 2017)، وكلما ارتفع معامل الارتباط دلّ ذلك على ثبات الأداة، وأنّ الوسيلة الإحصائية الملائمة فهي معامل ارتباط بيرسون بين درجات التطبيقين الأول والثاني.

ومن عيوب هذه الطريقة:

• أن المستجيبين قد يتعلمون من التطبيق في المرة الأولى مما يفيدهم في المرة الثانية، وأن درجاتهم في المرة الثانية تتأثر بألفتهم لفقرات الأداة وانخفاض عامل التوتر وانتقال أثر التدريب.

الصفحة 283

عندما تطول المدة بين مرتي التطبيق فمن المتوقع أن يكون المستجيبون أكثر نمواً ونضجاً وخبرة ومعرفة.

وفي حالة قصر المدة الزمنية بين مرتي التطبيق فإنّ المستجيبين يتذكرون بعض أجزاء الأداة، لذا يفضل أن لا تقل المدة بين التطبيقين عن أسبوع مع محاولة ضبط العوامل الدخيلة المؤثرة في التجربة.

2. طريقة الصور المتكافئة (معامل ثبات التكافؤ):

يعد الباحث صورتين متكافئتين من جميع الجوانب لأداة القياس، بحيث تتوافر فيهما المواصفات نفسها وعدد الأسئلة والصياغة والمحتوى ومستوى الصعوبة والأهداف والتعليمات والزمن والأمثلة التوضيحية، ثم تطبيق الصورة الأولى وبعد مدة زمنية يطبق الصورة الثانية، ثم يحسب معامل الارتباط بين درجات المستجيبين على الصورتين، فيكون هو معامل ثبات الأداة.

وأن الوسيلة الإحصائية هي معامل ارتباط بيرسون بين درجات الصورة الأولى والثانية، ويسمى معامل الثبات بهذا الإجراء عند إجراء التطبيق (معامل ثبات التكافؤ)، أما إذا طبقت الصورة الثانية للاختبار بعد مدة زمنية في يوم آخر أو أسبوع فإن هذا النوع من الثبات يسمى ثبات السكون - التكافؤ.

ومن عيوب هذه الطريقة:

• صعوبة التأكد من تكافؤ صورتي الأداة.
• صعوبة توفير الظروف المتشابهة تماماً.
• الجهد والوقت الذي يبذل في الإعداد والتطبيق.

3. طريقة الاتساق الداخلي Internal Consistency Method:

نلاحظ أن الطريقتين السابقتين تتطلبان إجراء تطبيقين لأداة القياس أو جمع البيانات، لكن هذه الطريقة تقوم على أساس تطبيق الأداة مرة واحدة الأمر الذي يقود إلى التغلب على المشكلات التي أ ى أُشير إليها كعيوب تواجه طريقتي

الصفحة 284

إيجاد الثبات بإعادة الاختبار، وبالصور المتكافئة التي ينبع من تطبيق أداة القياس مرتين، ومن هذه الطرائق ما يأتي:

أ: طريقة التجزئة النصفية Split half Method:

تعتمد طريقة التجزئة النصفية أ ة أساساً على تقسيم فقرات الأداة على قسمين متكافئين، ثم حساب معامل الارتباط بين درجات هذين القسمين، لذا فهي تصلح في الاختبارات التي تكون فقراتها متجانسة، أي تقيس خاصية أو سمة معينة، وعليه فإنها تقيس التجانس بين الفقرات أي الاتساق الداخلي، مما يسمى معامل الثبات بهذه الطريقة معامل الاتساق الداخلي (Coefficient Of Consistency) وأنَّ تباين الخطأ الذي تقيسه طريقة التجزئة النصفية هو عدم تجانس نصفي الأداة. ( مجيد 2010).

إن حساب الثبات بالتجزئة النصفية لا يقيس التجانس الكلي للمقياس لأنه يُقسم الفقرات إلى قسمين، لذا فهو معامل ثبات لنصف الأداة ، ولتلافي ذلك ينبغي تصحيح معامل الثبات المستخرج بطريقة حساب الارتباط بين درجاتها باستخدام بعض الطرائق الإحصائية لإيجاد معامل الثبات لكل الأداة ، ومنها معادلة سبيرما

- براون Spearman-Brown Formula) أو جتمان Guttmann، أو رولون Rolon ، وتكون الأداة ثابتة إذا كان معامل الارتباط عالياً. (مجيد 2013).

ومن عيوب هذه الطريقة:

• تقسيم المقياس على نصفين قد يؤدي إلى عدم تجانس النصفين الجديدين أو تكافؤهما .
• يقل صدق كلّ من المقياسين الجديدين؛ لأنّ الفقرات لا تقيس جميع الأبعاد المتعلقة بالسمة.

الصفحة 285

الناتج في هذه الطريقة هو معامل الثبات النصفي الذي يحتاج إلى تصحيح باستخدام معادلة إحصائية، مثل معادلة سبيرمان - براون –Brown Formula Spearman:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 286 من pdf أعلاه)

ب. معادلة جتمان Guttmann Formula:

وهي أحد الأساليب التي يستخرج بتطبيقه معامل ث تعامل ثبات التجانس الداخلي، وتستعمل حسين يكون التباين دال إحصائيا بين الفقرات الفردية والزوجية كما ذكرنا في طريقة التجزئة النصفية، وتعتمد على حسابها على استخراج قياس تباين الفقرات الفردية وتباين الفقرات الزوجية والتباين الكلي المجموع درجات المستجيبين على الفقرات.

وترمز لتباين الفقرات الفردية ع ، وتباين الفقرات الزوجية ع ، والتباين الكلي للدرجات عس، ومعامل الثبات (1) والمعادلة هي:

الصفحة 286

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 287 من pdf أعلاه)

ج: معادلة رولون Rolon Formula:

ويعتمد حساب الثبات على تباين الفروق بين مجموع الدرجات الفردية والدرجات الزوجية والتباين الكلي للفقرات، وعند حساب الفرق يطرح ما حصله كل من عينة الثبات في مجموع درجاته الفردية من مجموع درجاته الزوجية مع الاحتفاظ بإشارة الفرق سالبة أو موجبة، بعدها يتم استخراج التباين للفروق مع عدم إهمال الإشارات في عملية حساب التباين بعدها يستخرج التباين الكلي لدرجات عينة الثبات وتركز لتباين الفرق (غ ف)، ولتباين درجات الاختبار ع س، وتطبيق المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 287 من pdf أعلاه)

د: طريقة كودر ريتشاردسون Kuder Richardson Procedure:

تناسب هذه الطريقة الفقرات الموضوعية أو فقرات الصح والخطأ التي تأخذ الإجابة عنها أحد الاحتمالين (0) أو (1) وتتضمن هذه الطريقة إجرائين: الأول باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون ،20، ويرمز لها بالرمز (KR20) والثاني معادلة كودر ريتشاردسون ،21، ويرمز لها بالرمز (KR21) : والفرق بين هاتين المعادلتين يتمثل في أنّ معادلة (KR21) تستخدم عند افتراض أن فقرات الاختبار متساوية في الصعوبة، في حين معادلة (KR20) لا تفترض ذلك، وتتمثل هاتان المعادلتان فيما يأتي:

الصفحة 287

(أنظر المعادلتين الموجودتين في الصفحة 288 من pdf أعلاه)

مثال:

قام أحد الباحثين بتطبيق اختبار تحصيلي على عينة استطلاعية مكونة من (40) طالباً من طلبة الصف الثالث المتوسط للتحقق من ثبات الاختبار، فإذا كان المتوسط الحسابي لدرجات الطلبة على الاختبار يساوي (30) درجة والانحراف المعياري للدرجات يساوي (4.5) جد معامل الثبات باستخدام معادلة كودر- ريتشاردسون:

الصفحة 288

(أنظر الحل الموجود في الصفحة 289 من pdf أعلاه)

ه: طريقة الفا كرونباخ Alpha - Cronbach Method:

تستخدم هذه الطريقة في إيجاد معامل الثبات للاختبارات ذات الفقرات الموضوعية وغير الموضوعية؛ إذ تُستخدم طريقة ألفا كرونباخ للثبات من أجل ترصين ثبات الاختبار، إذ تؤكد هذه الطريقة المستوى الإيجابي لتجانس الإجابات على عموم الفقرات؛ لأن هذه الطريقة تعتمد على حساب الارتباطات بين درجات الفقرات كون كل فقرة هي اختبار قائم بنفسه. (الكبيسي 2010). وتتلخص العلاقة فيما يأتي:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 289 من pdf أعلاه)

الصفحة 289

مثال:

طبق مقياس للاتجاهات ثلاثي البدائل تكوّن من (6) فقرات على عينة مؤلفة من (5) طلاب، فكانت درجاتهم على النحو الآتي:

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 290 من pdf أعلاه)

جد معامل ثبات مقياس الاتجاهات باستخدام معادلة ألفا كرونباخ.

الحل:

• يتم إيجاد المتوسط الحسابي لدرجات الطلبة على كل فقرة من فقرات المقياس، وعلى المقياس كله.
• يتم إيجاد تباين درجات الطلبة في كل فقرة وذلك بطرح الدرجة التي حصل عليها على الفقرة من متوسط الدرجات عليها وتربيع الناتج وقسمته على عدد الطلبة (5).
• يتم إيجاد تباين الدرجة الكلية على المقياس، وذلك بطرح الدرجة الكلية لكل فرد من المتوسط العام للدرجات، وتربيع الناتج وقسمته على عدد الأفراد.
•  يتم تطبيق معادلة ألفا كرونباخ على النحو الآتي:

الصفحة 290

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 291 من pdf أعلاه)

و: معامل ثبات هويت بتحليل التباين:

تعد طريقة تحليل التباين من طرائق استخراج الاتساق الداخلي أو إلى التجانس الكلي بين فقرات المقياس أو الاختبار، وتعتمد على استعمال تحليل التباين بتحديد مصدر التباين بين الأفراد، والفقرات بدون تفاعل ويقسمة مجموع المربعات بين الأفراد على درجة الحرية نحصل على متوسط المربعات (بين الأفراد وأيضاً نستخرج متوسط المربعات بين الفقرات ومتوسط المربعات للخطأ الذي يمثل المتبقي بعدها معادلة هويت):

(أنظر المعادلتين الموجودتين في الصفحة 291 من pdf أعلاه)

الصفحة 291

ز: معامل الثبات المحسوب بطريقة التحليل العاملي:

تستند هذه الفكرة إلى تحليل مجموعة من معاملات الارتباط لفقرات الاختبار إلى عدد أقل من العوامل فإذا كان لدينا أربعة اختبارات ترتبط بعضها ببعض ويبلغ مجموع الارتباطات (6) تستعمل القانون الآتي:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 292 من pdf أعلاه)

فإذا أمكن العامل واحد تفسير هذه الارتباطات يوصف الاختبار بأنه متجانس مع ملاحظة أن وجود الاختبارات فرعية (مجالات) لا ينفي عنها صفة التجانس ويعد هذا مؤشراً صدق على المقياس.

معامل ثبات التقدير أو التصحيح:

ويستخرج هذا على استجابات المصحح على العكس من الأنواع الأخرى تركز على الطالب وإجاباته بينما يركز هذا النوع في أحد المواضيع على الاتفاق بين الدرجة التي أعطاها المصحح مع نفسه بعد مدة من الزمن أو مع مصحح أو مجموعة مصححين وفي مواضيع أخرى يجري مقارنة ما قام به محلل المحتوى قد يكون منهج دراسي أو تاريخي أو مقالات أو أفكار أو صحف أو برامج تلفزيونية أو إذاعية أو مسلسلات أو تمثيليات وهذا النوع مناسب في حساب ثبات مقاييس التقدير وأدوات الملاحظة وهناك عدة معادلات للتحليل منها:

الصفحة 292

1. معادلة هولستي Holsyi:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 293 من pdf أعلاه)

2. معادلة كوبر Coper:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 293 من pdf أعلاه)

3.معادلة سكوت Scott:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 293 من pdf أعلاه)

وهذه المعادلة مناسبة حينما يكون عدد الملاحظين لا يقل عن ثلاثة، أما في حالة ملاحظين اثنين تستعمل معادلة كوبر Coper أو معادلة هولستي Holsyi.

مثال: ظهر نسبة الاتفاق لثلاث محكمين (مجموع الاتفاق) %90، ما معامل الثبات ؟

الجواب: بما أن الخطأ الناجم عن الصدق يمثل %50، وأعلى اتفاق ممكن%100، نطبق المعادلة:

الصفحة 293

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 294 من pdf أعلاه)

العوامل المؤثرة في الثبات:

يتأثر ثبات الأداة "الاختبار" بعدد من العوامل منها ما له علاقة بالأداة نفسها، ومنها ما له علاقة بالمجموعة التي تخضع للأداة، ومن أبرز هذه العوامل هي:

1. طول الاختبار (عدد الفقرات أو الأسئلة):

إن عدد أسئلة الاختبار عامل مؤثر في درجة ثبات الاختبار، فكلما زاد عدد الفقرات ارتفع معامل الثبات لأن العدد الأكبر من الفقرات يؤدي إلى الحصول على عينة أكبر من السلوك، ومن ثم يكون من المتوقع أن يمثل بهذه العينة بشكل مستقر العدد الأكبر من مكونات السلوك أو السمة أو القدرة المقاسة والقابلة للظهور في مرتي تطبيق الاختبار أو نصفي أو جزئي الاختبار، وأن الأخطاء العشوائية الموجبة والسالبة التي تصاحب تطبيقه تساعد على استبعاد تلك الأخطاء، وتجعل درجات الطلبة الملاحظة تقترب كثيراً من درجاتهم الحقيقية، وهنا الاختبار يصبح أكثر دقة لقياس القدرة المطلوبة.

2 .زمن الأداة "الاختبار":

يتأثر ثبات الاختبارات الموقوتة بالزمن المحدد لها، وقد أشارت أبحاث (ليندكريست) إلى ذلك، إذ يزداد الثبات تبعاً لزيادة الزمن حتى يصل إلى الحد . المناسب للاختبار فيصل إلى نهايته العظمى، ثم يقل بعد ذلك كلما زاد الزمن عن ذلك الحد.

الصفحة 294

3. صياغة الأسئلة:

أن كون الأسئلة غامضة وطويلة تقلل من الثبات والأسئلة الواضحة والموضوعية والقصيرة تزيد من الثبات، وهذا يتطلب من الباحث الدقة في اختيار الألفاظ والعبارات ونوعها عند صياغة الأسئلة حتى يجعلها قادرة على الوصول إلى الثبات الحقيقي .

4. صعوبة الفقرات ودقتها :

أن وجود فقرات صعبة في الأداة لا يستطيع أغلب الأفراد أو جميعهم من الإجابة عنها تؤثر في الأداة من حيث ثباتها إلا أن حذفها لا يؤثر على درجة المفحوص وأنّ وجود فقرات سهلة يستطيع جميع أفراد العينة الإجابة عنها تؤثر في معامل ثبات الأداة إلا أن حذفها لا تؤثر على الأداة لذلك ينبغي حذف الأسئلة الصعبة أو السهلة لرفع ثبات الأداة.

5 .حالة الفرد:

يتأثر الثبات بحالة الفرد النفسية والصحية ومدى تدربه على الموقف الاختباري فالمرض والتعب والتوتر الانفعالي قد يؤدي إلى نقصان الثبات.

 6. ظروف إجراء الأداة "الأداة :

إن أي تغيير في الظروف الخاصة تطبيق الأداة من وقت إلى آخر يؤثر على نتائج الأداة ويحد من عوامل الخطأ الذي يؤثر في ثبات الأداة .

7. موضوعية الأداة "الاختبار":

تعد موضوعية التصحيح من بين العوامل المؤثرة في ثبات الأداة لاسيما في الاختبارات التي تعتمد على تقدير المصحح كاختبارات المقال التحصيلية واختبارات الإبداع وأنّ تباين التصحيح يؤثر في زيادة تباين الخطأ ونقصان معامل الثبات.

الصفحة 295

8. التخمين:

 في الاختبارات الموضوعية (الاختيار من متعدد) يلجأ بعض من المفحوصين في حالة عدم تأكدهم من الإجابة الصحيحة إلى التخمين مما يؤدي إلى خفض ثبات الأداة فزيادة أثر التخمين يقود إلى نقص الثبات. 

9.تباين العينة وتجانسها :

يرتبط الثبات بتباين الأداة فينقص ثبات الأداة عندما ينقص التباين ويزداد تبعاً لزيادة التباين وبما أنّ الأفراد في درجات الأداة فالسهولة والصعوبة تؤديان إلى التجانس ثم إلى خفض الثبات والأسئلة المتدرجة في الصعوبة تؤدي إلى رفع الثبات.

2. صدق الاختبار Test Validity:

يقصد بصدق الاختبار صدق النتائج التي يتم جمعها أو التوصل إليها باستخدام تلك الأداة، لذا فصدق أداة التقويم شرط أساسي لا غنى عنه فالنتائج التي يتم جمعها باستخدام أداة تقويم غير صادقة هي نتائج مضللة ولا يمكن الاستفادة منها.

ويقال للأداة البحثية أنها صادقة إذا قاست ما نريد أن نقيسه بالفعل، ولم تقس شيئاً آخر مغايراً لما نريد. (دياب، 2003) ؛ والصدق بشكل عام هو قياس الأداة لما صُممت لقياسه.

ويقصد بصدق الأداة أن تقيس الأداة ما وضعت من أجله، بحيث تعطي صورة كاملة وواضحة لمقدرة الفرد على الخاصية المراد قياسها، فمثلا عند إعداد اختبار تحصيلي في مادة ما فإنه يحتاج إلى إجراءات للتحقق من أنه يقيس فعلاً تحصيل الطالب في تلك المادة.

ويعتمد صدق الأداة على الغرض التي تستخدم فيه الأداة من أجله، وعلى الظروف المحيطة باستخدامها، فمتى ما استخدمت الأداة لأغراض عدة فأننا

الصفحة 296

نحتاج إلى صدق مختلف لكل غرض من هذه الأهداف، ومن هنا نجد أن الصدق لا يعتمد على نوعية الأداة فقط، وإنما على الطريقة التي ستستخدم بها والقرارات التي ستصدر في ضوء الدرجات التي يحصل عليها المفحوصون في تلك الأداة، وعلى هذا الأساس فإن اختيار أداة صادقة أقل أهمية من كيفية استخدام صدقها. 

إن مسؤولية واضع الأداة تتحدد في وضوح ما يمكن قياسه وبناء الأداة يتم لقياس ما أريد قياسه بصورة دقيقة، في حين مسؤولية مستخدم الأداة فهي اتخاذ قرارات صادقة في استخدام نتائج الأداة، وكل المعلومات التي يمكن أن تجهزنا بها استخدام تلك الأداة، ومتى ما كان مصمم الأداة هو الذي سيستخدمها مرة واحدة فأنه تقع على عاتقه مجموعة مسؤوليات وهي:

1. توضيح ما يراد قياسه.

2. قياسها بدقة.

3. استخدام صدقها .

خصائص صدق أداة البحث:

1. يرتبط الصدق بنتائج أداة البحث وليس بالأداة نفسها، لذا من الأصح أن نتكلم عن صدق نتائج الأداة أو بصورة أكثر تحديداً عن صدق تفسيرنا لنتائج الأداة بدلاً من الحديث عن صدق الأداة.

2. الصدق صفة نسبية متدرجة وليست مطلقة، فلا توجد أداة عديمة الصدق أو تامة الصدق؛ إذ بدلاً من القول أن الأداة صادقة أو غير صادقة، من الأصوب القول أنها عالية في صدقها أو معتدلة أو منخفضة.

3. صدق الأداة موقفي، بمعنى أنه خاص بموقف، أو غرض، أو استعمال معين فالأداة التي أعدت لغرض التشخيص قد لا تصلح للتنبؤ بأداء المفحوصين، أو لا تصلح بدرجة كافية لتلبية هذا الغرض الأخير.

الصفحة 297

4. الصدق صفة نوعية Specific أي خاص باستعمال معين، فمثلاً أن اختبار التحصيل في مادة ما قد يكون صادقاً إذا كان يقيس تحصيل الطالب في تلك المادة، ولا تتصف نتائجه بالصدق إذا استعملنا لقياس الذكاء.

5. يتأثر صدق الأداة بثباتها، فالأداة غير الثابتة يكون صدقها منخفضاً. 6 . فضلا عن ذلك فأن هناك عوامل أخرى تؤثر في صدق الأداة يتعلق بعضها بإدارتها أي كيفية إعطائها، وبعضها يتعلق بالأداة نفسها، وبعضها الآخر يتعلق بالمفحوص.

عوامل مؤثرة في صدق أداة البحث:

هناك عوامل تؤثر في صدق الأداة ، منها ما يتعلق بكيفية إعطائها، وبعضها يتعلق بالأداة نفسها، وبعضها يتعلق بالمفحوص، وفيما يأتي عرض ذلك:

 أولاً : عوامل تتعلق بأفراد عينة حساب الصدق:

مثل اضطراب المفحوص، وخوفه من الاختبار، أو من الإجابة عنه مما يؤدي إلى حصوله على درجة قد لا تمثل درجته الحقيقية، والتخمين أو الغش أو محاولة المفحوص التأثير على الفاحص بأسلوبه إذا كان الاختبار مقالياً.

ثانياً : عوامل تتعلق بالأداة نفسها:

ومن هذه العوامل:

1. لغة الأداة : إذا كانت لغة الأداة فوق مستوى المفحوص، فإن بعضهم سيعجز عن فهم المطلوب منها، مما سيحصل على درجة لا تدل على مقدرته

الحقيقية.

1. غموض الفقرات: الفقرات الغامضة، تجعل المفحوصين يفسرونها تفسيرات مختلفة ثم يجيبون عليها وفقاً لتلك التفسيرات، التي قد يكون بعضها خاطئاً، مما يحجب مقدرتهم الحقيقية ويقلل بالتالي من صدق الأداة.

الصفحة 298

3. سهولة أو صعوبة الفقرات: تؤدي الفقرات السهلة التي هي دون مستوى المفحوص إلى حصوله على درجة أكثر مما يستحق، فنحن نحكم عليه بأنه ممتاز، بينما هو متوسط أو ضعيف مثلا والفقرات الصعبة التي هي فوق مستوى المفحوص، تجعله يحصل على درجة منخفضة، وفي الحالتين لن تتصف درجة المفحوص بالصدق؛ لأنّها لا تمثل قدرته الحقيقية.

 4. صياغة الفقرات: إن بعض الفقرات تحمل في ثناياها أدلة ومؤشرات تدل على الجواب الصحيح، وتمكن المفحوص من الحصول على درجة أكثر مما يستحق.

5 .طول الأداة : يزداد الصدق كلما زاد عدد الفقرات الأداة.

6. صدق المحك وثباته : كلما زاد صدق المحك وثباته، زاد صدق الأداة.

7. تباين فقرات الاختبار: يزداد الصدق بزيادة التباين بين الفقرات مما يجعلها تقيس أهدافا أو محتويات السمة كلها.

ثالثاً: عوامل تتعلق بالموقف الاختباري:

مثل عدم وضوح طباعة الفقرات، ووجود أخطاء مطبعية أو إملائية أو سوء ترتيبها، وكذلك عوامل بيئية مثل الحرارة والضوضاء وغيرها مما تؤثر على أداء المفحوصين تأثيراً سلبياً.

رابعاً : عوامل تتعلق باستخدام الأداة وبطبيعتها :

قد يعطي بعض الفاحصين تعليمات في بداية تطبيق الأداة ، ثم يعود عنها أو يحورها، وقد تكون التعليمات غامضة، لا تبين كيف يجب أن يتصرف المفحوص في الإجابة، وقد تكون الأسئلة أو الفقرات موضوعة في قالب لم يألفه المجيب، مما تؤدي به إلى التردد أو الارتباك في الإجابة وأحيانا إلى غموض الفقرات.

الصفحة 299

خامسا : عوامل تتعلق بمحكات الصدق:

قد تكون المحكات المستعملة في تقويم الصدق ليست نقية تماماً، وقد لا تتشابه السلوكيات التي تتضمنها مع تلك التي تقيسها الأداة بالدرجة الأولى, مما يؤدي إلى ضعف معامل الصدق.

سادسا : عوامل تتعلق بتجانس العينة وحجمها :

إن اختيار عينة ممثلة للمجتمع يساعد في إعطاء درجة حقيقية للسمة المقاسة نوعاً ما أفضل مما لو كانت العينة غير ممثلة أو غير متجانسة مما يزداد معامل الصدق، فضلاً عن أن حجم العينة كلما كبر أثر ذلك في معامل الصدق أيضاً. (الظاهر وآخرون، 2002).

في حين ذكر بعضهم أن العوامل التي تؤثر في صدق الأداة هي:

أولاً : عوامل تتعلق بالمفحوص أو الطالب:

1. قد تكون لدى الطالب عادات غير جيدة في الامتحان مثل الغش أو اللعب بالألفاظ من أجل تضليل الفاحص إذا كان الاختبار من نوع المقال، أما إذا كان الاختبار من النوع الموضوعي فقد يخمن الطالب الإجابة ويحصل على درجات لا يستحقها، لذا يجب تطبيق معادلة تصحيح التخمين وهي العلامة الحقيقية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 300 من pdf أعلاه)

الصفحة 300

2. فترة الامتحانات تجعل الطالب في بعض الأحيان يضطرب، والاضطراب له أثرهام في النتيجة، فقد يخاف الطالب ويحصل على درجات غير الدرجات الحقيقية التي يستحقها وهذا يؤثر في صدق النتائج.

ثانياً : عوامل تتعلق بالأداة :

1. من المعروف أم معرفة السؤال: والمقصود هنا فهم المفحوص لها من حيث اللغة له نسبة كبيرة في الإجابة لأن فهم السؤال يحدد للمفحوص ما هي نوع الإجابة المطلوبة، لذا إذا كانت لغة الأسئلة غير واضحة للمفحوص فإن إجابة المفحوص لا تعبر عن معرفته وقدرته الحقيقية وهذا يؤثر في صدق الأداة.

2. عدم وضوح معنى الأسئلة: فإذا كان السؤال غامضاً مثال على ذلك سؤال: اكتب ما تعرف عن ... الخ ، هذا سؤال غامض لا يعرف الطالب ما المقصود كل ما يعرفه هو أو ما موجود في الكتاب أو ما ذكره المدرس فضلاً عن الكتاب أم ماذا، لأن ذلك يحدد إجابة الطالب عن السؤال.

3. مستوى الأسئلة: إذا وضع المدرس أسئلة صعبة فإنّ عدداً قليلاً من الطلاب يستطيعون الإجابة عليها، وهذا ما يحدده ناقوس غوس في التوزيع الطبيعي إذ نجد أن نسبة قليلة وهي من حدود (16) من يكونون أعلى من المتوسط في المجتمع الطبيعي، لذا فلا نجد أن عددا من حدود هذه النسبة من يحصلون على درجات جيدة، في حين نحكم على باقي الطلاب بأنهم غير جيدين، وهذا الحكم غير صحيح؛ لأن النتيجة لا تمثل مقدرة الطالب الحقيقية.

4. صياغة الأسئلة: بعض الأسئلة قد توحي بالإجابة المطلوبة مثال على ذلك السؤال الآتي : ازدهرت الحضارة في مصر في عهد محمد علي اكتب ما تعرفه عن الحضارة في عهد محمد علي فالطالب هنا سيكتب عن ازدهار الحضارة وهكذا .....

الصفحة 301

5. العلاقة بين الأسئلة وبين ما تعلمه الطالب: الأسئلة الجيدة هي الأسئلة التي تقيس الفهم والتفسير والتحليل والتطبيق وهي الأهداف المرجوة في أي وحدة دراسية حسب رأي بلوم ، ولكن إذا كان المدرس قد درّس هذه الأسئلة بالذات وعلم الطلاب أجوبتها أو حلها فإن الاختبار سيقيس تذكر الحقائق وطريقة الحل هذا من جهة، ومن جهة أخرى قد تكون بعض الأسئلة متعلقة بمادة لم يدرسها الطالب أو لم يدرسها المدرس مما سيؤدي إلى حصول الطالب على درجات لا تمثل تحصيله، ومن ثم يكون أقل صدقاً.

  6. طول الأداة: من المعروف أنّه كلما كانت الأداة أطول كلما زاد صدقها، فلو فرضنا أن اختبار مكون من عشرة أسئلة لم يتمكن الطالب من الإجابة على واحد منها تكون درجته (90) من (100)، أما إذا كان عدد الأسئلة (3) فقط، ولم يستطع الطالب الإجابة على سؤال واحد فإن درجته تكون (60) من (90) وهذا فرق شاسع بين الأول والثاني.

 7. ثبات الأداة وصدقها: الأداة الصادقة ثابتة، وهذا يعني أن الارتباط بين الصدق والثبات مال دائماً، ولكن في بعض الأحيان لا يُعد الثبات مؤشراً لوجود الصدق.

8. صدق المحك وثباته: ما ينطبق على الأداة ينطبق على المحك لأن المحك هو الأداة صادقة وثابتة ويوثق بها .

ثالثاً: عوامل متعلقة بإدارة الأداة :

1. عوامل البيئة: إن للعوامل البيئية أثراً كبيراً في إجابة المفحوص، فالحرارة الشديدة والبرودة الشديدة تجعل الطالب يسرع في الإجابة وقد يترك الاختبار، مثل أن يكتب كل ما هو لديه، فمثلا أن نتيجة الطالب الحقيقية لا تكون كما حصل عليها الطالب في الاختبار إذ لو كانت الظروف الجيدة الاستطاع أن يحصل على درجة أفضل مما حصل عليها، وهناك عوامل بيئية كثيرة لا يمكن حصرها كالضوضاء أو عدم الراحة في الكتابة كأن يكون المقعد غير ملائم ... الخ .

الصفحة 302

2. عوامل تتعلق بترتيب الأسئلة أو عدم وضوح الطباعة : إذ إن هناك أخطاء مطبعية كثيرة على الطالب الانتباه إليها ، فالطالب هنا يجيب حسب فهم السؤال .

3. تعليمات الامتحان : إن فهم التعليمات التي توجد للأداة تؤثر أيضاً تأثيراً كبيراً في النتائج ، ومثال ذلك إذا طلب من الطالب أن يضع دائرة حول رمز الإجابة الصحيحة في الاختيار من متعدد مثلاً ووضع دائرة كبيرة قد لا ترى في المفتاح وبذلك يحصل على درجات أقل مما حصل عليها فعلاً أو قد يضع الإشارة على ورقة الأسئلة وليس على ورقة الإجابة ، وفي الاختبارات المقالية قد يطلب من الطالب الإجابة عن نقطتين في السؤال فيفهم من السؤال أنه يريد الإجابة بنقطة واحدة وهكذا ...

4. استعمال الفحص في غير موضوعه: فلو وضع اختبار في الرياضيات لقياس عملية الجمع وكان هذا الاختبار يقيس أيضاً الضرب أو الطرح فإن الطالب سيحصل على درجات ليست حقيقية ، كذلك لو كان هناك اختبار يقيس معرفة الطالب بالحقائق فإن صدقه سيكون ضعيفاً إذا حاولنا أن نقيس به قدرة الطالب على فهم الظواهر الطبيعة وتفسيرها وتطبيق مبادئ العلوم ونظرياته .

5. عدم استعمال الأداة للمجموعة التي وضع من أجلها : فالاختبار الذي يوضع للصف الخامس الابتدائي في اللغة العربية وطبق هذا الاختبار على طلاب الصف الثاني الابتدائي فلن تكون نتائجه صحيحة ، ولو طبق أيضاً على طلاب الصف الثالث المتوسط فلن تكون نتائجه دقيقة أيضاً لأن الفئة المستهدفة هي الصف الخامس الابتدائي .

الصفحة 303

أنواع أو مؤشرات الصدق: 

أولاً : صدق المحتوى: Content Validity

ويقصد بصدق المحتوى أن يقيس الاختبار الأهداف المقررة في المادة الدراسية ، بمعنى أن تكون فقرات الاختبار شاملة لكل المادة الدراسية التي درسها الطالب . ( كوافحة 2010 ) .

ويعد جدول المواصفات مؤشراً من مؤشرات صدق المحتوى الذي يشير إلى عدد الفقرات في كل خلية من الخلايا ، فضلاً عن الأهداف والمحتوى المراد تغطيتها عن طريق هذه الفقرات ، أي يتطلب توزيعاً ملائماً للفقرات التي تمثل المحتوى الذي قامت بتغطيته الأهداف . ( المنيزل والعتوم 2019 ) .

وصدق المحتوى ( المضمون ) يعني أن محتوى الأداة بجميع فقراتها تمثل السلوك التي تقيسها الأداة بكل جوانبها ، لذا يهتم الباحث في هذا النوع من الصدق بالتأكد من وجود علاقة قوية بين فقرات الأداة ومكونات السلوك المطلوب قياسه ؛ ففي الاختبارات التحصيلية يمكن تحقيق ذلك عن طريق تنظيم ما يسمى بـ ( جدول المواصفات ) الذي يتضمن تحديداً واضحاً للمادة الدراسية من جهة ، والأهداف السلوكية المطلوب قياسها عن طريق الاختبار من جهة أخرى . ( الزاملي وآخرون 2009 ) .

ويعد صدق المحتوى أفضل مؤشرات الصدق في الاختبارات التحصيلية لكون المحتوى فيها محدد في جدول المواصفات ( الخارطة الاختبارية ) ، لكنه قد يكون مضللاً في مقاييس الشخصية لصعوبة تحديد محتوى الخصيصة أو السمة المقاسة .

ولأن صدق المحتوى يعتمد على التحكيم وغياب المؤشرات الإحصائية ، لذا يفضل زيادة عدد المحكمين بقدر الإمكان ، واختيارهم بشكل مناسب ، والاعتماد على بعض المؤشرات الإحصائية مثل قوة الارتباط بين الاختبارات التي تقيس المحتوى نفسه أو بين فقرات الاختبار الذي يشار إليه بالتجانس أو الاتساق

الصفحة 304

الداخلي بالرغم من انه مؤشر لثبات الاختبار ، لكن هذه المؤشرات الإحصائية لا تشكل بديلاً عن التحكيم ( تقديرات المحكمين ) .

وهناك نوعان من الصدق يتصلان بصدق المحتوى هما :

1.الصدق الظاهري Face Validity ::

يعني البحث عما يبدو أن الأداة تقيسه ، أي المظهر العام للأداة أو الصورة الخارجية لها من حيث نوع الفقرات وكيفية صياغتها ومدى وضوحها . ( كاي وآخرون ، 2012 ) ، أي لا يشير صدق الأداة الظاهري إلى ما تقيسه الأداة بالفعل ، ولكنه يشير إلى ما يبدو ظاهرياً أنه يقاس . ( عمر وآخرون ، 2010 ) .

ويتم التوصل إليه عن طريق أحكام المختص في درجة قياس الأداة للسمة المقاسة ، وبما أن هذا الحكم يتصف بدرجة من الذاتية ، لذلك تعطى الأداة لأكثر من محكم ويمكن الحكم على درجة الصدق الظاهري للأداة عن طريق التوافق بين تقديرات المحكمين فإذا كان التوافق بين تقديراتهم بشكل عام متدنياً " فهذا مؤشر على ضعف الصدق الظاهري .

ويجب هنا التمييز بين صدق المحتوى والصدق الظاهري إذ إن الفرق بينهما هو أن في صدق المحتوى يتم التأكد من صلاحية الفقرات المكونات المحتوى المحدد للسمة أو الخصيصة المراد قياسها وبنسب أجزائها ، فيما يكون في الصدق الظاهري الحكم على الفقرات عن طريق مدى ملاءمتها للسمة أو الخاصية المراد قياسها وليس بالضرورة ما يقيسه بالفعل ، ويتم بوساطة الفحص المبدئي لفقراته من عدد من المحكمين . ( ربيع ، 2019 ) .

2.الصدق العيني Sampling Validity ::

كلما كان المحتوى أكثر تحديداً ، فإنه يتوقع أن يكون الصدق العيني بدرجة أعلى وذلك عن طريق وضع العدد المناسب من الأسئلة وتوزيعها بحسب أهمية المادة ، ومن الجدير بالذكر ان الصدق العيني يركز على عدد الأسئلة بينما يركز الصدق الظاهري على محتوى الأسئلة وليس على عددها أو مدى

الصفحة 305

تغطيتها للمادة الدراسية أو الأهداف التدريسية أو السمة التي تقيسها . ( عودة ، 2011 ) .

ثانياً : صدق البناء Constrict Validity ::

يطلق على صدق البناء أحياناً بصدق المفهوم أو صدق التكوين الفرضي ؛ لأنه يشير إلى مدى قياس المقياس النفسي لتكوين فرضي أو مفهوم نفسي معين . (ربيع ، 2019 ).

وصدق البناء تحليل معنى درجات المقياس في ضوء المفاهيم السيكولوجية ، لأن أي مقياس لا يمكن تفسيره إلا أن نعرف العوامل التي حددت الدرجات عليه. ( فرج الله ، 2015 ). 

وصدق البناء هو مجمل الإجراءات المستمرة لبناء المقياس ، وعليه فإن من أكثر أنواع الصدق التي تهم مصمم المقياس أو الاختبار هو صدق البناء أو صدق التكوين Construct Validity ، إذ يشكل هذا النوع من الصدق الإطار النظري للاختبار ، ويتضمن صدق البناء ثلاث خطوات للتحقق منه ، هي تحديد بناء نظري يفسر الأداء على المقياس ، واشتقاق فرض أو أكثر يتسق مع النظرية التي يستند إليها هذا البناء النظري ويتعلق بالأداء على المقياس ، ثم اختبار هذه الفروض منطقياً أو تجريبياً .

وذكر عباس وآخرون ( 2019 ) أن هناك مجموعة طرائق للتحقق من صدق البناء للاختبار ما :

1.مقياس التحليل لجوتسمان ( Guttmann ):

فإذا كان بالإمكان ترتيب فقرات الاختبار خطياً أو هرمياً فإنه يمكن التنبؤ بدرجة الفرد على الاختبار من معرفة هذا الترتيب ، وفي الحالات التي لا يمكن التنبؤ فيها بدرجات الأفراد فإن ذلك قد يعود إلى أن التصنيف الهرمي غير دقيق .

الصفحة 306

2.التحليل العاملي Factorial Analysis ::

يتم استخراج دلالات عن صدق البناء بهذه الطريقة بوساطة مصفوفة الارتباطات بين الدرجات على فقرات الأداة في محاولة لإنقاص عدد العوامل أو المكونات التي تتجمع حولها فقرات الاختبار .

3.المقارنات الطرفية :

تستخدم هذه الطريقة في حالة الرغبة في تعرف مدى قدرة الاختبار على التمييز بين المستويات المختلفة للسمة ، أو التمييز بين المجموعات التي تمتلك درجات مرتفعة من السمة وتلك التي تمتلك درجات منخفضة منها ، وقد تتضمن افتراضات السمة أو المفهوم وجود مجموعات مختلفة في درجات امتلاكها للسمة التي يقيسها الاختبار ، فإذا كشفت نتائج الاختبار عن وجود فرق حقيقي بين المجموعات فإن هذا مؤشر لصدق البناء للاختبار . ( عباس وآخرون ، 2019 ).

ثالثاً : الصدق المرتبط بمحك Criterion related Validity ::

ويسمى هذا الصدق أحياناً بالصدق التجريبي (Experiment of Validity) أو الصدق الإحصائي(Statistical Validity) لاعتماده على التجريب ولغة الإحصاء مما يختلف عن الأنواع الأخرى من الصدق التي تعتمد على المقارنة والتحليل المنطقي .

وأحياناً يسمى بالصدق الخارجي ( External Validity ) ، لأنه يعتمد في التحقق من صدق المقياس في قياسه ما أعد من أجل قياسه على وفق محك خارجي بوساطة حساب معامل الارتباط بين درجات المقياس ومحك سابق أو حالي أو مستقبلي خارجي .

لذلك يمكن تعريف هذا النوع من الصدق بأنه الدرجة التي يترابط عندها الأداء على مقياس مع الأداء على المحك الذي يعتمد أساساً في الحكم على صلاحيته ( ميخائيل ، 1997 ) .

الصفحة 307

ويتضح من هذا التعريف أن الصدق المحكي يتطلب إجراءات تجريبية إحصائية تقوم على حساب معامل الارتباط بين الدرجات التي يحصل عليها المفحوصون في المقياس الذي يراد التثبت من صدقه والدرجات التي يحصل عليها أولئك المفحوصون أنفسهم في المحك.

ويظهر أن هناك عدة أنواع من المحكات يمكن استخدامها في تقدير هذا الصدق، التي تختلف باختلاف نوع السمة التي أعد المقياس لقياسها، ومن هذه المحكات الشائعة الاستخدام:

1.المقياس السابق:

تستخدم المقاييس والاختبارات السابقة التي تقيس السمة نفسها أو قسماً منها وتتسم بالصدق والثبات محكات للصدق التلازمي .

2.التقديرات الخارجية Ratings::

إن المنطلق النظري لهذا الأسلوب يستند إلى المفهوم الذي يرى أن الشخصية هي كما يراها الآخرون وليس كما يراها الفرد نفسه وعليه فإن تعبيراته اللفظية لا تعبر عن سلوكه الحقيقي.( أبو لبدة ، 2008). 

وهي تقديرات خارجية للأفراد في ضوء مؤشرات السمة على مقياس متدرج، من الرؤساء أو المشرفين أو من الزملاء والأصدقاء ، وقد يكون مجموعة الأحكام التي أصدرها متخصصون في أوقات طويلة ومتعاقبة لأنماط سلوكية أخذت صفة الاستقرار والوضوح، يمكن الوثوق بها والاعتماد عليها محكات للصدق التلازمي.

ويعتمد هذا الأسلوب على مدى معرفة زملاء الفرد أو مسؤوليه أو أفراد أسرته لخصائص سلوكه أو مفاهيمه ، إذ يقومون عن طريقها بالحكم على شخصيته وذلك باستخدام أسلوب التدرج الرقمي Numerical Rating السلوكي لدى الفرد على مقياس متدرج .

الصفحة 308

3. التقدير الذاتي Self - Report::

يعتمد هذا المحك على تقدير الفرد لنفسه في السمة التي يقيسها المقياس في ضوء مقياس متدرج، ويعتمد على الاتجاه الذي يرى أن الشخصية كما يراها الفرد نفسه لا كما يراها الآخرون. (أبو لبدة، 2008).

4.درجات التحصيل:

من المحكات المستخدمة في التحقق من صدق اختبارات القدرة العقلية العامة (اختبارات الذكاء) درجات التحصيل، ولاسيما في مقاييس الاستعداد المدرسي، إذ تتم مقارنة درجاتها بالدرجات أو التقديرات المدرسية أو درجات الاختبارات التحصيلية المختلفة.

5.طريقة المجموعات المتضادة:

وتنطوي على محك أكثر تعقيداً وأقل تحديداً من المحكات الأخرى؛ وتعتمد على المقارنة بين الأفراد في السمة المقاسة استناداً إلى مجموعة الأحكام التي أصدرها متخصصون واتخذت صفة ثابتة ومستقرة، وتستخدم هذه الطريقة في حساب مقاييس الشخصية على وجه الخصوص.

6.محك الأداء في العمل نفسه:

حيث يمكن لمتخصص عد أداء في برنامج تعليمي أو تدريسي وتكون أحد محكات صدق اختبارات القدرات والاستعدادات الخاصة، ويرتكز على أداء الفرد في مرحلة التعليم أو التدريب المتخصص.

وهناك صعوبات أو عوامل ينبغي مراعاتها عند حساب الصدق المرتبط بمحك منها:

الصفحة 309

1.حجم العينة Sample Size::

في حالة حساب معامل الصدق لعينات صغيرة فإن الخطأ العيني سيكون نسبياً كبيراً ، وقوة الإحصائي المستخدم لتحليل البيانات عن طريق دراسة الصدق يمكن أن تنخفض بشكل جوهري ؛ ويقترح الأدب التربوي أننا نحتاج إلى حجم عينة (200) فرد أو أكثر لعكس مستويات صدق بيانات المجتمع الإحصائي بدقة لا تقل عن (90%) ، بافتراض ضبط التجانس والمتغيرات الأخرى . ( الصمادي وآخرون ، 2004) ، ( النبهان ، 2004 ) .

2.تفسير نتائج الصدق المرتبط بمحك :

إن البيانات التي يتم جمعها من دراسة الصدق المرتبط بمحك يمكن تحليلها بعدة طرائق فمثلاً إذا كانت قياسات المحك متصلة ، فيتم استخدام معامل ارتباط بيرسون " لإيجاد معامل الارتباط بين درجات الاختبار ودرجات المحك ، أما إذا كان الأداء على المحك ( متقطع ) ( 1 ، 0 ) فإننا نستخدم معامل ارتباط بوينت بايسيريال .

3.المدة الفاصلة بين تطبيق المقياس والمحك:

يفترض أن تكون المدة الزمنية بين تطبيق المقياس وتطبيق المحك عملية ومناسبة في الصدق التنبؤي ، بحيث لا تكون المدة قصيرة جدا لا تسمح بالحكم على فعالية المحك ، ولا طويلة جداً تؤدي إلى زيادة احتمالية تأثير الأخطاء العشوائية في المحك .

4.تجانس أفراد عينة الصدق :

يفترض أن تكون عينة دراسة الصدق المرتبط بمحك تمثل بدرجة كبيرة خصائص المجتمع الذي سحبت منه لأغراض التنبؤ ، إذ عندما تكون عينة الصدق متجانسة يؤدي إلى انخفاض معامل الصدق ، لذا يجب اختيار عينة الصدق

الصفحة 310

بعناية بحيث تمثل المجتمع بأسره، ويكون هناك تباين بين أفرادها. (مهرنز وآخرون 2004).

5. طول المقياس:

إن مقدار معامل الصدق المرتبط بمحك يتأثر بمعامل الثبات الذي يتأثر كثيراً بعدد فقرات المقياس؛ فالمقياس الأطول نظرياً هو الأقدر على تغطية جوانب السلوك المراد قياسه، وبشكل أدق ليس المقصود هنا مجرد إضافة فقرات للاختبار لزيادة معامل الثبات وتحسين معامل الصدق، بل العملية تتعلق بإضافة فقرات ذات خصائص سيكومترية تزيد من مقدار التباين في الدرجات، ولازدياد معامل الثبات تزداد قوة مؤشرات الصدق تبعاً لذلك. (1976 ,Brown ) .

وفيما يأتي توضيح لهذين النوعين من الصدق المرتبط بمحك:

1. الصدق التنبؤي predictive Validity:

ويقصد بالصدق التنبؤي دراسة القيمة التنبؤية للمقياس، ويتصل هذا الصدق اتصالاً وثيقاً بالاختبارات التي تستخدم لأغراض الانتقاء والتنبؤ لاسيما في اختبارات الاستعداد. (الظاهر وآخرون، 2002).

ويستند هذا النوع من الصدق إلى افتراض أنه إذا كنا نعرف الشخص بما فيه الكفاية وفي مواقف متعددة فإنّه من الممكن الاستدلال على سلوكه المستقبلي، وهذا الافتراض مستمد من آراء علماء نفس الشخصية

التي تشير إلى أن النزعات أو الاستعدادات التي توجد في الفرد تدفعه إلى أن يسلك على النحو الذي يسير عليه أكثر من الظروف الخارجية التي تجذبه في طريق أو اتجاه آخر.

ومن الطرائق الشائعة لقياس الصدق التنبؤي تحديد درجة الارتباط بين نتائج الأداة وبين المحكات المستقلة التي تجمع فيما بعد، ويطلق على هذه الطريقة في التحقق من صدق الأداة بالطريقة التتبعية The follow-up ).

الصفحة 311

me thud ) لأنها تقتضي تطبيق الأداة ثم تتبعها فيما بعد وقياس درجة النجاح للأفراد فيها .

وعند تعيين الصدق التنبؤي للمقياس يجب تطبيق المقياس على عينة ملائمة من الأفراد والانتظار لمدة من الزمن قد تطول أو تقصر بحسب طبيعة السمة أو الدراسة وهدف القياس (الزوبعي وآخرون (1981) ؛ ثم إجراء قياس ثان للحصول على درجات المحك للعينة نفسها، وحساب معامل الارتباط بين درجات المقياس ودرجات المحك؛ إذ يمثل معامل الارتباط هنا معامل الصدق التنبؤي للمقياس، وكلما ارتفعت قيمة معامل الارتباط كلما زاد معامل الصدق . (أبو لبدة، 2008).

2. الصدق التلازمي Concurrent validity : 

يشير الصدق التلازمي إلى مدى اقتران تباين درجات المقياس بتباين درجات عنه بمعامل الارتباط بين الاختبار ومحكـ ثبت صدقه وثباته ويؤشر السلوك الذي يقيسه الاختبار بعد تطبيقهما معاً على عينه مناسبة ويوصف الصدق التلازمي بأنّه صدق الوقائع الخارجية أو الصدق التجريبي أو العملي Empirical Validity، لأنّه يقيس مدى اتفاق نتائج الاختبار مع الوقائع الخارجية المتعلقة بجانب السلوك الذي يقيسه الاختبار

رابعاً: الصدق العاملي Factorial Validity:

يعتمد الصدق العاملي على استخدام منهج التحليل العاملي، والتحليل العاملي هو طريقة إحصائية لدراسة الترابطات المتبادلة بين مجموعة من درجات اختبارات بهدف تحديد عدد العوامل المفاهيم البنائية) المطلوبة لتفسير هذه الترابطات المتبادلة، فالمرء يبدأ بعدد كبير من المقاييس المختلفة، ويفحص الترابطات بينها، ويجد العوامل التي تترابط مع بعضها، وهذا يعمل على تقليص الفقرات إلى عدد أصغر من العوامل التي يجرى قياسها وتعد أساساً لها.

الصفحة 312

فالصدق العاملي هو منهج إحصائي لقياس العلاقة بين مجموعة من العوامل، ويمكن حسابه عن طريق حساب معامل الارتباط بين فقرات الاختبار الواحد، ويمكن حسابه أيضاً عن طريق حساب معامل الارتباط بين كل فقرة وبين الاختبار كله، ومن الواضح أن الفقرة تكون صادقة إذا كان معامل الارتباط بينها وبين الاختبار الكلي عالياً. 

ويعتمد هذا الصدق على التحليل العاملي الذي يعد طريقة إحصائية لقياس العلاقة بين مجموعة من العوامل وفقاً لما يأتي:

1. يطبق الباحث مجموعة أدوات تقيس السمة نفسها على عدد من المستجيبين.

2. يحسب معامل الارتباط بين كل أداة والأدوات الأخرى.

3. إذا وجد أن هناك معامل ارتباط عال بين أداتين منها فإن ذلك يعني أن هناك سمات مشتركة بين هاتين الأداتين، ويمكن وضعها في عامل مشترك واحد يشملهما معا، ويتم إعطاؤه اسماً.

العلاقة بين الصدق الثبات:

ذكر الفتلي (2016) إن الصدق يتضمن الثبات، وهو مظهر من مظاهره وأن الصدق أعم وأشمل من الثبات، إذ إن ثبات الاختبار ودقته لا تدل على صدقه بل من الممكن أن يكون الاختبار ثابتاً ودقيقاً، وأن درجة الفرد عليه لا تتغير كثيراً من إجراء إلى آخر، ولكنه ليس صادقاً، بمعنى أن يقيس دقة عامل آخر وثباته غير العامل الذي صمم الاختبار لقياسه ومن جهة أخرى فإنّ كل اختبار صادق هو ثابت بالضرورة ولكن لا يمكن القول أن كل اختبار ثابت هو صادق بالضرورة، إذ إن الاختبار الصادق يقيس فعلاً ما أعد لقياسه فإن درجته معبرة عن الأداء الحقيقي أو القدرة الفعلية للفرد، وتعبر عن الوظيفة المقاسة بكل دقة ومن ثم ستكون ثابتة في الوقت نفسه.

أي إن الاختبار الثابت ليس بالضرورة أن يكون صادقاً ذلك أنه قد يقيس وظيفة أخرى عدا الوظيفة المخصص لقياسها أو يقيس وظيفة أخرى إلى جانب الوظيفة التي خصص لها.

الصفحة 313

الاختبارات الإلكترونية "Electronic Tests " tests

مقدمة:

أصبح التعليم الإلكتروني من متطلبات العملية التعليمية المنشودة لما له من أثر حقيقي في تحسين التعليم ومخرجاته، ويتطلب ذلك ضرورة التحرك السريع نحو إيجاد بيئة تعليمية قادرة على توظيفه، والإفادة من أدواته في العملية التعليمية بالشكل المناسب، إذ يمكن من خلاله التغلب على العديد من العقبات والتي من أهمها العقبات المرتبطة بعمليات التقويم.

وذكر التخاينة ومفيد (2009) أن التقويم يُمثل أحد المرتكزات الأساسية. في الميدان التربوي، ولقد تعدد أنواع التقويم فمنها التقويم التشخيصي، ويهدف إلى الكشف عن الصعوبات التي تواجه الطلاب في أثناء عملية تعلمهم وأسبابها والتقويم البنائي ويهدف إلى تتبع العملية التعليمية والمساعدة على تقدمها والتقويم النهائي ويهدف إلى الحكم على مخرجات منظومة التعلم، وللتقويم البنائي اثر هام في العملية التعليمية لما يوفره من تغذية راجعة لكل من المتعلم والمعلم، فهو يسهم في أداء العديد من الوظائف وأهمها إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه، وتحديد جوانب القوة والضعف لدى المتعلم من أجل تلافي مواطن الضعف وإصلاحها وتدعيم جوانب القوة، وتعريف المتعلم بنتائج تعلمه وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه، وتوجيه تعليم المتعلمين في الاتجاه المرغوب فيه.

 ويواجه التقويم ضغوط كبيرة للتغيير وذلك لأسباب عدة منها عدم ملائمة الأساس المعرفي والعلمي الذي يقوم عليه تصميم الاختبارات، وعدم المطابقة مع المنهج والفارق بين الجماعات، ونقص المعلومات التي تساعد الأفراد على التطور، ولاشك أن هذه الأسباب مجتمعه مثلت دافعاً قوياً لظهور التقويم الإلكتروني. (2001 ,Bennett).

الصفحة 314

مفهوم الاختبارات الإلكترونية وأهميتها :

تعددت مفاهيم الاختبارات الإلكترونية واختلفت بإختلاف الهدف من الاختبار، فقد عُرفت الاختبارات الإلكترونية بأنها الاختبارات التي تتم بواسطة تقنيات الكمبيوتر وشبكاته . (زيتون، 2005، ص 225)

والاختبارات الإلكترونية هي العملية التعليمية المستمرة والمنتظمة التي تهدف إلى تقييم أداء الطالب من بعد باستخدام الشبكات الإلكترونية .(صبحي، 2005، ص 221).

والاختبارات الإلكترونية هي إحدى تقنيات الحاسب التي يمكن توظيفها للتغلب على بعض الصعوبات التي تعيق تنفيذ الاختبارات الورقية أو توظيفها لتوفير قنوات أخرى لزيادة التحصيل المعرفي لدى الطالب، وترسيخ المعلومات وتنمية مهارات التعلم الذاتي.

ومما سبق من تعريفات يتبين أن هناك نوعين من الاختبارات الإلكترونية هما: الاختبارات الإلكترونية المعتمدة على الكمبيوتر ( Computer Based "Test "CBT)، والاختبارات المعتمدة على الشبكات(Online Tests ."Network "NBT)

وتعد الاختبارات الإلكترونية البنائية من الاتجاهات الحديثة في التقويم البنائي، التي يمكن عن طريقها الحكم على تحقيق الأهداف التعليمية، وعلى فاعلية الإستراتيجيات المتبعة، وعلى قدرات واستعدادات المتعلم للتعليم، وعلى فاعلية مصادر التعلم المستخدمة في التدريس، وتتم هذه الاختبارات بواسطة تقنيات الحاسوب الآلي وشبكاته وعن طريقها يمكن القيام بكل عمليات التقويم البنائي. (كابلي، 2011)..

وتظهر أهمية الاختبارات الإلكترونية البنائية في الكشف عن جوانب القوة والضعف في العملية التعليمية، وفي جمع معلومات عن تحصيل تعلم الطالب لمحتوى معين، وتزويد الطالب والمعلم بتغذية راجعة عن التحصيل، وذلك بقصد تحسين عملية التعليم والتعلم وزيادة دافعية المتعلم للتعلم. (زيتون، 2005).

الصفحة 315

وأظهرت نتائج دراسة الشعفوري (2006) ان الاختبار الإلكتروني يساعد على حل المشكلات الطلابية كضعف القراءة، وعدم فهم السؤال، والخوف من الاختبار ويزيد من دافعية الطلاب للتعلم على استخدام الاختبار الإلكتروني مع مواد كالرياضيات والعلوم .

ونظراً لأهمية الاختبارات الإلكترونية أوصت عدد من الدراسات إلى استخدام الاختبارات الإلكترونية بدل الورقية في تقييم تحصيل الطلاب، ومن هذه الدراسات دراسة .(2008 ,.Wang, et al) التي اهتمت بالمقارنة بين الاختبارات الإلكترونية والاختبارات التقليدية، إذ أوصت الدراسة إلى التحول إلى نظام الاختبارات الإلكترونية بدلاً من الاختبارات التقليدية وذلك في جميع أنحاء الولايات المتحدة الأمريكية.

وقد توصلت دراسة (2008,Akdemir & Oguz) التي طبقت على (72) طالباً وطالبة من طلاب الجامعة في تركيا لمعرفة مدى تكافؤ الاختبارات الورقية المحوسبة إلى أنّه لا توجد فروق في درجات الطلاب بين النوعين من الاختبارات وخلص الباحثان إلى نتيجة مفادها أن الاختبارات الإلكترونية ستكون هي المستقبل للاختبارات في تركيا، وقد أوصت الدراسة بتعميم الاختبارات الإلكترونية على المجتمع التركي لما لها من مزايا .

 وأشارت دراسة الخزي ومحمد (2011) التي هدفت إلى مدى تكافؤ الاختبارات الإلكترونية والورقية في قياس التحصيل الدراسي الجامعي، ومدى تأثير تعرض الطلبة للاختبارات الإلكترونية على اتجاهاتهم نحوها، وقد استخدم المنهج التجريبي، حيث أعطي (316) طالباً وطالبة في كلية التربية بجامعة الكويت نسختين متماثلتين من الاختبارات ورقية وإلكترونية وصاحب ذلك قياس اتجاه الطلبة، باستخدام استبانة نحو الاختبارات الإلكترونية قبل تعرضهم لها وبعده، وقد أظهرت النتائج تكافؤ الاختبارات الإلكترونية والورقية في قياس التحصيل الدراسي للطلاب مع وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الوقت اللازم لأداء الاختبار لصالح الاختبارات الإلكترونية وارتفاع اتجاهات الطلاب

الصفحة 316

نحو الاختبارات الإلكترونية بسبب تعرضهم لها، وقد أوصت الدراسة بتبني استخدام الاختبارات الإلكترونية في العليم الجامعي في التخصصات التربوية والإنسانية المشابهة.

نشأة الاختبارات الإلكترونية:

بدأ استخدام الاختبارات الإلكترونية في أواخر الستينات في وزارة الدفاع الأمريكية التي اعتمدت على علماء النفس الإكلينيكيين الذين يُعدون رواد الاختبارات الإلكترونية المحوسبة. 

(2003,Russell, et.al).

وفي تلك الفترة قام عدد من الباحثين بإجراء دراسات مقارنة بين الاختبارات الإلكترونية والورقية من أجل تحديد كفاءة الاختبارات الإلكترونية وصدقها وثباتها في مقاييس الشخصية والذكاء . (1997,Morris,et.al).

أما استخدام الاختبارات الإلكترونية في مجال التعليم فلم يكن هناك دراسات تذكر قبل عام 1986م، وبعد هذا التاريخ ظهرت أبحاث ركزت على دراسة درجة التكافؤ بين الاختبارات الإلكترونية والورقية،

وتحديد العوامل التي تؤثر على أداء المستخدمين للاختبارات الإلكترونية. (2003,Russell, et al). وهناك ازدياد متسارع في استخدام الحاسوب لأغراض التقييم في مؤسسات التعليم العالي في العالم .(2008 ,Akdemir&Oguz)، وأن هناك اتجاهات حكومية تسعى إلى استخدام الاختبارات المحوسبة في مراحل التعلم العام، ومن هذه الاتجاهات الإستراتيجية التي تبنتها الحكومة البريطانية لاستخدام الاختبارات المحوسبة في المراحل الدراسية الثالثة 14-13 سنة بحلول عام .(Ashton,et.al,2009).2008

انواع الاختبارات الإلكترونية:

ذكر عبد الحميد (2005) أنواع الاختبارات الإلكترونية، وهي:

1. أسئلة الصح والخطأ True and Falso :إذ يحدد المتعلم صحة أو خطأ العبارة بالنقر على الاختيار الصحيح أو الاختيار الخاطئ.

الصفحة 317

2. اسئلة الاختيار من متعدد Multiple choice : وفيها يختار المتعلم إجابة

واحدة أو أكثر للإجابة عن السؤال من عدة اختيارات، وهناك ثلاثة أنماط

لهذا السؤال:

أ. نمط إسقاط الإجابة من القائمة:

ينتقي المتعلم إجابة واحدة للسؤال بالنقر على سهم استعراض قائمة الاختيارات ومع كل نقرة يظهر له إحدى خيارات الحل (كلمة فقرة) مخزنة في تلك القائمة وعلى المتعلم أن ينتقي الاختيار الذي يراه صحيحاً للإجابة عن السؤال.

ب نمط النقر على الزر:

وفيه يختار المتعلم إجابة واحدة للسؤال من بين عدة إجابات (خيارات) وذلك بالنقر بالفارة (الموس) على الزر (دائرة صغيرة) المقابلة للإجابة الصحيحة للسؤال.

ج نمط الفقرة على الصندوق (المربع)

وفيه يختار المتعلم أكثر من إجابة للسؤال الواحد من بين عدة إجابات وذلك بالنقر على الصندوق المربع الموجود أمام اختيارات الإجابة

3. الإجابات المتعددة Multiple Answers.

4. أسئلة المقارنات المناسب من الأعمدة Matching:

 في هذا النوع من الأسئلة تعرض على المتعلم قائمتان على شكل عمودين من المفردات العمود الأيمن والعمود الأيسر وكلاهما يتضمن عدداً من الكلمات أو الجمل تكون مرقمة في العمود الأيمن (1)، (2) ، (3) ..الخ، وفي العمود الأيسر بالحروف (أ)، (ب) (ج) .. الخ، ويطلب من المتعلم اختيار الحرف الدال على المفردة من العمود الأيسر التي ترتبط بالمفردة المناسبة لها من العمود الأيمن ثم كتابة هذا الحرف أمام عمود الإجابة الواقع أمام العمود الأيمن.

الصفحة 318

5. أسئلة ملء الفراغ Fill in Blanks : وفيه يوجه المتعلم لكتابة نص (كلمة أو جملة محددة، أو رقماً) في فراغ محدد ضمن عبارة ليكتمل النص.

6. أسئلة الترتيب "التسلسل" Sequence :وفيه يقوم المتعلم بإعادة ترتيب مجموعة من العبارات أو الكلمات أو المصطلحات وفق نظام معين يحدده السؤال.

7. الإجابة القصيرة Short Answer: وفيه يقوم المتعلم بكتابة إجابة قصيرة على شكل جملة أو فقرة في مكان معين ومحدد على شاشة الكمبيوتر يجيب فيها عن السؤال.

8. اسئلة النقاط الساخنة Hotspot Questions-Point-and Click Question: حيث يعطي المتعلم رسماً توضيحياً أو تكويناً خطياً أو صورة أو نصاً ويطلب منه التأشير على نقطة محددة فيها بواسطة المؤشر، فمثلاً تعرض على المتعلم خريطة العراق ويطلب منه التأشير على محافظة الأنبار في تلك الخريطة.

وجميع الأنواع السابقة تُستخدم في بناء اختبارات موضوعية لأن الإجابة عنها ثابتة ومحددة ولا يتأثر تصحيحها بذاتية المصحح، وقد تم اختيار هذه الأنواع من الأسئلة للأسباب الآتية:

• الموضوعية التامة لها وسهولة قياسها إلكترونياً. 

• الشمولية، أي تغطي جميع مفردات المادة الدراسية.

• قياس المستويات المتنوعة للطلبة.

خصائص الاختبارات الإلكترونية:

ذكرت الغريب (2009) أهم الخصائص التي تميز الاختبارات الإلكترونية منها :

1. التفاعلية: ويقصد بها تجاوب المتعلم مع بيئة الاختبارات الإلكترونية عن طريق استجابة المتعلم مثل الضغط على أحد مفاتيح لوحة المفاتيح أو 

الصفحة 319

كتابة نص أو تحديد مكان معين وغيرها من الاستجابات الإلكترونية الأخرى.

 2. استخدام الوسائط المتعددة التي من الممكن أن تتضمن مهام التقييم الكثير من المعلومات التي يمكن عرضها باستخدام عناصر الوسائط المتعددة التي يتكامل فيها النص المكتوب والصوت المسموع أو الصورة الثابتة والمتحركة. 

3. التصحيح الفوري للاختبار بما يوفر الوقت والجهد وإمكانية إعداد نسخ من الاختبار نفسه عن طريق إعادة الترتيب العشوائي.

4. الاحتفاظ بسجلات إجابات الطلاب وإمكانية طبع الاختبارات على نسخ ورقية بسجلات عند الحاجة.

5. السهولة في استخدام البيانات وإمكانية تخزين مجموعة من الأسئلة على وسائط التخزين (بنك الأسئلة).

6. ارتفاع في درجة بعض جوانب صدق الاختبار وثباته.

7. الدقة المتناهية في التقييم ورصد الدرجات.

8 . لا يشترط في تطبيقه تحديد مكان أو زمان لإنجازه وتسليمه. 9. الشمولية في تغطية غالبية مفردات المقرر فضلا عن استخدامها في قياس المستويات والقدرات المتنوعة لدى الطلاب. 

(الغريب، 2009، ص412).

وهناك خصائص أخرى، منها: سهولة مراجعة فقرات الاختبار، وتوفير تكلفة الطباعة، وتقديم مثيرات ديناميكية بالصوت والصورة والرسوم المتحركة دون الحاجة لأجهزة أخرى، وإعطاء الدرجات للطلبة بشكل آني وفوري ودون تحيز والحد من الحاجة لقيام المصححين بالقراءة والمراجعة

تصميم الاختبارات الإلكترونية

أولاً: عناصر بناء الاختبارات الإلكترونية

1. الأسئلة ونوعها وعددها والزمن الذي تستغرقه

2. الوسائط المتعددة المستخدمة ونوعها.

الصفحة 320

3. التغذية الراجعة المقدمة للمتعلم.

4. تعليمات الاختبار.

5. أدوات التفاعل المتاحة.

6. أنماط الاستجابة المطلوبة من المتعلم.

ثانياً: متطلبات إعداد الاختبار الإلكترونية

1. توفير البنية التحتية من معامل الحاسب الآلي وخطوط الانترنت والبرامج

المتخصصة والمعلمين المتخصصين.

2. تدريب العناصر البشرية من المتعلمين على مهارات الاختبار الإلكترونية

3. تدريب المتعلمين على استخدام الاختبارات الإلكترونية

4. نشر الوعى بين العاملين في المؤسسات في جدوى استخدام التكنولوجيا في إعداد الاختبارات الالكترونية وتطبيقها وإدارتها .

مراحل تصميم الاختبارات الإلكترونية وإنتاجها:

تمر عمليه تصميم الاختبارات الإلكترونية وإنتاجها بست مراحل

1. مرحلة التحليل: يتم فيها تحديد الهدف العام للاختبار، وتحديد خصائص المتقدمين للاختبار وتحليل المادة التعلمية لصياغة محتوى الاختبار وتحليل الواقع.

2. مرحلة التصميم : ويتم فيها كتابه أسئلة الاختبار، وتحديد تعليمات الاختبار، وتحديد زمن الاختبار، واختيار أشكال الأسئلة وأنماط الاستجابة واختيار الوسائط المتعددة، وتحديد أساليب التغذية الراجعة، وتحديد أساليب التصحيح.

3. مرحلة إنتاج الاختبار: ويتم فيها اختيار برامج تأليف برمجيه الاختبار والتجريب الأولي لبرمجية الاختبار وتحكيمها ثُمّ تطويرها .

الصفحة 321

4. مرحلة النشر والتوزيع الالكتروني: ويتم فيها نشر الاختبار على الإنترنت أو الأقراص والاسطوانات الرقمية، وتوزيع الاختبار ليتخذه الطلاب في أماكن تواجدهم.

5 .مرحلة التطبيق: يتم فيها تجريب الاختبار على عينة من الطلاب، وتجميع بيانات تطبيق الاختبار، وإعلان نتائج الاختبار الكترونياً.

6. مرحلة التقويم: يتم فيها معرفة مدى صلاحية البيئة الالكترونية وصلاحية نقله وتوصيله، ومدى تأمين سرية الاختبار.

عوامل مؤثرة في تصميم الاختبارات الإلكترونية وبنائها.

1. الأهداف التربوية للمرحلة التعليمية. 

2.خصائص المتعلمين.

3. مهارات المتعلمين.

4. الغرض من الاختبار.

5. أشكال التقييم الالكتروني 

6. التوافق في قدرات التشغيل.

مميزات الاختبارات الإلكترونية.

هناك عدد من المميزات الخاصة بالاختبارات الإلكترونية، ومن أهمها:

1. توفير أنواع جديدة من الأسئلة التي تشمل الوسائط المتعددة مثل الصور والرسوم والفيديو والصوت التي يمكن عن طريقها قياس مهارات ومعارف قد يصعب قياسها عن طريق الاختبارات التقليدية مثل الأسئلة المتعلقة بمقطع فيديو أو رسوم متحركة .

2. توفير تغذية راجعة وتعزيز فوري وبأشكال مختلفة لاستجابات المتعلمين مثل التغذية الراجعة الإعلامية والتصحيحية والتفسيرية والتعزيزية والمسموعة والمكتوبة والفورية والمرحلية والمؤجلة وغيرها من أنواع التغذية الراجعة.

الصفحة 322

3. إمكانية إعداد الاختبارات في دقائق معدودة عن طريق الاستعانة ببنوك الأسئلة.

4. إمكانية إجراء تعديلات في اسئلة الاختبارات عن طريق الحذف والإضافة بسهولة ويسر في زمن محدود للغاية.

5. إمكانية تحديد وقت زمني للاختبار.

6. يمكن إعداد صور متكافئة من الاختبار الواحد بسهولة ويسر. 

7. وسيلة اقتصادية توفر الوقت والجهد المتعلق ببناء الاختبارات وتقويمها وتصحيحها.

(1853-Basu,et.al,2007,p1850).

8. توفير الأدوات المساعدة في أثناء الاختبار مثل القواميس والآلات الحاسبة المتوفرة على أجهزة الكمبيوتر . (2007,62,Doukas&Anderatos ) .

9. المرونة في تقديم الاختبارات إذ يمكن تنفيذها في وقت واحد وأوقات مختلفة ولعدد كبير من الطلاب وكذلك إمكانية تنفيذها في أماكن مختلفة. 

10. تسليم الاختبار: ويعني إمكانية تسليم الاختبارات سواء تم بشكل تزامني أو غير تزامني لمختلف الطلاب.

11. تصحيح الكتروني فوري ودقيق حيث يمكن رصد درجات الطلاب والاحتفاظ بها في سجلات إلكترونية مما يوفر بيانات ثرية عن أداء الطالب مثل: عدد الأسئلة التي أجاب عنها في اختبار معين والزمن الذي استغرقه في الإجابة عن السؤال الواحد أو الاختبار كله، وكذلك عدد الأخطاء الشائعة. (زيتون، 2005، ص 260257).

12. المساواة بين الطلاب وذلك عن طريق خضوعهم للظروف نفسها. 

13. سهولة استخدام البيانات فالبيانات الخاصة بتصحيح الاختبارات مخزنة إلكترونياً وبناءً عليه يسهل تحليلها واستخدامها في الجداول الإلكترونية والحزم الإحصائية الأخرى.

14. توزيع نتائج الاختبار: يتيح التوزيع الإلكتروني إمكانية إرسال نتائج الاختبارات إلى الطلاب وأولياء الأمور، وصانعي القرار بصورة سرية وسريعة.

الصفحة 323

15 . حل مشكلة الغش عن طريق تفعيل خاصية العرض العشوائي للأسئلة.

ویری (2000,Ryan,et.al) أن الاختبارات الإلكترونية تتميز بقدرتها على الاحتفاظ بالسجلات والبيانات لمدة طويلة، ويمكن عن طريق تلك المعلومات عمل الدراسات والمقارنات ومراجعة السياسات بطريقة سهلة وسريعة توفر الوقت والجهد : (Ryan,et.al,2000,p125).

ويضيف (2001 ,Bennett) مزايا أخرى هي سهولة مراجعتها، واكتشاف الأخطاء، وتصحيح بنودها أن دعت الحاجة لذلك، والقدرة على تقديم مثيرات ديناميكية متعددة الوسائط كالصوت والصورة والرسوم المتحركة وغيرها دون الحاجة إلى أجهزة إضافية خاصة.

وقد أكدت نتائج كثير من الدراسات على تميز وجود توظيف الاختبارات الإلكترونية في العملية التعليمية، وكان من بين تلك الدراسات دراسة (سمعان 2012) التي أسفرت نتائجها عن تفوق المجموعة التجريبية التي استخدمت برنامج الاختبارات الإلكترونية المشعبة على المجموعة الضابطة في خفض مستوى القلق الرياضي، وارتفاع درجاتهم مقارنة بالمجموعة الضابطة بينما قدم (الشعفوري، 2006)

تجربة لاستخدام الاختبار الإلكتروني مع طلاب الصف السادس، وتكونت العينة من (84) طالباً، وأسفرت نتائج التجربة عن فاعلية الاختبارات الإلكترونية، وعن رغبة الطلاب في استخدام الاختبارات الإلكترونية، وقد رأى المعلمون أن فكرة الاختبارات الإلكترونية فكرة جديدة ستزيد من دافعية الطلاب إلى التعلم، وستحسن من تحصيلهم، كما أنها ستزيد من حب الطلاب لمادة الرياضيات، وقد اقترح المعلمون ضرورة تطبيق هذا المشروع على مختلف المراحل الدراسية.

الصفحة 324

مساوئ الاختبارات الإلكترونية:

  من مساوئ الاختبارات الإلكترونية

1. صعوبة قياس القدرات والمهارات العليا في الاختبارات الإلكترونية.

2. يجب مراقبة أجهزة الاختبارات والبرامج بدقة لتجنب الأعطال في أثناء الاختبارات.

3. يحتاج الطلاب إلى مهارات وخبرة كافية في تكنولوجيا المعلومات.

4. يحتاج المعلم إلي التدريب على أساليب تنفيذ الاختبارات وإدارتها. 5. تدخل مهارات أخرى في دلالة الدرجة التي يحصل عليها الطالب مثل مهارات استخدام الأجهزة والبرمجيات التكنولوجية.

6. عدم القدرة على ضمان النزاهة الدراسية في أداء الاختبار.

7. تصميم الاختبارات الالكترونية الجيدة يتطلب مهارة وتدريب وتستهلك وقتاً طويلاً .

الصفحة 325

(أنظر الصفحة 326 من pdf أعلاه )

الصفحة 326

مقدمة:

تعد عملية جمع البيانات خطوة مهمة في إجراء البحوث، ولكي يجمع الباحث البيانات المتعلقة بموضوع بحثه على نحو علمي منظم فإنه يدقق في اختيار أدوات بحثه أو يعدّها بنفسه لتناسب مشكلة بحثه وهدفه والطريقة البحثية التي اختارها لتنفيذ هذا البحث ؛ وذلك ليتمكن من إثبات فرضياته ثم تفسير نتائج بحثه ويبدأ البحث غالباً بمشكلة يتم تحديدها بدقة ثم يقرر الباحث المدخل الذي يؤدي إلى شكل البيانات ونوعها التي تلزمه لاختبار صدق فرضياته، فيفحص ما يتيسر له من وسائل ويختار أكثرها ملاءمة لتحقيق هدفه، ولعل اختيار الوسيلة المناسبة للحصول على البيانات أمر يحتاج إلى إتقان فيستخدم الباحث الوسيلة المناسبة لبحثه، وفي الكثير من الأحيان يحتاج إلى إعداد أدواته بنفسه بعد الاطلاع على الأدب التربوي والدراسات السابقة والأدوات المتشابهة بعد التحديد الدقيق لمشكلة بحثه .

فأدوات "وسائل" البحث وسائل مساعدة للحصول على البيانات اللازمة لموضوع البحث، وتساعد على تحديد ما لدى الباحث من قدرات واستعدادات وطرائق تفكير وبحث، لذلك لابد أن يكون لدى الباحث إلمام وافر بمجموعة واسعة من الأدوات والوسائل، وأن يكون على ألفة بطبيعة البيانات التي تؤدي إليها، ولابد أن يكون لديه مهارة في استخدام هذه الأدوات وإعدادها وتفسير البيانات التي تؤدي إليها .

وكما أشرنا سابقاً أن المختصين في القياس النفسي والتربوي يصنفون أساليب جمع البيانات أو ما يُسمى بأساليب القياس في فئتين هما: فئة الأساليب

الصفحة 329

الاختبارية التي يتقرّر في ضوئها ما يستطيع الفرد أن يقوم به في ظروف اختبارية إذا توفرت له الدافعية ليعمل بأقصى ما يستطيع، وفئة الأساليب اللاختبارية التي يتقرّر في ضوئها ما يستطيع الفرد أن يقوم به في الظروف الاعتيادية أو الطبيعية، إذ تشمل الأساليب الاختبارية اختبارات التحصيل ومقاييس القدرة العقلية العامة (الاستعدادات العامة)، ومقاييس القدرات الخاصة الاستعدادات الخاصة)، في حين تشمل الأساليب اللا اختبارية أساليب التقرير الذاتي أو ما يقره الفرد عن ذاته عن طريق استخدام أدوات معينة كالاستبيان أو المقابلة، وما يقوله الآخرون عن الفرد عن طريق استخدام مقاييس (سلالم) التقدير، وما نلاحظه من سلوك فعلي للفرد في عالمه الحقيقي.  

ومن أكثر الوسائل اللا اختبارية استخداماً وشيوعاً في البحث النفسي والتربوي هي: الملاحظة والمقابلة، والاستبيان، ويتم اختيار هذه الوسائل وبناءها على ضوء أسس علمية للوصول إلى البيانات المطلوبة، ثُمّ تحقيق أهداف البحث التربوي.

ويجوز للباحث التربوي أن يستخدم هذه الوسائل منفردة أو مجتمعة وذلك تبعاً لطبيعة البحث، وأهدافه، وتوجهات الباحث، والإمكانات المتاحة؛ وفيما يأتي عرض مفصل لهذه الوسائل

أولاً: الملاحظة Observation :

تعد الملاحظة واحدة من أقدم وسائل جمع البيانات والمعلومات الخاصة بظاهرة ما، إذ استخدمها القدماء في مجال الظواهر الطبيعية مثل خسوف القمر وكسوف الشمس والزلازل وغيرها من الظواهر، ثم انتقل استخدامها إلى العلوم الاجتماعية والإنسانية. (المعاني وآخران، 2012، ص 131).

ويستخدم الباحث الملاحظة دون غيرها من الوسائل اللا اختبارية، وذلك إذا أراد جمع بيانات مباشرة عن واقع الظاهرة المدروسة، مثل معرفة كيف يتصرف المبحوثون في ظروف ضاغطة، أو كيفية تأثر الأداء بعامل الضوضاء,

الصفحة 332

ونحو ذلك ؛ فهي تعني الانتباه لشيء ما والنظر إليه اشتقاقاً من المعنى اللغوي الذي يكمن في النظر إلى الشيء (الفوال 1982).

والملاحظة اصطلاحاً هي أداة من أدوات القياس التي يستخدمها الباحث في جمع المعلومات التي تمكنه من الإجابة عن أسئلة البحث واختيار فروضه فهي تعني إذن الانتباه المقصود أو الموجه في سلوك فرد أو جماعة بقصد تمكين الباحث من وصف السلوك، أو وصف تحليله، أو تقويمه .

وتعد الملاحظة من أبسط أدوات القياس، وأيسرها ، وأسرعها فهي لا تحتاج إلى إجراءات مسبقة معقدة، ولا إلى أساليب مطولة في الإعداد والتجهيز، فهي عملية توجيه الحواس لمشاهدة سلوك معين ومتابعته أو ظاهرة معينة وتسجيل جوانب ذلك السلوك وخصائصه.

والملاحظة عبارة عن عملية مشاهدة، أو متابعة لسلوك ظواهر محددة، أو أفراد محددين في وقت أو أوقات زمنية محددة، وضمن ترتيبات بيئية تضمن الحياد، أو الموضوعية لما يتم جمعه من بيانات أو معلومات.

والملاحظة عملية مراقبة ورصد سلوك أو أداء المبحوثين وفق محكات معينة، وتتضمن الانتباه المقصود والموجه نحو سلوك فردي أو جماعي معين بقصد متابعته ورصد تغيراته ليتمكن الباحث من وصف السلوك فحسب، أو وصفه وتحليله، أو وصفه وتقويمه.

والملاحظة معاينة منهجية لسلوك المبحوث، يقوم بها الباحث مستخدماً بعض الحواس أو أدوات تقنية معينة بقصد رصد سلوك المبحوث أو مستوى أدائه أو انفعالاته، أو اتجاهاته، وتحديد ذلك بصيغة كمية.

والملاحظة تعني الانتباه المقصود والموجه نحو سلوك فردي أو جماعي معين بقصد متابعته ورصد تغيراته ليتمكن الباحث بذلك من وصف سلوك فقط أو وصفه وتحليله أو وصفه وتقويمه . 

(العساف، 2012، ص 366).

الصفحة 331

وتعد الملاحظة من أهم الوسائل المستخدمة في جمع البيانات في الظواهر الاجتماعية والإنسانية ومن الأمثلة على استخدام الملاحظة: دراسة سلوك الطفل، والتعرف على سلوك التلاميذ في المدارس، تستخدم أيضاً في مجال بحوث التسويق عند الرغبة في التعرف على توقيت الشراء، ونوعية ما يتم شراؤه وكيفية الشراء، وملاحظة تصرفات العاملين ومستوى أدائهم في ظروف رقابة مختلفة.

أنواع الملاحظة Types Observation:

ذكر العواملة (1995) أن الملاحظة وفق:

درجة الضبط: تنقسم على:

1. الملاحظة البسيطة Simple Observation:

هي التي تستخدم غالباً في البحوث والدراسات الاستكشافية، التي لا يكون للباحث حولها معلومات كافية، أو دراسة حالة دون أن يكون لدى الباحث مخطط مسبق لنوعية المعلومات والسلوك الذي سيخضعه للملاحظة وتستخدم هذه الملاحظة في الظروف العادية دون إخضاع الظاهرة موضع البحث للضبط، ودون استخدام الأدوات الميكانيكية كالمسجلات والكاميرات.

2. الملاحظة المنتظمة Systematic Observation:

وهي التي يحدد الباحث فيها نوع البيانات المراد جمعها في الظاهرة موضع الدراسة، وتمتاز هذه الملاحظة بتوافر شروط الضبط فيها، وتحدد فيها زمان الملاحظة ومكانها بشكل مسبق، وتستخدم هذه الملاحظات غالباً في الدراسات الوصفية واختبار الفرضية

الصفحة 332

دور الباحث تنقسم على :

1. الملاحظة من دون مشاركة:

وتسمى الملاحظة البسيطة وفيها يقوم الباحث بدراسة الظاهرة موضع الدراسة عن كثب دون أن يشترك في أي نشاط تقوم به الظاهرة. وهنا يقوم الباحث بأخذ موقف أو مكان معين ويراقب الظاهرة، وهي لا تتضمن أكثر من النظر والاستماع ومتابعة الظاهرة موضع البحث دون مشاركة فعلية، ومن أمثلة المواقف التي يمكن استخدام الملاحظة غير المشاركة فيها مراقبة العمال في أماكن العمل عن بعد، وملاحظة سلوك مجموعة من الأطفال ثم يقوم الباحث بتسجيل ما يراه ويسمعه دون علم الظاهرة، ومن أهم ما يميز هذه المقابلة هو أنها تهيئ للباحث ملاحظة سلوك الظاهرة الفعلي كما يحدث في الظروف الطبيعية من دون تصنع . ( عريفج وآخرون، 1999).

2. الملاحظة بالمشاركة:

يقوم الباحث هنا بدور إيجابي وفعّال في أحداث الملاحظة، إذ يشارك الباحث الظاهرة موضع البحث مشاركة فعلية يسايرهم ويتجاوب معهم ويمر بالظروف نفسها التي يمرون بها، ويتعايش مع المبحوثين بشكل طبيعي كأنه واحد منهم بحيث لا يظهر نفسه كشخص غريب ؛ مثال على ذلك: عند رغبه الباحث في دراسة طريق حياة المسجونين فانه يدخل السجن ويعيش معهم كونه مسجوناً إلا أنه من المفضل عدم الكشف عن هويته كونه باحثاً وذلك حتى لا يتصنع المبحوثون السلوك، إلا أن هذه الطريقة قد تعرض الباحث للخطر فقد يتهم الباحث بالتجسس عليهم، ومثال أخر هو الانخراط في الأحزاب السياسية وحضور اجتماعاتهم والتعيش معهم بهدف معرفة أهدافهم وطريقة تفكيرهم ونشاطاتهم.

الصفحة 333

وفق الهدف: تنقسم على:

1. ملاحظة محددة: وهي الملاحظة التي يكون لدى الباحث تصور مسبق عن نوع البيانات التي يلاحظها أو نوع السلوك الذي يراقبه

2. ملاحظة غير محددة: وهي الملاحظة التي لا يكون لدى الباحث تصور مسبق عن المطلوب من البيانات ذات الصلة بالسلوك الملاحظ، وإنما يقوم بدراسة مسحية؛ للتعرف على واقع معين

رابعاً : وفق أساليب تطبيقها : تنقسم على :

1. ملاحظة مباشرة : وهي الملاحظة التي تتطلب اتصال مباشر بالمبحوثين؛ بقصد ملاحظة سلوك معين.

2. ملاحظة غير مباشرة : وهي الملاحظة التي لا تتطلب اتصال مباشر بالمبحوثين. وإنما يكتفي الباحث بمراجعة السجلات والتقارير ذات الصلة بالسلوك المراقب للمبحوثين

خطوات الملاحظة:

ذكر العساف (2012) أنّ الباحث الذي يستخدم الملاحظة العلمية كونها أداة لجمع البيانات المطلوبة يتبع الخطوات الآتية:

1. تحديد أهداف الملاحظة، فقد تكون لأجل وصف السلوك أو تحليله أو تقويمه. 

2. تحديد السلوك المراد ملاحظته لثلا يتشتت انتباه الملاحظ إلى أنماط سلوكية غير مرغوب في ملاحظتها.

3. تصميم استمارة الملاحظة على ضوء أهداف الملاحظة والسلوك المراد ملاحظته، والتأكد من صدقها وثباتها.

4. تدريب الملاحظ في مواقف مشابهة للموقف الذي سيجري فيه الملاحظة فعلاً، وبعد ذلك يقوم الملاحظ بتقويم تجربته في الملاحظة واستمارة الملاحظة .

الصفحة334

5. تحديد الوقت اللازم لإجراء الملاحظة، ولاسيما في تلك الدراسات التي يسمح فيها المبحوث بإجراء الملاحظة أو يكون على علم بإجرائها .

6. عمل الإجراءات اللازمة لإنجاح الملاحظة.

7. إجراء الملاحظة في الوقت المحدد مع استخدام أداة معينة في تسجيل البيانات.

أدوات معينة في إجراء الملاحظة:

من أهم الأدوات في إجراء الملاحظة هي:

1. المذكرات التفصيلية لتسجيل الملحوظات وتدوينها أولاً بأول

2 . الأشرطة الصوتية لنقل الأداء وإمكانية التحقق منه بإعادة الشريط.

 3. أشرطة الفيديو: لاستيضاح التعبيرات المختلفة المرتبطة بالأداء.

 4      . استمارات البحث: التي تحوي على العناصر المراد ملاحظتها.

    5. مقاييس التقدير لتسجيل عناصر الظاهرة وملاحظتها بطريقة كمية فإذا أراد أن يسجل مشاركة الطلاب في مادة النحو ،التعبير الرياضيات... فإنه يستخدم مقاييس التقدير وفيه تتحول الدرجات إلى نقاط على مقاييس التقدير.

عوامل تؤثر في الملاحظة:

هناك عوامل تؤثر في الملاحظة هي:

1. الانتباه: شرط من شروط الملاحظة الجيدة، وقد يكون إرادياً مقصوداً أو غير

إرادي.

2. الحواس: تعتمد دقة الملاحظة على حدة الحواس المستخدمة في الملاحظة التي تتأثر بالظروف النفسية كالانفعالات أو الجسمية ككبر السن أوالبيئة.

3. الإدراك الحسي: ويعني الربط بين ما يشعر به الفرد في الموقف الراهن وما لديه من خبرات سابقة تعطي للإحساس معنى، وقد يكون بسيطاً أو معقداً

الصفحة 334

(أي قد يستخدم فيه عضو من أعضاء الحس أو أكثر)، فضلا عن أنه عرضة للتشوهات بسبب الحالة العقلية أو الانفعالية أو الجسمية.

4. التصور الذهني: وهو تصور ذهني لأشياء لا نستطيع إدراكها مباشرة، وهذا التصور يوحي للباحث إمكانية الوصول لحل المشكلة، وغالباً ما يلجأ الإنسان للقيام ببعض الحيل للتغلب على ما في حدود الخبرات الإدراكية من قصور عن طريق تصور ما لا يستطيع الإنسان أن يدركه مباشرة ورسمه، فهذه التصورات تمد الفرد بتوقعات جديدة للمشكلة التي يتصدى لحلها.

مميزات الملاحظة وعيوبها :

تختلف الملاحظة عن الوسائل اللا اختبارية (الاستبانة، المقابلة من حيث مقرر المعلومة، ففي الاستبانة والمقابلة المجيب والمقابل هما اللذان يقرران . المعلومة التي يبحث عنها الباحث، أما في الملاحظة فالمعلومة هنا يحددها الباحث بناء على ملاحظته للنمط السلوكي الذي يسلكه، مما جعل للملاحظة مميزات وعيوب.

أولاً : مميزات الملاحظة Advantages of Observation:

1. تعد الوسيلة الأكثر مناسبة لدراسة بعض الظواهر الاجتماعية والسلوكية والتربوية كدراسة سلوك الأطفال، والمعاقين، وكبار السن، أو في دراسة الوثائق والسجلات وتحليل المضمون. 2. درجة الثقة في المعلومات الناتجة عن الملاحظة أكبر منها في بقية أدوات البحث وذلك بسبب أن المعلومة تستنتج من سلوك طبيعي غير متكلف بينما في بقية الأدوات قد يدلي المجيب بالمعلومة لمجرد إرضاء الباحث أو يدلي بجزء منها.

3. كمية المعلومات التي تنتج عن الملاحظة أكثر منها في بقية أدوات البحث فالباحث يلاحظ السلوك بأنماط مختلفة، بينما في بقية الأدوات فالمجيب يدلي بالمعلومة التي يريدها الباحث فقط.

الصفحة 336

4. الملاحظة تعتمد على الباحث - غالباً - في تنفيذها مما يضمن له الحصول على المعلومات التي يريدها، وهذا لا يتأتى بهذه الصورة في بقية الأدوات. ومن الموضوعات التي يمكن بحثها بواسطة الملاحظة للوصول إلى نتائج أقرب إلى وصف الواقع وتشخيصه وأكثر دقة :

• كفاءة المعلم في التدريس.
• التفاعل بين المعلم وطلابه في الصف.
• أنماط السلوك الإداري في المدرسة.
• السلوك العدواني لدى بعض الطلاب.
• في تقويم الجوانب الأدائية لدى الطلاب ( لاسيما في الصفوف الأولية من المرحلة الأساسية الدنيا)

ثانياً: عيوب الملاحظة Disadvantages of Observation:

لا تخلو الملاحظة كغيرها من أدوات البحث من الصعوبات والعيوب مما يجعل من الواجب على الباحث وعيها و إدراك حجمها ومنها :

 1. قد يكون لتواجد الباحث بين المبحوثين أثر سلبي، يتمثل في إمكانية تعديل سلوكهم من سلوك طبيعي إلى سلوك مصطنع أو متكلف.

 2. تتطلب الملاحظة وقت طويل حتى يظهر السلوك المراد ملاحظته بوجود المثير المناسب أو الدافع الحقيقي

3. إمكانية تحيّز الباحث عند تسجيله للنمط السلوكي الملاحظ.

 4. تأثر الموقف الملاحظ بعوامل طارئة مما يجعل الأشخاص الملاحظين ينهجون سلوكا غير سلوكهم الطبيعي فإذا أخطأ الطالب مع وجود زائر في الصف قد تغير هذه الإجابة من جو الصف كله فيبدو من سلوك المعلم وطلابه شيئا غير طبيعي.

 الصفحة 337

ولضمان التخلص من تلك العيوب يرى علماء المنهجية ضرورة الاهتمام باختبار الباحثين وتدريبهم على طرائق الملاحظة العلمية وأساليبها ووضع تخطيط دقيق لعملية الملاحظة تحدد عن طريقه أو فيه النقاط الآتية:

• الحالات أو الظواهر المراد ملاحظتها.
• الكيفية التي ستتم بها عملية تسجيل البيانات.
• الطريقة والأسلوب الذي يتخذ لتقويم عملية الملاحظة والتأكد المستمر بأنها تسير وفق الخطة الموضوعة.
• طبيعة وكيفية التعامل بين الملاحظ وبين الحالة المراد ملاحظتها.

أدوات الملاحظة ووسائلها:

ذكر الفتلي (2016) أنّه على الملاحظ في حالة تدوين ملاحظاته أن يستخدم لغة وصفية دقيقة وصحيحة لتسجيل الملاحظات، ويكون ذلك عن طريق أدوات الملاحظة التي تتمثل في قوائم التقدير - مقاييس التقدير، وهي:

أولاً : قوائم التقدير أو المراجعة:

هي قائمة تحتوي على كلمات أو عبارات أو جمل تصف خاصية معينة أو أداء معين، وتسمى بقائمة التدقيق أو المراجعة أو الجرد، لأنها تستعمل لهذه الأغراض.

 وهي عبارة عن قائمة الأفعال " السلوكات " التي يرصدها المعلم أو الطالب في أثناء تنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية يرصدها المعلم أو الطالب.

وتعد قوائم التقدير من الأدوات المناسبة لقياس مدى تحقق النتاجات التعليمية لدى الطلبة، ويجاب عن فقراتها باختيار إحدى الكلمتين من الأزواج الآتية على سبيل المثال: مرض أو غير مرض صح أو خطأ، نعم أو لا، غالباً أو نادراً، موافق أو غير موافق، مناسب أو غير مناسب، ويجب ملاحظة عدم وجود تدريج في الإجابة على فقرات هذه القوائم.

الصفحة 338

ونلجأ للتقدير إذا كانت الفروق في السمة أو الصفة أو الخاصية التي في موضوع التقدير واضحة وضوح الشمس أو إذا لم يكن لدينا أداة القياس.

ومثال على ذلك القائمة الآتية:

قائمة ذوبان المادة الصلبة في الماء:

(أنظرالجدول الصفحة399  ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

قائمة تقويم الكتاب المدرسي:

(أنظرالجدول الصفحة399 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 339

ثانياً : مقاييس التقدير (سلالم التقدير) Rating Scale

التقدير قديم قدم الإنسان، وهو أقدم من القياس وسابق له، وقد يعني التقدير في اللغة القياس، إلا أنه من الناحية العملية يختلف عنه، فهو مرادف للتخمين ولتحديد الصفة أو الخاصية بطريقة الحدس أو الظن أو الوهم، ولقد استخدمت مقاييس التقدير منذ زمن بعيد في تقدير متغيرات طبيعية كدرجات الحرارة والرطوبة وشدة الرياح، ومن المعتقد أن فرانسيس جالتون Galton" في أواخر القرن التاسع عشر كان من أبرز من استخدم مقاييس التقدير في دراسته للتصور، وغيره من العمليات العقلية، مع أن بعض المؤلفين كبدهاوز (1991 ,Pedhazur) يتتبع استخدامها تاريخياً إلى العام 150 ق.م على الأقل، إذ

استخدم "هيباركوس Hipparchus" مقياساً من ست نقاط للحكم على نصاعة النجوم، أي لتقدير مدى تألقها وسطوعها.

ومقاييس التقدير هي أداة مكونة من عدد من العبارات التي تصف سمة . يراد قياسها وذلك اعتماداً على تحليلها إلى مكوناتها الرئيسة، وكل فقرة تتضمن سلوكاً بسيطاً (فكرة واحدة تخضع لمقياس متدرج يتكون من ثلاثة مستويات كما الحال عند ثورستون أو خماسي متدرج عند ليكرت، وعلى الفاحص المقدر) ملاحظة المشارك (المفحوص) وتحديد مستوى أو درجة السمة ووضع علامة أسفل التقدير المناسب وأمام كل فقرة (عبارة) على حدة.

 وتهدف مقاييس التقدير أساساً إلى معرفة الانطباع Imperssion الذي يحدثه الفرد في الذين يكون على اتصال بهم لبعض السمات أو الاتجاهات، فهي وسيلة لتقدير القيمة الاجتماعية أو الكفاية المهنية أو المركز في الجماعة، وما  إلى ذلك من النواحي في ضوء الانطباع الذي يتركه الفرد في نفوس الآخرين وإن لنا جميعاً خبرة بمقاييس التقدير، إما عن طريق استخدامنا لها أو تطبيقها علينا وربما من الحالتين معاً، لذا كثيراً ما نلجأ في حياتنا العادية إلى مقاييس التقدير في الحكم على شخص أو أشخاص تربطنا بهم صلة أو معرفة عن طريق

الصفحة 340

تقييم شخص بشخص Rating Man to Man ، فالإنسان منذ القديم يُصدر أحكاماً أحياناً في صورة تقدير لسمات معينة عنده أو عندهم، فيصف نفسه أو غيره بسمات مختلفة كالكرم أو البخل أو الذكاء أو الغباء أو العدوان أو الاكتئاب وغيرها من السمات.

وفي كثير من الأحيان يكون الحكم أقرب إلى أحد الطرفين المتباعدين . لمتسلسلة لسمة؛ فالشخص أما أن ينظر إليه على أنه ذكي أو غبي عالم أو جاهل، أمين أو خائن، عدواني أو مكتئب.. وهكذا ، غير أن الشخص المقدر Rater حين تضطره الظروف إلى أن يقارن شخصية أو أكثر، ولتوفير قدر أكبر من التميز والدقة فإنه يقوم باستخدام مقاييس التقدير كأدوات لجمع المعلومات عن الأفراد، وذلك بتسجيل السمة أو الصفة موضع القياس لدى كل فرد من هؤلاء الأفراد، وهي غالباً إما وصفية أو رقمية أو مقاييس للتدرج بالرسم، وعن طريقها يمكن أن يصف السمات النفسية أو الخلقية للفرد وصفاً كمياً قائماً على تقدير مدى وجودها وتوافرها لدى الفرد، حتى يُصبح للمقارنة معناها ودلالتها .

ذلك بمعنى أن يتم تحديد الدرجة التي تنطبق على المفحوص من بين عدد الدرجات بضمنها أي مقياس متدرج، وإصدار حكم تقييمي يضعه القائم بالتقدير عبر متصل من الفئات المتعددة، أو رسم بياني كما سنبين بعد قليل، كان يحدد بالنسبة لشخص معين عن آخر كم هو كسول أو هادئ، أو يُعتمد عليه، أو يوثق به أو يتعاون مع الآخرين، أو ينفرون منه ... وغير ذلك من الصفات.

ويمكن أن يُجيب عن مقياس التقدير الفرد المفحوص نفسه لتقدير ذاته، أو أن يقوم بتقدير الفرد رئيسه في العمل، أو زميله في المدرسة أو الجامعة أو المهنة أو عن طريق مصادر عديدة أخرى كأن تمدنا الأم بمعلومات عن طفلها، أو المدرس عن طلبته، أو الطبيب والممرضة عن المريض، أو العامل عن رفاقه في القسم.

الصفحة 341

و رأى كرونباخ (1990 Cronbach) أن المقاييس التقدير استخدامات متعددة في بحوث المستخدمين والموظفين، وفي تقدير الحالات المرضية، وفي الدراسات الخاصة بفرز الأطفال من ناحية سوء التوافق مثلاً، وفي تقدير جوانب سلوكية معينة أو أعراض محددة في مستشفيات الأمراض العقلية ودور رعاية الأحداث الجانحين وغيرها، بحيث تمدنا مقاييس التقدير بمحكات أو معايير للأداء المهني، ولتحسن المريض في مستشفى عقلي، ولتطور الأطفال ونموهم وتستخدم في تقويم الإجراءات Procedures أو العمليات الضرورية لأداء عمل ما كما في مهارة الطباعة على الآلة الكاتبة، أو استخدام أدوات العمل أو قيادة السيارة وتصليحها ، أو أداء الأنشطة الرياضية، وقد تُستخدم في تقويم النواتج Products مثل تقييم موضوعات التعبير في اللغة العربية أو الإنكليزية، أو الحكم على عزف قطعة موسيقية أو الحكم على جودة منتجات الاقتصاد المنزلي.

 كما تستخدم في قياس التكيف Adjustment في رياض الأطفال، وفي تقييم المناهج الدراسية وتخطيطها، وفي أحوال المباني المدرسية.

ويشيع استخدامها "عادة" لقياس سمات نفسية وشخصية كثيرة كالزعامة والأمانة والتعاون والمواظبة والكرم والغش والكذب، والقرة على استمرار بذل الجهد في العمل، والتحكم الانفعالي وضبط النفس، ودراسة العادات والجاذبية الشخصية، وهذا إلى جانب قياس التوافق الشخصي والاجتماعي للفرد Personal Social Adjustment ، والميول Interests والاتجاهات Atti والخ .

وأي مقياس للتقدير Opinions ، والآراء والمعتقدات Values، و ، والقيم Tudes ، يتضمن عادة سمات تقدر بطريقة فردية، ويتوقف نوع السمات المقدرة على الهدف الذي يوضع المقياس من أجله، ولأهمية هذه التقديرات وخطورتها في بعض المجالات سواء كانت مجالات فنية أو نفسية أو علمية أو غيرها، فإنها

الصفحة 342

أصبحت موضوعاً للدراسة الدقيقة وأُجريت المحاولات العديدة لتهذيب وسائلها وطرائقها، ويرجع شيوع مقاييس التقدير إلى سهولة استخدامها تقديراً لقياس أي شيء يمكن تخيله وغني عن البيان أن مقاييس التقدير باستثناء مقاييس تقدير الفرد لنفسه (التقدير الذاتي Self-Raring) تعتمد على الملاحظة Observation التي يُفضل أن يقوم بها شخص مُدرّب يُسجل ملاحظاته أو أحكامه عن سلوك شخص آخر يدعى المقدّر Ratee يتم تقييمه وإعطائه درجة في ضوء مواقف عديدة، وعلى أساس رُتب معينة محددة سلفاً.

والمبدأ العام هنا هو أن أية بيانات تقريباً، يمكن أن تحول إلى بيانات كمية عن طريق إجراءات التقدير، وفي العادة يقوم بإعطاء مثل هذه التقديرات أكثر من حكم حتى يقل التحيز في التقدير، ويصبح أكثر موضوعية، ولكن يُلاحظ كما بينت أنستازي (1988,465 ,Anastasi) أن مقاييس التقدير تختلف عن

قوائم الملاحظات الطبيعية في الآتي:

1. بيانات التقديرات تتجمع بشكل عرضي انتقائي دون قصد، وبشكل غير رسمي. 2. البيانات تتضمن تفسيراً وحكماً أكثر من مجرد التسجيل البسيط للملاحظات.

3. التقديرات تغطي مدة أطول من الملاحظة، وتستخرج بياناتها في ظل أحوال أكثر واقعية.

4. استخدام مقاييس التقدير لا تتطلب وقتاً طويلاً من الباحث، ويمكن استخدامها  مع عينات كبيرة.

5. مقاييس التقدير مرنة جداً، ويمكن تكييفها للاستخدام في تقدير مهارات متنوعة، ومع أفراد من مختلف الأعمار.

وأن تنوع مقاييس التقدير ومرونتها نتج عنه بحوث مستفيضة، قام بها علماء النفس لاسيما في المجالات العلمية والمهنية والإكلينيكية، ولكل نوع منها مزايا خاصة وعيوب محددة، ويُفضل استخدامه في مواقف بعينها.

الصفحة 343

وبناءً على ما سبق فقد عرف الأنصاري (2000) مقاييس التقدير Rating Scale بأنها وسيلة لتقدير الشخصية عن طريق وضع رتبة رقمية، أو معدل كمي لسمة معينة أو لسلوك محدد: اجتماعي أو خلقي أو انفعالي، سوي أو غير سوي على أن تُحدد الدرجة التي تنطبق على المفحوص من بين عدد من الدرجات يضمها مقياس متدرج.

 وقد حدد الكناني وجابر (1995) تعريف مقاييس أو قوائم التقدير Checklists في النقاط الآتية:

1 . يسمي بعض المختصين قائمة أو مقياس التقدير بقائمة التدقيق أو المراجعة أو الجرد لأنها تستعمل لمثل هذه الأغراض.

2. يحتوي مقياس التقدير على كلمات أو عبارات أو جمل تصف سمة أو خاصية معينة، كما تصف سلوكاً أو أداء معيناً.

3. يُحدد مقياس التقدير السلوك بسرعة وفاعلية عند حدوثه، ويسمح . للملاحظ بتقدير درجة أو تكرار حدوث سلوك معين.

4. يُفضل استخدام مقاييس التقدير لتحديد نسبة وجود أو غياب خصائص معينة.

5. إذا أمكن بناء قوائم أو مقاييس التقدير بعناية، فإنها ستساعد على:

أ. حضر انتباه الملاحظ أو المقدر في الخصائص الموجودة بالقائمة وتقديرها .

ب. إمكانية مقارنة الأفراد بعضهم ببعض المجموعة من الخصائص المحددة.

ج. توفير أدوات ومقاييس بسيطة ومباشرة لجمع الملاحظات، وتحديد التقديرات.

ويختلف أسلوب التقدير من مقياس إلى آخر فقد يستعمل ثلاث درجات (جيد، متوسط، ضعيف)، أو خمس درجات (ممتاز) جيد . جداً، جيد، متوسط، ضعيف)، وقد يستعمل سبع درجات، ويستعمل الأرقام بدلاً من الألفاظ، ويدل الرقم الأعلى على قوة الصفة والرقم الأدنى على ضعف الصفة.

الصفحة 344

وتمتاز سلالم التقدير بأنّها اقتصادية إذ توفر من الوقت المقدر، وشاملة من حيث كمية المعلومات التي يمكن رصدها، وتمتاز بدرجة من الموضوعية والثبات أعلى من قوائم التقدير فضلاً عن أنها تصلح لتقويم أنواع عديدة من الأداء التي تنطوي على جوانب متعددة التي تطلب كل منها تقديراً خاصاً مثل التربية العملية، القراءة، وقياس التوافق الشخصي والاجتماعي للطلبة.

انواع مقاييس التقدير (سلالم التقدير)

لمقاييس التقدير صور عدة قد تكون وصفاً أو رقماً، ومنها :

1. سلم التقدير العددي

يستعمل التقدير العددي لتحديد سمة معينة لدى جماعة من الأشخاص أو الطلبة في الوقت نفسه، والسلم عبارة عن قائمة أسماء طلبة مرتبة عمودياً، ويقابل كل سؤال أو فقرة تدرج للإجابة يبدأ من (101)، والشائع في التدرجات أما خماسي أو سباعي، ويضع الفاحص علامة صح في الحقل الملائم أو دائرة أو مربع حول الرقم من سلسلة لة الأرقام الموجودة أمام أسمه

مثال: ضع علامة (√) تحت الرقم الذي يمثل مستوى قدرة كل طالب على قراءته للكلمات الإنكليزية

(أنظر الجدول الصفحة 345 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة 345

2. سلم التقدير العددي الوصفي:

يعد هذا السلم أفضل من السلم السابق، لأنه يتعين وضع درجات مختلفة للصفة قد يمتد مداها بين (1 (5) أو (1) - (10) ، فضلاً عن إعطاء المقدر وصفاً واضحاً لهذه الصفة، ويمكن في هذا السلم أن يكون اتفاق أكبر بيم المقدرين عنه في سلم التقدير العددي، وأن المقدّر لا يقع في تنافس كبير مع نفسه فيما لو أعاد اتخاذ القرار مرة ثانية لذا تعد أكثر ثباتا.

ومن مميزات هذا السلم أنّه يمكن مقارنة الطالب مع غيره في الصفة التي نريد المقارنة بها، فضلا عن مقارنة الطالب مع نفسه في أوقات تقديرية مختلفة ويتمتع هذا النوع بوصف كامل لكل درجة مما يجعل الاتفاق بين المقدرين كبيراً. (العزاوي، 2007، ص 121) .

مثال: ضع علامة ( √ ) فوق ما ينطبق على دافعية الطالب:

(أنظر الصفحة346 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

3. سلم التقدير العددي اللفظي:

في هذا السلم يتم تحديد التدرج بتقدير لفظي للسمات المراد قياسها وتكون الألفاظ تدرج من القلة إلى الكثرة أو بالعكس، ولكن التعبيرات اللفظية تتناسب مع نوع السؤال، فإذا كان السؤال يركز على محتوى أو نوع الأداء وتكراره فإنه يتدرج سلم التدرج بألفاظ تلائم ذلك بما توضح هذا المحتوى أو نوعه أو تكراره مثل (دائماً، غالباً، أحياناً نادراً ، أبداً)، ويكون سلم التقدير اللفظي إذا كان السؤال يركز على كم الأداء وحجمه فإنه يتدرج بألفاظ تلائم هذا الكم والحجم مثل (عالي أو مرتفع أو منخفض)، أو (ممتاز أو ضعيف).

الصفحة 346

والمثال الآتي يوضح محتوى الأداء وتكراره :

(أنظر الجدول الصفحة 347 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والمثال الآتي يوضح كم الأداء وحجمه:

(أنظر الجدول الصفحة 347 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

وقد يكون سلم التقدير اللفظي أشبه بمقياس التباين اللفظي مثل وضع علامة (√) في إحدى الفراغات لفئتين متضادتين، كما موضح أدناه:

الصفحة  347

4. سلم التقدير الوصفي:

يستعمل هذا السلم أوصافا محددة بين مقادير مختلفة من الصفة أو الأداء، وهو أكثر تحديداً من السلم السابق، إذ إن الألفاظ مثل (دائماً، غالباً، حيانا ممتازة جيدة، ضعيفة) قد لا يعني الشيء نفسه للمقدرين الذين يقدرون الصفة عينها لدى الفرد الواحد في الوقت نفسه؛ فقد تعني (نادرا) نسبة (10%) لدى أحدهم، و (20%) لدى ثان، وأقل من (60%) لدى ثالث، وأن (ممتاز) تعني في بعض الجامعات العربية (85%) فما فوق، وفي بعضها الآخر على (90%) فما فوق، لذا يفضل بعض المقدرين أن تتحول فقرات السلم اللفظي إلى فقرات تدل على عبارات ودرجات مختلفة من الصفة أو الأداء كما في النماذج الآتية:

(أنظر الصفحة 348 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ثالثاً : السجلات واليوميات Records & Diaries :

تعد السجلات واليوميات في بعض الأحيان مصادر جاهزة للمعلومات كالإحصائيات المتوافرة عن الأفراد في ملفات المؤسسة التي ينتسبون إليها، فدور الباحث في هذه الحالة لا يتعدى نقل المعلومات الجاهزة وإعادة تبويبها بالشكل الذي يحدده، أما السجلات واليوميات (أدوات ملاحظة) فإنها تتضمن ملاحظات نوعية متميزة عن الأفراد، ويقوم بتسجيلها ملاحظ شبه مقيّم "كالمعلم أو المدرس مثلاً أو المرشد التربوي" أو الباحث إذا كانت ظروف البحث تتطلب وتسمح بذلك، كما تتضمن اليوميات في المؤسسات والمراكز ملاحظات عن الأنشطة المتكررة التي يقوم بها الأفراد ومن الخصائص المميزة للسجلات وأن الملاحظ يعمل تفسيرا أو أكثر للسلوك الملاحظ إلا أنّها تبقى تفسيرات مفتوحة.  

الصفحة 348

وقد لا يعتمد الباحث اعتماداً كلياً على الملاحظات التي يجمعها بهذه الطريقة، وذلك لإمكانية نقص المعلومات أو تحيزها، وأن الباحث يواجه صعوبة في تحليل المعلومات وتصنيفها ، فبضعها يقدر كمياً وبعضها غير قابل للتقدير الكمي إلا أنّها تعد مؤشرات مدعمة للمعلومات الأخرى في البحث.

رابعاً : البطاقة المدرسية (السجل المجمع) Commutative Rwcords:

مقدمة :

بعد أن عجزت الاختبارات المدرسية عن تقييم الطالب في غير نواحي التحصيلية التي لم تستطع أن تدلنا على مبلغ ما حدث من تغير في شخصية الطالب من النواحي الخلقية والمزاجية وغيرها، ولهذا كان من الضرورة الاعتماد على وسائل أخرى في التقييم، مما دعت الحاجة إلى ظهور البطاقات المدرسية التي تعد خير وسيلة مساعدة على دراسة شخصية الطالب من جميع نواحيها وتتبع ما يحدث له من تغيير وتقدم أو تأخر على مدى المدة التي يقضيها في المدرسة من يوم دخوله المدرسة وتستمر معه تتابع نموه في كل مرحلة من مراحل التعليم، وتنتقل معه من مرحلة تعليمية إلى أخرى، بحيث تعطي صورة كاملة عنه مما يساعد على تفهمه وحسن توجيهه وتقويم شخصيته، ويمكن عن طريق هذا السجل أن نوجه الطالب إلى نوع الدراسة التي تناسبه أو إلى العمل الذي يتفق وميوله واستعداداته . (العزاوي، 2008، ص 125).

مفهوم البطاقة المدرسية:

البطاقة المدرسية عبارة عن ملف يضم معلومات شخصية عن الطالب التي تتضمن الكثير من الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والدراسية والنفسية وتتضمن نشاطات الطالب الاجتماعية وسلوكياته كعلاقته بأقرانه ومع المعلمين والمدرسين وإدارة المدرسة، وتتضمن قدرات الطالب وميوله ورغباته، وتعمل على تشخيص نقاط القوة والضعف في شخصيته.

الصفحة 349

وتمثل هذه البطاقة السجل الحي المبوب تبويباً بحيث يشمل جميع مكونات

شخصية الطالب من حيث النواحي الجسمية والصحة العامة، والذكاء والتفوق الاجتماعي، والثبات الانفعالي والميول والهوايات والاستعدادات والاتجاهات التي يتميز بها شخصه، ثم الظروف المنزلية والبيئة المحيطة به والمؤثرات المادية والاجتماعية التي تلقي الضوء على إمكانية وعوامل تقدمه أو تأخره الدراسي، حتى ينمو ليتمكن من تفسير الكثير من نسيج شخصيته ونموه. (العزاوي، 2008).

وبذلك تعد البطاقة المدرسية أنموذجاً جيداً على توثيق بيانات الطالب منذ المراحل التعليمية الأولى، وهذا يساهم في التشخيص والمعالجة) للمشكلات التي يعاني منها عند انتقاله من مرحلة دراسية إلى أخرى، وثم التعامل معه على وفق الأساليب التربوية الصحية التي تكفل تقديم أفضل مستويات التعليم.

الشروط التي يجب توافرها في البطاقة المدرسية:

يرجع استخدام البطاقات المجمعة في ميدان التربية والتعليم على نطاق واسع إلى عام 1930 حين بدأ استخدامها ينتشر في المدارس المختلفة، ويعد المربي تراكسلر Traxler" من أهم الباحثين في ميدان البطاقات المجمعة وهناك مبادئ عدة يجب إتباعها في تصميم هذه البطاقات حتى يمكن أن تحقق الأهداف المرجوة منها، وهذه الشروط هي:

 1. يجب أن تكون البطاقة المدرسية سجلاً شاملاً جامعاً ، لكل ما يتعلق بالطالب من النواحي الجسمية والحركية والصحية والنفسية والتحصيلية وهواياته، وأساليب النشاط الحر، واتجاهاته الاجتماعية، ونوع المشاكل التي يقابلها الطالب، فالبطاقات الشاملة التفصيلية أمر لا يمكن الاستغناء عنه في المدرسة الحديثة حتى يمكن أن تقوم بوظائفها خير قيام.

 2. أن يكون الهدف من البطاقة المدرسية المساعدة على تحسين عملية التعليم والتدريس فضلا عن توجيه الطالب إلى نوع التعليم الذي يتفق مع ميوله.

الصفحة350

وقدراته والعوامل الاجتماعية المختلفة التي تحيط به، ولا شك أن هذا يساعد إلى حد كبير على تحقيق الأهداف التربوية.

3. يجب أن تكون البطاقة واضحة وبسيطة ومنظمة بحيث تكون بياناتها سهلة  التدوين ولاسيما أنّها ستوضع بمتناول المبتدئين من المعلمين غير المدربين على استعمالها .

4. يجب أن تكون المعلومات التي تتضمنها موضوعية لا تتأثر بالحكم الذاتي في تقييم الطالب.

5. يجب أن تكون البطاقات المستخدمة في المرحلة التعليمية الواحدة متماثلة لتسهيل الموازنة بينها .

6. ينبغي أن تصميم البطاقة وفقاً لأهداف المدرسة (الابتدائية أو المتوسطة أو الثانية).

7. أن تكون البطاقة مرنة تلائم تطور طرائق التربية ونظم التعليم وأهدافه لكي لا تتغير مع كل تغير فيها.

8 . يجب أن تتصف البطاقة المدرسية بالاستمرار (التتبع) بمعنى أنها يجب أن ترافق الطالب في جميع صفوف المرحلة أو المراحل اللاحقة.

9. ينبغي أن تكون البطاقة المجمعة سهلة الاستخدام من المعلمين والمدرسين والمشرفين الاجتماعيين ومن الممكن أن تسجل الأمور الخاصة جداً بالطالب في بطاقة أخرى تحفظ بمعزل عن البطاقات، ولا تكون في متناول جميع أفراد هيئة التدريس، ولا يرجع إليها إلا مدير المدرسة والمشرف الاجتماعي أوالتربوي .

10. ينبغي أن توجد علاقة طبيعية ومنطقية بين البطاقة المجمعة أو الشاملة والتقارير التي ترسل إلى الآباء.

11. إعداد المدرسي بحيث يستطيعون استخدام البطاقات بطريقة ملائمة.

الصفحة351

12. ينبغي أن تكون المعلومات التي تدون في البطاقة سرية، لا يطلع عليها إلا المعلمون المسؤولون أو المشرف الاجتماعي في المدرسة، وأن تكون هذه البطاقات في مكان أمين لا تمتد إليه الأيدي.

13 . من الضرورة أن ترفق البطاقة بصفة تبين فيها طريقة استعمالها وكيفية تسجيل المعلومات فيها .

محتويات البطاقة المدرسية المجمعة:

يمكننا أن نورد أهم البيانات التي يرى معظم المختصين في حقل التربية والتعليم تمثيلها في بطاقة الطالب المدرسة الابتدائية والمتوسطة والثانوية، وهي:

1. المعلومات العامة عن الطالب

2. بيانات عن النواحي البدنية والصحية.

3 بيانات عن النواحي العقلية للطالب.

4. بيانات عن نواحي التحصيل الدراسي ومستوى الطالب في المواد المختلفة.

5. الدوام والمواظبة.

6. سجل الاختبارات ونتائجها .

7 بيانات وصفات شخصية.

 8 . بيانات عن النواحي الاجتماعية 

9 .أوجه النشاط الحر.

10. المشكلات الخاصة بالطالب.

11 . ملاحظات عامة.

12 . رأي المدرسة في توجه الطالب.

مشكلات البطاقة المدرسية ومقترحات حلولها :

هناك الكثير من المشكلات التي تواجهنا بخصوص البطاقة المدرسية، هي:

 1. إن الغاية الأساسية من البطاقة المدرسية هو معرفة كل التفاصيل عن الطالب، ومنها التفاصيل (الجسمية والاجتماعية، والدراسية والاقتصادية,

الصفحة352

والسلوكية)، ومن هذه المعلومات نستطيع التوصل إلى نوعية المشكلات ونوعيتها التي يعاني منها، ولكن هذا غير موجود على أرض الواقع، إذ أصبحت البطاقة مجرد حبر على ورق وملء حقول ليس لها قيمة تربوية.

2. معظم المعلومات التي تدرج في حقول البطاقة عن سلوكيات الطالب غير دقيقة وأحياناً يكون مبالغ فيها، لذا تعد غير كافية لاتخاذ القرارات بشأنها. فضلاً عن ذلك فإن الطلبة وأولياء الأمور لا يدلون بالمعلومات الصحيحة ولاسيما المعلومات التي لها خصوصية التي تحاول الأسرة إخفاءها لأنها قد تكون مخجلة لهم.

3. فضلاً عما سبق تصبح البطاقة المدرسية غير مجدية في التشخيص والمعالجة لكل المشكلات والأزمات التي يتعرض لها الطالب في مسيرته التعليمية، بمعنى أن الحكم يكون غير دقيق على مجرد سجل تراكمي روتيني يحتوي على معلومات معظمها غير دقيق.

4. البطاقة المدرسية تبدأ من المرحلة الابتدائية ولكنها غير موجودة في مرحلة (الروضة والجامعة)، وهذا يعد خطأ كبيراً لأن شخصية الفرد تبدأ بالتكوين في مرحلة الطفولة، لذا تعد هذه المرحلة من المراحل المهمة التي لا يمكن تجاهلها ، كما وأن وصول الطالب إلى المرحلة الجامعية لا يعني بالضرورة انتهاء مشكلاته وأزماته لأن كل علماء النفس يؤكدون بأن لكل مرحلة عمرية خصائصها وميزاتها ومتطلباتها ومشكلاتها، لذا لا يمكننا تجاهل هذه المرحلة المهمة في مسيرة حياة الطالب التعليمية، لأنّ تجاهلها يتنافى مع أهم الأهداف التي جاءت من أجلها البطاقة وهو التتبع، إذ إن معظم الدول المجاورة تطلق على البطاقة المدرسية (السجل التراكمي التتبعي للطالب).

 5. هذا السجل التراكمي التتبعي يعد من أهم مصادر جمع المعلومات عن الطالب من المرشدين التربويين والنفسيين لاسيما إذا كان يحتوي على معلومات مدونة بشكل صحيح ودقيق لا مجرد ملء حقول .

الصفحة353

6. في كل دول العالم يعتمد المرشد التربوي والنفسي على البطاقة من أجل معرفة كل الظروف المحيطة بالطالب، وبعد معرفتها تطبيق النظريات النفسية في تشخيص ووضع البرامج العلاجية لحل المشكلات والأزمات التي يعاني منها، ولكم مع كل الأسف في العراق أصبحت البطاقة المدرسية مجرد عبء وأوراق روتينية على مرشد الصف ملؤها.

7. لم يعد أي سرية للمعلومات في البطاقة المدرسية، بل وأخذ الأمر إلى أبعد من ذلك إذا لم تعد الوزارة تزويد المدارس من المكتبات الخاصة وهم من يملأ حقولها مما افقدها قيمتها.

ونظراً لهذه المشكلات سنقترح حلولاً لها، هي:

1. علينا شمل كل المراحل الدراسية بالبطاقة المدرسية ابتداءً من مرحلة (الروضة وانتهاء بالجامعة لأهمية كل مرحلة من مراحل الطالب وخصوصيتها.

2. يجب استحداث اسماً جديداً للبطاقة المدرسية ليتماشى مع كل المراحل وهو السجل التراكمي للطالب) وهذه التسمية موجودة في معظم الدول العربية المتقدمة.

3. ضرورة تفعيل دور وزارة التربية في تجهيز المدارس بالبطاقات المدرسية الكافية ويتم تفعيل دور إدارات المدارس عن طريق منع خروج البطاقة من المدرسة لما تحتويه من معلومات سرية علينا الحفاظ عليها كي لا تفقد قيمتها.

 4. ضرورة تفعيل دور البطاقة وذلك عن طريق إبراز أهميتها في تقويم الطالب من كل النواحي وتقرير مصيره في القبول في المرحلة اللاحقة.

 5. ضرورة تفعيل دور مرشد الصف وتنشيطه وإخضاعه لدورات تدريبية للتعرف على كيفية التعامل والتفاعل مع البطاقة بأمانة وعدم التعاون في ملء الحقول بالمعلومات الصحيحة وبعيداً عن المجاملة من أجل الإفادة منها والرجوع إليها لمعرفة تاريخ حياة الطالب من كل النواحي (الشخصية والاجتماعية والصحية والنفسية) وإعطاء ثمارها التي جاءت من أجلها.

الصفحة354

6. ضرورة تفعيل دور المرشد النفسي والتربوي عن طريق الإفادة من البطاقة المدرسية في تشخيص سلوكيات الطالب لاسيما في المرحلة الابتدائية لأنها تعد البيئة الأساسية في بناء شخصيته وتقيم سلوكه من أجل معالجة الخطأ من البداية قبل استفحاله.

7. بما أننا مجتمع متحضر علينا مواكبة التطورات الحاصلة في كل بلدان العالم، ومن هذه التطورات استحداث نظام السجل التراكمي الإلكتروني للطالب، وهو عبارة عن نظام آلي مصمم لحفظ جميع بيانات الطالب بما فيها البيانات الشخصية والسجل الأكاديمي والصحي والسلوكي والاجتماعي وسجل صعوبات التعلم وتوثيق انجازات الطالب ومواهبه إلكترونيا منذ التحاقه بالمرحلة الابتدائية حتى تخرجه من المرحلة الثانوية.

 8. الهدف من السجل الإلكتروني للطالب هو توثيق بيانات الطالب بكل أنواعها وتيسير التواصل بين المدرسة وإدارات التعليم واتخاذ القرارات المتعلقة بالطالب، وسرعة الوصول إلى المعلومات من إدارات الوزارة، وتوفير جميع الإحصاءات اللازمة، وتتوافر في النظام خاصية سرية البيانات، إذ يتم الدخول للنظام عن طريق اسم مستخدم وكلمة سر، وأنّ هذه الصلاحية موجودة على مستوى المدرسة فقط، ولا يمكن إجراء أي تعديلات على سجلات الصفوف السابقة، في حين يتم الاحتفاظ بالتعديلات في السجل السلوكي في ملفات جانبية مع بيان تفاصيل هذا التعديل.

 9. استحداث قانون يجبر ولي أمر الطالب بالإبلاغ عن كل ما يستحدث من البيانات لاسيما العنوان وتلفون المنزل والتلفون النقال.

10. سهولة الوصول للبيانات من الإدارات المدرسية، ورفع كل التعقيدات الموجودة، لأن أهم الأطراف لمتابعة الطالب هي إدارات المدارس.

11. ضرورة تطابق هذا النظام الإلكتروني لبنود هيئة ضمان الجودة لتفادي إعادة تشكيل البيانات داخلياً بالمدارس.

الصفحة355

ثانياً : الاستبيان Questionnaire :

مفهوم الاستبيان Concept Questionnaire:

تعد الاستبانة من أكثر الوسائل اللا اختبارية شيوعا مقارنة بالوسائل الأخرى، وذلك بسبب اعتقاد كثير من الباحثين أن الاستبانة لا تتطلب منهم إلا جهداً يسيراً في تصميمها وتحكميها وتوزيعها وجمعها.

الاستبيان لغة: هو طلب البيان.

الاستبيان اصطلاحا: هو الإبانة عما في الذات. 

والاستبيان يختلف عن الاستفتاء، حيث عُرف الاستفتاء لغة طلب الفتوى أو سؤال من يعلم، ويختلف عن استطلاع الرأي، فإذا اعتبرنا أن الاستبيان يسعى إلى الحصول على معلومات وحقائق محلات محددة عن المشكلة المعينة، فإن استطلاع الرأي يسعى إلى مسح آراء الأفراد والجماعات حول قضية معينة أو مشكلة محددة.

فالاستبيان مجموعة من الأسئلة التي تعد بقصد الحصول على معلومات أو التعرف على آراء المبحوثين في ظاهرة أو موقف معين. (عبيدات وآخران 2016).

 ويعد الاستبيان من الوسائل الواسعة الانتشار في جمع البيانات والمعلومات الإغراض البحث العلمي، وهو مجموعة من الأسئلة يعدها الباحث بعد تحديد المشكلة أو الموضوع ويقوم بوضعها بطريقة معينة تسمح للمبحوث بالإجابة عن الأسئلة المطلوبة وبكيفية تساعد الباحث على تفريغ البيانات وتحليلها. (صالح وآخرون، 2001).

والاستبيان أحد الوسائل العلمية المستخدمة على نطاق واسع من أجل الحصول على معلومات وبيانات تتعلق بأحوال المتعلمين (الناس بصورة عامة) أو ميولهم أو اتجاهاتهم لاختبار الفرضيات في البحوث بأنواعها المختلفة، فضلاً

الصفحة356

عن استخداماته المتنوعة بالكثير من المهن ومواقفهم ودوافعهم في مسائل معينة وخططهم في المستقبل أو سلوكهم في الحاضر. (الكبيسي 2007).

والاستبيان عبارة عن مجموعة من الأسئلة على موضوع معين تطبع وترسل إلى الأشخاص المعنيين سواء باليد أو بالبريد من أجل الحكم على خاصية معينة مثل تأهيل المدرسين استخدام وسائل تعليمية طرق تدريس محبذة. (كوافحة، 2010).

والاستبيان استمارة يصممها الباحث في ضوء الأطر النظرية ذات الصلة الوثيقة بمشكلة البحث طبقاً لأسس علمية، ويتضمن بيانات أولية عن المبحوثين وأسئلة أو عبارات تقريرية خاصة بمشكلة البحث، وقد يتم إعداده بصيغة مغلقة أو مفتوحة أو الاثنين معاً أو بالصور، ويعطى للمبحوثين إما بطريقة الاتصال المباشر بهم أو عن طريق البريد (التقليدي أو الإلكتروني). (الزهيري، 2017ج).

 أنواع الاستبيان:

تنقسم الاستبيانات على صورتين هما :

أولاً: الاستبيان اللفظي

يعتمد الاستبيان اللفظي على اللغة المكتوبة وينقسم على ثلاث صور هي:

1. الاستبيان المفتوح Open From:

وتكون أسئلته غير محددة الإجابات، أي أن الإجابة متروكة لإبداء الرأي كأن يكون السؤال: (ما مقترحاتك بشأن تطوير التدريس الجامعي ؟).

ويكون الاستبيان في أغلب الأحيان خطوة أولى لإعداد الاستبيان الخاص بالبحث، إذ يكون خطوة سابقة لبناء الاستبيان المغلق أو المقيد، والغرض من ذلك هو الحصول على ما موجود في الواقع ولدى مجتمع البحث، وليس نابعا من ذاتية الباحث نفسه، ويعاب على هذا الأسلوب بوصفه وسيلة لجمع البيانات ترك المفحوصين عائمين ليس لديهم دلالات لتوجيه تفكيرهم، وقد لا يتمكنون

الصفحة357

من إعطاء معلومات وبيانات ذات قيمة علمية دقيقة، ثم إعطاء الحرية للإجابات يؤدي إلى خلق بعض المشكلات، فيما يتعلق بمسألة تصنيف تلك البيانات وتلخيصها، إذ يتطلب وقتاً وجهداً وصعوبة في المعالجة الإحصائية. (الزهيري، 2017ج).

2. الاستبيان المغلق (المقيد) Closed Form

يعد الاستبيان المغلق (المقيد) في صورة قائمة من الأسئلة عن طريق الاستفتاء المفتوح والأدبيات الخاصة بموضوع البحث والدراسات السابقة وخبرة الباحث، ويصاغ في صورة أسئلة ذات استجابات محددة ويطلب من المفحوص بالاستجابة لها باختيارات معينة، كأن يكون الجواب (نعم أو لا) أو (موافق ولا أدري وغير موافق) أو (دائماً، غالباً، أحياناً ، نادراً، أبداً) أو أية تعليمات يحددها الباحث، وقد تأتي البدائل ثلاثية أو خماسية أو سباعية .. ألخ ، ويتميز هذا الأسلوب بسهولة تطبيقه وملئه وسهولة تبويب البيانات وتحليلها ؛ ويعاب على هذا الأسلوب عدم إمكان الكشف عن الدوافع التي أدت بالمفحوص إلى الإجابة بهذه الصيغة، وعدم ارتقائها في الوصول إلى معلومات كافية في المجال نفسه معلومات ويعمق. (داود وأنور، 1990).

3. الاستبيان المفتوح والمغلق Open - Closed Form:

يحتاج هذا النوع من الاستبيان في بعض أسئلته إلى إجابات محددة وبعضها الأخر يحتاج إلى إجابات غير محددة، أي يتم وضع استبيان مغلق ويضاف في النهاية سؤال مفتوح لتوضيح المغلق مثال : ما هو تقييمك الطريقة المحاضرة الجامعية؟ "جيد، وسط، ضعيف".. سؤال مغلق)، وإذا كان تقييمك لها ضعيف، فما هي مقترحاتك لتطويرها (سؤال مفتوح). (عبد الرحمن عدنان، 2008).

الصفحة358

ثانيا : الاستبيان غير اللفظي (المصور) :

تلجأ بعض الاستبيانات إلى مواجهة المفحوصين برسوم أو صور بدلاً من عبارات يختارون منها الإجابة الصحيحة وتعطى التوجيهات شفهية في مثل هذا النوع من الاستبيان، والاستبيان غير اللفظي المصور أداة مناسبة لجمع المعلومات من الأطفال ومن الكبار الأميين أو ذوي القدرة المحدودة على القراءة وكثيراً ما تجذب الصور والرسوم انتباه المجيبين بدرجة أشد من اجتذاب الكلام أن الصور تقلل من مقاومتهم الإجابة وتزيد من حماسهم للأسئلة، كذلك فأن الصور قد تبرز مواقف يصعب وصفها أو تكشف عن اتجاهات أو معلومات يصعب الحصول عليها بوسيلة أخرى، غير أنّ الاستبيان المصور له محاذيره وحدوده، فهو لا يمكن استخدامه إلا للتعبير عن مواقف تتضمن خصائص بارزة واضحة مفهومة، وهو صعب التقنين خصوصاً إذا كانت الصور متعلقة بإفراد. (الزوبعي والغنام، 1981).

افتراضات الاستبيان:

ذكر الزهيري (2017ج) أنّ الاستبيان يقوم على افتراضات عديدة، يمكن . إجمال أهمها فيما يأتي:

1. يستطيع المستجيب أن يقرأ الأسئلة أو الفقرات ويفهمها .

2. يمتلك المستجيب المعلومات اللازمة التي يطلب منه الإجابة عنها. 3. تتوفر الإرادة لدى المستجيب للإجابة عن الأسئلة أو الفقرات بأمانة.

ويمكن أن تتم هذه الافتراضات عن طريق الدراسة الاستطلاعية والمقابلات والاختبار القبلي، على أنه يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن هذه الافتراضات ليس من السهولة تحققها للأسباب الآتية التي تعد عيوبا للاستبيان وتتلخص في أن بعض المستجيبين

• يعانون من قصور في الإدراك أو الذاكرة.
• غير قادرين على التعبير اللفظي عن انطباعهم وأفكارهم تعبيراً دقيقاً.

الصفحة359

• ليس لديهم الحرية للبوح بما لديهم من معلومات أو لا يرغبون في ذلك.
• قد يتجاهلون أسئلة معينة أو يزيفون إجاباتهم بما يتفق مع تحيزاتهم أو حماية مصالحهم أو الظهور في صورة أفضل أو إرضاء الباحث.
• لا يعطون الاستبيان اهتماماً جدياً فيسجلونه بإهمال أو يسجلون ما يفترضون حدوثه.

خطوات تصميم الاستبيان:

يتبع في تصميم الاستبيان الخطوات الآتية:

1. تحديد الموضوع العام للاستبيان :

فإذا كان الباحث ينوي دراسة المواقف والاتجاهات والآراء، فإنّه يضع استبانة تدور أسئلتها كلها حول هذه الاتجاهات.

2. تحديد المجالات التي يجب أن تشتمل عليها الاستبانة :

هذه المجالات هي التي ستشكل موضوعات الاستبانة (وفي مجملها إجابة عن مشكلة البحث).

مثال: إذا كانت مشكلة الدراسة لدى باحث هي اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات.

فإن الاستبانة الموضوعة لدراسة المشكلة ستحوي محاور أو مجالات الدراسة:

• اتجاهات الطلبة نحو منهاج الرياضيات.
• اتجاهات الطلبة نحو معلم الرياضيات.
• اتجاهات الطلبة نحو الواجبات البيتية في الرياضيات.
• اتجاهات الطلبة نحو عملية التقويم التي يمارسها معلم الرياضيات.

الصفحة360

3. حصر المعلومات المطلوبة لكل مجال :

يطلب من الباحث أن يحدد المعلومات اللازمة لكلّ مجال، ففي مجال معلم الرياضيات مثلاً سوف تكون المعلومات المطلوبة: أسلوب المعلم في التدريس وأنماط التعزيز التي يستخدمها، والعلاقات السائدة بين المعلم وطلبته .

4 . وضع اسئلة لكل مجال من المجالات الفرعية السابقة:

تمثل في مجملها الإجابة عن سؤال الدراسة الرئيس لمشكلة البحث، ويتم ذلك بالرجوع إلى :

• الدراسات السابقة.
• الكتب ذات الارتباط بموضوع البحث.
• الاستبيانات السابقة التي تتناول مجال البحث.
• الخبرة العلمية والعملية.
• ذوي الاختصاص والاهتمام.
• استبيان ذو فقرات مفتوحة موجهة لذوي الاختصاص والعلاقة لتزويد الباحث بالأهداف والمواقف والأسئلة التي يحتاجها عند تصميمه للاستبيان.

5. صياغة الأسئلة وترتيبها .

6. فحص الأسئلة ومراجعتها وتطبيقها ..

7 . وضع التعليمات الخاصة بكيفية الإجابة.

8. طبع الاستبيان وتوزيعه.

9. جمع الاستبيان بغرض التحليل والمعالجة الإحصائية، وثم تفسير البيانات.

طرائق تقديم أو توزيع الاستبيان:

ذكر الكبيسي ويونس (1987) أنّ الاستبيان يقدم إلى عينة البحث بإحدى الطريقتين الآتيتين:

الصفحة361

1. طريقة الاتصال المباشر:

يستطيع الباحث في هذه الطريقة مناقشة المجيب في بعض النقاط الغامضة عليه وشرح وبعضها منها والإجابة عن بعض الاستفسارات، ويحفز المجيب على تحري الدقة والصدق، فضلا عن ضمان إعادة

الاستبيانات جميعها إلى الباحث، غير أن عملية إحضار العينة في مكان معين قد تكون متعذرة مما قد يتطلب مقابلتهم منفردين أو على شكل مجموعات وبذلك تكون هذه العملية باهضة التكاليف والجهد وأنّها تستغرق المزيد من الوقت.

2. طريقة المراسلة أو البريد :

يستطيع الباحث في هذه الطريقة إيصال استبياناته بسرعة وبتكاليف أقل إلى أفراد العينة، إلا أنّ الصعوبة في هذه الطريقة هي فقدان بعض الاستبيانات بسبب عدم إمكانية متابعتها بشكل مباشر من القائمين عليها مما سيؤثر على دقة نتائج البحث وتعميمها.

قواعد صياغة الاستبيان :

ذكر عبد الرحمن وعدنان (2008) أن هناك مجموعة من القواعد قد تكون مفيدة في صياغة الاستبيان هي:

1 . أن تكون الفقرات واضحة محددة هادفة مبنية على هدف البحث وفرضياته.

2. أن تصاغ الفقرات بشكل يسهل على الباحث تكميم إجابتها .

 3. الابتعاد عن الأسئلة المزدوجة التي تتضمن سؤالين في آن واحد.

4. أن تكون لغة الفقرات مفهومة وتتماشى مع ثقافة المجيب.

 5. أن يكون ترتيب الفقرات من السهل إلى الصعب ومن العام إلى الخاص.

 6. يجب أن لا تتضمن الفقرات على وقائع شخصية أو محرجة ويجب إعطاء الضمانات للمستجيب في سرية البيانات لكونها لاغراض البحث فقط.

7. يجب أن لا تصاغ الأسئلة بطريقة توحي بإجابات معينة. أن لا تتطلب الإجابات تفكيراً عميقاً أو تتطلب عمليات رياضية معقدة.

8.ينبغي الا تتطلب الإجابات تفكيراً عميقاً او تتطلب عمليات رياضية معقدة .

الصفحة362

9. تجنب وضع الأسئلة العقيمة وغير الضرورية، أو استخدام كلمات لا مكان لها في الأسئلة.

10 . ينبغي أن تكون الأسئلة محدودة العدد قدر الإمكان وبالشكل الذي يخدم البحث.

مميزات الاستبيان :

يعد الاستبيان من بين أكثر أدوات البحث التربوي استخداما على الرغم من أهمية الأدوات الأخرى وقوتها، ومما يشجع على استخدام الاستبيان عدد من المزايا هي:

1. يوفر الاستبيان للباحث الكثير من الجهد والوقت والمال.

2. يمكن جمع معلومات كثيرة من أفراد متفرقين بأقل وقت.

 3. يحتوي الاستبيان على أسئلة ذات موضوع واحد أو عدة مواضيع.

 4. يتم الإجابة عن فقرات الاستبيان من المستجيب بطريقة ذاتية وبناءً على تعليمات محددة مسبقاً.

5. يعطي الاستبيان فرصة أخرى أطول للتفكير وبذلك تكون إجابة المستجيب جيدة.

6. من الاستبيان يتمكن الباحث من الحصول على معلومات قد لا تكون متوفرة في الكتب والمصادر الأخرى.

7 من البساطة وضع الاستبيان وترتيبه وتفسير نتائجه.

 8 . سهولة التأكد من صدق الاستبيان وثباته قبل استخدامه.

 9. سهولة تفريغ المعلومات منه وتُمّ تحليل النتائج إحصائياً.

 10. لا يحتاج إلى عدد كبير من الأفراد لغرض متابعة الاستبيان .

11 . حرية استجابة المستجيب والتعبير عن رأيه.

 12 . لا يحتاج الاستبيان وقتاً طويلاً للإجابة عن فقراته.

 13. لا يحتاج الاستبيان مجموعة كبيرة من الأشخاص لجمعه .

14. إمكانية إيصال الاستبيان لأشخاص يصعب الوصول إليهم.

الصفحة363

15. عدم حاجة المستجيب للاجتهاد؛ لأن المطلوب منه اختيار الجواب المناسب فقط.

عيوب الاستبيان :

 ذكر عودة وفتحي (1992) أن للاستبيانات عيوب قد تطغى على المزايا إذا لم ينتبه الباحث إليها، ويحاول تقليلها ما أمكن، ولعل أهم هذه العيوب:

 1 . تأثر صدق الاستبيان بمدى تقبل المستجيب للاستبيان فقد يشعر بأنه مضطر إلى الإجابة عنه في وقت راحته، أو يشعر بأنّه يصرف وقتاً على حساب الوقت المخصص لإعمال أخرى تهمه أكثر من الاستبيان

2. تأثر صدق الإجابة بوعي الفرد المستجيب ودرجة اهتمامه بالظاهرة المدروسة.

 3. قد يترك المستجيب عددا من فقرات الاستبيان بلا استجابة دون معرفة الباحث السبب.

4. يحتاج إلى متابعة للحصول على العدد المناسب لأنّ نسبة المسترد عادة قليلة إذا لم يكن تسليمها باليد، فإذا قلت النسبة عن (50%)، لابد من المتابعة لاسترداد جزء من المتبقي، أو إعادة التوزيع على من فقد الاستبيان.

 5. يعتمد الاستبيان على القدرة اللفظية في الإجابة عنه، لذا فهو لا يصلح للأشخاص غير الملمين بالقراءة والكتابة إلا إذا كان الاستبيان مصوراً. 6. قد يفسر المستجيب بعض الأسئلة تفسيراً خاطئاً فتأتي إجابته غير دقيقة.

 7. يصعب التحقق من دقة الاستجابة.

8 . يتأثر المشارك في الاستبيان بطريقة وضع الأسئلة، ويكتشف هدف البحث فيميل إلى الإجابة التي ترضي الباحث.

الصفحة364

التحليل الإحصائي لفقرات الاستبيان:

كيفية تصحيح الاستبيان وإعطاء أوزان للفقرات:

بعد تطبيق الاستبيان على عينة البحث يصحح الاستبيان لاستخراج الدرجة النهائية له موزعة على الفقرات، تعطى أوزان نظرية للبدائل بصورة متدرجة، فإذا كانت الفقرة تليها خمسة بدائل مثل (دائماً، غالباً، أحياناً نادراً، أبداً) نعطي أوزان لها (1,2,3,4,5) إذا كانت الفقرة ايجابية، وتعكس هذه الأوزان 5,4,3,2,1) إذا كانت الفقرة سلبية، وعند جمع درجات كل فقرات نحصل على النتيجة النهائية لكل مستجيب

تحليل النتائج لكل فقرة :

عند تطبيق الاستبيان والمعرفة هل الفقرة (المشكلة) موجودة في عينة البحث

أولا (التي نسميها حدة المشكلة)، نجد:

أولاً : الوسط النظري:

وذلك بقسمة الأوزان على عددها، فعندما نعطي الأوزان للمثال السابق (1,2,3,4,5) للبدائل مثلا يكون الوسط النظري لها:

(أنظر الصفحة 365 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ثانياً: الوسط المرجح (حدة المشكلة) لكل فقرة

(أنظر الصفحة365 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة365

فإذا كان الوسط المرجح لفقرة (أكبر أو يساوي) الوسط النظري الذي وجدناه في الخطوة الأولى تكون المشكلة أو الظاهرة المراد دراستها موجودة في مجتمع البحث وتؤيدها عينة البحث؛ أما إذا كان الوسط المرجح (أقل) من الوسط النظري تكون المشكلة غير موجودة ولا تؤيدها عينة البحث

ثالثاً: الوزن المثوي:

لإظهار المشكلة بصورة أوضح ومدى شيوعها لدى عينة البحث نستخدم المعادلة الآتية:

(أنظر الصفحة  366 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

وبناء على الوزن المثوي والوسط المرجح للفقرات تنازلياً أو تصاعدياً وإعطاء كل فقرة رتبة محددة، وفي حال اشتراك أكثر من فقرة بوزن مئوي واحد تجمع رتب الفقرات وتقسم علـى عـددها هذا فيما يخص الفقرات و المشتركة بوزن مئوي واحد، وعند الاستمرار بالترتيب لبقية الفقرات تعطى الفقرات الرتب الحقيقية الأصلية لها.

في حالة العينة كبيرة 400 فأكثر) ترتب الدرجات لاستجابات عينة البحث تنازلياً أو تصاعدياً وأخذ نسبة (27) العليا و (27%) الدنيا أو ( 25%) العليا و 25 الدنيا ونطبق عليها خطوات الوسط المرجح التي مر ذكرها .

مثال: أراد باحثان دراسة أسباب عزوف طلبة المرحلة الرابعة في أقسام كليات التربية جامعة الأنبار عن التطبيق داخل القاعات الدراسية في مادة التربية

الصفحة366

العملية، وقد بلغ عدد الطلبة (208)، وبعد تصحيح الاستجابات وترتيبها

ظهرت التكرارات الآتية (*) :

(أنظر الجدول الصفحة367 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

بين الخطوات التي بها نجد حدة المشكلة (1، 2(3) وهل تعد مشكلة تعاني منها عينة البحث ؟ وما الوزن المئوي لكل مشكلة ؟

الحل :

نعطي أوزان لبدائل درجة الموافقة 23 (1) ممكن أي اوزان (شرط تنازلياً).

(أنظر الصفحة 367 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الهوامش :

الزهيري حيدر عبد الكريم والراوي، مروة صلاح يحيى (2016)، أسباب عزوف طلبة المرحلة الرابعة في أقسام كليات التربية جامعة الأنبار عن التطبيق داخل القاعات الدراسية في مادة التربية العملية مجلة . جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، المجلد (23)، العدد (5)، ص 543-588

الصفحة367

(أنظر الصفحة368 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

نلاحظ أنّ الوسط المرجح للسبب الأول (2.54) أكبر من الوسط النظري (2) وعليه يكون السبب (1) موجود في عينة البحث.

(أنظر الصفحة 368 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

نلاحظ أن الوسط المرجح للسبب الثاني (2.36) أكبر من الوسط النظري (2) وعليه يكون السبب (2) موجود في عينة البحث.

(أنظر الصفحة 368 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة368

نلاحظ أن الوسط المرجح للسبب الثالث (2.6) أكبر من الوسط النظري (2) وعليه يكون السبب (3) موجود في عينة البحث

(أنظر الصفحة 369 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

• ملاحظة: في حالة تساوي الوزن المئوي لفقرتين نستخرج رتبتهما على النحو  الآتي :

(أنظر الصفحة 369 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة369

كيفية عرض الاستبيان على المحكمين:

فيما يأتي كيفية عرض (تقديم) الاستبيان إلى المحكمين ثم تصحيحه في ضوء ما يرونه مناسبا :

                مقياس الاتجاه نحو مادة الرياضيات بصورته الأولية

م /  إستبانة آراء المحكمين في مدى صلاحية فقرات مقياس الاتجاه نحو مادة الرياضيات

الأستاذ الفاضل ....................................................... المحترم

يروم الباحث إجراء بحثه المسمى بـ ( اثر إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل طالبات الصف الرابع العلمي في مادة الرياضيات واتجاهاتهن نحوها) (۰).

يقصد بالاتجاه نحو مادة الرياضيات: حالة من الاستعداد النفسي لدى طالبات الصف الرابع العلمي إزاء مادة الرياضيات سواء بالموافقة بشدة أو بالموافقة أو المحايدة أو غير الموافقة أو غير الموافقة بشدة، ويقاس هذا الاستعداد بمجموع الدرجات التي تحصل عليها الطالبة عن طريق إجابتها على فقرات مقياس الاتجاه نحو الرياضيات الذي أعده الباحث

الهوامش :

* الزهيري، حيدر عبد الكريم محسن ،(2016) ، أثر إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل طالبات الصف الرابع العلمي في مادة الرياضيات واتجاهاتهن نحوها ، مجلة جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، المجلد (23)، العدد .687-633 (7)

الصفحة370

بعد إطلاع الباحث على أدبيات الموضوع ومقاييس تناولت الاتجاه نحو مادة الرياضيات، أعد مقياساً تكوّن من (24) فقرة ذات الأربعة بدائل (موافقة بشدة موافقة محايدة غير موافقة غير موافقة بشدة)، توزعت على ستة مجالات: ( الاتجاه نحو طبيعة مادة الرياضيات، الاتجاه نحو قيمة مادة الرياضيات الاتجاه نحو الاستمتاع بالرياضيات، الاتجاه نحو تعلم الرياضيات الاتجاه نحو مُدرسة الرياضيات الاتجاه نحو النجاح في الرياضيات).

ويتوسم الباحث بما عهده فيكم من الخبرة الواسعة والدراية في هذا المجال التفضل بإبداء آرائكم وتوجيهاتكم السديدة بشأن صلاحية فقرات المقياس أو عدم صلاحيتها أو إعادة صياغتها أو وضع بعض الملاحظات الهامة.

            ولا يسع الباحث إلا أن يقدم الشكر والامتنان

                                                                    الباحث

                                                                                   أ.م.د. حيدر عبد الكريم محسن الزهيري

                                                                            طرائق تدريس الرياضيات

الصفحة371

المجال الأول: الاتجاه نحو طبيعة مادة الرياضيات :

(أنظر الجدول الصفحة 372 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

المجال الثاني: الاتجاه نحو قيمة مادة الرياضيات :

(أنظر الجدول الصفحة 372 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة372

المجال الثالث: الاتجاه نحو الاستمتاع بالرياضيات :

(أنظر الجدول الصفحة 373 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

المجال الرابع: الاتجاه نحو تعلم الرياضيات :

(أنظر الجدول الصفحة 373 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة373

المجال الخامس: الاتجاه نحو مدرسة الرياضيات:

(أنظر الجدول الصفحة 374 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

المجال السادس: الاتجاه نحو النجاح في الرياضيات :

(أنظر الجدول الصفحة 374 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة374

مقياس الاتجاه نحو الرياضيات بصورته النهائية

                بسم الله الرحمن الرحيم

عزيزتي الطالبة ... السلام عليكم ورحمة الله وبركاته...

بين يديك مجموعة من العبارات تمثل كل واحدة منها موقفك تجاه مادة الرياضيات، فالمطلوب منك قراءتها جيداً، والتعبير عن حقيقة مشاعرك آرائك إزاء مادة الرياضيات، وذلك بوضع علامة (√) تحت الاختيار "البديل" الذي يتناسب مع موقفك.

• يرجى الإجابة عن جميع الفقرات ولا تترك أي فقرة من غير إجابة .
• علماً أنّ الإجابة سرية ولا يطلع عليها سوى الباحث ولأغراض البحث العلمي.

دون ذكر الاسم ...

واليك مثال يوضح ذلك

(أنظر الجدول الصفحة 375 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

                                                            مع جزيل الشكر والامتنان

                                                                                                            الباحث

                                                                                    أ.م.د. حيدر عبد الكريم محسن الزهيري

                                                                                     طرائق تدريس الرياضيات

الصفحة375

(أنظر الجدول الصفحة 376 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة376

(أنظر الجدول الصفحة 377 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة377

ثالثا: المقابلة :Interview

مفهوم المقابلة Concept Interview

المقابلة هي عبارة عن أداة من أدوات جمع البيانات، يقوم بها الباحث عن طريق تساؤلات، تحتاج إلى إجابات من المبحوث عن طريق حوار لفظي وعلى شكل استبيان (المعاني وآخران 2012).

والمقابلة هي تفاعل لفظي يتم بين شخصين في موقف مواجهة، إذ يحاول أحدهما وهو القائم بالمقابلة أن يستثير بعض المعلومات أو التغيرات لدى المبحوث  التي تدور حول آرائه ومعتقداته.

والمقابلة هي محادثة بين شخصين، يبدأها الشخص الذي يجري المقابلة الباحث لأهداف معينة وتهدف إلى الحصول على معلومات وثيقة الصلة بالبحث. ( العنيزي وآخرون (2014)

وتعد المقابلة أداة فاعلة في حالات معينة، مثل: أن يكون المبحوثون من الأطفال أو الكبار الأميين الذين لا يستطيعوا كتابة إجاباتهم بأنفسهم ، أو كونهم من المكفوفين، فضلاً عن نوع مشكلة البحث التي قد تحتم قيام الباحث بمقابلة أفراد عينة الدراسة وطرح الأسئلة عليهم مباشرة.

والمقابلة هي حوار بين طرفين الطرف الأول الباحث أو المرشد أو الموجه والطرف الثاني المستجيب أو المبحوث، وهي بذلك تشبه الاستبانة، ولكنها استبانة مفتوحة وشفوية، فبدلاً من إعطاء الإجابات مكتوبة فيها تعطى بصورة شفوية، وهي تصبح أفضل من الوسائل الأخرى في جمع المعلومات والبيانات، إذا يقوم بها شخص متمرس وماهر؛ لأنّ الناس في العادة يفضلون التحدث أكثر مما يحبون الكتابة، وقد يصل الباحث إلى معلومات سرية وذات أهمية لمعالجة المشكلة ووضع الحلول الصائبة إذا تمكن من توطيد العلاقة مع العميل. 

الصفحة378

ويعبر بعضهم عن المقابلة بأنّها عبارة عن علاقة اجتماعية مهنية تجري وجها لوجه بين الباحث والمستجيب ويسودها جو من الثقة المتبادلة بين الطرفين من أجل حل مشكلة يرغب المستجيب في المساعدة على حلها، وتدور المحادثة فيها على وفق أسلوب علمي دقيق بهدف الحصول على بيانات ومعلومات هادفة، وفي ظل أجواء يسودها الثقة المتبادلة، لذلك فهي فن وعلم في آن معاً، وتتطلب الخبرات الخاصة والمستمدة أغلبها من العلوم الإنسانية.

والمقابلة من وجهة نظر فيليكس لوبيز Felix M Lopez أداة ووسيلة للاتصال، ويتطلب في المقابلة مشاركة شخصين للتفاعل بحرية تامة ويعد هذا للاتصال، و التفاعل والانسجام بين الشخصين الأساس الأول في المقابلة.

وتعد المقابلة من أبرز الوسائل في الإرشاد النفسي، ولكنها ليست قاصرة على الإرشاد، والعلاج النفسي فقط، ولكنها في الوقت نفسه وسيلة يستخدمها المرشدون التربويون والأطباء وأصحاب الأعمال والباحثون الاجتماعيون والصحفيون والباحثون بصورة عامة، وفي مجالات عديدة، ولكل مجال أهداف يراد التحقق منها.

ويرى فان دالين (2010) أنّ التفاعل المباشر بين اثنين أو أكثر هو السمة الإيجابية لأسلوب المقابلة، إذ يسفر هذا التفاعل عن جملة نتائج إيجابية منها :

1. ينشأ التفاعل الودي بين الباحث والمبحوث.

2. أن الباحث يستطيع أن يشجع المفحوص ويساعده على التعمق في المشكلة. 3. يصل الباحث عن طريق المقابلة والتعليقات العرضية للمستفتين وتعبيرات الوجه والجسم ونغمة الصوت إلى المعلومات التي قد لا تنتقل في الإجابة المكتوبة.

4. تستثير المقابلة المعلومات الشخصية والسرية لدى المبحوث، ويحصل الباحث على معلومات عن الدوافع والعواطف والمعتقدات.

الصفحة379

وقد يكون للمقابلة غرض علاجي كما يحدث في العيادات النفسية، إذ يقضي المعالج مع المريض جلسات خاصة، يتم فيها فهم نفسية المريض وأسباب مشكلاته، ويقوم المعالج مع المريض بتحليلها ومساعدة المريض على التغلب  عليها.

وهكذا يظهر لنا أنّ المقابلة - في أغلب الأحوال - تساعد في الوصول إلى الأهداف بطريقة سريعة، وكذلك في تكوين فكرة شاملة عن الشخصية في مجموعها، الأمر الذي تعجز عنه طرائق القياس والتقديرات الأخرى كالاختبارات والاستفتاءات.

أهداف المقابلة:

أن للمقابلة أهداف عديدة: فقد تكون للمقابلة أغراض توجيهية أو علاجية أو بحثية، لهذا فقد تقتصر على شخص واحد أو تضم عدة أشخاص، وقد يسأل الباحث عدداً من الأفراد من خلفيات متشابهة أو مختلفة مرة واحدة أو عدة مرات من أجل التعمق، وقد تتكرر المقابلة وتعاد على فترات متباعدة بهدف تتبع السلوك أو الاتجاهات أو المواقف.

ولما كان نجاح المقابلة وتحقق أهدافها يعتمد على نوع المعلومات والبيانات التي يتم الحصول عليها، لذلك فان من أهم أهداف المقابلة:

1. الحصول على المعلومات الصادقة والصحيحة.

2. التوصل إلى صيغة من التفاعل الحي والمتبادلة بين الطرفين.

3. التوصل إلى معرفة تفاعل العوامل التي أدت إلى ظهور المشكلة.

4 . ثم الهدف النهائي فهو مساعدة المستجيب على التخلص من المشكلة وتحريره من الآثار والمشاعر السلبية والصراعات النفسية الظاهرة منها والمكبوتة التي تتولد من هذه المشكلة، ثم إرجاعه إلى حالته الطبيعية التي يرغب الوصول إليها .

الصفحة380

أنواع المقابلة Types Interviews:

صنف فان دالين (2010) المقابلة إلى أربع أنواع هي:

1. المقابلة الفردية Individual Interview:

تتم المقابلة بشكل فردي بين باحث ومبحوث إذ يترك للمقابل (بالفتح) حرية التعبير عن رأيه وعن ذاته، وتعدّ المقابلة الفردية من أكثر المقابلات استخداما في البحوث الاجتماعية والإنسانية.

2. المقابلة الجماعية Group Interview:

تتم المقابلة بشكل جماعي بين المقابل (بكسر الباء) وعدد من المقابلين ويتميز هذا النوع من المقابلات بإعطاء بيانات ومعلومات معمقة ذات فائدة وتستخدم في القضايا المهمة والمعقدة، ومن مزايا هذا النوع من المقابلات أنّه يمكن أن يساعد المبحوثون بعضهم بعضاً على تذكر عناصر المعلومات أو مراجعتها.

ومن عيوبها أنّه قد يسيطر أحد أفراد الجماعة على جو المقابلة، أو عدم إعطاء الفرصة الكافية للآخرين لإبداء آراءهم، وقد يحجم بعضهم عن ذكر مشاكلهم الشخصية أمام أفراد الجماعة، وقد يوجه المبحوثون المقابلة إلى الوجهة التي يريدونها مما يؤدي إلى إفشال المقابلة.

3. المقابلة الحرة (غير المقننة)  Unstructured Interview:

هذا النوع من المقابلات لا يعتمد على استخدام أسئلة محدده وبالتأكيد الباحث لديه فهم عام للموضوع ولكن ليس لدية قائمة أسئلة معدة مسبقاً، وتتميز المقابلة الحرة بالمرونة إذ يمكن تعديل أو إضافة أسئلة في أثناء المقابلة، ويستخدم أسلوب المقابلات الحرة غير الموجهة في الغالب في البحوث الاستكشافية Exploratory Research، إذ تشكل هذه البحوث مرحلة أولية للقيام بدراسات معمقة لاحقاً يتم فيها استخدام صحيفة استبيان رسمية.

الصفحة381

مثال على ذلك: إذا رغب مدير التسويق في إحدى الشركات المنتجة للسكاكر التي تقوم بدراسة إمكانيات دخولها لإحدى الأسواق الجديدة المعرفة الخبرات السابقة لمستهلكين سابقين لهذه المنتجات وما هي اتجاهاتهم نحوها والمقترحات التي يوصون بها لتطوير هذه المنتجات، ففي مثل هذه الحالة، فإنّ المقابلة غير المقننة يمكن أن تعد مرحلة أولية للبدء بهذه الدراسة.

4. المقابلة المقيدة (المقننة) Structured Interview:

تتم المقابلة المقيدة عن طريق قيام الباحث بإعداد قائمة من الأسئلة قبل إجراء المقابلة، ويتم عرض الأسئلة نفسها في كل مقابلة وبالغالب نفس التسلسل نفسه، إلا أن ذلك لا يمنع من عرض أسئلة غير مخطط لها إذا ما رأى. الباحث ضرورة لذلك. (عبيدات وآخران 2016).

وقد تكون الأسئلة المعروضة في هذا النوع من المقابلات ذات نهايات مقفلة بحيث يعطى المبحوث خيارات محددة لابد أن يلتزم بها، وقد تكون الأسئلة ذات نهايات مفتوحة حيث يترك للمبحوث حرية الإجابة باختيار الأسلوب والعبارات التي يرتئيها مناسبة.

وتمتاز المقابلات المقننة بسرعة إجراءها وسهولة تفريغها وتحليلها، ويعد هذا النوع من المقابلات علميّاً أكثر من المقابلة غير المقننة وذلك لسهولة تفريغها وتحليلها والتوفيرها الضوابط اللازمة التي تسمح بصياغة تعميمات علمية.

وعلى الباحث أن يكون قادراً على إجراء كلا النوعين من المقابلات المقننة وغير المقننة، ويجب على الباحث أن يعي أنّ المقابلة ليست مجرد أسئلة عرضية وإجابات عامة، بل هي أوسع من ذلك بكثير، إنها تتطلب من الباحث الخبرة والدراية بفن المقابلة والاحاطة بموضوع المقابلة.

الصفحة382

ويتميز هذا الأسلوب من المقابلات بما يأتي:

1. كون الأسئلة التي يتكون منها نموذج المقابلة معدة مسبقاً، فان ذلك يضمن قدراً من الترتيب المنظم المرغوب فيه في البيانات التي يتم جمعها .

2. يساعد الإعداد المسبق للأسئلة في اختيار الألفاظ والعبارات بعناية مما يؤدي إلى احتمال تقليل التأويل والفهم الخاطئ للأسئلة.

 3. إن وجود صحيفة استبيان معدة مسبقاً يساعد على اختبارها والتأكد من صلاحيتها قبل إجراء

 المقابلة.

4. سهولة مراجعة البيانات وجدولتها وتحليلها التي يتم جمعها في المقابلات الموجهة، وذلك للنمطية العالية في الأسئلة التي تؤدي إلى الحصول على إجابات نمطية.

5. أسلوب الشخص الثالث The Third - Person Technique:

تعد من أبسط الأساليب التي تستخدم في الحصول على المعلومات بشكل غير مباشر، وذلك عند إحجام المبحوث عن إبداء رأيه أو التعبير عن مواقفه تجاه قضايا معينة مثال على ذلك، قيام إحدى الشركات السياحية بإجراء بحث تسويقي للتعرف على أسباب رفض فئة من الجمهور السفر بالطائرة، فعندما فنة من ! سألوا لماذا لم يجيبوا بصراحة ولكن عندما سألوا السؤال الآتي:  هناك نسبة من الجمهور ترفض السفر بالطائرة، فما هو السبب الرئيس برأيك، فكانت الإجابة أن إحجامهم عن ركوب الطائرة هو خوفهم من السفر بالطائرة، وهذه الإجابة هي تعبير غير مباشر عن المبحوث نفسه.

6. المقابلة المعمّقة Focus Interview:

وهي تناسب البحوث الاستكشافية، وتبدأ المقابلة بأن يحدد الباحث الموضوع ويترك للمبحوث التعبير عن رأيه دون مقاطعة أو اعتراض وكل ما يمكن أن يقوله الباحث فيما يقال: عظيم جداً، يا ترى لماذا ، ماذا تقصد بهذه العبارة أو ما

الصفحة383

شابه ذلك، وعادة تتم المقابلة المعمقة مع عدد من المبحوثين وينصح ألا يزيد عن 6 أشخاص وذلك لسهولة ضبطهم وتوجيههم من الباحث.

ومثال على كيفية استخدام المقابلة المعمّقة : دراسة ظاهرة تفاقم الجريمة أو ارتفاع معدل البطالة في مدينة ما بشكل مفاجئ، إذ يتم ذلك عن طريق دعوة عدد من الخبراء والمختصين في الموضوع للالتقاء في مكان مناسب للتباحث والتدارس في المشكلة للوقوف عن كثب على أسبابها وأبعادها. 

وقد صنف بعضهم المقابلات بتصنيفات عديدة، هي:

1. تصنيف المقابلة حسب الموضوع :

أ. مقابلات بؤرية : وتركز على خبرات معينة أو مواقف محددة وتجارب مر بها المبحوث مثل : حدث معين أو المرور بتجربة معينة.

ب مقابلات إكلينيكية : وتركز على المشاعر والدوافع والحوافز المرتبطة  بمشكلة معينة مثل: مقابلات الطبيب للمرضى.

2. تصنيف المقابلة حسب عدد الأشخاص :

1. مقابلة فردية أو ثنائية: يلجأ الباحث لهذا النوع إذا كان موضوع المقابلة يتطلب السرية، أي عدم إحراج المبحوث أمام الآخرين.

ب .مقابلة جماعية: تتم في زمن واحد ومكان واحد، إذ يعرض الباحث الأسئلة وينتظر الإجابة من أحدهم، وتمثل إجابته إجابة المجموعة التي ينتهي إليها وأنه في بعض الأحيان يطلب من كل فرد في المجموعة الإجابة بنفسه، ومن ثم يكون رأي المجموعة عبارة عن مجموع استجابات أفرادها.

3. تصنيف المقابلة حسب عامل التنظيم:

1. مقابلة بسيطة أو غير موجهة أو غير مقننة: تمتاز بأنّها مرنة، بمقدور المبحوث التحدث في أي جزئية تتعلق بمشكلة البحث دون قيد، وأن للباحث الحرية في تعديل أسئلته التي سبق وأن أعدها .

الصفحة384

ب. مقابلة موجهة أو مقننة من حيث الأهداف والأسئلة والأشخاص والزمن والمكان: إذ تتم في زمن واحد ومكان واحد، وتعرض الأسئلة بالترتيب وبطريقة واحدة.

4. تصنيف المقابلة حسب طبيعة الأسئلة:

ا. مقابلات ذات أسئلة مقفلة وإجابات محددة :مثل: (نعم لا) أو اختيار من متعدد.

ب. مقابلات ذات أسئلة مفتوحة: تحتاج للشرح والتعبير عن الرأي دون قيود أو إجابات محددة سلفاً.

ج مقابلات ذات أسئلة مقفلة مفتوحة: هي تمزج بين النوعين السابقين.

5. تصنيف المقابلة حسب الغرض منها:

صفات المقابل Characteristics of Interviewer:

من أهم صفات المقابل (بكسر الباء) الناجح ما يأتي:

1. الموضوعية Objectivity : يجب أن يتصف المقابل (بكسر الباء) بالصدق والأمانة في كتابة المعلومات وفي عرض الأسئلة.

2. اهتمام الباحث بموضوع البحث وتشوقه إلى التعرّف على الحقائق والمعلومات المتعلقة بالموضوع.

الصفحة385

3. أن يتصف المقابل (بكسر الباء) بالصبر والجلد في تحمل المعاناة وحتى أحياناً في تحمل الإساءة عند إجراء المقابلات.

4 أن يُظهر احترام المبحوثين.

5. القدرة  على التكيف مع الظروف والأشخاص، وهذه الخاصية يمكن اكتسابها عن طريق التدريب.

6. اتصاف المقابل (بكسر الباء) بشخصية جذابة وبهدوء الأعصاب.

7. الذكاء والثقافة بالمستوى الذي يساعده على فهم طبيعة الناس سيكولوجياتهم.

إجراءات المقابلة :

ذكر العنيزي وآخرون (2014) أنّ الباحث يتبع إجراءات معينة عند استخدامه المقابلة كونها أداة لجمع البيانات المطلوبة من المبحوث، وهي:

1. الإعداد السابق للمقابلة من حيث تحديد المجالات الأساسية التي تدور حولها، وإعداد الأسئلة المناسبة، والأداة التي تستخدم في تسجيل البيانات، وتحديد مكان المقابلة وزمنها، وتحديد أفراد المقابلة.

 2 تكوين علاقة مع المبحوث وكسب ثقته وذلك عن طريق تعريف الباحث بنفسه، وشرح هدف المقابلة، وتوضيح سبب اختيار المبحوث، وإقناع المبحوث أن البيانات التي يدلي بها، هي لغرض البحث وتكون محل سرية الباحث وإقناعه بأهمية مشاركته في البحث.

 3. استدعاء البيانات من المبحوث بالأساليب المناسبة وتشجيعه على الاستجابة.

 4. تسجيل إجابات المبحوث وأية ملاحظات إضافية: وذلك بإتباع أحد أساليب التسجيل المعروفة، من مثل: الكتابة من الذاكرة بعد الانتهاء من المقابلة تقدير إجابات المبحوث على مقياس للتقدير سبق إعداده والتدرب على استخدامه من جانب الباحث، التسجيل الحرفي لكلّ ما يقوله المبحوث، أو لكلّ

الصفحة386

ما يمكن أن يسجل من أقوال، استخدام أجهزة التسجيل الصوتي، وذلك بعد موافقة المبحوث.

نصائح وإرشادات لإنجاح المقابلة :

هناك مجموعة من النصائح والإرشادات لإنجاح المقابلة، وهي:

1. تدريب الأشخاص المكلفين بإجراء المقابلة من الأفضل أن يقوم الباحث بنفسه بإجراء المقابلات، ولكن إذا تعذر ذلك يمكن الاستعانة بمساعدين لإجراء المقابلة، ولضمان نجاح المساعدين في ذلك لابد من تعريفهم بطبيعة وأهداف الدراسة وتدريبهم على فن إجراء المقابلة وآليتها.

 2. الترتيب المسبق للمقابلة: وذلك اختصاراً للوقت والجهد، وضماناً لنجاح المقابلة يفضل في معظم الأحوال أخذ موعد مسبق عند إجراء المقابلة 

3. تحديد مكان إجراء المقابلة : إذ يفضل أن يتم بعيداً عن مكان العمل وذلك ضماناً للهدوء وتجنب المقاطعة.

4. مظهر الباحث وملبسه يجب أن يتناسب مع مستوى المبحوثين لأن عدم التناسب يولد نوعاً من عدم الألفة بين الطرفين وهذا يؤدي إلى عدم تعاون المبحوثين مع الباحث.

5. يجب على الباحث أن يخلق جواً من عدم الرسميات أو الرهبة على جو المقابلة إذ يفضل في معظم الأحوال البدء بأسئلة عامة مشوقة قد لا يكون لها علاقة مباشرة بالموضوع على ألا يستغرق ذلك وقتاً كثيراً، وعلى الباحث أن يُعرف المبحوث منذ البداية بأهداف البحث وغاياته ويجب أن يتم إخباره أن نتائج المقابلة سوف تكون سرية وسوف تستخدم فقط لأغراض البحث العلمي.

 6. يجب على الباحث أن يعرض الأسئلة بشكل غير منحاز ويجب تجنب الأسئلة المحرجة قدر الإمكان. 7. تكوين العلاقة: يجب أن يكون المقابل (بكسر الباء) لطيفاً مهذباً وصريحاً، ويجب ألا يسرف في المدح أو إبداء العطف الزائد على المقابل بفتح الباء)

الصفحة387

ويجب على المقابل (بكسر الباء) أن يتجنب التعالي أو اللجوء إلى العنف وأن يكون صريحاً.

8. استدعاء المعلومات: أن يعمل المقابل (بكسر الباء) على عرض الأسئلة بوضوح وببساطة ويسر وأن يتجنب المصطلحات المعقدة وأن يستخدم اللغة التي تناسب المبحوث، على سبيل المثال إذا أردت إجراء مقابلات مع كبار السن والذين عاشوا في مدة الاحتلال البريطاني للعراق وذلك بهدف التعرف على نمط الحياة في تلك الحقبة، فلا يعقل أن استخدام مصطلحات متخصصة مثل البيروقراطية، والأوتقراطية، والبرغماتية لأنها مصطلحات متخصصة بعيدة عن مستوى المبحوثين.

9. يجب على المقابل (بكسر الباء) أن يحسن الاستماع إلى محدثة ويفسح له المجال للتعبير عن رأيه بحرية وذلك في إطار وموضوع المقابلة، ويجب على المقابل (بكسر الباء) ألا يثقل بالأسئلة على المبحوث وهذا قد يدفعه بعدم الاستمرار في المقابلة.

 10. تسجيل البيانات يجب أن يستخدم المقابل (بكسر الباء) الوسيلة المناسبة لتسجيل المقابلة التي لا تثير مخاوف المبحوث، فقد يستخدم المقابل (بكسر الباء استمارة معدة (مقننة)، وقد يترك الحديث  مرسلاً (مقابلة غير مقننة) ويسجل ملاحظاته في دفتر أو على أوراق، وقد يستخدم أحد أدوات التسجيل الآلي مثل المسجل والفيديو، وقد لا يستخدم أي من الوسائل السابقة وذلك إذا شعر الباحث أن المبحوث خائف أو ليس لدية الرغبة في التسجيل، وفي هذه الحالة يمكن المقابل (بكسر الباء) أن يسجل الملاحظات والبيانات التي تم استيفاؤها بعد انتهاء المقابلة في أسرع وقت ممكن، وإن كان تسجيل الملاحظات في أثناء المقابلة أفضل وأنّ أفضل وأدق وسيلة لتسجل المقابلة هو استخدام أحد الوسائل الآلية وذلك لتجنب انشغال المقابل (بكسر الباء) بالكتابة وهذا قد يضيع عليه استخدام أسلوب الملاحظة الشخصية المعرفة مدى جدية المبحوث وصدقه.

الصفحة388

مميزات المقابلة Advantages of Interview:

ذكر عبيدات وآخران (2016) أنّ المقابلة كونها أداة لجمع البيانات تتميز بما يأتي:

1. ارتفاع نسبة المردود مقارنة بالاستبيان.

2. تتميز المقابلة بالمرونة إذ يمكن توضيح الأسئلة وصياغتها بالصورة التي تناسب المبحوث يمكن إضافة أسئلة تم التنبه لها عند إجراء المقابلة.

3. المقابلة من أنسب أساليب جمع البيانات في المجتمعات الأمية أو الأطفال.

4. يمكن أن تساعدنا المقابلة في التأكد من إجابة الأسئلة من قبل الفئة المستهدفة دون غيرها وهذا يساعدنا في الرجوع إليهم مرة أخرى إذا تطلب الأمر ذلك.

5. تعد المقابلة وسيلة مناسبة في جمع البيانات عن عوامل شخصية أو انفعالات خاصة بالمبحوث والتأكد من مدى جدية المبحوث ومدى صدق إجابته.

6. يستطيع الباحث تسجيل مكان المقابلة وزمانها على وجه الدقة، وهذا شيء مهم وبخاصة إذا وقع حدث ا أدى إلى تغير رأي المبحوثين، عندها يستطيع الباحث أن يقارن الإجابة قبل الحدث وبعده.

7. المقابلة هي الأسلوب الأنسب حين يكون المبحوثون غير راغبين في الإدلاء بآرائهم كتابة إذ يخشى هؤلاء أن تسجل آراؤهم بخط يدهم ويفضلون التحدث عم آرائهم شفوياً.

عيوب المقابلة Disadvantages of Interview :

ذكر الرفاعي (1998) أن للمقابلة كونها أداة لجمع البيانات عيوب، هي: 

1. تكلفة المقابلة مرتفعة مقارنة بالاستبيان، لأنّ ذلك يتطلب منه التنقل والترحال وهذا يحتاج تكلفة ووقت وجهد، وتزيد مستوى التكاليف أو تنقص حسب حجم العينة والانتشار الجغرافي لمفرداتها .

الصفحة389

2. وقد يكون هناك تحيز من الباحث أو المبحوث، فقد يدخل عنصر العاطفة وينحاز الباحث للمبحوث سلباً أو إيجاباً، وقد يتحيز المبحوث وذلك بإعطاء معلومات خاطئة حرصاً على الظهور بمظهر لائق أمام الباحث.

3. قد يتعذر إجراء المقابلة مع بعض الشخصيات المهمة كالوزراء أو الرؤساء لصعوبة الوصول لها أو إجراء المقابلة مع الشخصيات الخطيرة، لأن ذلك قد يعرض حياة الباحث للخطر.

4. تقليل فرصة التفكير ومراجعة الملفات والتقارير لدى المستجيب

5. عدم تماثل طريقة عرض الأسئلة، فقد يستخدم الباحث أكثر من صياغة عند عرض الأسئلة على المبحوثين مما قد يغير من الإجابة.

الصفحة390

مقدمة:

لتحقيق إجراءات الدراسة التي يقوم بها الباحث عادة فإنه يلزم القيام بجمع بياناته عن الدراسة وتحليلها بشكل دقيق وشامل ومن الأهمية بإمكان أن يعرف الباحث نفسه طريقة معالجته للبيانات التي تم جمعها بحيث يمكنه استخلاص مؤشرات نافعة تفيده في تأييد فرضياته أو دحضها، ومن هنا يأتي علم الإحصاء بشقيه الوصفي والتحليلي أو الاستدلالي ليزود الباحث بأنجح الطرائق وأدقها في تحليل بياناته وتفسيرها .

وتعد جدولة البيانات واحدة من الخطوات الأولى في وصف البيانات فالجدول يحدّد لنا وضع كل فرد في العينة للأفراد الآخرين، ويحدد سمات مجموعات الأفراد، إلا أنه لكي نعقد مقارنات بين العينات المختلفة من الأفراد فيما يتعلق بسمة معينة، ولكي نحدد كيفية ارتباط السمات المختلفة للأفراد أنفسهم بعضها ببعض، فإنّ الأمر يحتاج إلى أن نأخذ عملية وصف البيانات إلى مدى أبعد، وهذا المدى لا نصل إليه إلا إذا كنا على دراية بمبادئ الإحصاء الوصفي.

فالإحصاء هو العلم الذي يمثل مجموع الطرائق المستعملة في تحليل البيانات المتوفرة واتخاذ القرارات المنطقية في مواجهة العشوائية في الظواهر المختلفة التي تحيط بها.

الصفحة393

مفهوم علم الإحصاء Concept Statistic :

إذا عرفنا "الإحصاء" بأنّها القيمة أو الدرجة التي تعبر عن النتيجة النهائية للعمليات الرياضية التي تمثل العينة أو المجتمع الأصلي فلا بد أن نشير إلى وجود ثلاثة تطورات في تاريخ الإحصاء تستحق الذكر، الأول نظرية أخطاء القياس لجالتون Galton F وآخرين عن تطبيق المفاهيم الإحصائية في العلوم. البيولوجية، والثاني ما قدمه فيشر Fisher من صياغات وابتكارات نظرية وأخيرا الكمبيوتر الذي أدى إلى تسهيل إجراء العمليات المعقدة.

والأصل في كلمة الإحصاء أنها مشتقة من اللفظ اللاتيني "ستاتوس" أو "ستاتو" الذي يستعمل بمعنى الدولة ويستعمل أيضاً ليشير للمعلومات المتصلة بنظام الدولة ومؤسساتهما وأجهزتها المختلفة وأحوالها، ولذلك أطلق على ليدل على مجموعة المعلومات الخاصة الإحصاء اسم "ستاتستيك" satistic ليدل على مجموعة المعلومات الخاصة بالدولة في وقت من الأوقات ثم انتهى به الأمر ليدل حتى الأن على معان عدة منها:

1. جمع المعلومات التي تبين الأحوال والظروف في البلاد مثل:

• عدد المواليد والوفيات.
• عدد الأذكياء وعدد الأغبياء كما تكشف عنهم اختبارات الذكاء.
• المحاصيل الزراعية والفواكه.
• عدد المتفوقين وعدد المتأخرين دراسياً.
• التجارة الداخلية والخارجية
• عدد المرضى النفسيين وعدد الأسوياء في مجتمع ما .
• عدد المتعلمين وغير المتعلمين (الأميين).
• عدد المقبولين بناءً على الاختيار المهني.

الصفحة394

2. يعني بالإحصاء إلى جانب ما سبق أنه فرع من فروع العلم له أسلوبه وطريقته وموضوعات البحث الخاصة به.

وعلم الإحصاء ليس مجرد علم يهتم فقط بالبيانات العددية المبوبة وغير المبوبة، وإنما يتضمن النظريات والطرائق الرياضية التي تفيد في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها وتمثيلها، وتساعد الإحصاء القائم بعملية القياس والتقويم على إعطاء أوصاف على جانب كبير من الدقة العملية، وكلما توصل العلم إلى زيادة في دقة الوصف كلما كان هذا دليلا على التقدم العلمي .

ويساعد علم الإحصاء القائم بعملية القياس والتقويم على تلخيص النتائج في شكل ملائم ،مفهوم ، فمجرد ذكر الدرجات لا يكفي للمقارنة بين الجنسين ، بل إنّ حساب متوسطي الدرجات قد سهل مهمة المقارنة كثيراً، فالبيانات التي يجمعها الباحث لا تعطي صورة واضحة إلا إذا تم تلخيصها في معامل أو رقم أو شكل توضيحي كالرسوم البيانية.

وقد كان للإحصاء الدور الأكبر في تقدم العلوم التربوية، فهي تستخدم الإحصاء لتفسير نتائج الأبحاث والدراسات بعد تحليل هذه البيانات بالطرائق الإحصائية المناسبة.

فالإحصاء هو طريقة منظمة تسير في خطوات متسلسلة بدءاً من جمع البيانات عن الظاهرة ثم وصف هذه الظاهرة أو تحليل البيانات المتجمعة وفق قواعد وقوانين إحصائية خاصة واتخاذ القرارات المناسبة وغالباً ما تكون هذه القرارات على شكل تعميمات أو تقديرات وذلك من أجل التنبؤ أو لرفض الفرضيات الإحصائية أو عدم رفضها .

ويحصل الباحث الذي يهتم بدراسة ظاهرة ما في أغلب الأحيان على مجموعة من القيم العددية المتعلقة بهذه الظاهرة (البيانات الإحصائية) وتنقسم هذه البيانات على نوعين : كمية وكيفية أو نوعية:

الصفحة395

1. البيانات الكمية: هي البيانات التي يكون التغير فيها تغيراً من حيث المقدار أي يمكن ترتيب هذه البيانات بحسب مقاديرها وقد يكون المتغير في هذه البيانات

متصلاً أو غير متصل.

2. البيانات النوعية :هي البيانات التي يكون التغير فيها تغيراً من حيث النوع ولا يمكن تقسيمها بحسب الأصغر والأكبر في تقسيم واحد. ومن أمثلتها عدد الأفراد الذين ينتمون إلى مهنة معينة أو جنس معين أو صف دراسي معين أو طبقاً للون البشرة وتختلف الطرائق الإحصائية التي تعالج هذين النوعين من البيانات، إلا أنهما يتلقيان عند أكثر من نقطة.

ويقسم الإحصائيون علم الإحصاء على قسمين:

1. الإحصاء الاستدلالي Inferential Statistic: يركز هذا النوع من الإحصاء على الوصول إلى استنتاجات في خصائص المجتمع عن طريف استخدام المعلومات المتوفرة عن العينة المسحوبة من هذا المجتمع، أي أنه يهدف إلى التعميم من العينة إلى المجتمع، ولهذا فإن الإحصاء الاستدلالي يركز على اختبار الفرضيات المتعلقة بالفروق بين المتوسطات أو النسب المئوية المتعلقة بعينة واحدة أو عينتين أو أكثر أو الفروق بين معاملات

الارتباط.

2. الإحصاء الوصفي Descriptive Statistic: يهدف إلى وصف مجموعة من البيانات عندما تتوفر، ويركز هذا النوع من الإحصاء على وصف الظاهرة وربما تصنيفها وذلك عن طريق استخدام الرسوم والأشكال البيانية والتوزيعات التكرارية أو عن طريق استخدام مقاييس النزعة المركزية والتشتت أو عن طريق استخدام معاملات الارتباط لدراسة العلاقة بين المتغيرات .

ومما سبق يتضح أنّ الإحصاء يهتم بطرائق جمع البيانات وتمثيلها وتحليلها وتفسيرها، أما جمع البيانات فهو عملية الحصول على القياسات أو

الصفحة396

التعدادات أو قيم المشاهدة للتجارب التي يجريها الإحصائي، وكلما كان جمع البيانات دقيقاً زادت ثقة الدارس بالاعتماد عليها، ولا يكون هناك تحليل صحيح للبيانات إذا كان هناك أخطاء في جمع تلك البيانات.

أما تنظيم البيانات وعرضها فهو عملية وضع البيانات في جداول منسقة وعرضها بطرائق مناسبة كالأشكال الهندسية والرسوم، والتوزيعات التكرارية.

أما تحليل البيانات فهو عبارة عن إيجاد قيم لمقاييس واقترانات معينة تحدد قيمتها من البيانات قيد الدرس أما استقراء النتائج واتخاذ القرارات فهو من أبرز أهداف علم الإحصاء وأكثرها فائدة، إذ يشمل معظم الدراسات الإحصائية والنظريات القائمة عليها والتطبيقات العملية لها، وهو يتألف باختصار من الاستنتاجات التي يتوصل إليها الباحث من تحليل بياناته، وهي غالباً ما تكون على شكل تقديرات أو تنبؤات أو تعميمات أو قرارات رفض أو قبول للفرضيات الإحصائية (Haysm1973). وقد أشار الباحثون إلى العلاقة القوية بين الإحصاء وكل من القياس والتقويم والاختبارات، وذلك كون الإحصاء أداة لجمع البيانات المتعلقة بهذه المواضيع، ثم تبويب هذه البيانات وعرضها وتحليلها واستنباط النتائج واتخاذ القرارات بناءً على ذلك. (1972,Eble).

وعليه سنعرض بعض الموضوعات الإحصائية المستعملة في القياس النفسي والتربوي، وهي:

• جمع البيانات وتنظيمها وعرضها.
• مقاييس النزعة المركزية.
• مقاييس التشتت.
• مقاييس العلاقة.

وفيما يأتي عرض ذلك بشيء من التفصيل:

الصفحة397

أولا : جمع البيانات وتنظيمها وعرضها:

مقدمة:

عندما يقوم الباحث بتطبيق أدوات بحثه (اختبارات، أستبيانات، بطاقات، مقابلة، بطاقات ملاحظة، استمارات تحليل محتوى، مقاييس اتجاهات ١٠٠لخ) , فإنه يخرج بكم هائل من البيانات الخام، والبيانات الخام التي يحصل عليها الباحث لا معنى لها إذا بقيت كما هي دون معالجة، ويعني ذلك أنّ هذه البيانات يجب أن تخضع لعمليات تنظيم ومعالجة تعطى لها معنى وتجعلها أكثر مقروئية، ولتوضيح ذلك الأمر ببساطة نفترض أن إحدى الصفحات تتضمن العشرات من الأرقام التي تعبر عن الدرجات التحصيلية للطلاب في مادة معينة، لو أننا تصفحنا تلك الدرجات مرات ومرات، فإننا لن نخرج باستنتاج مفيد، ولكي نصل إلى استنتاجات لها قيمتها، فإن هذه البيانات يجب أن تنظم بطريقة معينة تجعل وصفها وصفاً هادفاً من الأمور الميسورة، كما يجب أن تخضع لعمليات معالجة تمكننا من أن نخرج بأوصاف دقيقة لها وباستنتاجات مفيدة.

خصائص البيانات:

إنّ البيانات تمثل فئة خاصة من المعلومات يتم تجميعها في شروط معينة وموصوفة وصفاً دقيقا، وأنّ البيانات تمثل الأوصاف التي يقوم الباحث بتسجيلها للمواقف والأحداث التي قام بملاحظتها، وأمثلة البيانات: الدرجات التي يحصل عليها الأفراد في الاختبارات التحصيلية أو اختبارات الشخصية أو اختبارات الذكاء، وردود أفعال الطلاب تجاه طريقة تعليم معينة، اتجاهات الأفراد نحو قضية معينة.

ويتضع من الأمثلة أنه ليس من الضرورة أن تكون كل البيانات مدونة في صورة أرقام، فالبيانات يمكن أن تتخذ أشكالا متنوعة، فتحديد لون العين لدى فرد معين مثلاً يعد بياناً، وبصفة عامة يمكن تصنيف البيانات في ضوء عدد من الخصائص ذات الأهمية لنا في مرحلة التحليل والتفسير.

الصفحة398

وفي البدء هناك بعض المصطلحات التي يجب أن نحيط بها، ومن هذه المصطلحات مصطلح "البيانات الخام" "Raw Data" وهو يشير إلى تلك البيانات التي لم يحدث أي تعديل فيها من حيث الشكل أو المضمون، وذلك منذ تسجيلها، وإذا حدث تعديل للبيانات الخام فإنّها بذلك تكون قد خضعت للمعالجة.

ويمكن توضيح ذلك بمثال: نفترض أنّ لدينا (10) تلاميذ يتعلمون الكلمات بطريقتين مختلقتين: الأولى: هي الطريقة "أ" التقليدية"، والثانية: هي الطريقة "ب" "الحديثة"، والجدول الآتي يوضح عدد الكلمات التي يكتسبها كل تلميذ إذا ما تعلم مرة بالطريقة "أ" لمدة نصف ساعة، ومرة أخرى بالطريقة "ب" لمدة نصف ساعة، وترتيب كل تلميذ مع أقرانه مع كل طريقة.

عدد الكلمات التي يكتسبها كل تلميذ باستخدام الطريقتين "أ،ب" وترتيب كل تلميذ بالنسبة لزملائه

(أنظر الجدول الصفحة 399 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  499

فالبيانات التي يوضحا الجدول هي بيانات خام تعبر عن عدد الكلمات التي اكتسبها كل تلميذ إذا ما تعلم بالطريقة " أ " مرة وبالطريقة "ب" مرة ثانية، ويمكن إخضاع هذه البيانات للعديد من المعالجات، وبعض هذه المعالجات لا تؤدي إلى حدوث أي فقدان للبيانات الأصلية إذ يمكن استرجاع تلك البيانات في أي وقت بسهولة، فعلى سبيل المثال إذا قمنا بتربيع أي رقم من الأرقام الواردة في الجدول فإننا نستطيع الحصول على الرقم الأصلي مرة ثانية بإيجاد الجذر التربيعي للرقم الناتج من عملية التربيع، أي أن مثل هذه العمليات تمكننا من استرجاع البيانات الأصلية إذا ما قمنا بإجراء العمليات العكسية.

وهناك بعض المعالجات التي لا يمكن أن تظهر فيها الانعكاسية بالشكل الذي أوضحناه، بمعنى آخر، فإن هذه المعالجات لا تمكننا من استرجاع البيانات الخام الأصلية مرة ثانية، فعلى سبيل المثال: لو أننا ترجمنا درجات التلاميذ إلى رتب تعبر عن موقع أو مرتبة كل تلميذ مع زملائه، فإنّ هذه الرتب قد لا تعبر عن مسافات متساوية في كل الحالات، ولمزيد من التوضيح فإن ترتيب التلميذ رقم (8) هو الأول في الطريقتين، وترتيب التلميذ رقم (9) هو الثاني، وترتيب التلميذ رقم (5) هو الثالث، وترتيب التلميذ رقم (10) هو الرابع، والتلميذ رقم (3) هو الخامس... الخ، ويلاحظ من هذا الترتيب أن الفروق بين التلاميذ قد لا تكون متساوية، فالفرق بين التلميذ الأول والتلميذ الثاني (أي بين 9 ،8) هو درجة واحدة، في حين الفرق بين التلميذ الخامس والتلميذ السادس (أي بين 2،3) هو ثلاث درجات، وبناء على ذلك فإننا لو حولنا البيانات الخام إلى رتب، فإننا لا نستطيع استرجاع البيانات الخام الأصلية مرة أخرى، أي يحدث بعض الفقد في المعلومات في هذه الحالة، ذلك أننا نتخلى عن البيانات الخام- ولو إلى حين- ليتم التعبير عنها بصورة أكثر يسراً وسهولة.

وعملية الاختزال التي تتم للبيانات بهذه الطريقة ( أي بتحويلها إلى رتب) لها مثالبها ومشكلاتها أيضا، ففي المثال السابق نجد أن ترتيب التلاميذ في الطريقتين كان واحداً، إلا أننا لو تفحصنا درجات التلاميذ 1، 2، 4، 6، 7

الصفحة  400

لوجدناها 16، 20، 12، 18، 14 في الطريقة " أ "، في حين نجدها 20، 22، 18، 21، 19 مع الطريقة "ب" بمعنى آخر فإن الطريقة "ب" كانت أكثر فعالية من الطريقة " أ " مع هؤلاء التلاميذ وذلك في تعلمهم الكلمات، إلا أن تلك الفعالية لا تظهر لو اعتمدنا على ترتيب التلاميذ فقط في كل من الطريقتين "أ، ب".

 نخلص من ذلك إلى أنّ البيانات الخام يكون معبر عنها في صور متعددة منها الأرقام والكلمات والجمل الوصفية، كما أنّ هناك بعض المعالجات التي لا تؤدي إلى أي فقدان للمعلومات المتضمنة في البيانات، وبالمثل فإن هناك العديد من المعالجات التي إذا استخدمت مع بيانات معينة أدت إلى فقدان جزء من المعلومات المتضمنة في تلك البيانات.

طرائق عرض البيانات :

يعد عرض عملية اتصال بين الباحث والقارئ، وعلى الباحث أن يفكر في أنسب الطرائق لعرض البيانات، وذلك بشكل يستطيع معه القارئ أن يستوعبها بسهولة.

وفيما يأتي توضيح مبسط لبعض طرائق عرض البيانات :

1. عرض البيانات وصفياً :

في هذه الطريقة يتم عرض البيانات في شكل تقريري موضح فيه النتائج التي يمكن استخلاصها من تلك البيانات، ومثال ذلك قد نقول: "لا توجد علاقة طردية بين المستوى الاجتماعي للأسرة والمستوى التحصيلي للأطفال في الأسرة، فقد وجد أن الأطفال من أبناء الأسر ذات المستوى الاجتماعي المرتفع يتراوح تحصيلهم في المتوسط بين (75-90%) ، وأن الأطفال من أبناء الأسر ذات المستوى الاجتماعي المتوسط يتراوح تحصيلهم بين (50-74%) ، أما الأطفال من أبناء الأسرذات المستوى الاجتماعي المنخفض، فإن مستوى تحصيلهم يبلغ أقل من 50%.

الصفحة  401

ويصلح هذا العرض الوصفي في حالة محدودية مقدار البيانات المطلوب عرضها، أما إذا كانت كمية البيانات كبيرة فإنّه يصعب استخدام تلك الطريقة.

2 .عرض البيانات في صورة توزيعات تكرارية :

يتضمن العديد من الدراسات عدداً كبيراً من الدرجات ذات القيم المختلفة، وعند وضع هذه الدرجات، كما هي صورتها الخام في جداول، فإن تلك الدرجات الخام لا تكون ذات معنى.

والبيانات الموضحة في الجدول الآتي تمثل الدرجات التي حصل عليها (50) تلميذا في اختبار من الاختبارات.

الدرجات التي حصل عليها التلاميذ في احد الاختبارات

(أنظر الجدول الصفحة 402 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

عندما نفحص تلك البيانات الموضحة في الجدول، فإن المعاني التي يمكن استخلاصها منها تكون محدودة للغاية، وأبسط طريقة لتنظيم تلك البيانات هي كتابة الدرجات الأعلى ثم الأقل فالأقل، ويتم وضع علامات تكرارية أمام كل درجة، وهذه العلامات تترجم إلى تكرارات، وبهذه الطريقة نستطيع أن نعرف عدد التلاميذ الذين حصلوا على كل درجة من الدرجات الموضحة .

الصفحة  402

ويوضح الجدول الآتي التوزيع التكراري لكل درجة من الدرجات الواردة في الجدول السابق:

التوزيع التكراري للدرجات المتضمنة في الجدول السابق

(أنظر الجدول الصفحة403 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

الصفحة  403

مثال:

الجدول الآتي يمثل تقديرات (20) طالباً في مادة مناهج البحث التربوي، والمطلوب هو وضع هذه البيانات في جدول تكراري بسيط ؟

(أنظر الجدول الصفحة404  ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الحل:

(أنظر الجدول الصفحة 404 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

3. تبويب البيانات في جدول تكراري ذي فئات:

الفئة هي مجموعة من البيانات متشابهة في الصفات إلى حد كبير جدا، وفي حالة زيادة عدد البيانات الخام وزيادة انتشارها لا يمكن استخدام الجداول البسيطة في التعبير عن هذه الحالات، إذ إنّنا سنحتاج إلى جدول يضم عدداً كبيرا من الصفوف، لذلك يتم تقسيم البيانات على مجموعات متقاربة ومتشابهة في الصفات تسمى فئات، وتوجد عدد طرائق لكتابة الفئات:

الصفحة  404

أ. الطريقة الأولى:

نذكر كلاً من الحد الأدنى والحد الأعلى للفئة كما في الجدول الآتي:

(أنظر الجدول الصفحة405 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

وهذه الطريقة فيها سلبية كبيرة وذلك ؛ لإنّ نهاية الفئة الأولى تساوي (20) عي نفسها بداية الفئة الثانية وهكذا في بقية الفئات، وفي هذه الحالة لا نعرف إلى أي فئة ينتمي العدد (20).

ب الطريقة الثانية :

في هذه الطريقة نذكر كلاً من الحد الأدنى والحد الأعلى لكل فئة ولكن نقوم بترك فاصل مقداره واحد صحيح بين نهاية كل فئة وبداية الفئة التي بعدها مباشرة، وكما في الجدول الآتي:

(أنظر الجدول الصفحة 405 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

ومن سلبيات هذه الطريقة هي أنّها لا تصلح في حالة البيانات التي تحتوي على كسور، فمثلا نحن لا نستطيع تمثيل البيانات (19.8-29,2 - 39,9) في الجدول أعلاه.

الصفحة  405

ج. الطريقة الثالثة :

تصلح هذه الطريقة لكافة الظواهر ، إذ نذكر الحد الأدنى فقط للفئة ونضع بعده شارحة (-) ، وكما في الجدول الآتي:

(أنظر الجدول الصفحة406  ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

د. الطريقة الرابعة:

تصلح هذه الطريقة لكافة الظواهر أيضاً ولكنها أقل شيوعاً، إذ نذكر الحد الأعلى فقط للفئة ونضع قبله شارحة (- ) ، وكما في الجدول الآتي:

(أنظر الجدول الصفحة  406ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

4. عرض البيانات في صورة مدرجات تكرارية :

يمكن عرض البيانات في صورة بيانية، لاسيما إذا ما كانت تلك البيانات تتضمن تكرارات، وتعد المدرجات التكرارية إحدى طرائق عرض مثل هذه البيانات والمدرجات التكرارية بمثابة رسم بياني ذا بعدين ترتب فيه البيانات في صورة أعمدة، ويستخدم لتمثيل مدى تكراري ظهور كل درجة أو فئة من الدرجات والمحور الرأسي على الرسم البياني يتضمن تكرارات الدرجات، في حين يتضمن

الصفحة  406

المحور الأفقي ترتيبات الدرجات من الأقل إلى الأعلى، ويتم إعداد الأعمدة في الرسم البياني بحيث تتطابق مع النتائج، فمثلا إذا أخذنا بيانات الجدولين السابقين:

جدول الدرجات التى حصل عليها التلامين في أحد الاختبارات

(أنظر الجدول الصفحة 407 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه   )

الصفحة  407

جدول التوزيع التكراري للدرجات المتضمنة في الجدول السابق

(أنظر الجدول الصفحة 408 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

فالرسم البياني الموضح في الشكل الآتي يُمثل مدرجاً تكرارياً للبيانات المتضمنة في الجدولين السابقين:

الصفحة  408

(أنظرالمبيان الصفحة 409 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

شکل مدرج تكراري للدرجات الموضحة في الجدولين السابقين

5. عرض البيانات في صورة مضلعات تكرارية :

يمثل المضلع التكراري أسلوباً آخر من أساليب عرض التوزيعات التكرارية، والمضلع التكراري يماثل المدرج التكراري، إلا أنّه يختلف عنه في أننا نستخدم النقط بدلاً من الأعمدة في تمثيل البيانات، ثم نوصل النقط ببعضها بخطوط، والشكل الآتي يوضح كيفية تمثيل البيانات في صورة مضلع تكراري مع ملاحظة التماثل بين العرض الموضح في الشكل السابق والعرض الموضح في الشكل الآتي:

(أنظرالمبيان الصفحة 409 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

شكل مضلع تكراري للدرجات الموضحة في الجدولين السابقين

الصفحة  409

ويمكن جعل مثل هذه الخطوط تأخذ شكلاً منحنياً، والمنحنى المعروف باسم المنحنى الاعتدالي يعد مثالاً لهذا الأسلوب.

6 . عرض البيانات في صورة المحنى البياني البسيط :

في هذه الطريقة يمثل محور السينات المتغير، في حين يمثل محور الصادات قيمة المتغير ويتم وضع نقاط بين كل قيمة من قيم المتغير على محور السينات والقيمة المقابلة على محور الصادات ثم توصيل تلك النقاط بخط منحني. 

مثال:

يبين الجدول الآتي أعداد الطلبة في بعض أقسام كلية التربية للعلوم الصرفة (ابن الهيثم )في جامعة بغداد للعام الدراسي 2012-2013؛ وضح كيف يتم عرض البيانات بطريقة المنحني البياني البسيط ؟

(أنظر الجدول الصفحة 410 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

الحل:

(أنظرالمبيان الصفحة 410 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه  )

الصفحة  410

7. عرض البيانات في صورة الدائرة البيانية :

تختلف هذه الطريقة في عرض البيانات عن الطرائق السابقة، إذ يتم رسم دائرة ثم نحسب زاوية قطاع كل قيمة على حدة، ونقوم برسم تلك الزاوية في الدائرة، إذ يتم حساب زاوية قطاع كل قيمة من العلاقة تكرار القيمة 

زاوية قطاع القيمة  (أنظرالمعادلات الموجودة  الصفحة 411 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

مثال: كيف يتم عرض البيانات في المثال السابق بطريقة الدائرة البيانية ؟

الحل: نقوم بحساب مجموع التكرارات = 300 + 500+ 250 + 150= 1550

(أنظرالمعادلات الموجودة  الصفحة 411 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  411

ملاحظة: للتأكد من أن العمليات الحسابية التي قمنا بها صحيحة، نجمع مقادير الزوايا التي قمنا بحسابها فإذا كان مجموعها يساوي (360) فهذا يدل على صحة العمليات الرياضية التي قمنا بها.

وبذلك تكون الدائرة البيانية كما في الشكل الآتي:

(أنظر الصفحة 412 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ثانياً : مقاييس النزعة المركزية Central Tendency Measurements:

مقدمة:

تعد مقاييس النزعة المركزية ( أو المتوسطات) من أهم المقاييس الإحصائية التي يفكر الباحث في حسابها، بل هي أول مقاييس إحصائية يفكر فيها الباحث عموماً ، فمقياس النزعة المركزية لظاهرة ما تعني التعرف على القيمة التي تقع عادة عند مركز التوزيع العددي للقيم المبحوثة .

 إن متوسط أي ظاهرة يعبر عن المستوى العام لهذه الظاهرة، فمتوسط مجموعة من القيم هو القيمة التي تعبر عن جميع القيم، أو هو القيمة التي تدور (أو تتركز فيها باقي القيم، فمتوسط الدخل لأي بلد يعبر عن المستوى العام للدخل في هذا البلد، وأن متوسط دخل عمال أحد المصانع هو الدخل الذي تتركز فيه دخول العمال بهذا المصنع، ولذا تسمى المتوسطات بمقاييس النزعة.

الصفحة  412

المركزية وذلك لأن قيم أي ظاهرة - عادة - تميل أو تنزع للتركز في قيمة معينة هي متوسط هذه الظاهرة أو مقياس نزعتها المركزية، فأطوال البالغين تتركز في رقم معين هو متوسط الطول، وأوزانهم ومعدلات ذكائهم، وأي ظاهرة أخرى، فالمتوسط - بصفة عامة - هو الذي يعبر عن المستوى العام للظاهرة أي هو الذي يعبر عن جميع قيمها، بمعنى أنه القيمة التي تتركز فيها باقي القيم.

وذكر المغربي (2007) أنّ النزعة المركزية تشير إلى موقع التوزيع، وهي عبارة عن القيم التي يتمركز فيها القيم لتوزيع ما ؛ وأن الغرض من دراسة. مقاييس النزعة المركزية هي:

• تقوم بوصف مجموعة ما برقم واحد يمثلها ويلخصها ويعبر عنها .
• تفيد في المقارنات بين مجموعات عدة أو مجتمعات.
• تفيد في المقارنات التاريخية بما يمكن من وصف التغير أو التطور في الظاهرة عبر الزمن

 وتشمل مقاييس النزعة المركزية ثلاثة مقاييس هي: الوسط الحسابي والوسيط والمنوال.

وفيما يأتي عرض لهذه المتوسطات نبين فيه تعريف كل مقياس وكيفية حسابه ومزاياه وعيوبه.

الصفحة  413

1. الوسط الحسابي Arithmetic Mean :

يعد الوسط الحسابي X أكثر المتوسطات شهرة وأكثرها استخداماً، بل من أهم المقاييس الإحصائية على الإطلاق، وذلك لما يتمتع به من مزايا وخواص، ولدخوله في حساب الكثير من المقاييس الإحصائية الأخرى كما سيتضح فيما بعد ، ويمكن حساب الوسط الحسابي للبيانات المبوبة وغير المبوبة كما يأتي:

ا: الوسط الحسابي للبيانات غير المبوبة:

يعرف الوسط الحسابي بشكل عام على أنه مجموع القيم مقسوما على عددها، فإذا كان لدينا n من القيم ، ويرمز لها بالرمز : (أنظر الصفحة 414 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

 فإن الوسط الحسابي لهذه الـ لهذه القيم، ونرمـز لـه بالرمز ا يحسب بالمعادلة الآتية:

(أنظر الصفحة 414 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

مثال 1: فيما يأتي درجات 8 طلاب في مادة مناهج البحث التربوي :

(أنظر الصفحة 414 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

والمطلوب إيجاد الوسط الحسابي لدرجة الطالب في الامتحان.

الصفحة  414

الحل: لإيجاد الوسط الحسابي للدرجات نطبق المعادلة الآتية:

(أنظرالمعادلات الموجودة  الصفحة 415 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

أي أن الوسط الحسابي لدرجة الطالب في اختبار مادة مناهج البحث التربوي يساوي 37 درجة.

مثال 2 : أوجد المتوسط الحسابي للمشاهدات الآتية التي عبارة عن أوزان (بالكيلوجرام) مجموعة مكونة من سبعة اشخاص :35,55,50,25,30,40,45

الحل :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة  415 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

المتوسط هو:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 415 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ب :الوسط الحسابي للبيانات المبوبة :

من المعلوم أن القيم الأصلية، لا يمكن معرفتها من جدول التوزيع التكراري، فهذه القيم موضوعة في شكل فئات، ولذا يتم التعبير عن كل قيمة من القيم التي تقع في حدود الفئة بمركز هذه الفئة، ثُمّ يؤخذ في الاعتبار ان مركز الفئة هو القيمة التقديرية لكل مفردة تقع في هذه الفئة.

الصفحة  415

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 416 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

مثال: الجدول الآتي يعرض توزيع 40 طالباً حسب أوزانهم:

(أنظر الجدول الموجود في الصفحة 416 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

جد الوسط الحسابي.

الحل :

لحساب الوسط الحسابي باستخدام المعادلة يتم إتباع الخطوات الآتية:

(أنظر الصفحة 416 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  416

إذن الوسط الحسابي لوزن الطالب هو:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 417 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

أي أن متوسط وزن الطالب يساوي ( (37,4 K.g

مثال: الجدول التالي يمثل توزيع مجموعة من الطلاب حسب فئات الدرجات كما يأتي:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 417 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

جد الوسط الحسابي لدرجات الطلاب.

الحل :

الجدول يقول أنّ 3 طلاب حصل كل منهم على درجة تتراوح بين (2 أقل من 4) (لكن لا نعلم ما درجة كل منهم بالتحديد)، 9 طلاب حصل كل منهم على درجة تتراوح بين (4 وأقل من 6) (لكن لا نعلم ما درجة كل منهم بالتحديد)، وهكذا لباقي الفئات، وفي هذه الحالة نحسب مراكز الفئات كأحسن قيم تمثل هذه الفئات، ومركز الفئة هو القيمة التي تقع في منتصف الفئة، أي أن:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 417 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  417

  أي: أنّنا نستعيض عن الفئات بمراكزها وهي التي تمثل القيم، وسوف نرمز لها بالرمز X ، ثم نكمل الحل كما في الآتي:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 418 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

وبالتعويض في قانون الوسط الحسابي نحصل على :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 418 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

أي أن الوسط الحسابي يساوي 6.26 درجة.

ملاحظة مهمة :

عند حساب الوسط الحسابي في حالة الفئات نحسب أولاً مراكز الفئات كأحسن قيم تمثل الفئات - كما ذكرنا - ولذلك يقال إن قيمة الوسط الحسابي في حالة الفئات قيمة تقريبية (وليست دقيقة exact) وذلك لأننا نفترض - على سبيل التقريب - أن مركز الفئة هو أحسن قيمة تمثل الفئة لأنه ليست لدينا الدرجات الدقيقة التفصيلية لكل طالب، ومن ذلك نستنتج أنه

الصفحة  418

إذا كانت هناك فئة مفتوحة (بمعنى عدم معرفة أحد حديها) فإنّه لا يمكن حساب مركز هذه الفئة، ومن ثم لا يمكن حساب الوسط الحسابي في هذه الحالة.

الوسط الحسابي المرجح أو الموزون Weighted Arithmetic Mean :

يواجه الباحث في بعض الأحيان مجموعة من المفردات تتفاوت في درجة أهميتها، لذلك على الباحث أن يعامل هذه المفردات بمعاملات ترجيح مختلفة توضح أهمية كل مفردة عن الأخرى، وهذه الطريقة تسمى الوسط الحسابي المرجح ونحصل عليه من مجموع حاصل ضرب كل مفردة في أهميتها النسبية (أوزانها) مقسوماً على مجموع الأوزان المختلفة.

فمثلاً لو أخذنا خمسة طلاب، وسجلنا درجات هؤلاء الطلاب في مادة مناهج البحث التربوي، وعدد الساعات في الأسبوع.

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 419 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

نجد أن الوسط الحسابي غير المرجح للدرجة الحاصل عليها الطالب هي:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 419 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

وإذا أردنا أن نحسب الوسط الحسابي للدرجات X المرجحة بعدد الساعات w، يتم تطبيق المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 419 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  419

وهذا الوسط المرجح أكثر دقة من الوسط الحسابي غير المرجح إذن الوسط الحسابي المرجح (W) يحسب بتطبيق المعادلة التالية :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 420 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

خصائص الوسط الحسابي :

يتصف الوسط الحسابي بعدد من الخصائص، ومن هذه الخصائص ما يأتي :

1. الوسط الحسابي للمقدار الثابت يساوى الثابت نفسه، أي أنه إذا كانت قيم x هي: a....,a,a : x ، فإن الوسط الحسابي هو:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 420 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

ومثال على ذلك، لو اخترنا مجموعة من 5 طلاب، ووجدنا أن كل طالب وزنه (63) كيلوجرام، فإن متوسط وزن الطالب في هذه المجموعة هو :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 420 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

2. مجموع انحرافات القيم عن وسطها الحسابي يساوى صفراً، ويعبر عن هذه الخاصية بالمعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 420 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  420

ويمكن التحقق من هذه الخاصية باستخدام بيانات مثال سابق تم ذكره وهو فيما يأتي درجات 8 طلاب في مادة مناهج البحث التربوي 2,423, 34,37,35,40، والمتوسط الحسابي للدرجة هو37 = X

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 421 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

أي ان : (أنظر الصفحة 421 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

3. إذا أضيف مقدار ثابت إلى كل قيمة من القيم، فإنّ الوسط الحسابي للقيم المعدلة (بعد الإضافة) يساوى الوسط الحسابي للقيم الأصلية (قبل الإضافة) مضافاً إليها هذا المقدار الثابت فإذا كانت القيم هي : ، وتم إضافة مقدار ثابت (a) إلى كل قيمة من القيم ، ونرمز للقيم الجديدة بالرمزy أي ان y=x+a  ، فإن الوسط الحسابي للقيم y (القيم بعد الإضافة) هو y=x+a

حيث إنy هو الوسط الحسابي للقيم الجديدة، ويمكن التحقق من هذه الخاصية باستخدام بيانات مثال سابق تم ذكره، وهو فيما يأتي درجات 8 طلاب  في مادة مناهج البحث التربوي 40 ,36 ,40 ,35 ,42,37 ,32, 34 . والمتوسط الحسابي للدرجة هو x=37  وإذا قرر المصحح إضافة 5 درجات لكل طالب، فإنّ الوسط الحسابي للدرجات المعدلة يصبح قيمته 42=(5 +37)

والجدول الآتي يوضح ذلك:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 421 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه )

الصفحة  421

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 422 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

نجد أن مجموع القيم الجديدة هو: الحسابي للقيم الجديدة هو :336 = Σy ، ثم يكون الوسط الحسابي للقيم الجديدة هو:

4. إذا ضرب مقدار ثابت (a) في كل قيمة من القيم، فإن الوسط الحسابي للقيم المعدلة (القيم الناتجة بعد الضرب) يساوى الوسط الحسابي( للقيم الأصلية القيم بعد التعديل) مضروبا في هذا المقدار الثابت أي أنه إذا كان : y = a x ، ويكون الوسط الحسابي للقيم الجديدة yا هو:

أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 422 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ويمكن للطالب أن يتحقق من هذه الخاصية باستخدام بيانات المثال السابق نفسها، فإذا كان تصحيح الدرجة من 50 ، وقرر المصحح أن يجعل التصحيح من 100 درجة ، بمعنى أنه سوف يضرب كل درجة في قيمة ثابتة (2=a) ، و ) ، ويصبح الوسط الحسابي الجديد هو:

y=a x=2(37)=74

5 . مجموع مربعات انحرافات القيم عن وسطها الحسابي أقل ما يمكن، أي أنّ:

)أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 422 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

مميزات الوسط الحسابي وعيوبه :

يتميز الوسط الحسابي بالمميزات الآتية :

الصفحة  422

1. أنه سهل الحساب.

2. يأخذ في الاعتبار كل القيم.

3. أنه أكثر المقاييس استخداماً وفهماً.

ومن عيوب الوسط الحسابي :

1. أنه يتأثر بالقيم الشاذة والمتطرفة.

2. يصعب حسابه في حالة البيانات الوصفية.

3. يصعب حسابه في حالة الجداول التكرارية المفتوحة.

2. الوسيط The Median :

الوسيط هو أحد مقاييس النزعة المركزية، الذي يأخذ في الاعتبار رتب القيم، وهو القيمة التي تقع في منتصف القيم بعد ترتيبها (تصاعدياً أو تنازلياً)، فالوسيط هو القيمة التي تتوسط القيم بعد ترتيبها ، فإذا كان عدد القيم فردياً فإنه توجد قيمة واحدة في المنتصف (بعد الترتيب) تكون هي الوسيط، أما إذا كان عدد القيم زوجياً فإنه توجد قيمتان في المنتصف نجمعهما ونقسم على 2 فنحصل على قيمة الوسيط وبديهي أنّنا سنحصل على النتيجة نفسها لو كان الترتيب تصاعدياً أو تنازلياً، أي (%50) من البيانات تساوي أو تقل عن الوسيط و (%50) من البيانات تساوي أو تزيد عن الوسيط، ويرمز للوسيط بالرمز

(Med)

(أنظر المنحنين الموجودين في الصفحة 423 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  423

1. الوسيط للبيانات غير المبوبة :

لبيان كيف يمكن حساب الوسيط للبيانات غير المبوبة ، نتبع الخطوات التالية:

• ترتب القيم تصاعديا .
• تحديد رتبة الوسيط، وهي: رتبة الوسيط =
• إذا كان عدد القيم (n) فردي فإن الوسيط هو :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 424 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ا إذا كان عدد القيم (n) زوجي، فإن الوسيط يقع بين القيمة رقم (2/n) ، والقيمة رقم (1+ (2 /n) ، ثمّ يحسب الوسيط بتطبيق المعادلة الآتية:

)أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 424 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

مثال: البيانات التالية تمثل أعمار مجموعة من الناخبين :

   29 35 20 24 32فما هو وسيط العمر ؟

الحل :

أولاً : نرتب هذه الأعمار تصاعدياً كما يأتي:

20  24  29 32  35

ثانياً: نلاحظ أن عدد القيم فردي (يساوي (5) وأنه توجد قيمة واحدة في المنتصف هي29 ومن ثم فإن قيمة الوسيط تساوي 29 سنة.

الصفحة  424

مثال: البيانات الآتية تمثل دخول بعض الأفراد اليومية بالدولار الأمريكي في إحدى الدول.

 15  12  18  14  19  11أحسب وسيط هذه الدخول ؟

الحل :

أولاً : نرتب هذه الدخول تصاعدياً كما يأتي:

11       12    14     15    18    19

ثانياً : نلاحظ أن عدد القيم زوجي (يساوي 6) وأنه توجد قيمتان في المنتصف هما ،15، 14 لذلك نجمعهما ونقسم على ،2، أي أنّ الوسيط يساوي :

)أنظر الصفحة 425 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

مثال: تم تقسيم قطعة أرض زراعية إلى 17 وحدة تجريبية متشابهة، وتم زراعتها بمحصول القمح، وتم استخدام نوعين من التسميد هما: النوع (a) وجرب على 7 وحدات تجريبية، والنوع (b) وجرب على 10 وحدات تجريبية، وبعد انتهاء الموسم الزراعي، تم تسجيل إنتاجية الوحدة بالطن / هكتار، وكانت على النحو الآتي:

 1,2  2,75   3,25   2   3   2,3   1,5النوع (a)

3  2,5  4 1,5   2,5  2   3,75 3,5  1,8  4,5 النوع (b)

والمطلوب حساب وسيط الإنتاج لكل نوع من السماد المستخدم، ثم قارن بينها.

الحل:

أولاً : حساب وسيط الإنتاج للنوع الأول (a):

• ترتيب القيم تصاعدياً :

الصفحة  425

)أنظر الصفحة 426 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• عدد القيم فردي (7= n)
• إذن رتبة الوسيط هي : 4 = 2/ (1+7) = 2/ (1+ n)

ويكون الوسيط هو القيمة رقم 4 ، أي وسيط الإنتاج للنوع ة هو :

                              طن / هكتار Med, = 2.3

ثانياً : حساب وسيط الإنتاج للنوع الثاني (b)

ترتيب القيم تصاعديا .

)أنظر الصفحة 426 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• عدد القيم زوجي. (n=10)
• رتبة الوسيط هي : 25.5 (1 + 10 = 2/ (1+ n) .

الوسيط - الوسط الحسابي للقيمتين الواقعتين في المنتصف (رقم 5 ، 6) .

)أنظر الصفحة 426 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

وبمقارنة النوعين من السماد، نجد أن وسيط إنتاجية النوع (a) اقل من وسيط إنتاجية النوع (b) ، أي أن: Medb > Meda

ب الوسيط للبيانات المبوبة :

لحساب الوسيط من بيانات مبوبة في جدول توزيع تكراري يتم إتباع الخطوات الآتية:

• تكوين الجدول التكراري المتجمع الصاعد.

الصفحة  426

• تحديد رتبة الوسيط  ) :أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 427 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)
• تحديد فئة الوسيط كما في الشكل الآتي:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 428 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• يحسب الوسيط بتطبيق المعادلة :

 (أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 427 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

حيث إن :

Lهي طول فئة الوسيط، وتحسب بالمعادلة الآتية:

                                              طول الفئة = الحد الأعلى-الحد الأدنى

L = Upper – Lower                                                      

الصفحة  427

مثال: فيما يلي توزيع 50 عجل متوسط الحجم، حسب احتياجاته اليومية من الغذاء الجاف بالكيلوجرام :

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 428 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والمطلوب حساب الوسيط : 1. حسابياً 2. بيانياً

الحل :

أولاً : حساب الوسيط حسابيا :

• رتبة الوسيط : (أنظرالقيمة الموجودة الصفحة 428  ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)
• الجدول التكراري المتجمع الصاعد : 

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 428 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  428

• تحديد فئة الوسيط : هي الفئة التي تشمل قيمة الوسيط، وهي قيمة أقل منها (2/n) من القيم، ويمكن معرفتها بتحديد التكرارين المتجمعين الصاعدين الذين يقع بينهما رتبة الوسيط(2/n)، وفي الجدول أعلاه نجد أن رتبة الوسيط (25) تقع بين التكرارين المتجمعين( 35,16)، ويكون الحد الأدنى لفئة الوسيط هو المناظر للتكرار المتجمع الصاعد السابق 7.5 ، والحد الأعلى لفئة الوسيط هو المناظر للتكرار المتجمع الصاعد اللاحق 10.5 : أي أن فئة الوسيط هي: (10.5 - 7.5) .
•   بتطبيق معادلة الوسيط على هذا المثال نجد أنّ :

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 429 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذن الوسيط قيمته هي:

(أنظر القيمة الموجودة في الصفحة 429 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ثانياً: حساب الوسيط بيانياً:

تمثيل جدول التوزيع التكراري المتجمع الصاعد بيانياً.

الصفحة429

(أنظر المنحنى الموجود في الصفحة 430 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• تحديد رتبة الوسيط (25) على المنحنى التكراري المتجمع الصاعد، ثم رسم خط مستقيم أفقي حتى يلقى المنحنى في النقطة (a) .
• إسقاط عمود رأسي من النقطة (a) على المحور الأفقي .
•  نقطة تقاطع الخط الرأسي مع المحور الأفقي تعطى قيمة الوسيط .
• الوسيط كما هو مبين في الشكل 8.6 = Med

مميزات الوسيط وعيوبه :

من مميزات الوسيط

1. لا يتأثر بالقيم الشاذة أو المتطرفة .

2. سهل في الحساب .

3. مجموع قيم الانحرافات المطلقة عن الوسيط أقل من مجموع الانحرافات

المطلقة عن أي قيم أخرى، أي أنّ :. (أنظرالقيمة الموجودة في الصفحة 430 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  430

ومن عيوب الوسيط :

1 . أنه لا يأخذ عند حسابه كل القيم في الاعتبار، فهو يعتمد على قيمة أو قيمتين فقط .

2. يصعب حسابه في حالة البيانات الوصفية المقاسة بمعيار سمي  nominal.

3 المنوال Mode:

يعرف المنوال بأنّه القيمة الأكثر شيوعاً أو تكراراً، ويكثر استخدامه في حالة البيانات الوصفية، لمعرفة النمط ( المستوى) الشائع، ويمكن حسابه للبيانات المبوبة وغير المبوبة كما يأتي:

1. حساب المنوال في حالة البيانات غير المبوبة:

المنوال (Mod) = القيمة (المستوى) الأكثر تكرارا 

1. حساب المنوال في حالة البيانات المبوبة (طريقة الفروق)

(أنظرالعلاقة الموجودة في الصفحة 431 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

حيث إن :

A : الحد الأدنى لفئة المنوال (الفئة المناظرة لأكبر تكرار)

di: الفرق الأول = (تكرار فئة المنوال - تكرار سابق)

d2 : الفرق الثاني = ( تكرار فئة المنوال - تكرار لاحق).

L : طول فئة المنوال .

فئة المنوال - الفئة المناظرة لأكبر تكرار

(أنظرالعلاقة الموجودة في الصفحة 431 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  431

مثال: اختيرت عينات عشوائية من طلاب بعض أقسام كلية التربية وتم رصد درجات هؤلاء الطلبة في مادة القياس والتقويم، وكانت النتائج كالاتي:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 432 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والمطلوب حساب منوال الدرجات لكل قسم من الأقسام:

الحل:

هذه البيانات غير مبوبة، لذا فإن المنوال  = القيمة الأكثر تكراراً والجدول الآتي يبين منوال الدرجة لكل قسم من الأقسام:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 432 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  432

مثال: فيما يلي توزيع 30 أسرة حسب الإنفاق الاستهلاكي الشهري لها بالألف دينار .

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 433 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والمطلوب حساب منوال الإنفاق الشهري للأسرة، باستخدام طريقة الفروق.

الحل:

لحساب المنوال لهذه البيانات يتم استخدام معادلة المنوال (mod) =

القيمة (المستوى) الأكثر تكراراً ، ويتم إتباع الآتي :

• تحديد الفئة المنوالية :

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 433 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

حساب الفروق d، حيث إنّ :

(أنظر العلاقة الموجود  في الصفحة 433 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

تحديد الحد الأدنى للفئة المنوالية  (8 =A) ، طول الفئة (L=3)

• ويتطبيق المعادلة الخاصة بحساب المنوال في حالة البيانات المبوبة نجد إن :

الصفحة433

(أنظر المعادلة    الموجودة  في الصفحة 434 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

استخدام مقاييس النزعة المركزية في تحديد شكل توزيع البيانات : 

يمكن استخدام الوسط الحسابي والوسيط والمنوال في وصف المنحنى التكراري، والذي يعبر عن شكل توزيع البيانات ، كما يأتي:

(أنظر المنحنى    الموجودة  في الصفحة 434 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• يكون المنحنى متماثل إذا كان : الوسط - الوسيط - المنوال .
•  يكون المنحني موجب الالتواء (ملتوي جهة اليمين) إذا كان: الوسط > الوسيط > المنوال
• يكون المنحنى سالب الالتواء( ملتوي جهة اليسار) إذا كان: الوسط< الوسيط <المنوال.

مثال: قام مدير مراقبة الإنتاج بسحب عينة من 10 عبوات من المياه المعبأة للشرب، ذات الحجم 5 لترات، والمنتجة بواسطة إحدى شركات تعبئة المياه لفحص كمية الأملاح الذائبة، وكانت على النحو الآتي:

جد حساب الوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال، ثم حدد شكل الالتواء لهذه البيانات.

121 123 121 123 119 124 123 119 123 115

الصفحة  434

الحل:

• الوسط الحسابي :

(أنظرالعلاقة   الموجودة  في الصفحة 435 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• حساب الوسيط :

رتبة الوسيط:  (n+1)/2=(10+1)/2=5,5

 ترتيب القيم تصاعدياً :

(أنظر المنحنى    الموجودة  في الصفحة 435 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

عدد القيم = 10 ، وهو عدد زوجي. الوسيط=  الوسط الحسابي للقيمتين رقم (6,5)

(أنظرالعلاقة  الموجودة  في الصفحة 435 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• حساب المنوال :

المنوال يساوى القيمة الأكثر تكراراً القيمة 123 تكررت أكثر من غيرها، إذا

Mod = 123                                    

وبمقارنة الوسط والوسيط والمنوال نجد أن :

(أنظر المنحنى    الموجودة  في الصفحة 435 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  435

نجد أنّ الوسط < الوسيط < المنوال، إذا توزيع بيانات كمية الأملاح سالبة الالتواء.

مثال: الجدول التكراري الآتي يعرض توزيع 100 عامل في مزرعة حسب الأجر اليومي بالدينار.

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 436 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والمطلوب :

• حساب الوسط والوسيط والمنوال .
• بيان شكل توزيع الأجور في هذه المزرعة .

الحل:

• حساب الوسط والوسيط والمنوال.

أولاً : الوسط الحسابي : x 

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 436 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  436

ثانياً : الوسيط Med :

رتبة الوسيط : (50= 2/100= 2/n)

تكوين التوزيع التكراري المتجمع الصاعد .

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 437 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

من الجدول أعلاه نجد أن :

(أنظر الصفحة 437 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذا الوسيط قيمته هي:

(أنظرالقيمة الموجودة  في الصفحة 437 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  437

ثالثا : المنوال Mod :

الفئة المنوالية هي الفئة المناظرة لأكبر تكرار. 

أكبر تكرار = 28 ، وهو يناظر الفئة التقريبية (110 - 90) .

حساب الفروق: 13 = 15 - 28 = 1d , 8 = 20 - 28 = d2

الحد الأدنى للفئة : 190 طول الفئة : 20 = 90 - 110 = L 

إذن المنوال يحسب بتطبيق المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة  في الصفحة 438 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

بيان شكل التوزيع :

من النتائج السابقة نجد أن:

الوسط الحسابي : 113.4 = X الوسيط : 109.3 = Med المنوال :

Mod = 1024

أي أن : الوسط > الوسيط > المنوال إذن توزيع بيانات الأجور موجب الالتواء؛ كما هو مبين في الشكل الآتي:

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 438 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  438

4. الرباعيات Quartiles :

هو مقياس من مقاييس الموضع Position وهو عبارة عن مجموعة من القيم تقسم التكرار الكلي بنسب معينة. (المغربي، 2011، ص26). 

عند تقسيم القيم على أربعة أجزاء متساوية، يوجد ثلاثة إحصاءات ترتيبية تسمى بالرباعيات، وهي:

1 .الربيع الأول: وهو القيمة التي يقل عنها ربع عدد القيم، أي يقل عنها 25% من القيم، ويرمز له بالرمز Q1 .

2. الربيع الثاني: وهو القيمة التي يقل عنها نصف عدد القيم، أي يقل عنها %50% من القيم، ويرمز له بالرمزضQ2 ، ومن ثم يعبر هذا الربيع عن الوسيط.

 3. الربيع الثالث: وهو القيمة التي يقل عنها ثلاث أرباع عدد القيم، أي يقل عنها %75 من القيم، ويرمز له بالرمزQ3

والشكل الآتي يبين أماكن الرباعيات الثلاث.

(أنظر الشكل الموجود في الصفحة 439 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ولحساب أي من الرباعيات الثلاث، يتم إتباع الآتي:

• بفرض أن عدد القيم عددها ، وأنها مرتبة كالآتي:

(أنظر القيم الموجودة في الصفحة 439 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الهوامش :

مقاييس الموضع Measures of Position يقسم الوسيط القيم إلى مجموعتين من حيث العدد والربيعيات والعشيرات، والمئينات مثل الوسيط تفيد نفس الغرض، وتسمى مقاييس الموضع وكذلك تسمى الربيعيات والعشيرات، والمئينات" تشبيهات الوسيط" (المغربي، 2007، ص 171) ، (المغربي، 2011 ، ص26).

الصفحة  439

تحديد رتبة الرباعي رقم i , (Qi) : (أنظر القيمة الموجودة في الصفحة 440 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذا كانت R عدداً صحيحاً فإن قيمة الربيع هو: (أنظر القيمة الموجودة في الصفحة 440 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذا كانت R عدداً كسرياً، فإن الرباعي (Qi) يقع في المدى : (أنظر القيمة الموجودة في الصفحة 440 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)، ومن ثم يحسب (2) بالمعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 440 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

مثال: فيما يلي كمية الإنتاج اليومي من الحليب باللتر للبقرة الواحدة لعينة حجمها 10 أبقار اختيرت من مزرعة معينة  29 32 34 29 20 18 27 30 25 23  :احسب الرياعيات الثلاث لكمية الإنتاج، وما هو تعليقك ؟

الحل:

لحساب الرباعيات الثلاث، يتم إتباع الآتي:

• ترتيب القيم تصاعدياً :

(أنظر القيم الموجودة في الصفحة 440 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• حساب الربيع الأول (Q1) :

رتبة الربيع الأول هي:

(أنظر رتبة الربيع  الموجودة في الصفحة 440 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

يقع الربيع الأول بين القيمتين (23 > Q1>  20) .

الصفحة  440

• تطبيق المعادلة:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

نجد ان :

(أنظر الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذن :

(أنظر الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• حساب الربيع الثاني (الوسيط) 2Q

رتبة الربيع الثاني هي:

(أنظر رتبة الربيع  الموجودة في الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

 يقع الربيع الثاني بين القيمتين:9)  2> Q2>27) .

• تطبيق المعادلة:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

نجد أن:

(أنظر الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذا :

(أنظر الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• حساب الربيع الثالثQ3 

رتبة الربيع الثالث هي: (أنظر الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

يقع الربيع الثالث بين القيمتين  :(32 > Q3 > 30) .

الصفحة 441

• تطبيق المعادلة:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 442 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

نجد ان :

(أنظر الصفحة 442 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذا :

(أنظر الصفحة 441 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

من النتائج السابقة نجد ان :

(أنظر المنحنى الموجود في الصفحة 442 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• من الأبقار يقل إنتاجه عن 22.25 لتراً يومياً. 
•  %50 من الأبقار يقل إنتاجه عن 28 لتراً يومياً.
•  %75 من الأبقار يقل إنتاجه عن 30.5 لترا .

ثالثاً: مقاييس التشتت (الاختلاف) Measures of Dispersion:

مقدمة:

لقد ذكرنا في المواضيع السابقة بعض مقاييس النزعة المركزية التي تمثل مقاييس عددية الموضع أو مكان تركز البيانات لظاهرة ما، وتستخدم مقاييس النزعة المركزية لمقارنة مجموعات البيانات المختلفة، وفي الحقيقة فإنّ مقاييس النزعة المركزية غير كافية لإيجاد مقارنة شاملة بين مجموعة البيانات المختلفة، فقد تكون هناك مجموعات من البيانات لها مقاييس النزعة المركزية نفسها (لها الموضع نفسه) ولكنها تختلف في بعض الصفات الأخرى، فمثلاً المثال الآتي يبين مجموعتين من البيانات لهما المتوسط نفسه ولكنهما مختلفان في طبيعة تشتتهما .

الصفحة 442

مثال:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 443 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

وعلى الرغم من أن المتوسط يساوي 60 للمجموعتين إلا أن التشتت (أو الاختلاف) بين القيم في كل مجموعة غير متساو، فمن الواضح أن بيانات المجموعة الأولى أكثر تقارباً فيما بينها أقل تشتتا وتباعدا فيما بينها من بيانات المجموعة الثانية؛ لذلك دعت الحاجة لإيجاد مقاييس تقيس طبيعة تشتت (أو تفرق أو اختلاف أو تباعد البيانات فيما بينها، وهذه المقاييس تسمى مقاييس التشتت أو الاختلاف.

                   (أنظر المنحنى الموجود في الصفحة 442 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

المضلعان التكراريان لتوزيعين لهما مقاييس

النزعة المركزية نفسها ولكنهما مختلفين في التشتت

فالتشتت Dispersion هو مدى الاقتراب أو الابتعاد للمفردات في وسطها الحسابي، فإذا كانت البيانات مركزه في الوسط الحسابي فإن التشتت يكون صغيراً، أما إذا كانت البيانات مبعثرة بعيداً عن الوسط يكون التشتت كبيراً، إذن التشتت بمقاييسه يبين مدى تجانس المجموعة  (المغربي، 2007، ص321 ).

فمقاييس التشتت هي مقاييس عددية تستخدم لقياس اختلاف أو تشتت البيانات والاختلاف أو التشتت المجموعة من البيانات هو مقدار تفرق أو البيانات

الصفحة 443

أو تباعدها أو انتشارها فيما بينها، فتشتت البيانات يكون صغيراً إذا كانت البيانات متقاربة فيما بينها والعكس بالعكس، وأما البيانات المتساوية فلا اختلاف ولا تشتت فيها، ومقاييس التشتت تستخدم لوصف مجموعة البيانات والمقارنة مجموعات البيانات المختلفة إذ إنّ مقاييس النزعة المركزية لا تكفي وحدها لوصف مجموعة البيانات أو مقارنة مجموعات البيانات المختلفة، ومن أشهر مقاييس التشتت هي:

1. المدى Range :

2. نصف المدى الربيعي Semi- Inter-Quartile Range :

3. التباين Variance :

4. الانحراف المعياري Standard Deviation

5. معامل الاختلاف (أو التغيير) Coefficient of Variation

6. الدرجات المعيارية Standard Units

7. الخطأ المعياري Standard Error

وفيما يأتي عرض ذلك:

1. المدى Range:

يعد المدى من أسهل مقاييس التشتت تعريفاً وحساباً ويعطينا فكرة سريعة عن مدى تفرق البيانات، ويعرف المدى لمجموعة من البيانات بالصيغة الآتية:

Range = Xmax - Xmin

حيث إن:

Xmax = اكبر قيمة (للبيانات المفردة) =  مركز الفترة العليا للبيانات المبوبة) 

Xmin = أصفر قيمة (للبيانات المفردة) = مركز الفترة الدنيا (للبيانات المبوبة)

الصفحة  444

مثال : أوجد المدى للمشاهدات الآتية التي هي عبارة عن أوزان (بالكيلوجرام) مجموعة مكونة من سبعة اشخاص 45,35,55,50 ,40 ,30 ,25

الحل:

Xmax = 55

Xmin=25

كيلو جراماً 30 = 25 - 55 = Range = Xmax - Xmin

مثال: أوجد المدى R لدرجات 80 طالباً وطالبة في مادة الإحصاء بالمرحلة الثانية في قسم العلوم التربوية والنفسية بكلية التربية للعلوم الإنسانية/ جامعة الأنبار للعام الدراسي 2012-2013م

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 445 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الحل:

المدى = مركز الفئة العليا - مركز الفلة الدنيا

1. نقوم بحساب مركز الفئة العليا = (80+70) / 2 = 75
2.  نقوم بحساب مركز الفئة الدنيا = (10+0) / 2 = 5

الصفحة  445

إذن:

المدى70=5-75=R  

مميزات المدى (R) وعيوبه :

ذكر المغربي (2007) أنّ للمدى (R) مميزات وعيوب فمن مميزاته :

1. يفيد المدى (R) في معرفة التشتت للمجتمعات الصغيرة المتجانسة كما في رقابة خطوط الإنتاج.

2. المدى (R) سهل الحساب وهو من أبسط مقاييس التشتت.

ومن عيوب المدى (R):

1 . المدى (R) أقل مقاييس التشتت دقة.

2. المدى (R) قيمته مضلله، لأنّه يعتمد في حسابه على قيمتين فقط ( القيمة الصغرى القيمة الكبرى).

3. لا يمكن حساب المدى (R) في الجداول المفتوحة وذلك لعدم معرفة الحد الأعلى للفئة الأخيرة أو الحد الأدنى للفئة الأولى.

4. لا يمكن استخدام المدى (R) للمقارنة بين توزيعات نختلف وحدات القيم فيها كالمقارنة بين توزيعين أحدهما خاص بالوزن بالكيلوجرام والآخر خاص بالطول بالسنتيمتر.

5. يتأثر بالقيم الشاذة أو المتطرفة، لذلك فهو مقياس تقريبي لا يمكن الاعتماد عليه ( المغربي، 2007، ص 322).

الصفحة  446

2 . نصف المدى الربيعي Semi- Inter-Quartile Range:

رأينا أن المدى يتأثر كثيراً بالقيم الشاذة أو المتطرفة، لذلك دعت الحاجة لإيجاد مقاييس أخرى للتشتت لا تتأثر بالقيم المتطرفة، وأحد هذه المقاييس هو نصف المدى الربيعي، حيث إنّ القيم المتطرفة هي القيم الصغيرة جداً أو الكبيرة جداً فإنه عند حساب نصف المدى الربيعي لا يؤخذ في الاعتبار ربع البيانات الصغيرة (%25) ولا ربع البيانات الكبيرة (%25).

(أنظر الصفحة 447 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

ويرمز لنصف المدى الربيعي بالرمز (Q) ويعرف بالصيغة الآتية:

(أنظر الصفحة 447 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

حيث أن (Q1) هو الربيع الأول، و(3) هو الربيع الثالث، وقد بينا كيفية إيجادهما للبيانات المبوبة بالطريقة الحسابية والبيانية.

مثال:

أوجد نصف المدى الربيعي لأوزان مجموعة الطلاب الآتية:

70,72,71,55,58,69,65,67

الحل :

ترتب البيانات ترتيباً تصاعدياً لنحصل على:

72,71,70,69,67,65,58,55

(أنظر الصفحة 447 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الصفحة  447

مثال:

أوجد نصف المدى الربيعي لأوزان مجموعة الطلاب الآتية:

74,72,70,55,58,69,65,67,59

الحل :

نرتب البيانات ترتيباً تصاعدياً لنحصل على:

74,72,70,69,67 ,67,65,59,58,55

Q1= 59

 Q3 = 70

(أنظر الصفحة 448 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

مثال: الجدول التكراري التالي يبين توزيع 60 مزرعة حسب المساحة المنزرعة بالذرة بالألف دونم .

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 448 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والمطلوب حساب نصف المدى الربيعي للمساحة المزروعة بالذرة .

الحل :

عند حساب الربيع الأول أو الثالث يتبع الأسلوب المستخدم نفسه في حساب الوسيط.

• تكوين الجدول التكراري المتجمع الصاعد :
• حساب الرباعي الأول (Q1) :

رتبة الربيعي الأول : 15= (0.25)60=(1/4)

f=15 ,f1=12 ,f2=27 , A=25 , L=5

الصفحة  448

(أنظر الصفحة 449 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

إذن :

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 449 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

• حساب الرباعي الثالث (3Q) :

موقع الرباعي الثالث: 45= (0.75)60=(3/4)n

f=45, f1=45 , f2 = 57, A=35, L=5,

إذن

• نصف المدى الربيعي :

(أنظر الصفحة 449 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

وهي نصف المدى الربيعي للمساحة المزروعة بالذرة

الصفحة  449

مثال: أوجد نصف المدى الربيعي حسابيا لدرجات الطلاب في الجدول أدناه:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 450 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

الحل: نكون جدول تكرار المتجمع الصاعد كما يأتي:

(أنظر الجدول الموجود  في الصفحة 450 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

مميزات نصف المدى الربيعي وعيويه :

يتميز نصف المدى الربيعي في أنّه :

1 . لا يتأثر بالقيم الشاذة أو المتطرفة.

2. يمكن حسابه من التوزيعات التكرارية المفتوحة من الطرفين.

ومن عيوب نصف المدى الربيعي أنه :

1. لا يأخذ في الاعتبار جميع البيانات.

2. لا يسهل التعامل معه في التحليل الإحصائي.

الصفحة  450

3. الانحراف المتوسط (Mean Deviation (MD :

هو أحد مقاييس التشتت ويعبر عنه بمتوسط الانحرافات المطلقة للقيم عن وسطها الحسابي، فإذا كانت , Xn,....., X1, X2 هي القراءات التي تم أخذها عن ظاهرة معينة، وكان (أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 451 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)  عبارة عن الوسط الحسابي لهذه القراءات، فإنّ الانحراف المتوسط (MD) يحسب بتطبيق المعادلة الآتية:

(أنظر المعادلة الموجودة في الصفحة 451 ضمن النسخة الورقية بدف أعلاه)

والسبب في أخذ القيم المطلقة للانحرافات هو أن مجموع انحرافات القيم عن وسطها الحسابي يساوي صفر، وهذه الصيغة تستخدم في حالة البيانات  غيرالمبوبة.